ADHS bäi Puppelcher, klénge Kanner a Schoulkanner

Romaine Theisen
institutrice école fondamentale
 Sehr komplexes Krankheitsbild
 3 Symptombereiche: - Unaufmerksamkeit
- Hyperaktivität
- Impulsivität (mangelnde Impulskontrolle)
 Die einzelnen Symptome = unterschiedlich stark ausgeprägt,
müssen nicht alle gleichzeitig auftreten
 ADHS-typischen Symptome müssen:
- bereits in der Kindheit( vor dem 6. Lebensjahr) auftreten
- über 6 Monate andauern
- deutlich über das altersgerechte Maß hinausgehen
(nicht Alter/ Intelligenz entsprechend)
-nicht durch eine andere psychische Störung erklärbar sein
Romaine Theisen 21.09.2009
- Beeinträchtigungen müssen auβerdem in mindestens
2 verschiedenen Umfeldern (zuhause +Schule) zu
beobachten sein
 In der Regel zeigen ADHS-Kinder ein auffälliges Sozialverhalten, sind schwer in Gruppen integrierbar und haben
eine geringe Frustrationstoleranz
 Diese Störung ist keine Erscheinung unserer Zeit. Bereits
aus dem 19. Jahrhundert liegen Beschreibungen der
Verhaltensstörung vor (Struwwelpeter, Zappel-Philipp
(ADHS), Hans-Guck-in-die-Luft (ADS) von Heinrich
Hoffmann)
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Impulsivität
mangelnde Verhaltenskontrolle u.
Fähigkeit Belohnung aufzuschieben)
(
Unruhe
(Innere Getriebenheit)
Ablenkbarkeit
(mangelnde gleichmäßige
Aktivierung bei hoher
Affektlabilität)
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 •ADHS ist eine häufige Störung: 3-6%
–Hyperkinetische Störung: 1-2%
 –Jungen vs. Mädchen: (ca. 3 –6:1)

 •ADHS ist eine chronische Störung: 30-60% Persistenz frühes
Erwachsenenalter
 •ADHS führt oft zu psychosozialen Beeinträchtigungen–Z.B. schulische &
berufliche Entwicklung, Unfallrisiko, soziale Beziehungen
 •Assoziierte Störungen sind der Regelfall–Ca. 65-80 % mind. 1 assoziierte
Störung
 –> 50 % mindestens 2 a. Störungen
 z. B.: Taylor et al., 2004
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 Hohe Prävalenz bei Verwandten–Geschwister: 2-4 x
häufiger
Biederman et al., 1990, 1992; Pauls, 1991
 –Eltern: bis 8 x häufiger
Biedermann et al., 1990, 1991; Faraone, et al., 1994, 1995
 –Kinder betroffener
Biederman et al., 1995
Erwachsener: ca. 40-60%
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 Höhere Prävalenz bei biologischen Eltern als bei Adoptiveltern
Cantwell, 1975; Morrison & Stewart, 1973
 Höhere Konkordanz bei -getrennt lebenden -biologischen
Geschwistern als bei Halbgeschwistern
Alberts-Corush et al., 1986; Cantwell, 1975; Morrison & Stewart,
1973
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 Kontroverse Diskussionen in Fachkreisen ob
Früherkennung von ADHS im Säuglingsalter möglich
ist
 Seit etwa 1990 immer mehr « Schreibabys », etwa
durch Reizüberflutung der Gesellschaft?
 Um 40% der Schreibabys sollen später ADHS
entwickeln (deutsche Ärztezeitung 2002)
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 Die Beschreibungen von Eltern aus
unterschiedlichsten Sozialschichten, Bildungsgraden
und Persönlichkeiten
über ihr Kind und die mit ihm erlebten
Schwierigkeiten ähneln sich in so typischer und
charakteristischer Weise, dass es aus heutiger Sicht
absurd erscheint, denn Beginn des ADHD
anderswohin als in die frühe Säuglingszeit zu legen.
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 Ich will wissen, ob er/sie „es“ hat
 Ich halte ihn/sie nicht mehr aus
 Ich hatte es mir so anders vorgestellt
 Ich weiß, ich mache sicher alles falsch
 Die Schwangerschaft war sicher schuld
 Er/sie gibt keine Sekunde Ruhe
 Kennt keinen Schmerz, ist übermutig
 Will nie kuscheln, meidet Blickkontakt
 Hat eine unerschöpfliche Energie, braucht wenig
Schlaf
 Ich weiß nicht mehr weiter
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 Bereits in der Schwangerschaft
 Unmittelbar ab der Geburt
 Während der ersten Lebensmonate
 ~ Ende erstes Lebensjahr
 2.-3. LJ beim verstärkten Trotzen
 Im Kindergarten, Gruppenverhalten
 Beim Schulbeginn (am häufigsten)
 In der Adoleszenz (sehr selten)
 Beim Erwachsenen, Diagnose des eigenen Kindes
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 Komplikationen in der Schwangerschaft und/oder bei der







