Ehlers Markus - Regierung von Schwaben
Werbung
ES-Koordinatoren FZ, FsgE & FZ, FSkmE Lehrerpersönlichkeit und Lehrerverhalten 10.05.2006 Schuljahr 2005/2006 Grundhaltungen des Lehrers reflektieren - Handlungsstrategien entwickeln Referenten: Fr. Feldmann, Fr. Schildwächter, Hr. Ehlers, Hr. Kast Fachwissenschaftliche Ansätze als Basis des Lehrerhandelns 1. Psychoanalyse Die zeitlich gesehen erste psychologische Theorie, die pädagogisch relevante Vorschläge machte für das Verständnis und den Umgang mit konfliktträchtigem Verhalten. Problemverhalten wird als Ergebnis frühkindlicher traumatischer Erfahrungen gesehen. Die Psychoanalyse konzentriert sich auf die Ermittlung dieser Erfahrungen, auf die Ursachen des Verhaltens. Sie stellt daher eher ein Konzept dar, das für die pädagogische Arbeit eine (verstehende) Grundhaltung anbietet, als spezifische Handlungsmuster. 2. Lerntheorie Grundlagen der Lerntheorie Gegenbewegung zu Psychoanalyse, naturwissenschaftlicher Ansatz Konzentration auf beobachtbares Verhalten: Forschungsgegenstand richtet sich auf den Sachverhalt, der BEOBACHTBAR ist: menschliches Verhalten sehr konkrete und überprüfbare Aussagen über die Entstehung bestimmter Verhaltensweisen, über Möglichkeiten der gezielten Veränderung Grundaussage der Lerntheorie Error! Menschliches Verhalten ist gelernt Wenn Verhalten erlernt worden ist, kann es auch durch entsprechende Lernprozesse verändert und modifiziert werden! 1. Möglichkeiten, wie Menschen aus lerntheoretischer Sicht lernen: (a) klassisches Konditionieren wichtig im schulischen Kontext: Situationen erkennen, wo klass. Kond. wirksam ist; wie kann ich mir dies als Lehrer zu Nutze machen, negatives Konditionieren vermeiden? kognitive Einsichten steht oft im Widerspruch zu Konditionierung! (b) instrumentelles Konditionieren ( Verstärkungslernen) Gesetz des Lernens am Erfolg Folgt auf eine bestimmte Verhaltensweise eine angenehme Konsequenz, wird die Person das Verhalten in Zukunft häufiger zeigen Folgt auf eine bestimmte Verhaltensweise eine unangenehme Konsequenz, wird die Person das Verhalten in Zukunft seltener zeigen „Positive/Negative Verstärkung“ positive Verstärkung: auf eine bestimmte Verhaltensweise hin erfolgt ein angenehmer Zustand negative Verstärkung: ein unangenehmer Zustand hört durch eine bestimmte Verhaltensweise auf „Internale/Externale Verstärkung“ internale Verstärkung: das jeweilige Verhalten besitzt für die Person an und für sich schon Verstärkerqualität pädagogisch problematisch: manche unerwünschte Verhaltensweisen verstärken sich selbst: Vermeidungsverhalten, Aggressionsverhalten Ziel einer pädagogischen Maßnahme: von externaler zu internaler Verstärkung (c) Modelllernen 1 Möglichkeiten der Verhaltensmodifikation 2. Verhalten ist abhängig von drei Variablen Auslösender Reiz/ Auslösender Si Reiz/ Situation motivationale, emotionale, kognitive Komponenten Konsequenzen, die dem Verhalten folgen 3 Veränderungsmöglichkeiten: I) situative Gegebenheiten verändern (Raum, Zeit) II) „Organismusvariable“ III) Modifikation der Konsequenzen: nur wirksam bei Einhaltung bestimmter Grundsätze - Grundsätze einer pädagogischen Verhaltensmodifikation: - Kontingenz: eindeutige Wenn/ Dann Beziehung Kontiguität: je enger räumliche und zeitliche Verknüpfung, desto wirksamer Verhaltensmodifikation als dynamisches Verfahren, Dynamik orientiert sich am Prinzip der kleinen Schritte