Linz LST Symposium Diagnostik 2012 - LRS

6. Linzer Sprachtagung
in Ko
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Beru
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band
herap
A k ad
eutIn
emis
nen (
cher
B.A.L
.T.)
“Ist es Legasthenie, oder?“
„Lese-Rechtschreibschwäche und Begleitprobleme über die Lebensspanne - in
Forschung, Diagnostik, Schule und Therapie“
6. Linzer
Sprachtagung
Symposium Diagnostik
Symposium Diagnostik
Diagnostik bei der Fragestellung
Legasthenie
Steinbauer-Schütz, A. & Strasser, C.
Ausgangssituation –
Fragen der Eltern
„Warum kann mein Kind nicht besser lesen oder
schreiben?“
„Ist es faul? Liegt es an der Begabung?“
„Die Lehrkraft meint, mein Kind hat vielleicht
Legasthenie?!“
„Wie kann ich mein Kind dabei unterstützen, besser
lesen oder schreiben zu lernen?“
Untersuchungsablauf
Vorher: Fragebogen
an Eltern und Lehrer,
Kind ab 11. Lj
Lukas 11;5 Jahre
Anamnese und Exploration
1. Klasse Hauptschule; 2. LG: D 4, E 4, M 2; NG 1-3;
Vorbefund: durchschnittliche Begabung, deutliche LeseRechtschreib-Schwäche
Rechtschreibung: trotz viel häuslicher Förderung kaum
Verbesserung
Bei Aufsätzen Schwierigkeiten mit Satzbau
Lesen: Genauigkeit / Sinnverständnis gegeben,
Tempo verbessert
Fall: Lukas 11;5 Jahre
Sprachanamnese
Verspäteter Sprechbeginn, Probleme mit Satzbau,
Probleme in Aussprache Logopädie in KG und 1. VS
Medizinische Anamnese
Meilensteine der Entwicklung (außer Sprache)
unauffällig
Lukas 11;5 Jahre
Vorbefund:
durchschnittlich
Testung: nonverbal
gut durchschnittlich
Lukas 11;5 Jahre
LESEN
Lautes Lesen
Sinnerfassend
Lesen
SCHREIBEN
Wortebene
Textebene
Lukas 11;5 Jahre
Lukas 11;5 Jahre
Schwächen in
Aussprache und
Grammatik
Lukas 11;5 Jahre
unauffällig
Verhaltensbeobachtung
Schwächen in der
Aufmerksamkeit
unauffällig
Lukas 11;5 Jahre
„Bilanz“
Intelligenz
Körperl. Entw.
Lesetempo
Genauigkeit
Sinnerfassung
Rechtschreibung
Sprachl. Entw.
Aussprache
Grammatik
Aufmerksamkeit
Hören
Lukas 11;5 Jahre
Empfehlungen
Therapie bei LRSTherapeut/in
Häusl. Förderung
Logopädie bzgl.
Aussprache und
Satzbau
Legasthenie
Nachteilsausgleich
in der Schule Erlass 32/2001
Unterstützung in
Strukturierung
Lob und Selbstwertstärkung
Symposium Diagnostik
Sprachentwicklungsstörungen
und LRS
Diendorfer, B.
Sprachentwicklungsstörungen
Aussprachestörung (Artikulationsstörung)
– Beeinträchtigte Fähigkeit Laute altersgemäß zu bilden
(phonetisch-phonologische Störung)
Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES)
– Beeinträchtigte Fähigkeit Wörter und Sätze altersgemäß zu bilden
Dysgrammatismus (morphologisch-syntaktische Störung)
Diese Sprachentwicklungsstörungen erscheinen als
primäre Störung der Sprachentwicklung ohne
bekannte Ursache
(wie z.B. Hörstörung, neurologische Erkrankung, geistige Retardierung,
psychosoziale Fehlentwicklung)
Zusammenhang ???
