Ziele - im Skript - von Ralf Beiderwieden

Ziele im Stundenskript –
im Fach Musik
- Beiderwieden, 2015 Wer das Ziel nicht kennt, kann den Weg nicht finden.
Karl Richter, Schachgroßmeister
aus Bergmeier 1987
Zum Thema „Ziele“ im Stundenskript, im Stundenentwurf, gilt im wesentlichen
immer noch das, was HINRICH BERGMEIER in seinem Aufsatz 1987 geschrieben hat
(„Überlegungen zum Problem von Unterrichtsentwürfen im Fach Musik“, in: Musik
und Bildung 5/1987 S. 364-371“):
„4. Ziele: Bei der Formulierung von (Lern-)Zielen steht die leidige Frage nach der
Operationalisierbarkeit schon lange Zeit nicht mehr zur Diskussion; längst hat sich
dies als Irrweg gerade für das Fach Musk erwiesen. Die Ziele sollen organisch aus den
didaktischen Überlegungen hergeleitet werden. Sie werden dabei im wesentlichen der
Planung des Lernprozesses in der didaktischen Transformation entsprechen, können
aber auch - z. B. um übergeordnete Ziele zu formulieren - auf Überlegungen aus der
didaktischen Reduktion Bezug nehmen. Die Stimmigkeit von Didaktik und Zielen
sollte genau überprüft werden, denn sehr leicht werden Ziele praktisch als Setzung
nachgeschoben, ohne daß sie durch die vorangegangenen Überlegungen legitimiert
sind. Der Zielkatalog ist somit für den Referendar auch ein Kontrollinstrument, mit
dem er die Ausgewogenheit seiner didaktischen Konzeption überprüfen kann. Es
kommt beispielsweise immer wieder vor, daß sich aus der Didaktik ausschließlich
kognitive Ziele ergeben, worauf Referendare so reagieren, daß sie ohne eine konzeptionelle Änderung des geplanten Lernprozesses affektive Ziele ergänzen.
Für die Formulierung eines Zielkatalogs gibt es im Einzelfall unterschiedliche Möglichkeiten, indem man sich beispielsweise orientiert:
1. am geplanten Verlauf,
2. am Verhalten der Schüler gegenüber Musik (affektiv, kognitiv, psychomotorisch),
3. an einer unterschiedlichen Rangordnung der Ziele (Prioritätensetzung),
4. an einer Kombination von 1. und 3. oder 2. und 3.
Hier sollte der Referendar je nach Stundenkonzeption die ihm am sinnvollsten erscheinende Darstellungsart wählen.“
Ergänzungen: Mit den Zielen im Musikunterricht ist in mehrfacher Hinsicht in
besonderer Weise bestellt.
(1) Lernziele („Kompetenzziele“) und Handlungsziele
„Kompetenzorientierung“ – das Wortungetüm unserer Tage – bedeutet eigentlich
nicht viel mehr, als dass die Schüler am Ende etwas können sollen, was sie vorher
noch nicht gekonnt haben. Und zwar so, dass es in der einen oder anderen Weise
überprüft werden kann.
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Die Schüler(innen) sollen die transponierenden Instrumente entschlüsseln
können.
... auf der Trompete / dem Euphonium in B die komplette C-dur-Tonleiter
(notiert) spielen können.
Solche Ziele sind auch im Musikunterricht wichtig; aber sie sind nur die „kleinere
Hälfte“ der Zielperspektive. Mit gewisser Übertreibung kann man sagen: Fächer
wie Mathematik oder Latein unterrichten auf die Lernüberprüfung hin; ein Fach
wie Musik aber mindestens ebenso stark auf ein Ergebnis im Hier und Jetzt. Die
Stunde der Wahrheit in Mathematik ist die nächste Klassenarbeit. Die Stunde der
Wahrheit in Musik ist die Aufführung. Ein Fach wie Englisch betreibt – wiederum
mit einem gehörigen Schuss Zuspitzung – „teaching to the test“. Ein Fach wie Musik, könnte man sagen, „teaching to the performance“.
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Die Schüler(innen) sollen das Stück Einstimmigkeit und Kanon zu einer
kleinen Komposition zusammenfügen.
... in einer kleinen Schluss-Aufführung das ganze Stück einmal durchspielen;
... zum Aufbau des Stückes eine Zeitleiste aufstellen;
... Erklärungen formulieren, warum die Szene aus Tosca so stark emotional
wirkt.
Das gilt, wie sich hier zeigt, nicht nur im praktischen Musizier-Unterricht, sondern
auch im Musik-Hören und Sprechen über Musik.
Bei einem Kompetenzziel ist angestrebt, dass die Schüler etwas können, das sie in
einer anderen Situation abrufen, anwenden und gegebenenfalls übertragen können.
