Horst Klaus Berg

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Horst Klaus Berg:
Ästhetisches Lernen –
ein Montessori-Konzept sucht seinen Weg
Vortrag in der Dozentenkonferenz Süd
1. Ein Stiefkind?
Wer
der
Montessori-Pädagogik
nach
Informationen,
theoretischen
Reflexionen und Anleitungen zur Arbeit mit Kunst bzw. bildnerischem
Gestalten und /oder Musik sucht, muss gründlich nachschauen. Denn die
bekannten Gesamtdarstellungen der Montessori-Pädagogik geben hierüber
nur wenig Auskunft. Und auch die offiziellen Materialbücher bleiben – bis auf
die Glocken und die Klangstäbe - schweigsam.
Schließlich stößt man zum Thema Kunst auf einige Broschüren und Beiträge,
am wichtigsten die von Paul Drücke (v.a. 1992; 2004). Günstiger ist die
Situation im Blick auf die Musikerziehung. Seit vielen Jahren sind die
praktischen Arbeiten von Hans Wilms Standard in der Literatur und der
Ausbildung. Die historischen und theoretischen Aspekte der Musikerziehung
bei Montessori sind in den letzten Jahren durch zwei Dissertationen von
Claudia Meyer und Hildegard Hosterbach gründlich bearbeitet worden.
Dieser im Ganzen doch recht magere Befund hängt zunächst einmal ganz
einfach damit zusammen, dass Montessori selbst in ihren Werken sich zu
Kunst und Musik bzw. deren didaktischen Implikationen nur vergleichsweise
spärlich äußert. Nach Meinung einiger Autoren spiegelt sich hier ihr
gelegentlich skeptisches, manchmal ambivalentes Verhältnis zur Thematik
wider. Darüber wird später noch genauer zu handeln sein.
Ich habe mir vorgenommen, zunächst einmal Montessoris Äußerungen zu
sichten, kritisch zu reflektieren und ein Stück weit auf den Weg zu uns zu
bringen. Ich will auch offene Fragen zur Weiterarbeit formulieren und – wenn
es gut geht – ein wenig mehr Lust auf Musik und Kunst in der MontessoriAusbildung und –Praxis anregen.
Wie immer bei der Interpretation von Montessori-Texten ist zunächst nach
der anthropologischen Basis zu fragen.
2
2.
Der
menschliche
Geist
überschreitet
- die anthropologische Basis
Grenzen
Ausgangspunkt ist ihre anthropologische These, dass der menschliche Geist
die Grenzen des empirisch Sichtbaren und Greifbaren überschreitet. Sie
benennt
zwei
Wirkungskräfte,
die
den
Geist
dazu
beflügeln:
Die
Einbildungskraft und die Abstraktion.
2.1. Die „Einbildungskraft“ (Imagination)
Die Schlüsselaussagen zu dieser These Montessoris findet sich in ihrem
Spätwerk „Das kreative Kind“: „Kann sich der Verstand des, Kindes auf das
beschränken, was sieht? Nein. Der Verstand des Kindes reicht über die
konkreten Grenzen hinaus: Es kann sich viele Dinge vorstellen. Diese
Möglichkeit, Dinge zu sehen, die sich nicht vor seinen Augen befinden,
offenbart eine höhere Geistesform; der menschliche Verstand wäre sehr
beschränkt, würde er sich auf das begrenzen, was er sieht. Der Mensch sieht
nicht nur mit dem Auge, und die Kultur besteht nicht nur aus dem, was man
sieht.“ (3, 157)
Alle Fähigkeiten, die ein Kind besitzt, und alle Bewegungen des Geistes, die
wir bei ihm beobachten, sind auf ein einziges Ziel ausgerichtet: Den
Selbstaufbau der Person. Also ist zu fragen: Welchen Beitrag leistet die
Einbildungskraft? Montessori entwickelt die Antwort zunächst im Blick auf
das Welt-Lernen, die Kosmische Erziehung. Sie stellt dies im Blick auf die
Entwicklungsstufe zwischen 6 und 12 Jahren dar, die sie als „eine Art
sensibler Periode der Vorstellungskraft“ bezeichnet (4, 125).
Das Kind ist fasziniert von der Möglichkeit, in immer weitere Räume der
Erkenntnis vorzudringen und damit seinen Geist zu kräftigen und zu klären.
Folgerichtig schreibt Montessori: „Daher ist es unser Ziel, das Kind nicht nur
zum bloßen Verstehen zu führen, und noch weniger zum Auswendiglernen
zu zwingen, sondern seine Phantasie anzustoßen, so daß es sich zutiefst
begeistert.
Wir
wollen
leidenschaftliche...“ (4,47)
keine
selbstzufriedenen
Schüler,
sondern
3
Ein anderes Feld, in dem die Einbildungskraft den Aufbau der Person
stimuliert und vorantreibt, ist die künstlerische Gestaltung. Dazu später mehr.
2.2. Die Abstraktionsfähigkeit
Ihre Ideen über die Grenzüberschreitungen des menschlichen Geistes führt
Montessori mit diesem Gedankengang weiter:
„Der menschliche Geist hat von Natur aus nicht nur die Fähigkeit, sich Dinge
vorzustellen, die er nicht vor sich sieht, sondern auch die Fähigkeit,
Synthesen zu machen, das heißt aus den unzähligen Dingen der Umgebung
ein Alphabet herauszuziehen. Diese Fähigkeit ist die natürliche Veranlagung
des Geistes zur Abstraktion... Besäße der Mensch nicht die Einbildungs- und
Abstraktionsfähigkeit, wäre er nicht intelligent, oder seine Intelligenz würde
die der höheren Tiere ähneln: sie wäre statisch und begrenzt auf die
Bedürfnisse
seines
speziellen
Verhaltens
und
daher
ohne
Entwicklungsmöglichkeit.“ (3, 164)
Ich fasse Montessoris Ideen in einer kleinen Grafik zusammen:
Imagi
nation
Abstrak
tion
3. Schöpferisches Potential und schöpferischer Prozess bei
Maria Montessori
Nach dem Blick auf die anthropologischen Basisaussagen zur Fähigkeit des
menschlichen Geistes, Grenzen zu überschreiten, wenden wir uns jetzt der
schon kurz angesprochenen künstlerischen Gestaltung zu.