„Schriftspracherwerb bedeutet Anknüpfen und Erweitern an
bestehende sprachliche Fähigkeiten. Schrift ist eine
höhere Komplexitätsebene der Auseinandersetzung mit
Sprache. Einfluss der SSES daher offensichtlich: alle
sprachlichen Ebenen wirken sich aus.“
(Siegmüller & Bente von der Heide 2011)
Wirklich? Wie denn?
Ausspracheprobleme und/oder
Dysgrammatismus
vs.
Lese-Rechtschreib-Störung
Risikofaktor „Sprachstörung“
Risiko einer LRS bei Aussprachestörung 2.5x höher als in der
Normalbevölkerung (Snowling & Hulme 2012).
Risiko einer LRS bei Spezifischer Sprachentwicklungsstörung
7.4x höher als in der Normalbevölkerung (Snowling & Hulme 2012).
Rund 55% gemeinsames Auftreten von Sprachstörung und LRS
(Eisenmajer et al. 2005).
Warum ist das Risiko einer LRS bei Aussprachestörung
geringer als bei Spezifischer Sprachentwicklungsstörung?
Warum haben nicht alle sprachauffälligen Kinder eine LRS?
Verarbeitungsmodell
nach Klicpera & Gasteiger-Klicpera 1995
Sprechsprache
Schriftsprache
Aussprachestörung
Warum ist das Risiko
einer LRS bei
Aussprachestörungen
geringer als bei SSES?
1.
Kein
Sprachsystemproblem
Artikulationsstörung
2.
Sprachsystemproblem
Phonologische Störung
Spezifische
Sprachentwicklungsstörung
Wie kann eine SSES
zu LRS führen?
Sprachsystemproblem:
Grammatikalische
Verarbeitung
Semantisches System
Phonologische
Verarbeitung
Zusammenhanghypothesen
Warum haben dann nicht alle sprachauffälligen Kinder eine LRS?
Unterschiedliche Erklärungsversuche
1. Severity Hypothese
(Tallal 1997)
Phonologisches Verarbeitungsdefizit in unterschiedlich starker Ausprägung
2. Comorbidity Hypothese
(Catts 2005)
Unterschiedliche Störungen zufällig in 1 Person
3. Qualitative Difference Hypothese
(Snowling 2001; Conti-
Ramsden 2007)
4. Lexical Quality Hypothese
(Perfetti & Hart 2002; Senechal &
Oulette 2006, 2009; Verhoeven 2008)
Qualitative Difference Hypothese
Unterschiedliche Entwicklungsstörungen mit einem gemeinsamen
Defizit in der phonologischen Verarbeitung.
Snowling et al. 2001
Eventuell Phonologischer Kurzzeitspeicher (vgl. Baddeley 2003) als
gemeinsame Störungskomponente.
Conti-Ramsden et al. 2007
Lexical Quality Hypothese
Wortschatz-Breite (passiver und aktiver Wortschatz)
und Wortschatz-Tiefe (Semantik, Vernetzung im
mentalen Lexikon) beeinflussen Lesen:
Oulette & Senechal 2006 und 2009
WS-Breite = Lesegenauigkeit und Lesegeschwindigkeit
WS-Tiefe = Lesesinnverständnis
Wortschatz-Breite damit noch wichtiger als
Sprachverständnis:
Verhoeven & van Leeuwen 2008
1. Klasse: Lesesinnverständnis = SV + WS + Phonologie
6. Klasse: Lesesinnverständnis = WS
TAKE HOME
Warnsignal „Sprachstörung“
Auffällige Sprachentwicklung als Risikofaktor!
Ricketts 2011, Snowling 2012
Phonologie
Wortschatz
Lesen lernen
Lauttreues Schreiben
Lesen lernen
Rechtschreiben
Lesen
Breite (aktiver + passiver WS)
Tiefe (Semantik)
Lesegenauigkeit & Lesegeschwindigkeit
Lesesinnverstehen
Grammatik
Rechtschreibung
Sprachverständnis
Lesesinnverstehen
Phonologische
Bewusstheit
Symposium Diagnostik
Prädiktoren der LeseRechtschreibleistung
Phonologische Bewusstheit und
Rapid Naming
Schwaiger, S.