Geburt
Extreme Frühgeburt und niedriges Geburtsgewicht
Infektionen & traumatische Hirnschädigungen–(z.B.
Enzephalitis, Gehirntrauma)
•Toxine –(z.B. pränatale Alkohol-und Nikotinexposition,
chronische Bleiexposition)
•Ungünstige psychosoziale Umstände –(z.B. frühe
Deprivation)
•Allergien & Nahrungsmittelunverträglichkeiten spielen eine
untergeordnete Rolle
ADHS « in der Familie », genetische Disposition
Säugling mit Regulationsstörungen (Wurmser,2005; Mannheimer
Verlaufsstudie,2004), « Schreibaby »
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 hebt oft schon ganz früh den Kopf
 setzt schon ganz früh die « Fernsinne » (Sehen, Hören)
ein: frühes Lächeln und Fixieren, Beobachten, positives
Reagieren auf Musik
 öffnet früh das Fäustchen und manipuliert interessiert an
etwas
 stemmt sich früh mit den Füßen ab beim Hochheben
aber auch oft:
 extreme Abwehr beim Waschen, Wickeln, Anziehen,
Schmusen
 macht bei jeder Nahrungsumstellung Schwierigkeiten, d.h.
es lehnt Neues erst einmal ab (verweigern oft instinktiv
Nahrungsmittel, welche sie nicht vertragen), oft starker
Durst
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
 reagiert heftig auf Hektik und auf plötzliche





Veränderungen
oft sehr geräuschempfindlich (Ton der Spieluhr ist oft
viel zu laut, schreit wenn der Staubsauger angeht)
schon im 2. Vierteljahr « Hyperfokus » beobachtbar
(bleibt mit dem Blick an etwas hängen)
natürliche Filter der Gehirns scheint nicht richtig zu
funktionieren, ein « Zuviel » kann nicht ausreichend
ausgeblendet werden
oft Probleme mit dem Dosieren-Können grober Kraft
geringe Schmerzempfindlichkeit
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 oft keine Krabbelphase sondern sofort « Laufen »
 will schon früh selbständig sein und will alles selbst




machen
erlebnishungrig, bekommt nicht genug
abrupte Stimmungsumschwünge besonders ab
bestimmtem Überreizungsniveau
Regulationsstörungen
« Schreibaby »
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 Regulationsstörungen sind von der Schwierigkeit des Säuglings
oder des Kleinkindes gekennzeichnet, seine Befindlichkeit, sein
Verhalten und seine physiologischen, sensorischen, affektiven,
motorischen und aufmerksamkeitsbezogenen Prozesse zu
regulieren. Mit eingeschlossen sind die Probleme einen ruhigen,
aufmerksamen und positiven Wachzustand herzustellen.
 Diese Schwierigkeiten treten in Kombination mit
Wahrnehmungsverarbeitungsstörungen auf.
 Frühkindliche Regulationsstörungen sind in der Regel harmlos,
transient, leicht zu beeinflussen. Sie repräsentieren
Normvarianten alterstypischen Verhaltens und nicht Äquivalente
psychiatrischer Syndrome.
 Sie stellen jedoch z.T. erhebliche Anforderungen an die
elterlichen Kompetenzen und wirken sich als lange verkannte
Belastung oder Gefährdung der Eltern-Kind-Beziehung aus.
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 Typ 1 Hyperreguliert: überwache, unruhige,
speedige, hecktische, stimulationshungrige Babys
 Typ 2 Hyporeguliert: genügsame, „fade“,
pflegeleichte, unnahbare, uninteressierte,
teilnahmslose, langsame Babys
 Typ 3 Motorisch-desorganisiert, unkoordiniert,
unausgewogen, schwierig
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 Exzessives Schreien 30%
 Probleme Schlaf-Wachregulation 26%
 Unruhe, Quengeln 30%
 Fütterungsstörungen 40%
 Schlafstörungen 63%
 Exzessives Klammern, Rückzug 12%
 Exzessives Trotzen, Regelkämpfe 20%
 Oppositionelles Verhalten 7%
*aus Regulationsstörungen der frühen Kindheit ; Papouseket al, 2004, Hans
Huber Verlag, p 57
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 ist reizoffen/filterschwach auf meist allen