4
Wie gesagt, sind die direkten Aussagen Montessoris zum Gestalten des
Kindes spärlich. Dennoch lassen sich einige Grundgedanken bestimmen.
Die Basisaussage: „Dante, Milton, Goethe, Raffael und Wagner sind große
Geheimnisse, Wunder an Intelligenz, die nicht mit dem einfachen
Beobachten und Überlegen in Verbindung gebracht werden können. Und
doch hat jeder Mensch seinen Teil künstlerischer Einbildungskraft, seinen
Trieb, das Schöne mit seinem Geist zu schaffen...
Außer der Tätigkeit der Beobachtung der materiellen Wirklichkeit gibt es eine
schöpferische Arbeit, die den Menschen von der Erde erhebt und ihn in eine
höhere Welt trägt, in die jede Seele gemäß ihrer eigenen Grenzen gelangen
kann.“ (2,227)
Was ist diesem Text zu entnehmen?
Jeder Mensch hat die Fähigkeit und das Bedürfnis, sich schöpferisch durch
künstlerisches Gestalten auszudrücken; wenn man so will, kann man von
einer Gestaltungs- oder Kreativ-Nebula im Denken Montessoris sprechen:
Schöpferisches Gestalten gehört zur humanen Grundausstattung. Daraus
hebt sie allerdings deutlich die Menschen heraus, deren Genialität sie zur
Schaffung großer Kunstwerke befähigt.
Diese Kreativ-Nebula differenziert sich in dem zitierten Text dreifach:
•
Kreatives
Gestalten
im
Blick
auf
Sprache
(dazu
gehört
auch
Theaterspielen);
•
Kreatives Gestalten im Blick auf Bildende Kunst;
•
Kreatives Gestalten im Blick auf Musik.
Aus anderen Äußerungen kann man noch einen vierten Aspekt hinzufügen:
Rhythmus, Bewegung und Tanz gehören bei ihr zu den wichtigsten
Ausdrucksformen; es kommt also hinzu:
•
Kreatives Gestalten im Blick auf Körpersprache (auch hier kommt der
Aspekt des Theaterspielens noch einmal ins Spiel).
5
Dies fasse ich in einer Übersicht zusammen:
Gestaltungsnebula
Bildende
Kunst
Musik
Sprache
Körperspr
ache
Montessori hat sehr genaue Vorstellungen, wie künstlerische Gestaltungen
zu Stande kommen: „Niemand kann jedoch sagen, dass der Mensch die
künstlerischen Erzeugnisse aus dem Nichts erschaffe. Das, was Schöpfung
heißt, ist in Wirklichkeit eine Komposition, eine Konstruktion aus dem
einfachen Material des Geistes, das mit den Sinnen aus der Umgebung
aufgenommen werden muss.“ (2, 227)
An diesem Satz fallen zwei Gedanken auf:
Einmal: Schöpferisches Tun ist eine Komposition aus dem durch die
Sinneswahrnehmung gewonnen Material – hier zeigt sich ein fast
konstruktivistischer
Ansatz.
Allerdings
geht
es
hier
um
einen
frei
gestaltenden, souveränen Umgang: „Natürlich setzt der Künstler nicht, wenn
er schafft, die einzelnen Teile wie in einem Mosaik zusammen: Im Schwung
der Inspiration sieht er in sich die aus seinem Genie geborene neue Gestalt;
aber sie wird von den angehäuften Einzelheiten genährt, so wie das Blut den
neuen Menschen im Mutterleib nährt.“ (2, 233)
Und: Schöpferisches Tun ist ohne Rückgriff auf die sinnliche Wahrnehmung
nicht möglich; sonst wäre es nichts anderes als ein „zügelloses Schweifen
der Phantasie in Bildern von Licht, Farben, Klängen...“. (2, 230) Erst „Maß
und Gestalt verleihen der geistigen Schöpfung Kraft.“ (2, 232)
Ganz allgemein hält sie fest: „Der Geist, der allein arbeitet, unabhängig von
der Wirklichkeit, arbeitet im Leeren.“ (2,225)
6
4. Die Förderung des schöpferischen Potentials –
Zur praktischen Lerngestaltung bei Montessori
Wie unterstützt Montessori die Ausbildung der gestalterischen Fähigkeiten?
4.1. Zur musikalischen Erziehung
4.1.1. Musikalische Erziehung in den Entwicklungsstufen
Die Ideen und Anweisungen Montessoris zur musikalischen Erziehung –
Hans Wilms spricht vom „Erfahrungsbereich Musik“ (Wilms, 1992; 2004) sind
recht gut dokumentiert (Hosterbach, 2005, 28 ff; Meyer, 2000, 217 ff) Im Blick
auf das Kinderhaus ist an erster Stelle das unbewusste Aufnehmen von
Musik zu nennen: Die vorbereitete Umgebung muss also so gestaltet
werden, dass das Kind Gelegenheit hat, viel Musik zu hören.
Allerdings behauptet sie: „Im Allgemeinen nehmen kleine Kinder eine
künstlerische Musik nicht anders an, als es die Tiere tun. Die feine
Zusammensetzung der Töne geht ihnen verloren“. (8, 194) Dazu später
mehr!
Grundsätzlich steht am Anfang der Musikerziehung die Sinneserziehung.
Intensive Übungen zur Sensibilisierung und Festigung der Hörfähigkeit bilden
„die notwendige Grundlage für die musikalische Erziehung.““ (1, 153) Diese
Übungen zur Hörsensibilisierung werden begleitet von Stille-Übungen; denn
nur so kann aufmerksames, konzentriertes Lauschen gefördert werden: „Eine
Ausbildung des Gehörs hat ihren Ausgangspunkt in der ‚Stille’...“(1, 150 f)
Die zweite basale Übung ist die Verfeinerung von Rhythmuserfahrungen,
Montessori
nennt
vor
allem
die
Gleichgewichtsübungen
und
fasst
zusammen: „Auf diesen beiden Grundlagen – einer sensorischen und einer
motorischen – fußt unser musikalischer Anfangsunterricht.“ (10, 72)
Schließlich kommt im Kinderhaus-Bereich noch die melodische Schulung
hinzu. - Als wichtigstes Material für diese Erfahrungs- und Lernaktionen sind
die Glocken, die Hans Wilms gründlich erforscht und in ihrem Gebrauch
fortentwickelt hat.