Vorläuferfertigkeiten der
Lese- und Rechtschreibleistung
Leseverständnis
Freies Schreiben
Lexikalisches Lesen
Lesegeschwindigkeit
Orthographisches
Schreiben
Zusammenlautendes
Lesen
Lauttreues Schreiben
RAN
Buchstabe-Laut-Verknüpfung
Phonologische Bewusstheit (pB)
Test zur
Erfassung von
pB und RAN
Phonologische Bewusstheit (pB)
pB im weiteren Sinn (Silben-,
Leseverständnis
Freies Schreiben
Lexikalisches
Lesen/Lesetempo
Zusammenlautendes Lesen
Orthographisches
Schreiben
der phonologischen
Schriftsprachstrategie
- Reime erkennen & produzieren
Lauttreues Schreiben
- Silbensegmentierung
RAN
pB im engeren Sinn
Buchstabe-Laut-Verknüpfung
Im weiteren Sinn
Reimebene) wichtig beim Erwerb
Im engeren Sinn
(Phonemebene)
- Lautanalyse, -synthese,
-manipulation
Phonologische Bewusstheit (pB)
Phonologische Bewusstheit (pB)
Beispielaufgaben zur Erfassung der pB
Reime erkennen
„Bäume – Träume“
„Alibamm – Apfelsaft“
Silbensegmentieren
/lau-/ /fen/
/Au-/ /-to-/ /-bahn/
Pseudowortsegmentierung
(Lautanalyse)
Laut-zu-Wort
„Sag jeden Laut, den du in einem Wort hörst!“
„Hörst du
ein-/au/
in Auto?“
/Hut/
/h/ /u/
/t/
„Hörst du
ein /o/
Eichel?“
/skop/
- /s/in/k/
/o/ /p/
Vokalersetzung (Lautmanipulation)
„Sag anstatt /a/ immer ein /i/!“
/Sand/ - /Sind/
/sugita/ - /sugiti/
Phonologische Bewusstheit (pB)
Zusammenhang mit Legasthenie
Die pB steht in Zshg. mit der Lesegenauigkeit und mit der
Rechtschreibleistung
ABER: Vorhersagekraft ist begrenzt:
– Nur etwa die Hälfte der Kinder mit frühen Defiziten in der pB
zeigten im Schulalter Legasthenie (Mayringer, Wimmer & Landerl, 1998; Wimmer et al., 2000)
– Retrospektiv ähnliches Muster: Kinder mit einer stark
ausgeprägten Legasthenie im Schulalter gingen nur geringe
Defizite in der pB voraus (Wimmer & Mayringer, 2002; siehe auch Wimmer & Schurz, 2010).
Positive Umstände durch den phonologisch basierten Unterricht
Phonologische Bewusstheit (pB)
Zusammenhang mit Legasthenie
Neue Theorie zur Entstehung von Legasthenie: Reduzierte
phonologisch-orthographische Konnektivität (siehe Wimmer & Schurz, 2010)
– Die Stärke der Konnektivität entscheidet wie schnell
orthographische Gedächtniseinträge durch die Phonologie von
Wörtern aktiviert werden.
Phonologie des
Wortes
Orthographisches
Wortbild
Aussprache
/Gold/
/Silber/
GOLD
SILBER
/SOLD/
/GILBER/
Vorläuferfertigkeiten der
Lese- und Rechtschreibleistung
Leseverständnis
Freies Schreiben
Lexikalisches Lesen
Lesegeschwindigkeit
Orthographisches
Schreiben
Zusammenlautendes
Lesen
Lauttreues Schreiben
Benennungsgeschwindigkeit (RAN)
Buchstabe-Laut-Verknüpfung
Phonologische Bewusstheit (pB)
Benennungsgeschwindigkeit (RAN)
Rapid Automatized Naming (RAN) = Benennungsgeschwindigkeit
Fähigkeit, Gedächtniseinträge aus dem Langzeitgedächtnis rasch
abzurufen
Überprüfung mittels RAN-Testverfahren
Alphanumerische RAN-Aufgaben bessere Vorhersagekraft
(d.h. Buchstaben, Zahlen vs. Farben, Objekte).