Sinneskanälen
produziert keinen zufriedenen Wachzustand
kann nicht « abschalten »
ist Geruchs-,Geräusch-Berührungs-Lageempfindlich
ist ein Kurzschläfer mit gespanntem Muskeltonus
ist häufig ein « heikler Esser »
ist ein sog. « high need baby »
fordert sein Umfeld ganz besonders
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Kriterien für exzessives Schreien :
 Dreierregel (Dr Wessel): mindestens 3 Wochen
an mindestens 3 Tagen in der Woche jeweils
mindestens 3 Stunden lang quengeln und
schreien
 häufig abends
 mit Unruhe unklarer Ursache
 oft hochrotes Gesicht
 geblähter Bauch und Überstreckungstendenz
Romaine Theisen 21.09.2009
 Da das Baby für sich alleine nicht vorkommt („there




is no such thing as a baby“, D.Stern) muss das
Regulationskonzept heftige und unmittelbare
Auswirkungen auf das Beziehungsumfeld des Babys
haben.
Für den Helfer gilt: eine Störung hat, wer eine
Störung berichtet
Hilfe soll den erreichen, der darum bittet
Die Grundsatzdebatte in der aktuellen
Leidenssituation ist sinnlos
Frühhilfe ist effektiv!!!!
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
 Sich ausruhen, wenn das Kind schläft
 Wenn möglich eine 2. konstante Bezugsperson, die das Kind








zeitweise abnimmt
Häufiger Ort-und Personenwechsel vermeiden
die Ruhe bewahren !!
schon dem Baby ankündigen, was kommt (kurz und knapp, mit
gesenkter Stimme und Ruhe)
ruhige Umgebung schaffen (kein ständiges Fernseh-oder
Radiogedudel, spazierengehen in der Natur besser als
« shopping »)
Rituale (am gleichen Ort füttern, bequeme Lage,
gleichmässiger Tagesablauf..)
Klare Grenzen setzen, Gefahrenquellen möglichst ausschalten
(Gitter an Treppen, Steckdosen sichern..)
Nicht dauernd neue « Beruhigungsmethoden » ausprobieren
der eigenen Intuition folgen
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 Professionnelle Hilfe aufsuchen:
- Konkrete Elternberatung
- Frühförderung, Ergotherapie, SI Therapie,
Ostheopathie, Psychomotorik
 Sich Aus-Zeit als Paar nehmen
Romaine Theisen 21.09.2009
 ist sonnig und offen
(wenn nicht, ist das ein Zeichen einer
Komorbidität)
 ist pflegeleicht oder






“Schreikind
hat viele „tolle Einfälle“
ist sehr reizoffen und extrem
neugierig (Finger und Mund
überall)
dauernd in Bewegung
produziert ständig Geräusche
bekommt nie genug und ist
dann oft „schlagartig“
erschöpft
jedoch oftmals « easy to
handle » bei Fieber
Romaine Theisen 21.09.2009
 kann sich nicht allein beschäftigen
 entwickelt einen extremen Egozentrismus
 fordert « Wünsche » heftig
 bei Entwicklungsschub oftmals keine Zeit zum
intensiven Auseinandersetzen mit der Umwelt
 oft mangelhafte Dosierung grober Kraft
 ist ungesteuert in allen Bereichen (Motorik,
Gefühlsausbrüche..)
Romaine Theisen 21.09.2009
 erscheint jedoch aus Sicht des Kindes etwas neu,
interessant, spannend geht fast Unglaubliches
(klettern, lernen schnell…)
 unterschätzt dabei aber oft Gefahren bei innerer
Getriebenheit
 Zeitfenster im Hier und Jetzt, kann nicht warten, folgt
der Spontanidee des Gehirns
 Lernen aus Erfahrung erfolgt nur, wenn die
Erfahrung wirklich heftig war
Romaine Theisen 21.09.2009
 oftmals frühes Einsetzen des Trotzalters, mit
heftigen Wutanfällen bis hin zum Affektkrampf
 schwierig in Krabbelgruppen mit Gleichaltrigen
 oft heftige negative Reaktion auf Geschwisterkind
 oft kein Interesse für altersgemäßes Spielzeug, will
das tun, was Erwachsene machen
Romaine Theisen 21.09.2009
Reaktion des Kindes erfolgt nur auf sehr starke
Reize, daher:
 Früh eingreifen und kurze freundliche Signale mit
gesenkter Stimme geben (aus, Stopp,…)
 Klare Grenzen setzen (1,2,3)
 Konsequent sein, mit « todesmutiger
Entschlusskraft »
 Humor (lustiges Gesicht machen, um Situation zu
entschärfen)
 Kind bei der Pflege des Geschwisterkindes
miteinbeziehen
 Kleine Aufgaben geben
 Apellieren, Moralisieren und Erklären nutzen nichts
Romaine Theisen 21.09.2009
 Entlastung der Hauptbezugsperson, auf eigene