Ziel der Verhaltensmodifikation ist die Selbstbestimmung Abbau von Verhaltensweisen erfolgt durch Aufbau entgegen gesetzter Verhaltensweisen Problematische Aspekte/ häufige Fehler beim Einsatz von Verhaltensmodifikation: - fehlende Kontingenz: Belohnung statt Bestrafung intrinsische Verstärkung wird zusätzlich verstärkt Lehrer verstärkt Problemverhalten: Aufmerksamkeit wird auf das Problemverhalten gelenkt Problem bei Bestrafung: Strafender wird positiv verstärkt 3. Kognitivismus Die Kognitive Verhaltensmodifikation ist eine Weiterentwicklung der Klassischen VM. Hier ist nicht der verhaltensauslösende Stimulus an sich relevant, sondern die Art und Weise wie der Reiz wahrgenommen und bewertet wird, welche Bedeutung ihm beigemessen wird. Entsprechend löst sich die kognitive VM vom reinen Verhaltenstraining und versucht, Gedanken, Motivationen und Absichten die hinter einem Verhalten stehen mit zu berücksichtigen. Grundlagen der kognitiven VM: Der innere Dialog Der innere Dialog ist das, “was wir zu uns selber sagen“, das ständige innere Bewerten und Entscheiden, das allerdings vorbewusst abläuft und nicht kontrolliert und explizit reflektiert passiert. Der innere Dialog ist verantwortlich für die Emotionen und das Verhalten, mit denen eine Person auf eine Situation reagiert. So wird in Sekundenbruchteilen ein neu eingetretener Reiz daraufhin überprüft, ob - er unklar oder eindeutig ist - er bedrohlich oder angenehm ist - er zu bewältigen oder nicht zu bewältigen ist So entsteht Verhalten nach Albert Ellis in einer ABC Sequenz: A = activities, die objektiven Vorgänge in der Umwelt B = believes, die persönlichen Annahmen, die subjektive Interpretation der activities C = consequences, die sich daraus ergebenden emotionalen Reaktionen und Konsequenzen Die kog. VM setzt bei B an; ihr geht es darum, „innere Dialoge“ und evtl. „irrationale Denkmuster“ aufzudecken und sie zu relativieren oder durch angemessenere, hilfreichere Kog. zu ersetzen. Vorgänge könnten so anders bewertet werden und anderes Handeln nach sich ziehen oder es werden Problemlösemuster erlernt, die auch auf andere schwierige Situationen angewandt werden können, also generalisierbar sind. Die wichtigsten Verfahren: Ziel der Verfahren der Kognitiven VM ist die Änderung des Verhaltens über die Beeinflussung des Inneren Dialoges, den Ausgleich von Kompetenzdefiziten und das Verhindern von Kompetenzstörungen. 2 - Kognitives Modellieren Sogenannte kognitive Modelle sprechen die Regeln, Prinzipien und Strategien während ihres Handelns laut aus. - Selbstinstruktionstraining (SIT) In 5 systematisch aufeinander aufbauenden Schritten erlernt ein Schüler neue Selbstanweisungen, die mit der Zeit Teil des inneren Dialoges werden sollen. - Stressimpfungstraining Vermittelt kogn. Bewältigungstechniken für Belastungssituationen. Im ersten Schritt werden die eigenen Gedanken bewusst gemacht, in der zweiten Phase diese Kognitionen modifiziert und Techniken zum Bestehen von Problemsituationen vermittelt. Beispiel: die Schildkrötentechnik - Stopper-Technik Hier geht es darum zwischen ein auslösendes Ereignis und die darauf folgende impulsive Reaktion eine Phase der Reflektion einzubauen. Die Notwendigkeit bzw. der Zeitpunkt der Reflektionsphase kann durch ein optisches Signal (z.B Stopp Schild) deutlich gemacht werden. - Unterstützung des Aufbaus eines positiven Selbstkonzeptes z.B. Koppelung