7
Die zweite Entwicklungsphase (6-12 Jahre) ist die Epoche des
„Forschergeistes“. Folgerichtig geht es in dieser Phase verstärkt um das
Erlernen musikalischer Begriffe und theoretischer Kenntnisse, vor allem im
Blick auf das Lesen und Schreiben von Noten, aber auch auf Melodik,
Rhythmus und Harmonie. Die Materialien und Methoden können hier nicht im
Einzelnen vorgestellt werden.
Die dritte Phase ( 12-18) charakterisiert Montessori so: Sie ist „durch einen
Zustand der Erwartung gekennzeichnet, durch die Bevorzugung von
schöpferischen Arbeiten und durch das Bedürfnis, das Selbstvertrauen zu
stärken.“ (4, 133)
Montessori hat sich im Rahmen des Bildungsprogramms „Erdkinderplan“ als
einen zentralen Studieninhalt genannt:
„1. Den Weg zu den Möglichkeiten eines persönlichen Ausdrucks des
Jugendlichen öffnen, d.h. durch Übungen und durch äußere Mittel die
Entwicklung seiner inneren Personalität erleichtern“. (4,148) Sie nennt als
Formen zur Förderung der Ausdrucksfähigkeit: Musik - Sprache Bildnerisches Arbeiten in verschiedenen Formen. Offenbar hat Montessori
ein Lernen in der Art der heutigen Ausdruckspädagogik im Sinn, die die
ganzheitliche Förderung der Persönlichkeit durch expressives Tun anstrebt.
Heranwachsende, die auf diesem Weg des aufschluss-reichen Lernens den
sicherem Umgang mit den eigenen Ausdrucksmittel erlernt haben, können in
freier Gestaltung verarbeiten, was sie sehen und erleben und damit ihre
Person aufbauen.
4.1.2. Übersicht über die Lerninhalte der musikalischen Erziehung
Diese
phasentypischen
Aspekte
sollen
nun
noch
einmal
unter
musikimmanenten Gesichtspunkten beleuchtet werden.
Es zeigt sich, dass es um 6 Hauptgebiete des musikalischen Lernens geht.
Sie werden alle bei Montessoris Gedanken über musikalische Erziehung
angesprochen, wenn auch nicht in dieser Form und Zusammenstellung:
8
1. Vorbereitende Übungen.
2. Musik hören.
3. Musik reproduzieren.
4. Musik produzieren.
5. Musik ganzheitlich erfahren und ausüben
6. Über Musik nachdenken und sprechen
4.2. Zur bildenden Kunst
4.2.1. Kunsterziehung in den Entwicklungsphasen
Montessoris Ideen zur bildenden Kunst sind in ihren eigenen Werken nicht so
reich dokumentiert wie die Ausführungen zur musikalischen Erziehung.
Im Blick auf das Kinderhaus können wir v.a. auf die knappe Darstellung in
„Entdeckung des Kindes“ zurückgreifen. Montessori beginnt mit einer
zugespitzten Aussage: „Das sogenannte freie Zeichnen hat in meiner
Methode keinen Eingang gefunden, ich vermeide unreife Versuche, die
unnötig anstrengen, sowie die abscheulichen Zeichnungen, die in modernen
fortschrittlichen Schulen so sehr geschätzt werden.“ (1, 310)
Statt dessen stellt sie fest: „Wir lehren Zeichnen nicht durch Zeichnen,
sondern indem wir die Möglichkeit zur Schulung der Ausdrucksmittel geben.“
Sie bevorzugt also eine „indirekte Methode“ (1, 310 f).
Als Basis ist wieder an die Umgebung zu denken. Die Erzieher sollten die
„großen Kunstwerke“ und „Kulturleistungen der Wissenschaft“ (2, 238) als
vorbereitete
Umgebung
für
die
Entwicklung
der
schöpferischen
Einbildungskraft auffassen und bereit stellen.
Weiterhin geht es auch am Anfang der Kunsterziehung um eine intensive
Wahrnehmungsschulung mit Hilfe der Sinnesmaterialien. Das bezieht sich
ganz allgemein auf die Fähigkeit zur Beobachtung; denn sie sichert „das
Material für die Einbildungskraft“ (2, 236) - Sie berichtet aber auch
ausführlich über die Schulung des Farbsinns durch die Farbtäfelchen (1, 179
f) Schließlich ist als indirekte Schulung die Ausbildung der Hand zu nennen.
9
Hier verweist sie vor allem auf die Übungen zur Vorbereitung des
Schreibens.
Im Blick auf das methodische Erlernen gestalterischer Techniken bevorzugt
Montessori
bei
der
Schulung
der
zeichnerischen
Fähigkeiten
das
„Schraffieren“, d.h. das methodische Ausfüllen vorgegebener Formen, das
auch aus der Vorbereitung des Schreibens bekannt ist.
Bei der Übung farblicher Gestaltung notiert sie: „So stellen wir Pinsel und
Wasserfarben zur Verfügung, mit denen man Zeichnungen machen kann,
ohne dass ihre Umrisse vorher gezogen wurden. Wir geben den Kindern
auch Pastellstifte und zeigen, wie sie zu benutzen sind.“ (1, 311)
Als drittes Element benennt Montessori Kompositionsübungen durch
Ausschneiden kolorierter Karten.
Insgesamt orientiert Montessori sich am Prinzip der Analyse bzw. Isolierung
der Schwierigkeit.
