Ethikunterricht an Berufsfachschulen

Nach einer kurzen Darstellung der « eisernen Ration » ethischen Fachwissens leitet dieses Heft in
einzelnen Schritten dazu an, wie sich ethische Kompetenzen strukturiert und gezielt in den Unter-
Erika Langhans
richt einbauen lassen. Im Zentrum stehen dabei die Situierung der Inhalte im Lehrplan, die Auswahl
ethisch-moralischer Fragestellungen, die Bestimmung und Vermittlung der notwendigen Vorkenntnisse und die Wahl der geeigneten Methoden.
Das hier vorgeschlagene Konzept für Ethikunterricht im ABU lässt sich im Rahmen von themen­
zentriertem und interdisziplinärem Unterricht, wie er für ABU verlangt wird, ohne Mühe umsetzen.
Zehn Handlungsfelder ( HF )
von Lehrpersonen in der Berufsbildung
HF 1 Das Fach und seine Didaktik meistern
HF 2 Entwicklung und Lernen unterstützen
HF 3 Heterogenität berücksichtigen
HF 4 Vielfältige Methoden zur Kompetenzförderung einsetzen
Didaktische Hausapotheke
Band 6
Ethikunterricht
an Berufsfachschulen
Ein Leitfaden
HF 5 Selbstgesteuertes Lernen fördern
HF 6 Wirkungsvoll kommunizieren
HF 7 Verschiedene Beurteilungsverfahren einsetzen
HF 8 Berufliches Handeln reflektieren und weiterentwickeln
HF 9 Zusammenarbeit pflegen
HF 10 Eine berufspädagogische Perspektive einnehmen
www.hep-verlag.ch/didaktische-hausapotheke-6
Eine Publikation der PH Zürich
UG_Ethikunterricht_Berufsfachschulen_1A_17.indd Alle Seiten
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Inhalt
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2
2.1
2.2
2.3
2.4
Grundlagen der Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Ethik und Moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Vier normative Theorien auf einen Blick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Vier Grundbegriffe der Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Angewandte Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
3
3.1
3.2
3.3
Ethik im Unterricht an berufsbildenden Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ziele und Lerngegenstände des Ethikunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Ethik im Rahmenlehrplan allgemeinbildender Unterricht (RLP ABU) . . . . . . . .31
Abgrenzung des Aspekts Ethik zu anderen Aspekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Struktur und Inhalte des Ethikunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
4
4.1Faktenwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
4.2 Vernetztes Zusammenhangswissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
4.3Konsequenzenwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
4.4Prinzipienwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
4.5Orientierungswissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5
Vorgehen bei der Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Schritt 1: Die Einbettung des Ethikunterrichts im Schullehrplan (SLP) . . . . . . .40
Schritt 2: Die moralische Frage formulieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Schritt 3: Das Prinzipienwissen bestimmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Schritt 4: Das Fakten-, Zusammenhangs- und Konsequenzenwissen
umschreiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44
Schritt 5: Die didaktische Reduktion vornehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Schritt 6: Den Unterricht gestalten und angemessene Methoden wählen . . . .45
Beispiel einer Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
6
I
II
III
IV V
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Der Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht
zum Aspekt Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Verknüpfung und Einbettung in den Schullehrplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
Beispiele zu den Unterrichtstipps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Die Autorin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64
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7
Vorwort
Soziale Ungleichheiten weltweit, Industrie 4.0, Zunahme der globalen Migrationsbewegungen, Energie- und Ressourcenverknappung, weitere Flexibilisierung der Arbeitswelt:
Mit diesen wenigen Stichworten ist schon angedeutet, was in der nahen und mittelbaren
Zukunft an Herausforderungen auf uns zukommt. Wir alle stehen vor grossen moralischen Fragen: globale Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit, Generationenvertrag, veränderte
Arbeitswelten, multikulturelle Gesellschaften, trans- und interkulturelle Kommunikation
medizinischer Fortschritt, Reproduktionstechnologie usw. usf. Eine solide Werte- und
Identitätsbildung, auf der wohlerwogene Urteile und Entscheidungen basieren, ist Voraussetzung für eine verantwortungsvolle Mitgestaltung der gesellschaftlichen und persönlichen Zukunft, gerade für die heranwachsenden Generationen.