Energiereserven achten
Gelenkte Beschäftigung in der 1:1 Situation
Persönlichkeitsstärken vor Defiziten hervorheben
Begrenzung des Medienkonsums
Begleitende Frühförderung
Sich auf schub-und phasenweisen Verlauf der
Problematik einstellen (gute und schlechte Tage)
Drei « G »: Gleichmäßigkeit, Geduld, Gelassenheit
Romaine Theisen 21.09.2009
 Eintritt in die Schule (cycle 1) ist der 1. Schritt in




neue Gemeinschaft
gewöhnt sich schwer an neue Bedingungen (neue
Umgebung, neue Bezugsperson) und geforderte
Leistungen
durch Unsicherheit oft viele Unarten
Kasperlverhalten – Selbstwertgefühl!
geringes Schlafbedürfnis
Romaine Theisen 21.09.2009
 hat Schwierigkeiten „mit zu spielen“, platzt ins Geschehen, hat plötzlich






eine andere Spielidee, kommandiert, erfindet „eigene“ Regeln
kann nicht abwarten
kann sich oft nicht alleine beschäftigen
ist sauer, weil die Feinmotorik nicht so will, wie es sich das selber so
ausdenkt (malt über den Rand, Schwierigkeiten Schuhe zu binden)
„mag“ nicht malen, auschneiden
erkennt „Hinweisreize“ nicht und verautomatisiert Regeln nicht
diskutiert immer mehr, fragt ohne Ende
und … nervt
 es reagiert überempfindlich, flippt aus und/oder
zieht sich zurück
 ist aber oft verblüffend hilfsbereit, gerechtigkeitsempfindlich, mit einem
Elefantengedächtnis für Kleinigkeiten, einem hervorragenden
Orientierungssinn
Romaine Theisen 21.09.2009
 Humor, Heiterkeit
 Viel Explorationszeit
 Genug Bindungszeit
 Keine Verhärtungen
 Frühmögl. Integration in kleine Kindergruppen
 Einbeziehen der Betreuer (Lehrerin, Erzieher..)
 Ganz klare Angaben
 Strukturierter Tagesablauf
 Cave Unfallgefahr!
 Paar-Auszeiten
Romaine Theisen 21.09.2009
 scheint einfach nicht „intrinsisch motiviert“ und
damit unbrauchbar für moderne pädagogische
Experimente
 lernt „Langweiliges“ nur durch Üben mit viel
Verstärkung der Anstrengungsbereitschaft
(direkte Belohnung)
 lernt nicht aus Erfahrung
 hat ein anderes Zeitgefühl: lebt im Hier und Jetzt
 verfügt über eine mangelhafte
Verhaltensplanung
 reagiert impulsiv
Romaine Theisen 21.09.2009
 die Internalisierung von Sprache (kein
« inneres Sprechen ») zur Selbstregulation
und Selbstkontrolle gelingt nur mangelhaft
 wäre am liebsten auf Lebenszeit von
Hausaufgaben befreit
Romaine Theisen 21.09.2009
Ein Kind mit ADHS erkennt nur
sehr starke Reize als
Hinweisreize und braucht zur
Verautomatisierung von
regelhaften Abläufen 8-16 Mal
länger als Gleichaltrige
Sam Goldstein 97
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
Lehrer erleben das betroffene Kind
als eingeschränkt in ...
Motorik, Konzentration,
Aufmerksamkeit,
Problemlöseverhalten,
Sprachkompetenz,
Beziehungsaufbau.
Das Eltern-Kind-Schule-Verhältnis ist
geprägt von ...
Das Kind
hat
überall
Probleme
Häufigen Beschwerden über: störendes
Verhalten, schwachen oder
schwankenden Leistungen, miserablen
Hausaufgaben, Forderungen, dass sie
sich „kümmern“ müssen
Das betroffene Kind erlebt sich
selbst als ...
anders als die Anderen, zerrissen,
weil sie „wollen“ und nicht
„können“, permanent schuldig,
misserfolgsorientiert, unrealistisch
Romaine Theisen 21.09.2009
in der Selbsteinschätzung
Die Mitschüler erleben das
betroffene Kind als
eingeschränkt in ...
Einordnungsfähigkeit,
Einfühlungsvermögen,
Verhaltensmuster,
Bewegungskoordination,
Zuverlässigkeit, Regelakzeptanz
Gefühlsstabilität
ADHS
Die Schule erwartet u.a.:
- Integration und
Anpassung
- Aufmerksamkeit und
Ausdauer
- Grob- und feinmotorische
Grundfertigkeiten
- Altersgemäßes
Arbeitsverhalten
- Angemessenes
Sozialverhalten
Probleme in der Schule:
1. Aufmerksamkeit
2. Konzentration
3. Durchhaltevermögen
4. Arbeitstempo
5. Arbeitsqualität
6. Grobmotorik
7. Feinmotorik/ Schrift
8. Selbstbild/ -einschätzung
9. Leistungsangst
10.Sozialverhalten
Romaine Theisen 21.09.2009
Die Kinder sind
hingegen u.a.:
- wenig einordnungsfähig
- leicht ablenkbar
- nur selten und kurz
konzentriert
- ungeschickt in Grob- und
Feinmotorik
- wenig empathisch