Benennungsgeschwindigkeit (RAN)
Zusammenhang mit Legasthenie
Der Zusammenhang RAN & Leseflüssigkeit bzw. –geschwindigkeit
ist eines der konsistentesten Ergebnisse.
Moll et al., 2009:
Untersuchung des Zusammenhangs zwischen RAN und
Rechtschreibleistung von Schulkindern
RAN ist kein Prädiktor für die Rechtschreibleistung, sondern
vorwiegend für die Leseflüssigkeit
Benennungsgeschwindigkeit (RAN)
Zusammenhang mit Legasthenie
Holländische Studie (Vaessen & Blomert, 2010)
Leseverständnis
Freies Schreiben
Lexikalisches Lesen
Lesegeschwindigkeit
Zusammenlautendes Lesen
Orthographisches
Schreiben
Lauttreues
Schreiben
RAN
Buchstabe-Laut-Verknüpfung
Phonologische Bewusstheit (pB)
Wechsel in der Bedeutungsstärke der Prädiktoren:
– pB wichtig für Leseanfänger
und für die Lesegenauigkeit
– RAN wichtig für die
Lesegeschwindigkeit
erfahrener Leser
TAKE HOME
Vorläuferfertigkeiten der
Lese- und Rechtschreibleistung
Leseverständnis
Freies Schreiben
Lexikalisches Lesen
Lesegeschwindigkeit
Orthographisches
Schreiben
Zusammenlautendes
Lesen
Lauttreues Schreiben
RAN
Buchstabe-Laut-Verknüpfung
Phonologische Bewusstheit (pB)
Lesegeschwindigkeit
bei zunehmender
Leseerfahrung
Lesegenauigkeit bei
Test zur
Leseanfängern
Erfassung von
und Rechtschreibung
pB und RAN
TEPHOBE – Test zur Erfassung der
phonologischen Bewusstheit und
der Benennungsgeschwindigkeit
3 Testzeitpunkte:
– Ende des Vorschul- / letzten Kindergartenjahres (letzten 3 Monate)
– Anfang 1. Klasse (ersten 3 Monate)
– Anfang 2. Klasse (ersten 3 Monate)
Überprüfung der phonologischen Bewusstheit mittels
Bildauswahlaufgaben
– 7 Untertests je nach Klassenstufe
Untertest 1+2 = Segmentieren & Synthetisieren
Untertest 3,4,5 = Identifizieren
Untertest 6+7 = Manipulieren (Phonembewusstheit)
– Phonembewusstheit wichtiger als Silbenbewusstheit (Fricke et al., 2008)
TEPHOBE
Bsp. Material
TEPHOBE
Überprüfung der Benennungsgeschwindigkeit mittels RAN Aufgaben:
– Vorschule bzw. Kindergarten:
RAN Objekte (Haus, Auto, Ball, Katze, Haus)
RAN Farben (rot, grün, blau, braun, gelb)
– 1.+ 2. Klasse VS:
RAN Buchstaben (M,T, S, E, P)
RAN Zahlen (2,4,5,6,8)
RAN Farben
– Zeit für 50 Benennungen wird gestoppt Errechnung Items pro Sekunde
(50 : Gesamtzeit) Auswertung mittels Normtabellen
TEPHOBE
Bsp. Material
TEPHOBE
Vor- und Nachteile
Vorteile
– Erfassung beider Vorläuferfertigkeiten
(pB & RAN) in einem Verfahren
– Frühe Identifizierung von Risikokindern
möglich Bei Defiziten kann gezielte
Förderung präventiv eingesetzt werden
– Objektive Durchführung durch
Präsentation mittels CD
– Ökonomisch
– Erfassung der pB in Gruppen möglich
Nachteile
– Mündliche Anweisung braucht Übung
und Erfahrung des Testleisters
– Aufgaben zur pB von geringem
Schwierigkeitsgrad
– Weniger geeignet für Kinder mit
Migrationshintergrund bzw. mit
mangelnden Deutschkenntnissen
Symposium Diagnostik
Legasthenie und Aufmerksamkeitsstörungen
Schöfl, M.