In diesem Heft finden Sie die wichtigsten Grundlagen zum Ethikunterricht an berufsbildenden Schulen und eine praxiserprobte Anleitung, wie Ethikunterricht mit Jugendlichen
und jungen Erwachsenen gelingen kann.
Zu den «Didaktischen Hausapotheken»
Die Studiengänge für angehende Berufsfachschul-Lehrpersonen an der PH Zürich stützen sich auf ein eigens entwickeltes Modell mit zehn Handlungsfeldern und drei Dutzend
Kompetenzen. Die «didaktischen Hausapotheken» liefern zu bestimmten Handlungsfeldern nützliches Hintergrundwissen und praxiserprobte Unterrichtsvorschläge.
Das Übersichtsdokument mit den zehn Handlungsfeldern und den entsprechenden Kompetenzbeschreibungen finden Sie auf der Website der PH Zürich (www.phzh.ch/sek2 >
zehn Handlungsfelder). Das Gerüst der zehn Handlungsfelder, je in eine prägnante Formel verpackt, findet sich auch auf dem Heftrücken der «didaktischen Hausapotheken».
Dieses Heft bezieht sich in erster Linie auf die Handlungsfelder 1 und 4:
Handlungsfeld 1: Das Fach und seine Didaktik meistern
Die Lehrperson verfügt über fundiertes Fachwissen und versteht die zentralen Konzepte, Strukturen und Arbeitsweisen ihres Fachs. Sie plant und schafft Lernsituationen, die
alle diese Aspekte ihres Fachs für die Berufslernenden bedeutsam machen.
Handlungsfeld 4: Vielfältige Methoden zur Kompetenzförderung einsetzen
Die Lehrperson versteht und nutzt gezielt verschiedene Unterrichtskonzepte und eine
Vielfalt von Methoden, um bei den Berufslernenden die Entwicklung von Kompetenzen
zu fördern.
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9
1Einleitung
Ethik an berufsbildenden Schulen? Braucht es dazu eine eigene «didaktische Hausapotheke»? Die Frage ist durchaus berechtigt, da weder an gewerblich-industriellen, kaufmännischen und gesundheitlich-sozialen Berufsfachschulen noch in der Berufsmaturität
(BM) Ethik oder Philosophie als eigenständige Fächer unterrichtet werden. Allerdings
treffen wir in den Lehrplänen durchaus auf ethische Lerninhalte.
Der vorliegende Band zeigt am Beispiel des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU), wie
sich Ethik strukturiert in den Unterricht integrieren lässt.
Damit Ethikunterricht nicht zur reinen Verhaltenslehre verkommt, muss sich die Lehrperson an der Leitdisziplin der Praktischen Philosophie orientieren, was ein Minimum an
Fachwissen voraussetzt. Nur eine Minderheit der Lehrpersonen in der Berufsbildung hat
wohl einen philosophischen oder ethischen Hintergrund; deshalb wird hier einleitend
zunächst eine «eiserne Ration» an Grundwissen vermittelt, an dem sich ethisch weniger
Kundige orientieren können. Wer darin schon versiert ist, überspringt den ersten Teil
ganz einfach. Die Literaturempfehlungen im Anhang dienen jenen, die sich weiter in die
Ethik und ihre Didaktik einarbeiten möchten.
Kapitel 3 zeigt am Beispiel des ABU, wie ethisch-moralische Fragestellungen mit anderen
Lerninhalten verbunden werden. Im ABU ist Ethik einer von acht Aspekten des Lernbereichs «Gesellschaft». In kaufmännischen Schulen werden zahlreiche Inhalte von höchster ethischer Brisanz berührt: Unternehmensverantwortung, soziale Gerechtigkeit, globale Armut und Welthandel, ethische Geldanlagen und Investitionen, Zielkonflikte der
Unternehmensführung usw. Der Berufskundeunterricht (BKU) an gesundheitlich-sozialen Schulen befasst sich mit grundlegenden Fragen des Menschseins und reicht damit
weit in die Ethik hinein.1 Und auch die berufskundlichen Fächer der gewerblich-industriellen Schulen tangieren in den Bereichen Arbeitssicherheit, Berufsethos, Ökologie und
Umweltschutz, Nachhaltigkeit usw. ethische Fragestellungen. Dass Ethik in Recht und
Wirtschaft, Literatur und Geschichte in BM-Bildungsgängen eine Rolle spielt, versteht
sich von selbst. Allen Fächern ist gemeinsam, dass die Ethik mit den fachspezifischen
Lerninhalten verknüpft werden muss.