ist oft verblüffend wissbegierig, kreativ, phantasievoll, tierlieb,
umweltschutzbewusst
Simultanes Handeln (z.B. malen und gleichzeitig zuhören)
Ungebremste Energie (v.a. im Sport)
Schnelles Arbeiten (v.a. bei Interesse)
Hochleistungen unter Druck und bei Motivation (« deadlineArbeiter »)
Schnelles Begreifen, sich schnell einen Überblick schaffen
(Cave: Es wird nicht vertieft!)
Gute Wahrnehmung von Stimmungen beim Gegenüber
(Empathiefähigkeit, “seismographische Antennen”)
Große Hilfsbereitschaft
Ausgeprägter Gerechtigkeitssinn (nicht nur für eigene
Belange)
Stehauf-Männchen (Neuer Tag, neues Glück, nicht
nachtragend)
Romaine Theisen 21.09.2009
Barkley 2000: Bei unerkannten und
unbehandeltem ADHS:
 30-50% werden mindestens einmal nicht
versetzt
 35% verlassen die Schule vorzeitig ohne
Abschluss
 46% werden wegen aggressiven Verhaltens
von der Schule gewiesen
 Negative soziale Entwicklung
 « schiefe Bahn »
 Deutlich erhöhtes Risikoverhalten
Romaine Theisen 21.09.2009
 Blick- oder Körperkontakt vereinbaren und regelmäßig