…
Aufmerksamkeitssteuerung –
schulische Anforderungen
Hemmen
Initiative
ergreifen
Umstellfähigkeit
Aufmerksamkeit
Arbeitsgedächtnis
Planung
Verhaltensüberwachung
Organisieren von
Materialien
ADHS und LRS
LRS
ADHS
Studie „Exekutive Funktionen
bei ADHS und LRS“
Lese- /
Rechtschreib
störung
Hemmung
Initiative
ergreifen
Umstellfähigkeit
Aufmerksamkeit
Arbeitsgedächtnis
Planung
Verhaltensüberwachung
Kinder
Sehen
6 bis 10
Hören
Jahre
Sprache
(N = 123)
IQ
Aufmerksamkeits
- störung
Organisieren von
Materialien
Profil
Exekutiver
Defizite
(Eltern-
ADHS + LRS
Kontroll
gruppe
urteil)
Instrument: BRIEF
Indexwert Metakognition
*
LRS
* 1,5 SD vom M der KG
ADHS
LRS+ADHS
Kontrollgruppe
Hemmung
Initiative
ergreifen
Zusammenfassung: Exekutive
Funktionen (BRIEF – Elternurteil)
Umstellfähigkeit
Aufmerksamkeit
Arbeitsgedächtnis
Planung
Verhaltensüberwachung
ADHS
LRS
- Planen
- Arbeitsgedächtnis
- Planen
- Arbeitsgedächtnis
- Hemmung
- Umstellfähigkeit
- Verhaltensüberwachung
-Organisieren
Bental & Tirosh (2007). The relationship between attention, executive functions and
reading domain abilities in attention deficit hyperactivity disorder and reading disorder: a
comparative study. Journal of Child Psychology and Psychiatry 48:5 (2007), pp 455–463
Organisieren von
Materialien
Take home I
Keep cookin‘
…aber mit Rezept!
1. Stock
bis 14 Uhr
MITTAGSPAUSE
53
6. Linzer
Sprachtagung
Symposium Intervention
Symposium
„Passgenaue Intervention“
Evidenzbasierte Fördermaßnahmen
Spezielle Therapiesettings Teil I: Arbeitsgruppe
„Psycho-Logo“
– Dipl.Päd. Angelika Pointner
– LP Christian Hofmann und Mag. Tina Riczinger
Spezielle Therapiesettings Teil II: Gruppenangebot
P.E.R.L.E.
– Mag. Angelika Fritzer und Mag. Martin Schöfl
Evidenzbasierte
Fördermaßnahmen
Dipl.Päd. Angelika Pointner
Akadem. LRS-Therapeutin
Diplomierte Didaktikerin
„LRS-Fördermarkt“
Keine verbindlichen
Vorgaben
Überzogene
Erfolgsversprechungen
Unsicherheit
Subjektive Erfahrungen
Irrwege
Situation www.schulpsychologie.at
Im Auftrag des österreichischen
Bundesministeriums für Unterricht,
Kunst und Kultur erstellter Bericht
von Fr. Prof. K. Landerl, Fr. Dr. S.
Huemer und Fr. Dipl.Päd. A. Pointner
Bericht über die wissenschaftlich
überprüfte Wirksamkeit von
Programmen und Komponenten, die
in der LRS-Förderung zum Einsatz
kommen
Erscheinungsjahr 2009
Zentrale methodische Anforderungen
an wissenschaftlich kontrollierte Evaluationsstudien
Kontrollgruppe
Vergleichbarkeit des Leistungsniveaus zu Beginn der
Studie
Welche Komponente wirkt wirklich?
Dauer des Trainings und Nachhaltigkeit der erzielten
Effekte
Art der Veröffentlichung
Evidenzbasierte Fördermaßnahmen
–Theoretisch fundiert und
modellgeleitet
–Wirksamkeit durch kontrollierte
empirische Evidenz belegt
–Frage: Ist die Leistungsverbesserung
wirklich spezifisch auf die Intervention
zurückzuführen?