Für die zweite Entwicklungsphase hat Montessori das intensivierte und
vertiefte Erlernen der gestalterischen Mittel im Auge. Sie schreibt: „Wir
können jedoch sagen, daß die ganze Methode, die zugleich Auge und Hand
erzieht und das Kind darin übt, zu beobachten und Arbeiten mit intensiver
Hingabe auszuführen, die mechanischen Mittel für das Zeichnen vorbereitet,
wahrend der Geist, der frei bleibt, seinen Flug zu nehmen und zu schaffen,
bereit ist zu produzieren... Inspiration ist eine individuelle Sache und wenn
beim Kind diese bildenden Vorbereitungen da sind, so kann es allem
Ausdruck geben... Die Vorbereitung der Sinne und der Hand für das
Zeichnen ist nichts anderes als ein Alphabet.“ (9, 16f)
An diesem Abschnitt sind zwei Punkte interessant: Die Methoden, die die
Kinder bereits (teilweise) im Kinderhaus kennen gelernt haben, werden nun
sicher und gezielt gehandhabt – ähnlich, wie Montessori es auch für das
musikalische Lernen bestimmt. - Und: Montessori weist sehr entschieden
darauf hin, dass diese „Alphabetisierung“ nicht nur eine Vorbereitungs-,
10
sondern
auch
eine
Entlastungsfunktion
für
den
Schaffensprozess
wahrnimmt:
Werden die Gestaltungsmittel sicher beherrscht, bleibt der Geist frei zum
kreativen Fliegen.
Für die dritte Phase können wir wieder auf den „Erdkinderplan“
zurückgreifen. Montessori will den Jugendlichen „den Weg zu den
Möglichkeiten
eines
persönlichen
Ausdrucks
öffnen“.
Neben
der
Beschäftigung mit Musik und Sprache nennt sie auch „Bildnerische Arbeiten“.
Sie führt Zeichnen, Gestalten, Tonen usw. als Methoden an. - Ausdrücklich
betont sie: „Es handelt sich nicht darum, diese Arbeiten als ein echtes
künstlerisches Studium zu betrachten; sie sind lediglich dazu bestimmt, den
persönlichen, künstlerischen Ausdruck der Empfindungen zu erleichtern,
verbunden mit einer manuellen Tätigkeit, um die modernen Techniken zu
erlernen.“ (4, 148f)
4.2.2. Übersicht über die Lerninhalte der bildnerischen Erziehung
Auch hier bietet sich eine zusammenfassende Übersicht an:
1. Vorbereitende Übungen
2. Übungen zur direkten Vorbereitung des bildnerischen Gestaltens
3. Kunstwerke betrachten
4. Bildnerisch gestalten
5. Lernchancen
Nach der Darstellung der mehr praktischen Aspekte der Musik- und
Kunstziehung bei Montessori leibt ein gewisses Unbehagen zurück: War’s
das schon? Eigentlich hätte man sich wohl anregendere und reichhaltigere
Ideen versprochen, wie wir es aus dem Denken Montessori gewohnt sind.
Was ist zu tun?
Müssen wir Montessoris Vorschläge zu ästhetischen Bildung respektvoll
bedauernd aus der Hand legen, weil sie nicht ergiebig genug sind?
11
Oder zeigen sich Wege – so wie es der Titel des Vortrags signalisiert?
Einige Sätze, die ich bei Günther Schulz-Benesch fand, lassen aufhorchen:
"Vielleicht ist es richtig zu sagen, daß Montessori die realistischen Übungen
wegen ihres Zieles der Konzentration ausbaute, kultivierte und in ihren
Schriften betonte, aber für die Pflege der musischen Tätigkeiten, der
Phantasie und des Spiels... nicht ebensolche Mühe aufwandte, so daß hier
gleichsam eine Lücke blieb, die im konkreten Raume angewandter
Montessori-Pädagogik
Montessorisystem
jeweils
potentiell
ausgefüllt
eine
werden
ausgezeichnete
muss.
Basis
Dass
das
für
eine
tiefergehende musische Bildung ist, haben Helming und Oswald m.E. mit
Recht gemeint (Schulz-Benesch, 1962, 67 f).
Das berechtigt auch dazu, ja, fordert heraus, sich nicht mit Montessoris
teilweise verstreuten und auch widersprüchlichen Äußerungen zufrieden zu
geben,
sondern
ihre
Grundideen
zusammenzufügen
und
nach
übergreifenden Gesichtspunkten zu forschen, die sie selbst oft nur punktuell
mit ästhetischer Erziehung in Verbindung gebracht hat, die aber fruchtbar für
vertieftes Verständnis sein könnten. Es geht darum, Montessoris Gedanken
zur ästhetischen Erziehung im Kontext ihres anthropologischen Entwurfs zu
reflektieren und zu vertiefen – wenn man so will: Die genannte „Lücke“
auszufüllen.
Dabei sollten wir bedenken: letztlich geht es nicht darum, dass die Kinder
und
Jugendlichen
Noten
lesen
lernen
oder
elementare
Techniken
künstlerischer Gestaltung beherrschen; es stellt sich die Frage nach dem
größeren Zusammenhang der Erfahrungs- und Lernprozesse.
Welche Entwicklungschancen zeigen sich also für die Kinder und
Jugendlichen durch die Beschäftigung mit Musik und Kunst im Kontext der
Montessori-Pädagogik?
Ich
habe
fünf
solcher
Lernchancen
zusammengestellt, von denen ich nur zwei erläutern will, die für mich die
Basis ästhetischen Lernens auf der Sur der Montessori-Pädagogik sind:
12
6. Ästhetisches Lernen auf der Spur der MontessoriPädagogik
6.1. Kreatives Tun als expressiv verarbeitende
Gestaltung von Gefühlen und Erfahrungen
Dies leistet wohl den intensivsten Beitrag zum Aufbau der Person und sollte
darum in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt werden.
Bei Montessori selbst ist der Befund ein wenig undeutlich. Einerseits
formuliert sie eigentlich nur im Blick auf die Entwicklungsphase 3
ausdrücklich die Bedeutung dieses Ansatzes. Das hat u.a. folgende Gründe:
Sie nimmt an, dass aufgrund der Entwicklung der Person das Bedürfnis nach
Expressivität erst in der 3. Phase deutlich zu Tage tritt; und sie behauptet,
dass die Fähigkeit, sich eigenständig kreativ auszudrücken, sich relativ spät
entwickelt. Andererseits finden sich nicht wenige Belege in ihren Schriften
dafür, dass sie schon bei jüngeren Kindern das Bedürfnis nach expressiver
Gestaltung beobachtet und dies keineswegs behindern oder begrenzen will;
dies konnte nachgewiesen werden.