einsetzen.
Anweisungen in einfachen, überschaubaren Sätzen
geben.
Anforderungen und Ziele ankündigen.
Anforderungen und Ziele vom Kind wiederholen lassen.
Hinweise zur Beendigung und zum Neubeginn einer
Arbeit geben.
Arbeitsplatz herrichten lassen.
Den „Arbeitsbeginn“ kontrollieren und loben.
Häufige Rückmeldungen auch für Teilerfolge geben.
Während der Arbeitsphase für Ruhe sorgen, nonverbal
arbeiten.
Romaine Theisen 21.09.2009
1. Kurze Phasen
2. Abwechslung
3. Struktur und Routine
Romaine Theisen 21.09.2009
Barkley: Der wichtigste Einzelfaktor, der über
Erfolg oder Misserfolg eines ADHS-Schülers in
der Schule entscheidet ist der Lehrer.
Für den Jugendlichen in der Schule ist es oftmals wichtig, einen Ansprechpartner als« Fallmanager »zu haben, der sich regelmäβig mit
ihm trifft (täglich kurze Treffen von einigen Minuten), um ihm dabei zu helfen sich zu organisieren.
Romaine Theisen 21.09.2009
 hat ein bisschen Humor
 kann sich durchsetzen und sorgt für Ruhe
 gliedert Stoff klar und logisch, aufeinander
aufbauend
 kommt auf den Punkt
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
 Hausaufgaben werden gegeben, um das in der Schule
Gelernte zu üben und zu vertiefen.
 Fehler in den Hausaufgaben sind kein Drama. Gerade
daran können Eltern und Lehrer erkennen, wo das
Kind Schwierigkeiten hat.
 Grundsätzlich aber sind die Hausaufgaben die
Aufgaben des Kindes. Es hilft nichts, wenn zu Hause
die Aufgaben von den Eltern bearbeitet werden
( müssen ) und das Kind am nächsten Tag in der
Schule die richtigen Lösungen präsentieren kann.
Romaine Theisen 21.09.2009
 Die Zusammenarbeit mit den Eltern sollte sehr eng und
ein regelmäßiger Austausch gewährleistet sein. ( z.B.:
1x / Woche, 1x / Monat )
 Der Lehrer bekommt von den Eltern auch Rückmeldung
über die benötigte Hausaufgabenzeit, die aufgetretenen
Schwierigkeiten,… und kann so die
Hausaufgabenquantität und –qualität dem AD(H)S Kind
besser anpassen.
Romaine Theisen 21.09.2009
 Täglich wird überprüft, ob die Hausaufgaben in
angemessener Form erledigt wurden ( ob ein
Elternteil unterschrieben hat ).
 Die Anstrengung des Schülers ( Hausaufgabe ganz
erledigt, Schrift, … ) wird honoriert.
Lob oder Punkteplan  Motivation !!!
 Die Konsequenzen für das Fehlen oder Vergessen
der Hausaufgaben müssen genau mit dem
Schüler/Eltern im voraus abgesprochen werden.
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
Verstärker ( Token - ) Programme
einsetzen:
1. Zielverhalten definieren
2. Bei Regelverhalten „Punkte“ geben
3. Punkte können gegen Belohnung
eingetauscht werden
4. Die Belohnung muss im voraus
festgelegt werden !
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
 Kinder mit ADHS haben unvermeidlich Schwierigkeiten im alltäglichen




Leben.
Sie erleben über lange Phasen einen - meist - beträchtlichen Leidensdruck.
Erwachsene müssen (mit-) helfen, die fehlende, noch
unzureichende 'innere' Steuerung und Kontrolle durch
äußere Mechanismen zu ersetzen.
Kinder mit ADHS haben häufig große Ressourcen.
Es ist wichtig, dass Erwachsene diese erkennen und den Kindern helfen,
sie nutzen zu können.
Kinder mit ADHS sind oftmals ...
... talentiert, originell, intelligent, (hoch-) begabt
... spontan, schnell, 'auf Draht'‚ gute Sportler
... mutig, hilfsbereit, beschützend, fürsorglich
... charmant, liebenswürdig, gute Unterhalter
... für Gerechtigkeit empfindsam, gegen Ungerechtigkeiten
... und noch vieles andere mehr.
Romaine Theisen 21.09.2009
 Verläßliche Strukturierung des Tagesablaufs mit geregelter







Zeitabfolge für Mahlzeiten, Arbeit, Spiel-und Freizeitaktivitäten
Regeln für Abläufe und Pflichten vereinbaren
Belohnungen und Strafen vorher absprechen
Positives bestärken
Negatives weniger beachten, ignorieren
Zuneigung spontan zeigen
Freiräume zur Erholung für Hauptbelastete in der Familie sicher
stellen
Empfehlung für Freizeit: Fernseh-/PC-/Gameboy-konsum
dosieren, Sport (Judo,Reiten), gut strukturierte Jugendgruppe
Romaine Theisen 21.09.2009
 Die eigene Lebensfreude und -Energie nicht auf




defensiven „Außenkampf“ verheizen, sondern dem
eigenen Kind direkt zukommen lassen
Gleichgewicht zw. leben lassen und selbst leben
Lieber mit dem Kind gegen die restliche Welt
als selbst gegen das Kind
Schwächen zulassen, Stärken loben
Paradoxe Lösungen ausprobieren
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
 Cordula Neuhaus: Das hyperaktive Baby und Kleinkind 2003
 Univ. Prof. Dr. Marguerite Dunitz-Scheer 2005







ADHD Gibt es das schon bei kleinen Kindern?
Dr.Georg Wolff: Kinder mit ADHS im Kindergarten und in der
Schule
Prof. Dr. Dieter Wolke: Regulationsprobleme im Säuglingsalter
und ADHS im Schulalter , Vortrag Erlangen 2002
Döpfner,Schürmann,Frölich:THOP Beltz 2002
Born,Ohler: Lernen mit ADS-Kindern , Kohlhammer2006
www.medice.de Hinweise für Eltern
www.info-adhs.de
www.optimind.de ADS Checkliste für Vorschul und Schulkinder
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009
Romaine Theisen 21.09.2009