–Objektiv nachvollziehbar ☺
Förderprogramme
und
Förderkomponenten,
deren Wirksamkeit durch empirische Studien
belegt werden konnte
Mangel an Evaluationsstudien für
Programme
– Durchführung einer Interventionsstudie bedeutet zeitlichen,
personellen und materiellen Aufwand
Ausweitung der Recherche auf
– evidenzbasierte Förderkomponenten,
die in vielen (noch) nicht evaluierten LRS-Programmen enthalten
sind
Förderkomponenten,
die auf eine Verbesserung der Grundfertigkeiten des
Lesens abzielen
Phonologische Bewusstheit
Buchstabe-Laut-Zuordnung
Evaluierte Förderprogramme
– Silbengliederung ☺
– Reimerkennung
– Lautbewusstheit ☺
– Zusammenlauten (Laute und Silben)
– Kombiniert mit phonologischen Übungen ☺
– Küspert & Schneider: Hören, Lauschen, Lernen
Förderkomponenten,
die auf eine Verbesserung der Grundfertigkeiten des Lesens
abzielen
Lesegenauigkeit
Evaluierte Förderprogramme
– Silben ☺
– Pseudowörter
– Lauttreue Wörter
– Tacke: Flüssig lesen lernen
Förderkomponenten,
die auf eine Verbesserung der Leseflüssigkeit abzielen
Wiederholtes Lesen
– von Wortteilen
Häufige Buchstabengruppen, Konsonantencluster, Silben,
Morpheme
– von Wörtern
Verbesserung der geübten Wörter ☺
Textleseübungen
Evaluierte Förderprogramme
– Wiederholtes Textlesen ☺
– Allgemeine Textleseübungen ☺
– Tacke: Flüssig lesen lernen
Förderkomponenten,
die auf eine Verbesserung des lautorientierten Schreibens
abzielen
Lautbewusstheit ☺
Buchstabe-Laut-Zuordnung ☺
Konsonantencluster
Silbengliederung ☺
Lauttreue Wörter
Evaluierte Förderprogramme
– Kombiniert mit phonologischen Übungen ☺
– Wenig komplex, komplex
– Reuter-Liehr: Lautgetreue
Lese-Rechtschreibförderung
Förderkomponenten,
die auf eine Verbesserung des orthografischen Schreibens
abzielen
Wortbausteine
– Reimsegmente
– Silben
– Morpheme ☺
Wörter / Grundwortschatz
Regelgeleitetes Wissen ☺
Evaluierte Förderprogramme
– Kargl & Purgstaller: Morpheus
– Schulte-Körne & Mathwig: Das Marburger
Rechtschreibtraining
Berufsverband Akademischer
Lese-Rechtschreib-TherapeutInnen
www.lrs-therapeuten.org
www.legasthenie-dyskalkulie.at
Qualitätskriterien des BALT
Psychologischer oder pädagogischer Grundberuf oder
gesetzlich geregelter Gesundheitsberuf
Wissenschaftlich fundierte Ausbildung des/der
Therapeuten/in
Anwendung wissenschaftlich überprüfter
und evidenzbasierter Fördermethoden
Kooperation mit Elternhaus, Schule und anderen
Fachleuten
Aktualität der Fördermethoden durch regelmäßige
Weiterbildung
Umfangreiche praktische Erfahrung
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit !
Gemeinsam zu einer
effizienten
LRS-Förderung!
Therapeutenlandkarte ☺
Einladung zur Vernetzung
Symposium Intervention
Spezielle Therapiesettings Teil I
Arbeitsgruppe „Psycho-Logo“
Riczinger, T. & Hofmann, C.
Problemaufriss
NEGATIV!