Daraus ziehe ich den Schluss, dass es durchaus im Sinne Montessoris ist,
wenn wir schon von früh versuchen, Kinder hierzu anzuregen und sie zu
fördern.
Wenn man so will, argumentiere ich hier mit Montessoris Grundgedanken
gegen einige von Montessoris Konkretionen.
Allerdings befinde ich mich dabei in bester Gesellschaft. Denn sie selbst
bemerkt lakonisch im Blick auf ihre Anfangszeiten, aus denen ja größtenteils
ihre
Hinweise
zum
Entwicklungsphasen
ästhetischen
stammen:
Lernen
"Indessen
in
war
den
ich
ersten
zu
beiden
dieser
Zeit
materialistisch genug, solche Reflexionen nicht anzustellen; ich war zu sehr
Arzt und Psychologe, d.h. experimenteller und medizinischer Psychologe,
also oberflächlich.“ (Spannungsfeld, 75)
13
6.2. Aufschlussreiches Lernen als verstehender Umgang
mit Musik und bildender Kunst
Kreatives Tun gerät leicht in die Gefahr, die Reflexion außer Acht zu lassen:
„Kunst kann man nicht planen“, sagt man dann, oder „Musik soll man nicht
zerreden“. Aber vor lauter Sorge, Kreativität oder schöpferische Spontaneität
könnten durch zu viel kognitive Fracht nicht von der Stelle kommen, wird
übersehen, dass kreatives Tun bedacht und besprochen werden muss –
wenn es um Lernen geht.
Montessori selbst jedenfalls war stets überzeugt, dass Lernen als bewusstes
Verarbeiten
von
Wahrnehmungen,
Erfahrungen
und
Entwicklungen
aufzufassen sei. Sie hat dafür den Begriff „Schlüssel zur Welt“ geprägt. Was
bedeutet
dieser
Ansatz
des
„aufschluss-reichen“
Lernens
für
die
musikalische und bildnerische Erziehung? Selbstverständlich nicht, dass
Malen, Singen und Musizieren nun nach konstruierten Plänen ausgeführt
werden; wohl aber, dass das kreative Tun von Reflexionen begleitet bzw. im
Nachhinein bedacht wird; ich wähle dafür den Ausdruck „kognitive
Vergewisserung“.
Dabei können wir uns auf Montessori selbst berufen. Sie betont: „Es ist
unbedingt erforderlich, dass das Kind die Bilder, deren es habhaft geworden
ist, in voller Klarheit bewahren kann, denn nur in solcher Klarheit vermag es
Eindruck von Eindruck zu unterscheiden und seine Intelligenz auszuformen.“
(5, 73)... eine Forderung, die sich unschwer auf das musikalische Lernen
übertragen läst.
Sie lässt sich dreifach ausdifferenzieren:
• Ästhetische Bildung. Hier geht es nicht einfach um die Aneignung
musiktheoretischer oder kunsttheoretischer Begriffe und Kenntnisse,
sondern um die Fähigkeit, „mit Verstand“ Kultur aufzunehmen, zu
praktizieren und darüber zu kommunizieren. Wenn man so will, kann man
von einer „Grammatik“ der Ästhetik“ sprechen (Hundertwasser)
•
Die kognitive Vergewisserung hat nicht nur eine sachbezogene, sondern
auch eine personbezogene Seite: Die Kinder und Jugendlichen sind
darauf angewiesen, die Instrumente der expressiven Gestaltung zu
kennen, ihre Wirkung zu beurteilen und sie bewusst zum personalen
14
Wachstum einzusetzen. Dazu gehört auch die Fähigkeit, mit anderen
über solche Prozesse zu kommunizieren.
•
Einen dritten Aspekt hat Hildegard Holtstiege ins Gespräch gebracht. Sie
geht davon aus, dass die beobachtende Intelligenz des Kindes
angesichts
der
Überschwemmung
durch
Bilder
der
behutsamen
Begleitung, Anleitung und Unterstützung bedarf. Sie zielt darauf, Kinder
durch kreatives Arbeiten, aber auch durch die Grammatisierung der
Bildkultur zu alphabetisieren. (Holtstiege, 2000). Auch dieser Vorschlag
lässt
sich
nahtlos
auf
die
Welt
der
Musik
übertragen:
Die
Überschwemmung der Kinder mit seichter Unterhaltungsmusik ist ebenso
auf eine „Alphabetisierung“ des Hörens angewiesen.
So öffnet die kognitive Vergewisserung Kindern und Jugendlichen die
Möglichkeit, sich eigenständig Kultur anzueignen, selbst-bewusst kreativ zu
schaffen und sich selbstbestimmt mit Einflüssen aus der Umwelt auseinander
zusetzen.
7. Auf dem Weg zur Praxis
Wie kann dies praktisch eingelöst werden?
7.1. Schulung der Ausdrucksmittel durch Intensivierung
der Wahrnehmung und durch die Einübung
kreativitätsfördernder Techniken
Hier kommt das ganze Inventar der Ausbildung methodischer Fähigkeiten ins
Spiel, wie Montessori sie pflegte und wie sie heute in erweiterter und
differenzierter Form in Didaktiken bildnerischen und musikalischen Lernens
vertreten werden.
7.2. Schulung der Ausdrucksmittel durch verstehende
Erschließung von bildnerischen und musikalischen
Werken
Vor allem kommt es auf die Ausbildung der kreativen Kompetenz an. Diese
ist grundlegend an bildnerischen und musikalischen Werken zu schulen.
Dafür reicht es aber nicht aus, sie in der Vorbereiteten Umgebung
15
anzubieten, etwa durch Aufhängung von Gemälden oder Präsentation von
Musik, die die Kinder aufnehmen. Verarbeiten, des Verstehens muss
hinzukommen. Eine solche verstehende Erschließung kann nicht früh genug
einsetzen.