In den Kapiteln 4 und 5 geht es um die Didaktik eines integrierten Ethikunterrichts im
ABU, BKU, in Wirtschaft und Gesellschaft (W&G) und ausgewählten BM-Fächern. Kapitel 4
zeigt am ABU exemplarisch, was zu einer Inhaltsstruktur des Ethikunterrichts gehört
und wie eine solche Struktur erstellt wird. Kapitel 5 widmet sich dann der Unterrichtsplanung und zeigt an einem ABU-Beispiel, wie die Lehrperson von der Inhaltsstruktur
zum Unterricht gelangt.
Im Anhang findet sich der einschlägige Teil aus dem Rahmenlehrplan für den allgemeinbildenden Unterricht (RLP ABU) zur Ethik. An gängigen Schullehrplanthemen werden
ethische Fragestellungen vorgeschlagen, die sich gut mit dem ABU verknüpfen lassen.
1
Die Bildungsverordnungen (BiVos) und Schullehrpläne für Fachleute Betreuung (FaBe) und Fachleute
Gesundheit (FaGe) erwähnen die Ethik explizit. Es geht dort um Patientenautonomie, Gesundheit,
Krankheit, Behinderung, das Alter und das Altern, das eigene Berufsethos.
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10
Ausgewählte Beispiele illustrieren, wie ethische Inhalte aus diesem Band im Unterricht
umgesetzt werden können. Eine Literaturliste im Anhang enthält empfohlene Publikationen, mit denen sich Interessierte weiter in die Ethik vertiefen können. Ausserdem ist
eine Auswahl an Grundlagenwerken zu Methoden aufgelistet, die sich für den Ethikunterricht besonders eignen.
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11
2 Grundlagen der Ethik
Die Lehrpläne für berufsbildende Schulen und auch der RLP ABU sehen keinen systematischen, fachspezifischen Philosophie- oder Ethikunterricht vor. Unter diesen Umständen
muss sich integrierter Ethikunterricht an der Leitdisziplin der philosophischen Ethik orientieren, damit er nicht zur blossen Verhaltenslehre verkommt. Ebenso verliert namentlich die angewandte Ethik ohne Bezugswissenschaften (Recht, Politik, Wirtschaft, Biologie, Genetik usw.) ihren Wirklichkeitsbezug und damit ihre Bedeutung für den Unterricht
an berufsbildenden Schulen.
Um integrierten Ethikunterricht strukturiert zu planen und angemessen umzusetzen,
sind ein paar ethische Grundkenntnisse unerlässlich. Je mehr die Lehrperson weiss, desto besser kann sie gute ethische Fragen für den Unterricht formulieren, die Sachstruktur
erstellen und eine angemessene Reduktion vornehmen. Wie viel den Lernenden hiervon
vermittelt wird, liegt im Ermessen der Lehrperson und ist natürlich abhängig von den
Lernvoraussetzungen und -bedingungen der Lernenden (Leistungsniveau, Beruf, Dauer
der Lehre usw.) und nicht zuletzt auch von den Vorgaben der Schullehrpläne.
2.1
Ethik und Moral
Die klassische Philosophie befasst sich mit drei Fragen, die Immanuel Kant in seiner «Kritik der reinen Vernunft» erstmals so formuliert hat. Davon umfasst die Ethik als Teilgebiet der Philosophie die Frage «Was soll ich tun?».2
Theoretische Philosophie
Praktische Philosophie
(Ethik)
Religionsphilosophie
Was kann ich wissen?
Was soll ich tun?
Was darf ich hoffen?
Wie kann ich wissen, dass ein Tisch
ein Tisch ist?
Philosophie des Geistes
Sprachphilosophie
Metaphysik
Erkenntnistheorie
2
Warum darf ich an Gott glauben?