Problemaufriss
Ängste/Stress
Umgang/
Konsequenzen
Selbstwert/
Motivation
Mobbing/
Verhalten
Idee
Therapieangebot für Kinder mit LRS und vorhandenen
psychosozialen Belastungsfaktoren
– Umgang und Aufarbeitung der Diagnose
– Druck/Stress mindern
– Aussichten aufzeigen
– Verhaltensprobleme ansprechen
– Anreiz fürs Lesen und Schreiben geben
– Übungssetting bzw. Förderstruktur abstecken
Ziel
Verständnis für Störung verbessern
Befürchtungen zerstreuen
Perspektiven geben
Motivation (fürs Üben) erhöhen
Konzept
AG Psychologo
Konzept
Multiprofessionelles Angebot
– psychologisch und therapeutisch
Bedarfsorientiertes Angebot
– Diagnoseaufarbeitung
– Problemschwerpunkte
– Förderansätze
Kein rein symptomorientiertes Angebot
– Arbeit an Selbstwert, Motivation, Schulangst, Aggression, Diagnose, sonstigen
Problemen
Konzept
Kleingruppensetting
– max. 3 Kinder
– Interaktiv
– Multimodal
Therapiefortsetzung
– max. 3 Einheiten á 90 Minuten
– Verlaufs-/Bedarfsorientiert
– Förderberatung für häusliches Üben
– Weiteres therapeutisches Angebot bei Bedarf
Materialien
Verwendetes Material
– Klingebiel/Lunzer: „Anna, Peter und Lund der Lese-Rechtschreib-Hund“
– Ben Furman: „Ich schaffs!“
– BVL Film: „Ich hab’ Legasthenie oder Dyskalkulie – na und?!“
– Interaktive Plakatgestaltung
– Nach Bedarf: Lese- und Rechtschreibtherapiematerial
Umsetzung
Einheit 1/3
– Briefing der Eltern und des Kindes
Status Quo, Setting (Angebot), Ablauf, Zielsetzung
– Arbeit mit dem Kind: Thema „Selbstwert/Motivation“
Get together, Erwartungen/Wünsche, Stärken/Schwächen, Diagnose aufarbeiten,
Kraftfigur finden, Ziele formulieren, Feedback
– Therapiedokumentation
Umsetzung
Plakatgestaltungen der ersten Einheit
Umsetzung
Überleitung Zielformulierung
Umsetzung
Einheit 2/3
– Thema Zielerreichung „step by step“
Anschluss an erste Einheit
Fragen: Ziele, Motivation, Helfer, Ausblick, Plan
– Konkrete Fördervorschläge aufzeigen
– Therapiedokumentation
Umsetzung
Plakatgestaltungen der zweiten Einheit
Umsetzung
Plakatgestaltungen der zweiten Einheit
Umsetzung
Überleitung Zielverwirklichung
Umsetzung
Einheit 3/3
– Thema Zielverwirklichung „Wunscherfüllung“
Anschluss an vorangegangene Einheiten
Wie erreiche ich meine (vereinbarten) Ziele?
– Übungsplan erstellen, Inhalte/Methoden abstecken
konkrete Umsetzung besprechen, Übungen zeigen
– Beratung für weitere Förderung/Therapie
– Therapiedokumentation, Feedbackbögen
Erfahrungen
Erfahrungen der Therapeuten
– Wenig Wissen über Störungsbild beim Kind
– (Übungs)Situation zuhause stark belastet
– Körperliche Beschwerden, Verhalten
+ Gute Annahme des Angebots durch Kinder
+ Erleichterung durch Diagnoseaufarbeitung
+ Positiver Ausblick und Motivationssteigerung
Erfahrungen
Rückmeldungen der Eltern und Kinder
– „Loser“ Gefühle beseitigt
– Steigerung in Motivation (Üben, Lesen, Schreiben)
– Druck und Stress reduziert
– Sicht von „Schwächen“ hin zu „Stärken“ Hilfe zur Selbsthilfe!
– Konkrete Schritte ableitbar
– Hausübungssituation leichter bewältigbar
– Teilweise Verbesserung der schulischen Leistungen
Fazit/“Take Home“
POSITIV?