7.3. Beschäftigung mit „erzählenden“ Werken
Für erste Wahrnehmungen und Beobachtungen bieten sich aus den
Bereichen Bild und Musik solche Werke an, die etwas erzählen.
Das wären in der Musik Lieder. Die Kinder entnehmen dem Liedtext, worum
es geht, ob es sich um einen fröhlichen, einen traurigen Anlass usw. handelt.
Durch Vergleichen werden sie auf die dafür verwendeten Ausdrucksmittel
aufmerksam, z.B. lebhafter oder langsamer Rhythmus, eher hohe oder tiefe
Melodieführung. Ebenso kann mit „erzählenden“ Bildern verfahren werden:
Gegenständliche Gemälde, Fotos...
7.4. Beschäftigung mit „nicht erzählenden“ Werken
Eine intensivere Wahrnehmung und gesteigerte Aufmerksamkeit ist bei der
Erschließung
„nicht
erzählender
Werke“
erforderlich,
also
bei
Instrumentalmusik und abstrakter Kunst. Es ist aber durchaus möglich und
sinnvoll, die Ausdrucksqualitäten von Musik und Kunst dieser Art mit
jüngeren Kindern zu erkennen.
So kann aus der Sicht entwicklungspsychologischer Forschung gezeigt
werden, dass bereits „Drei- bis Vierjährige unterschiedliche musikalische
Ausdrucksqualitäten wahrnehmen und unterscheiden können... Dabei gilt, je
divergierender die dargestellten Gegensatzpaare sind, desto sicherer erfolgte
die begriffliche (bzw. symbolische) Zuordnung.“ (Nach Hosterbach, 2005,
153) Dabei spielt die Versprachlichung ein wichtige Rolle (ebd). Ein
Grundstock für die „Grammatik“ des Musikerlebens ist gelegt. Es bietet sich
an, diese Erkenntnisgewinnung an Beispielen aus der klassischen
(anspruchsvollen) Musik zu üben; ich denke beispielsweise an die sehr
bekannte Peer-Gynt-Suite von Edvard Grieg.
In gleicher Weise kann eine „Grammatik des Kunsterlebens“ begonnen
werden. Ich zeigte Fünfjährigen sehr divergente abstrakte Gemälde aus der
klassischen Moderne, u.a. von Clifford Still, Hans Hartung, Karel Appel, Yves
16
Klein.
Ich
stellte
den
Kindern
die
Aufgabe,
die
unterschiedlichen
Ausdrucksqualitäten wahrzunehmen, die Ausdrucksmittel zu erkennen und
ihre Eindrücke zu benennen. Die Kinder hatten mit dieser Aufgabe keine
Probleme.
Die Arbeit mit anspruchsvoller Kunst erwies sich bei dieser Arbeit als
ausgesprochen günstig.
Übrigens: Wenig ergiebig sind Lernprogramme, Karteien und Anleitungen
zum Kunstunterricht, die nicht mehr bieten als simple Beobachtungs- und
Zuordnungsaufgaben.
7.5. Schulung der Ausdrucksmittel durch bewusste
Anwendung expressiver Methoden
In einem weiteren Entwicklungsschritt geht es nun darum, im kreativen Tun
die
erkannten
Ausdrucksmittel
bewusst
einzusetzen,
um
bestimmte
Gefühlsqualitäten auszudrücken.
Bei den Experimenten mit bildender Kunst können die Kinder wohl direkter
an die betrachtete Malerei anknüpfen. Ich regte sie an, die Stimmungen, die
sie wahrgenommen hatten, nun selbst mit den erkannten Ausdrucksmitteln
zu gestalten. Ein Kind, das sich für ein Gefühl entschieden hatte, das es in
einem bestimmten Gemälde gesehen hatte, konnte dies noch einmal kurz
anschauen, bevor es seine Arbeit begann. Die anfängliche Befürchtung, dass
sie die Bilder einfach kopieren würden, erwies sich als unbegründet. Sie
waren durchaus in der Lage, die benannten Methoden zu eigenen Ideen
weiter zu entwickeln.
Im Blick auf Musik habe ich in diesem Stadium noch keine eigenen versuche
durchgeführt.
7.6. Eigene Ausdrucksmöglichkeiten (er)finden
Durch lustvolles Experimentieren und gründliches Üben sind die Kinder nun
so weit, dass – wie Montessori sagen würde – Alphabet und Grammatik
kreativen Gestaltens sich zu einer eigenen Sprache schöpferischen Tuns
entwickelt haben.
17
Schon jüngere Kinder können mit ihren Ausdrucksmitteln „Klanggeschichten“
erfinden, d.h. kleine vorgegebene Gedichte oder Geschichten in Folgen von
Klängen (und natürlich auch in Bewegung) umsetzen; das gelingt besonders
gut bei Texten, die stark gegensätzliche Gefühle und Entwicklungen zum
Ausdruck bringen.
Mit Montessori ist zu unterstreichen, dass es nicht darum geht, auf den
Spuren der großen Maler oder Komponisten Höchstleitungen zu erbringen;
aber jeder hat die Möglichkeit und Fähigkeit, mit künstlerischen Mitteln
Gefühle, Gedanken, Hoffnungen, Ängste bewusst gestaltend zu äußern, sie
damit kreativ zu bearbeiten und darüber zu kommunizieren.
7.7. Vertiefung durch Sprechen über Musik und bildende
Kunst
Sprechen über Musik und bildende Kunst fördert das Interesse an Musik und
Kunst, vertieft die Zugänge und gibt Sicherheit im Blick auf das Verständnis
und den Gebrauch der Ausdrucksmittel.
Ich arbeite gern so, dass Kinder zum Abschluss einer Freiarbeitsepoche ihre
Arbeiten (in einer art direkter Leistungsvorlage) präsentieren und so vielfach
Gelegenheit bieten zum Fragen, Erklären, Vergleichen, Diskutieren,
voneinander Lernen.