des Namens mit einem positiven Terminus (der immer freundliche Thomas) u.v.a. 4. Humanistische Psychologie Was ist Humanistische Psychologie (HP)? es ist nicht Anliegen der humanistischen Psychologie HP spezifische Techniken oder systematisch festgelegte Strategien anzubieten. vielmehr beschreibt die HP das Verständnis von Problemverhalten als Ausdruck nicht gelingender Entwicklungsschritte und die Qualität des Beziehungsangebots des Pädagogen. stellt ins Zentrum: die Bedeutung der Beziehung, die Eigenverantwortung des Einzelnen, den ganzen Menschen. HP als Charakterisierung eines Menschenbildes Der Mensch ist handelndes Subjekt in Richtung Selbstverwirklichung. Der Mensch steht in Interaktion und Beziehung zu anderen Menschen. Der Mensch ist an sich gut. Der Mensch ist in der Lage zu wählen und zu entscheiden. im menschlichen Leben gibt es keine Zufälle. Verhaltensbeschreibung der HP – Lernen als Verhalten menschl. Entw. vollzieht sich von innen nach außen intr. Lernbedürfnisse sind Grundlage für Lernen. Verantwortung für Lernen liegt bei der Person selbst. gesunde Beziehungen beruhen auf Vertrauen. - 1. 2. Verfahren der HP in Konfliktsituationen setzen am Menschenbild und am Verständnis von Verhalten (Lernen) an: Stärkung der positiven Eigenkräfte = Hilfe zur Selbsthilfe (Selbstheilungskräfte, verschüttete Potentiale). Die Gestaltung der Beziehung zwischen Menschen beruht auf Echtheit, Wärme, Akzeptanz. Für den Umgang mit Konfliktsituationen ergeben sich daraus folgende Aspekte: 1. Aspekt: Zur Person des Lehrers Im Mittelpunkt steht die Begegnung von Person zu Person (Echtheit, Wärme, Akzeptanz, nichtwertende Grundhaltung). Der Lehrer diszipliniert und entwertet nicht, sondern ermutigt, stützt, und fördert. Der Lehrer baut gegebene Hierarchien und Machtpositionen ab. Der Lehrer vermittelt nicht, sondern lernt mit den Schülern gemeinsam (entdeckendes Lernen, Eigenkräfte der Schüler). 3 Der personenorientierte Lehrer (be-)wertet so wenig wie möglich (weder positiv noch negativ). 2. Aspekt: Gestaltung der Lehrer – Schüler - Beziehung (In den Aussagen zur Lehrerperson implizit schon mitgedacht Voraussetzung: einfühlendes Verstehen) Der Lehrer lässt dem Schüler völlige Freiheit bei der Auswahl der Gesprächsthemen. Der Lehrer greift nicht lenkend ein und gibt keine Ratschläge. Der Lehrer bemüht sich um eine emotional- warme, angstfreie Atmosphäre. Der Lehrer behält seine akzeptierende Haltung, selbst wenn Schüler Ereignisse beschreibt, die der Lehrer selbst nicht positiv bewerten würde. Er versucht die Bedeutung aufzuspüren indem er sich in die Erlebniswelt des Schülers einzufühlen versucht (Empathie und teilt dies auch mit (Spiegeln seines Gefühlslebens). ACHTUNG: Keine Helfer-Fassade! Erfahrung aus solchen Gesprächen ergeben Entwicklung in Richtung: wachsendes Vertrauen in eigene Person und zunehmende Offenheit gegenüber neuen Situationen. 3. Aspekt: Zur Person des Schülers „Lernen in Freiheit (...) setzt die weitestgehende Eigenverantwortlichkeit des Schülers für sein Handeln voraus. Nicht der Lehrer ist die zuständige Instanz für das Lernen des Schülers, sondern dieser ist es selbst.