Fazit/“Take Home“
Selbstwert/
Motivation
Aufklärung
Konkrete Schritte/
Planung
Symposium Intervention
Spezielle Therapiesettings Teil II
P.E.R.L.E.
Fritzer, A. & Schöfl, M.
Theoretischer Hintergrund
Merkmale der Förderung
Empfehlungen f. die Praxis
Art der Förderung
Symptomspezifische Trainings, Funktions- und
Wahrnehmungstrainings, Kombinierte Maßnahmen
Symptomspezifische Förderung
Methoden
Rechtschreibtraining, Training vis./aud. Funktionen ...
Umfang
Max. 10 Wochen, 10-20 Wochen, mehr als 20 Wochen
lang u. kontinuierlich
Dauer
Anzahl der Einheiten mal Dauer der Einheiten in Min.
Verstärker (Token)
Verhaltenstherapeutische Maßnahmen
Setting
Einzel- oder Gruppenförderung
Leiter
Experten, Pädagogen ...
vgl. Ise, Engel, Schulte-Körne 2012
intensiv, kurz u. häufig
Verstärker
Einzelförderung
Experten
Lehrer
Eltern
Theoretischer Hintergrund
Orthographische
Stufe
Alphabetische
Stufe
Logographische
Stufe
Symptomspezifische Fördermethoden orientiert am Stufenmodell der Schriftsprachentwicklung (Frith, 1985)
Silben
Training
Morphem
Training
Ganzwort
Training
Regel
Training
P.E.R.L.E.
Projekt Elternanleitung für Legastheniker
NEU
Rechtschreibförderung
ab der 3. Schulstufe
Elternanleitung
in der Gruppe
Morphemtraining
Regeltraining
Selbsterfahrung im Üben
Erfahrungsaustausch
Begleitstudie zeitlicher Ablauf
Begleitstudie Stichprobenbeschreibung
Gruppe 1
Gruppe 2
6 Kinder
6 Kinder
Legasthenie
Alter Ø 11 Jahre
Alter Ø 11 Jahre
IQ Ø
IQ Ø
Legasthenie
Gruppentraining - Ablauf
Austausch
Wiederholung
Hausübung
Neue Inhalte
Begleitstudie - Trainingsdauer
Anzahl der Einheiten
Einheiten pro Woche im Durchschnitt
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
Gruppe
1
6 Kinder
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Kinder
Dauer einer Einheit in Minuten
Dauer
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
6
7
Kinder
8
9
10
11
12
Trainingseffekte - Gruppenvergleich
Vergleich
vorund
und
nach
dem
Training:
Prozent
korrekt im
Vergleich vor
nach
dem
Training
getrennt
nach Gruppen:
RST
Rechtschreibtest
Prozent korrekt
70
60
50
40
30
20
10
0
48,2
39,6
59,4
50,1
Gruppe 1
Gruppe 2
vor dem Training
Nach dem Training
Trainingseffekte - Individuell
Prozent
korrekt
WörterTraining:
vor und nach
dem Training
fürim
die
Vergleich
vorgeschriebene
und nach dem
Prozent
korrekt
Rechtschreibtest
Gesamtstichprobe
(N = 12)
100
90
Prozent korrekt
80
70
60
vorher
50
nachher
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
Kinder
8
9
10
11
12
Trainingseffekte Wartekontrollgruppendesign
Resümee
Wissenschaft
Praxis
Ressourcen
Theorie
Evidenzbasierte
Fördermethode
Förderung in der
Gruppe
Erster Wirksamkeitsnachweis
Eltern –
Empowerment
Danke an
Teilnehmende Familien
Leitung NLA zur Ermöglichung der Durchführung
Diagnostik:
• Mag. Katrin Jeng
• Mag. Isabella Wimmer
• Mag. Claudia Strasser
• Mag. Barbara Schöfl
• Mag. Bettina Diendorfer (Fürst)
• Dr. Johanna Tomaselli
• LP Christian Hofmann
• Mag. Sarah Schwaiger
Unterstützung bei der Auswertung:
• Mag. Christoph Beitel