7.8. Kritische Auseinandersetzung mit Musik- und
Bildüberflutung
Hier ist noch einmal an die Ideen und Vorschläge von H. Holtstiege zu
erinnern.
7.9. Die vorbereitete Umgebung
Die vorbereitete Umgebung für ästhetisches Lernen hält alles bereit, was zur
freien Arbeit in den skizzierten Arbeitsfeldern nötig ist.
18
7.9.1. Materialien zur Intensivierung der Wahrnehmung und durch die
Einübung kreativitätsfördernder Techniken
Hier sind die bekannten Montessori-Materialien aus dem Kinderhaus und die
von Montessori bereit gestellten Materialien zum musikalischen und
bildnerischen Lernen zu nennen.
7.9.2.. Materialien zur verstehenden Erschließung von musikalischen und
bildnerischen Werken
Hier sollte ein reicher Bestand an Musikbeispielen (Audiotheken) und Bildern
(Piktotheken) aufgebaut werden.
Dazu einige Anmerkungen:
•
Das Material sollte zunehmend auch aus nicht-europäischen Kulturen
gewonnen werden.
•
Auch Popkultur ist einzubeziehen.
•
Die Materialien sollten so gestaltet sein, dass die Kinder und
Jugendlichen so weit wie möglich selbständig arbeiten können. Die
Beispiele
müssten
also
so
aufbereitet
werden,
dass
die
Ausdrucksqualitäten ohne Hilfe der Lehrperson erschlossen werden. Da
in diesem Bereich sich eine eindeutige Bestimmung und Zuordnung
verbietet, kann es keine „Lösungskarten“ zu den gestellten Aufgaben
geben. Ich habe ein Instrument entwickelt, das den Lernenden keine
fertigen „Antworten“ vermittelt, aber ihnen Richtungsangaben anbietet. Ich
nenne das „Beispielkarte“
7.9.3. Einbeziehung außerschulischer Angebote
Fruchtbar dürfte auch die von Montessori vorgeschlagene Einbeziehung
außerschulischer Angebote sein – das gilt selbstverständlich auch für den
Kinderhaus-Bereich!
Auch in unserer Zeit, in der Tonaufnahmen in schier unerschöpflicher Fülle
zur Verfügung stehen, bietet das Erlebnis unmittelbaren Musikerlebens gute
Chancen, die Kinder zu begeistern und im Gespräch mit Künstlern neue
Einsichten zu vermitteln. Eine Zusammenarbeit mit Eltern oder Musikschulen
bietet vielleicht gute Gelegenheiten.
19
Auch der Kontakt mit regionalen Malern oder Bildhauern sollte genutzt
werden.
Schließlich
sollten
auch
da,
wo
es
möglich
ist,
museumspädagogische Angebote vor Ort genutzt werden.
7.10. Abschließende Bemerkungen
Ich habe versucht, aus meiner Sicht einige stimmige Aspekte ästhetischen
Lernens auf der Spur der Montessori-Pädagogik zu skizzieren.
Ich möchte noch einmal betonen, dass nicht an eine Abfolge von
Lernschritten gedacht ist, die nacheinander abzuarbeiten wären – womöglich
auf bestimmte Entwicklungsstufen verteilt.
Die Entwicklung der Ausdrucksfähigkeit ist eigentlich nicht abschließbar –
und auf der anderen Seite können die Kinder beinahe von Anfang an auf
ihre ganz eigene Bild- und Tonsprache zurückgreifen, um sich expressiv mit
ihren Erfahrungen auseinander zusetzen. Diese Entwicklung selbstbewussten Gestaltens und Lernens ist wohl eine der wichtigsten Impulse
zum Selbstaufbau der Person. Und wir können daran mitarbeiten;
Montessori: „Wir müssen dem Kind das bieten, was für sein inneres Leben
notwendig ist, und ihm dann die Freiheit zum Schaffen lassen.“ (2, 255)
7.11. Zur Praxis in der Montessori-Ausbildung
Wie kann die ästhetische Erziehung den nötigen Ort in den Diplomkursen
finden?
• Im Blick auf die inhaltliche Ausrichtung. Der eine vorgesehene TheorieVortrag und die Kinderhaus-Materialien müssen sicher ausgebaut
werden;
• im Blick auf die Organisation;
• im Blick auf die Materialien: Können Beispielsammlungen von Materialien
zur Musik und Bildenden Kunst für die Schulung der Ausdrucksmittel
erstellt werden?
7.12. Zur Praxis in Montessori-Einrichtungen
Für die musikalische Erziehung liegen Untersuchungen zur Praxis in
Kinderhaus und Schule vor. Wünschenswert ist eine entsprechende breit
20
angelegte Untersuchung zum bildnerischen Lernen. (Einzelne Erhebungen
liegen vor, z.B.: ; Drücke 1992;;2004; Kley-Auerswald, 2000)
Im Blick auf eine Praxis, die die Impulse der Montessori-Pädagogik bewusst
aufgreift, wäre zu bedenken:
•
Welche charakteristischen „Montessori-Merkmale“ könnte die ästhetische
Erziehung in Kinderhaus und Schule aufweisen?
•
Welche
Möglichkeiten
zur
Ausgestaltung
der
Kinderhäuser
und
Montessori-Schulen als vorbereitete Umgebung für die Entwicklung der
kindlichen Gestaltungskräfte zeigen sich?
Es wäre wohl nützlich, wenn eine Arbeitsgruppe der Montessori-Vereinigung
solche Fragen bearbeiten könnte.
Das alles hört sich nach Arbeit an – möglicherweise viel Arbeit.
Aber ist es nicht der Mühe wert, wenn Kinder und Jugendliche es lernen, ihr
Leben zu gestalten und zu äußern – und daran wachsen?
Dies soll abschließend eine Arbeit einer Neuntklässlerin aus der Hauptschule
unterstreichen.
Sie hatte sich im Rahmen eines Projekts vorgenommen, ein Symbolbild zu
gestalten, das ihre Lebenssituation ausdrückt.
21
Sie wollte zeigen, wie ihre Liebe sich gegen Unruhe, Störungen und Verbote
behaupten muss. Ich denke, hier sehen wir mit Montessori nicht ein
“selbstzufriedenes, sondern ein leidenschaftliches Kind“.