Bei einem Handlungsziel ist angestrebt, dass in dieser Stunde heute etwas entsteht.
Natürlich erhoffen, vermuten wir, dass die Kinder besser singen lernen und ihr
Instrument besser beherrschen, wenn wir zusammen etwas einüben. Aber das ist in
dem Moment nicht die Hauptsache. Das Entscheidende ist dabei nicht ein „Kompetenzzuwachs“, sondern dass der Auftritt in der Musizierstunde ein Erfolg wird.
Ein drastisches Beispiel – wenn auch gar nicht direkt aus der Musik – ist Royston Maldooms
berühmte Aufführung des „Sacre du Printemps“ im Film „Rhythm Is It“ (2004). Die Jugendlichen, die bei der Aufführung in der Berliner Treptow-Arena mitmachten – z. T. von schwierigen Brennpunktschulen – haben auch tanzen gelernt, nicht alle großartig, aber ein Stück weit.
Das ist aber gar nicht entscheidend. Entscheidend ist, dass dieses epochale kulturelle Ereignis
stattfand; dass sie mitgemacht haben, dass jeder einzelne ein wichtiger Teil des gigantischen
Erfolges geworden ist. Das war wichtig für das Projekt – aber es war auch ein Meilenstein in
der Selbstwertentwicklung jedes einzelnen Schülers. – So, im kleinen, ist es mit jeder musikalischen Schulaufführung.
Beide Zieldimensionen sind für den Musikunterricht wichtig. Wer Musikunterricht einseitig auf „Kompetenzvermittlung“ reduziert, verkürzt ihn. Für die konkrete Planung heißt das jeweils: Wenn ein Zielkatalog nur Kompetenzziele hat, ist
kritisch zu prüfen, ob nicht den Schülern oder dem Musikstück etwas wichtiges
weggenommen wird (ob ein womöglich herrliches Musikstück nur dazu instrumentalisiert wird, den Schülern ein bestimmtes Verfahren beizubringen: man
nennt das „Steinbruch“). Wenn aber ein Zielkatalog gar keine Kompetenzziele hat,
ist kritisch zu prüfen, ob nicht eine Chance verschenkt wird, den Schülern etwas
beizubringen, das sie an anderer Stelle nötig brauchen werden.
Weil aber beide Zieldimensionen wichtig sind, ist es besser,
nicht von „Lernzielen“ zu sprechen, sondern von „Zielen der
Stunde“.
2. „W und M“: „Wort“ und „Musik“
Musik ist eines jener Fächer (wie Kunst und Sport), in denen zwei ganz unterschiedliche Dimensionen dazugehören:
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Musik „Machen“ (Singen, Spielen, improvisieren, Rhythmen klatschen
usw.): „M“ wie Musik.
Musik hören und Sprechen über Musik („W“ wie „Wort“, oder vielleicht
auch „Wissenschaftsorientierung“ oder auch „Werkunterricht“)
Beide Dimensionen sind wichtig, und sie sind in vielfältiger Weise ineinander verschränkt. So will es auch das Kerncurriculum Musik Sek. I: Sein Herzstück ist ein
Schaubild, in dessen Zentrum die Formel steht „Musik erfahrend erschließen“.
Jedes dieser Wörter ist ein bisschen missverständlich. Aber die Kommission gibt
uns darin die Aufgabe,
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dass wir Musik im Hören und Besprechen erschließen sollen – aber auch
in der praktischen Erprobung;
dass wir Musik praktisch erfahren sollen – aber auch in der ästhetischen
Erfahrung.
Übrigens: Das „Hören“ allein ist noch kein Unterricht; Erst wenn es eingebunden
ist in einen Prozess des „Sprechens über Musik“, wird etwas daraus. – Trotzdem
kann es ein Ziel der Einzelstunde sein, auch mal ein längeres Stück Musik anzuhören.
Synopse
Kompetenzziele und Handlungsziele – „W“ und „M“: die beiden Dimensionen
lassen sich in einer Synopse, in einer Art Tabelle zusammenbringen. Lassen Sie uns
das mal an einem Beispiel versuchen: an der berühmten Stelle „Les Augures Printaniers“ aus Strawinskys Ballett „Le Sacre du Printemps“. Die Schülerinnen und
Schüler sollen...
Lernziel
Handlungsziel
„W“
- die Begriffe „Abstrich“, „Staccato“, „Akzent“,
„Dissonanzakkord“, „Bitonalität“ erklären
können;
- ihre (Tanz-)Bewegung mit Bezug auf die
Musik erklären;
- die „brutale“ oder „ruppige“ (o. ä.) Wirkung
der Stelle erklären;
- Vermutungen anstellen, warum die Uraufführung dieser Ballettmusik 1913 einen
Skandal und eine Schlägerei im Konzertsaal
ausgelösen konnte.