“ Der Mensch kann nicht gezwungen werden etwas zu lernen – bestimmte Themen können angeboten werden – das Lernen aber muss selbst organisiert werden (vgl.: Konstruktivismus) Der Mensch kann nicht geändert werden – es kann nur Hilfe angeboten werden, sich selbst zu ändern. Zum Schluss (Vergleich zum systemischen Denken) Bedeutung von Diagnose als subjektives Wirklichkeitskonstrukt ist relativ – eigentlich sogar überflüssig. Wirklichkeit ist immer subjektiv. beratendes Handeln: man hat NICHT mit „Fällen“, Krankheitsbildern oder Indikationen zu tun, sondern mit Menschen, die glauben, das Beratung für sie hilfreich sein kann. 5. Systemisches Denken und Handelen 1. Mobiles Das Verhalten einer Person ist Ergebnis und Ausdruck situativer Bedingungen, Strukturen, Prozesse und Spielregeln, und es ist nicht in seiner Person begründet. Wenn eine Pers. ungewöhnliches oder unverständliches Verhalten zeigt, ist die Suche nach der möglicherweise sinnvollen Funktion dieses Verh. sinnvoller, als die nach den mögl. (personalen) Bedingungsfaktoren. Verhalten ist im Kontext funktional „Sinn“ einer Verhaltensweise ergibt sich aus dem situativen und sozialen Zusammenhang, den „Kontext“, in den es eingebettet ist. Konsequenz: Es ist nützlicher und hilfreicher, die Situation zu ändern, als den Menschen ändern zu wollen. Denken in Regelkreisen Verdeutlichung von Beziehungsmustern oder Regelkreisen, in denen die Verhaltensweisen zweier oder mehrerer Personen sich wechselseitig bedingen. Gefahr: Regelkreise neigen sehr dazu, sich im Sinne von „Mehr Desselben“ am Leben zu erhalten. Alle Beteiligten arbeiten – aus ihrer jeweiligen Perspektive – an Lösungen und tragen doch nur zur Aufrechterhaltung des Status Quo bei. Spielregeln steuern das Verhalten Verhalten eines Menschen ist das Ergebnis vor allem der Regeln, die in einem bestimmten System gelten es gibt keine Gruppe ohne Regelsystem Verhandelbarkeit von Spielregeln: Was ist verhandelbar? Worüber ist es verboten zu reden? Welche Funktion hat diese Regel? In welchem Rahmen bewegen wir uns? Wem und wo und wie ist es möglich, den Rahmen zu verändern, zu erweitern oder neu zu definieren? Als problematisch erlebte Verhaltensweisen sind Bestandteil und Ergebnis von Regelkreisprozessen und Spielregeln. Sie müssen sich verändern, wenn diese es tun! 2. Exkurs: Spielregeln und Aggression 4 Schulen, an denen es für die Schüler unvorstellbar ist, einen Lehrer anzuspucken oder zu attackieren vs. Schulen, an denen so etwas immer wieder vorkommt These: An der einen Schule gibt es eine implizite Regel, die in besonderen Situationen ein entsprechendes Verhalten erlaubt oder zulässt, an der anderen Schule nicht. Beispiele: Gefängnisexperiment von Zimbardo, Gehorsamsexperiment von Milgram, Untersuchungen zur Gewaltbereitschaft im Dritten Reich Wichtig: implizite Regeln des jeweiligen Systems Lösung: implizite Regeln offen und kooperativ neu verhandeln und sie so zu vereinbarten, expliziten Regeln machen Mögliche Fragen: Wie könnte ein erster Schritt in die richtige Richtung aussehen? Wie könnte sich mein Anteil als Lehrer an diesem Schritt gestalten? Wie kann ich die Ausbildung problematischer Regeln verhindern? Wie kann ich Verhalten verändern, indem ich eine implizite Spielregel „veröffentliche“? Weitere Möglichkeit: Systeme sind miteinander vernetzt, dadurch besteht die Möglichkeit, Regeln aus ei nem Kontext in einen anderen zu transportieren. Ausgangspunkt: Schule als Double-Bind-Institution vgl. Kommunikation läuft auf verschiedenen Ebenen ab, mehrere Aussagen sind gleichzeitig möglich Double-Bind-Situationen oder Kommunikation enthalten gleichzeitig zwei Aussagen an