Wenn Kinder und Jugendliche so gelernt haben, ihre Gefühle, Sorgen und
Konflikte expressiv zu verarbeiten, ist keine Mühe zu groß.
Ästhetische Bildung – ein Montessori-Konzept sucht seinen
Weg - Literatur (Auswahl)
MONTESSORI
Für die Werke Maria Montessoris benutze ich wie üblich einen
Ziffernschlüssel.
1. Montessori, Maria, Die Entdeckung des Kindes Herausgegeben und eingeleitet
von Paul Oswald und Günter Schulz-Benesch, Freiburg: Herder Verlag, 101991.
2. Montessori, Maria, Schule des Kindes (1916). Herausgegeben und eingeleitet
von Paul Oswald und Günter Schulz-Benesch. Freiburg: Herder Verlag, 31989.
3. Montessori, Maria, Das kreative Kind (1949). Herausgegeben und eingeleitet von
Paul Oswald und Günter Schulz-Benesch, Freiburg: Herder Verlag, 1991.
4. Montessori, Maria, "Kosmische Erziehung" (Kleine Schriften Maria Montessoris
1). Herausgegeben und eingeleitet von Paul Oswald und Günter SchulzBenesch, Freiburg: Herder Verlag, 1988.
5. Montessori, Maria, Kinder sind anders (1936), Klett-Cotta im Deutschen
Taschenbuch Verlag, dtv 15036, München 1987
6. Montessori, Maria, Über die Bildung des Menschen. Freiburg: Herder Verlag.
1966
7. Montessori, Maria, Mein Handbuch. Grundsätze und Anwendung meiner neuen
Methode der Selbsterziehung für Kinder. Stuttgart: Julius Hoffmann Verlag. 2.
umgearbeitete Auflage mit 28. Abbildungen. 1928
8. Montessori*, Maria, Selbsttätige Erziehung im frühen Kindesalter. Stuttgart:
Verlag von J.Hofmann. 21928
9. Montessori, Maria, Freies Zeichnen, Studien nach dem Leben. In: MontessoriWerkbrief 14/1967, S. 16-18
10. Montessori, Maria, Analyse. In: W. Böhm (Hg), Maria Montessori. Texte und
Gegenwartsdiskussion. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhard. 1990. S. 68-77
SEKUNDÄRLITERATUR
Barth, Walter, Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsübung und Kontextunterricht.
Hohengehren: Schneider Verlag. 2000
22
Barth, Walter, Der Schüler als (lernender) Autor im Kunstunterricht. Hohengehren:
Schneider Verlag. 2000
Drücke, Paul, Kunst und Kunsterziehung in der Montessori-Pädagogik. MontessoriWerkbrief. 2. Beiheft). 2. Aufl. 1992
Drücke, Paul, Künstlerische Bildung In: Ludwig, Harald (Hg), Montessori-Schulen
und ihre Didaktik. Hohengehren: Schneider Verlag. 2004. S. 157-175
Duncker, Ludwig, Mit anderen Augen sehen lernen. In: ders., Zeigen und Handeln.
Studien zur Anthropologie der Schule. Langenau: Armin Vaas Verlag. 1996, 123137 (1996 e)
Hammerer, Franz, Die musikalische und bildnerische Erziehung in der Praxis der
Wiener Montessori-Schulen in der Zwischenkriegszeit In: Montessori, 2000, H. 4, S.
226-242
Hosterbach, Hildegard, Musikalisches Lernen in der Montessori-Pädagogik.
Musikdidaktische Überlegungen unter besonderer Berücksichtigung der
musikpädagogischen Arbeit im deutschsprachigen Raum (Impulse der
Reformpädagogik 11) Münster: LIT-Verlag. 2005
Holtstiege, Hildegard, Die "beobachtende Intelligenz" des Kindes und das Problem
des "visuellen Analphabetismus". In: Winkels, Theo (Hg), Montessori-Pädagogik
konkret. Praxisorientierte Aspekte und schulische Konkretionen. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt, 2000. 61-73
Kley-Auerswald, Maria, Musik und Kunst - Musik als elementare Sprache des
Menschen entwickeln. In: Ludwig, Harald/Fischer, Christian/Fischer, Reinhard (Hg),
Verstehendes Lernen in der Montessori-Pädagogik. Erziehung und Bildung
angesichts der Herausforderungen der Pisa-Studie. Münster: LIT-Verlag. 2003. S.
161-164
Ludwig, Harald, Meditative Elemente in reformpädagogischen Bildungskonzepten Zu einer vernachlässigten Dimension im heutigen Schulleben - In: M Brenk/U.Kurth
(Hg), Schule erleben. Festschrift für Wilhelm Wittenbruch. Frankfurt: Peter Lang.
2001. S. 277-291
Meyer, Claudia, Musikdidaktik bei Maria Montessori und Rudolf Steiner. Darstellung
und Vergleich vor dem Hintergrund der anthropologisch-pädagogischen
Konzeptionen. Berlin: Mensch&Buch Verlag. 2000
Rumpf, Horst, Schule als Kunst-Raum. Über zweierlei Künstlichkeit. In: JRP 13.
Neukirchen: Neukirchener Verlag. 1997. 129-143
Schulz-Benesch, Günter, Der Streit um Montessori. Kritische Nachforschungen zum
Werk einer katholischen Pädagogin von Weltruf. Mit einer internationalen
Montessorigin von Weltruf. Mit einer internationalen Montessori-Bibliographie.
Freiburg: Herder Verlag. 1962.
Twellmann, Walter u.a., Expressive Pädagogik. Zur Grundlegung einer neuen
Kultur- und Erziehungstheorie Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. 1980
Wilms, Hans, Musikerziehung. In: Ludwig, Harald (Hg), Montessori-Schulen und
ihre Didaktik. Hohengehren: Schneider Verlag. 2004. S. 176
Wilms, Hans, Das Montessori-Musikmaterial. Die Glocken. Teil I. Reutlingen: Ursula
Riedel. 1997
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