Metaethik
Normative Ethik
Angewandte Ethik
Da sich die Ethik als wissenschaftliche Disziplin nicht geradlinig aus einer Tradition heraus entwickelt
hat, kann die Darstellung der Philosophie auch einer anderen Systematik folgen. Je nach Denkstruktur
ist es zum Beispiel möglich, die Rechtsphilosophie und die politische Philosophie als eigenständige
Disziplinen der praktischen Philosophie oder aber als Teildisziplinen der Ethik zu betrachten. An dieser
Stelle ist es wichtig, darauf hinzuweisen, dass sich alle mit ethischen Inhalten befassen.
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Ethikunterricht an berufsbildenden Schulen ist in der Regel im Bereich der angewandten
Ethik angesiedelt, da hier ein integrierter Ansatz am besten umgesetzt werden kann.
→→ Die Ethik befasst sich mit der Frage: «Was soll ich tun?». Sie beschäftigt sich also
damit, welches die wohlerwogenen, moralisch gebotenen Handlungen im Leben
eines Menschen sind. Sie stellt letztlich die Frage nach dem guten Leben. Die Ethik
kann auch als Kunst, die richtigen Fragen zu stellen, beschrieben werden. Als Theorie
der Moral folgt sie facheigenen wissenschaftlichen Kriterien und bietet kohärente
und plausible Begründungen zu oder Kritik an moralischen Aussagen.
→→ Die Metaethik untersucht grundlegende abstrakte und theoretische Fragen wie zum
Beispiel: Wie funktionieren moralische Urteile, und was sind moralische Aussagen?
Gibt es moralische Tatsachen? Und wenn ja, kann moralisches Wissen erkannt
werden? Mit solchen Fragen beschäftigen wir uns im Unterricht an Berufsfachschulen in der Regel nicht. Für die Lehrperson ist es aber wichtig zu wissen, dass es
verschiedene Ansichten zu diesen Fragen gibt. Dies wirkt sich insbesondere auf die
Beurteilung der Universalität der Menschenrechte und der Frage nach absoluten
Werten aus.
→→ Die normative Ethik ist die Theorie der Moral. Moralische Aussagen wie zum Beispiel
«Töten ist verwerflich» werden beschrieben und theoretisch begründet.
Die normativen Theorien geben keine abschliessenden Antworten zu konkreten
Fragen im menschlichen Zusammenleben. Sie beschreiben und begründen moralische Prinzipien, anhand deren Handlungen bewertet und moralische Aussagen über
das gute und gerechte (Zusammen-)Leben geprüft werden können. Die Gewichtung
und Bewertung von moralischen Prinzipien können in verschiedenen Denkschulen
durchaus voneinander abweichen. Eine normative Theorie überzeugt durch ihre
Kohärenz und Plausibilität.
→→ Die angewandte Ethik befasst sich mit konkreten moralischen Fragen, die sich aus
dem Zusammenleben der Menschen ergeben. Sie kann auch als Anwendung aller
relevanten normativen Theorien, Prinzipien oder Beurteilungskriterien auf spezifische Handlungsbereiche beschrieben werden.
→→ Die Moral ist die Summe der in einer Gesellschaft gewachsenen und verbreiteten
moralischen Normen, Prinzipien, Maximen, Werte und Haltungen. Sie entspricht dem
alltäglichen Verständnis darüber, wie man sich verhalten soll. Manche Ethiker zählen
Sitten, Bräuche, Knigge, Umgangsformen und dergleichen dazu, andere ziehen eine
Grenze zwischen Moral als Folge aus der Einsicht, dass die Normen dem bestmöglichen Zusammenleben dienen, und Anstandsregeln, die bloss beliebige Übereinkünfte
darstellen.
Gemeinsam ist allen das Verständnis der Moral als das, was in der Gesellschaft für das
gelingende Zusammenleben verhandelt wird und was allen Mitgliedern einer Gemeinschaft sowohl zugemutet wird als auch zugemutet werden muss.
Auf die Verletzung moralischer Normen reagieren Menschen mit (sozialen) Sanktionen
oder Empörung, Tadel sowie Vorwürfen.
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