den Empfänger, wobei die Botschaften widersprüchlich sind bzw. sich gegenseitig ausschließen und somit eine „richtige“ Reaktion des Empfänger unmöglich machen An Lehrer und Schüler werden jeweils Erwartungshaltungen herangetragen, die sich gegenseitig ausschließen und die zu dem Ergebnis führen, dass alles, was L und Ss tun, immer auch falsch und verkehrt ist. Feedback-Schleife Teufelskreis (es ist nicht mehr wichtig oder nachprüfbar, wie er zustande gekommen ist, sondern mehr, wie er aufrechterhalten wird – und wie er durchbrochen werden könnte) Lösung: sich die Freiheit nehmen, sein Verhalten an seiner eigenen pädagogischen Verantwortung und an den Ergebnissen eines partnerschaftlichen Diskurses mit den Schülern zu orientieren Wenn alles, was ich tue, auch verkehrt ist, heißt das aber nicht, dass alles, was ich tue nur verkehrt ist, sondern ganz im Gegenteil, dass alles, was ich tue, auch richtig ist. Es ist sowohl richtig, als auch verkehrt! Die Schule ist organisiert als Double-Bind-Institution, die an Lehrer und Schüler unerfüllbare – weil inkompatible – Aufträge formuliert. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist eingebunden in diesen Kontext. Sie kann verändert werden durch metakommunikative, gem. Verständigung auf einen gemeinsamen Auftrag und auf Kooperation statt Konkurrenz. 3. Die innere Landkarte Realismus Unsere Wirklichkeit ist die Grundlage unserer Erfahrung Konstruktivismus Unsere Erfahrung ist die Grundlage unserer Wirklichkeit vgl. Maturana jeder am Unterricht Beteiligte fertigt seine eigene innere Landkarte an er ganz alleine kann für diese und für die Veränderungen die er vornimmt, Verantwortung übernehmen Unterricht als „Konkurrenz der inneren Landkarten“ Hierarchie auf der Beziehungsebene und Hierarchie der Wahrheiten Verhaltensstörungen oder Lernbeeinträchtigungen Wirklichkeitskonstruktionen als objektiv Vorfindbares! sind in stärkerem Maße subjektive Konsequenzen für die Lehrer-Schüler-Beziehung bzw. für Lehrerverhalten in Konfliktsituationen: Expertentum aller Beteiligten Veränderung des Unterrichts und des Lehrer-Schüler-Beziehungsgefüges (Lehren, Belehrt-Werden, Alle-tun-das Gleiche, verbindliche inhaltliche Vorgaben verlieren einen Teil ich rer Bedeutung und werden ersetzt durch das gemeinsame Verhandeln und die gemeinsame Verständi gung auf Inhalte und Ziele von Unterricht) kooperative Arbeitsweise o vom Operieren zum Kooperieren o vom Behandeln zum Verhandeln 4. Die Funktion von Sprache vgl. konstruktivistische Sichtweise: Sprache erschafft Wirklichkeit Konsequenz: Gebrauch einer möglichst depathologisierenden Sprache „Binäre Logik“ (Entweder – oder, gut – böse, richtig – falsch, schwarz – weiß, Ursache – Wirkung, nor mal – gestört) neue Formel: sowohl – als – auch 5 Übertrag auf schwierige Schüler und Konfliktsituationen: o kein Verhalten ist nur richtig oder nur falsch o kein Schüler ist nur normal oder nur gestört o keine noch so belastende Situation ist nur Konflikt, sondern enthält immer auch Ansätze des Engagements und der Veränderung 5. Fragen und Perspektiven Fragen Inwieweit gelingt es mir, bei problematischen Verh.weisen meiner Ss (und von mir selbst), ihre Funktionalität im Kontext zu erkennen? Inwieweit kann (oder will) ich diese beeinflussen oder verändern? Inwieweit kann ich in meinem Verhalten als Lehrer Regelkreise ausmachen, in denen mein Lösungsversuch zu seiner