„M“
- auf dem Streichinstrument die schnelle
Folge von Abstrichen beherrschen;
- eine gegebene unregelmäßige Akzentfolge
spielen können;
- die Strawinsky-Stelle auf dem Streichinstrument / auf dem Orff-Instrumentarium
spielen
- eine angemessene Bewegung erfinden und
aufführen.
(3) Fachlichkeit und menschliches Miteinander
Es ist wichtig, dass die Kinder und Jugendlichen im Musikunterricht MUSIK lernen. Darum hat HEINZ ANTHOLZ, einer der großen Didaktiker des Faches, sein
Buch „UNTERRICHT IN MUSIK“ (Düsseldorf 1970 / 1972) genannt. Nicht „Erziehung
durch Musik“ (wie es in den Jahrzehnten der musischen Erziehung gesehen wurde),
nicht ein Nebenfach der „Entspannung mit Musik“ (als so eine Art Ausgleichsfach
gegenüber den „anspruchsvollen“ Fächern), sondern, mit der ganzen fachlichen
Strenge der Sache: „ U n t e r r i c h t i n M u s i k “ .
Aber die Fachlichkeit ist nur die eine Seite der Sache. Musik – sowohl im Musikmachen als auch im Sprechen über Musik – ist immer auch eine Angelegenheit des
menschlichen Miteinanders: Zum Beispiel wie man sich im Konzert verhält oder
wenn eine Mitschülerin etwas vorspielt.
Das gemeinsame Musizieren, die Disziplin im Takt, die Stille vor und nach dem
Stück; dass jeder seine Noten hat; das Hören auf die anderen; Erlebnisse wie jenes,
zu zweit eine Stelle vorzuspielen; die Pult-Nachbarschaft; das Zulassen anderer
Werturteile, die Toleranz, das einander-Helfen beim Tüfteln in der Partitur: All
dies sind ganz wichtige Teile der pädagogischen Botschaft des Faches Musik.
All diese Dinge kann man nicht immer in den Entwurf hineinschreiben, aber sie müssen in der einen oder anderen
Weise Teil der Lehrerpersönlichkeit werden. Und vielleicht,
manchmal, gibt es auch einen Platz dafür in den Lernzielen
eines Stundenentwurfes. Umgekehrt allerdings, wenn ein
Stundenentwurf vor sozialen Zielen nur so strotzt, aber am
Ende fachlich zuwenig gelaufen ist, dann ist es gar nicht gut.
Das gilt insbesondere für das Thema „Heterogenität“. Es ist für das Fach Musik
typischer und gewichtiger als für andere Fächer.
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Die Diskrepanz von (weit fortgeschrittenen) Instrumentalisten und Nichtinstrumentalisten, auch im Unterrichtsgespräch;
die Bindung von musikalischer Bildung an das soziale Umfeld, konkret:
die Nachteile, die Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern, oft zumal mit
Migrationshintergrund haben; die damit einhergehende Exklusitität und
Ausgrenzung;
die Handicaps der Jungen gegenüber den Mädchen.
All diese Dinge hängen eng zusammen. Instrumentalisten, erst recht Chorsänger,
sind mittlerweile ganz überwiegend Mädchen: die Jungen drohen verlorenzugehen.
Der Migrantenanteil an einer Gesamtschule mag hoch sein. In der Bläserklasse
aber ist er sehr klein. Die Instrumentalisten an den Gymnasien kommen größtenteils aus bildungsbürgerlichen Elternhäusern. All dies ist nur selten sehr spezifisch
für eine Klasse; darum gibt es auch meist, sagt jedenfalls Beiderwieden, keinen Sinn,
im Entwurf von einer „heterogenen Lerngruppe“ zu sprechen (erst recht nicht,
wenn damit verklausuliert gemeint ist: „Die können nix“). Aber diese Diskrepanzen
sind allgemein wichtig für die spezifische Situation des Faches Musik. An diesen
Dingen kann man in der Einzelstunde meist nicht sehr viel ändern. Aber es muss
eines der zentralen Ziele des Musikunterrichts sein, aus dem Elfenbeinturm auszubrechen, möglichst an alle Kinder und Jugendlichen heranzukommen.
Und bis in den Zielkatalog der Einzelstunde Ausschau zu
halten, wo sich etwas davon verwirklichen lässt.
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Die Schülerinnen und Schüler sollen die Strawinsky-Stelle im Echospiel vortragen, und zwar so, dass die Solo-Gruppe mindestens einmal aus der Jungengruppe A (s. o., Lerngruppe) besteht.