Aufrechterhaltung beiträgt? Wenn Spielregeln unser Verhalten steuern, inwieweit kann ich sensibler werden für das Erkennen (oder Erfinden) dieser Regeln? Und wie kann ich sie verändern? Wenn die Schüler die Experten ihrer selbst sind, wie kann ich mich darin üben, sie als solche anzusehen und zu behandeln? Wie könnte ein erster Schritt aussehen? An welchen konkreten Verhaltensweisen könnten die Schüler erkennen, dass sie auf dem besten Weg sind, die Experten ihrer selbst zu sein? Wenn ich mich dazu entscheide, in stärkerem Maße als bisher der Experte für mich selber zu sein, was würde sich verändern? Woran würden meine Schüler (meine Kollegen, die Schulleitung) eine solche Entscheidung erkennen? Inwieweit akzeptiere ich meine eigene „innere Landkarte“ als relative Wirklichkeit (oder Wahrheit)? Und wie kann ich neugieriger werden auf Neues? Was würde möglicherweise passieren, wenn ich in meiner Klasse die „Hierarchie der Wahrheiten“ ab bauen würde? Wie könnte ein solcher Prozess aussehen, und was würde an seine Stelle treten? Mit welchen konkreten Verhaltensweisen kann ich, wenn ich an Kooperation interessiert bin, den anderen gut aussehen lassen? Wenn ich mich um eine „depathologisierende“ Sprache bemühe, auf welche Begriffe sollte ich dann verzichten? Und was könnte an ihre Stelle treten? Inwieweit ist es hier notwendig, in eine „pädagogische Sprache“ und eine „Gutachtensprache“ zu unterscheiden? Welche Themen entziehen sich in meiner Klasse und in meinem Kollegium dem Dialog? Inwieweit könn te man es riskieren, diese Themen wieder dialogfähig zu machen? Inwieweit kann ich die hier vorgetragenen Gedanken in meinem Kollegium thematisieren? Falls das schwierig erscheint: Welche Kollegen könnten am ehesten eine „Ressource“ für mich darstellen? Perspektiven Verantwortung für mich selbst, Toleranz gegenüber dem Denken der anderen nicht steuern wollen, sondern Angebote zum gemeinsamen Tun machen. Prävention – Intervention – Auswertung keine Trennung der drei Bereiche mehr jeder Beteiligte wird zum Experten seiner selbst es wird mehr kooperiert, als gegeneinander gearbeitet Intuition – Strategie – Wirklichkeit weniger am Problem, als an der Lösung arbeiten Formulierung möglichst klarer Zielvorstellungen Beschreibung konkreter, beobachtbarer Zielverhaltensweisen erste Schritte auf dem Weg hin zu diesem Ziel festlegen erste Veränderungen auf dieses Ziel hin erkennen 1. Wie ist die Ausgangssituation? 2. Wie lautet die Zielformulierung? 3. Wie komme ich von der Ausgangssituation auf den Weg zum Ziel? Reagieren – Agieren – Reflektieren Verhalten immer eingebunden in Regelkreise und Spielregelsysteme alles, was ich tue, ist immer sowohl Aktion, als auch Reaktion Unterbrechung negativer Regelkreise und Aufdeckung und Veränderung problematischer Spielregeln bedarf der Reflexion Anders Denken – Anders Handeln Alternative des systemischen Denkens Verhaltensweisen aus ihrem jeweiligen, aktuellen Kontext heraus sehen 6 Klassifikation – Emotionale Betroffenheit jede Klassifikation ist ein Teil der inneren Landkarte und damit „Erfindung“ dessen, der sie benutzt Grad der emotionalen Betroffenheit hängt weitgehend davon ab, mit welcher Begrifflichkeit (und damit Bedeutung) ich ein bestimmtes Geschehen beschreibe 6. Literatur Palmowski, Winfried: Anders handeln – Lehrerverhalten in Konfliktsituationen, Ein Übersichts- und Praxisbuch, 4. Aufl., Dortmund 2003; 7
