1 Aufgaben des Faches Pädagogik/Psychologie am
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RAHMENRICHTLINIEN FACHGYMNASIUM GESUNDHEIT UND SOZIALES PÄDAGOGIK/PSYCHOLOGIE Schuljahrgänge 11 – 13 An der Erarbeitung der Rahmenrichtlinien haben mitgewirkt: Dr. Friedrich, Renate Halle (betreuende Dezernentin des LISA) Dr. Leipziger, Hartmut Halle Dr. Schmidt, Steffi Quedlinburg Schulze, Diana Dessau Spangenberg, Mike Aschersleben Vorwort Bildung und Ausbildung sind Voraussetzungen für die Entfaltung der Persönlichkeit eines jeden Menschen wie auch für die Leistungsfähigkeit von Staat, Wirtschaft und Gesellschaft. Schule ist also kein Selbstzweck, sondern hat die jeweils junge Generation so gründlich und umfassend wie möglich auf ihre persönliche, berufliche und gesellschaftliche Zukunft nach der Schulzeit vorzubereiten. Dazu soll sie alle Schülerinnen und Schüler fördern, wo sie Schwächen haben, und in ihren Stärken fordern. Jede(r) soll die ihr bzw. ihm mögliche Leistung erbringen können und die dafür gebührende Anerkennung erhalten. Dies gilt grundsätzlich nicht nur für Lerninhalte, sondern für alle Bereiche der persönlichen Entwicklung einschließlich des Sozialverhaltens. Gleichwohl haben gerade Rahmenrichtlinien die Schule als Ort ernsthaften und konzentrierten Lernens zu begreifen und darzustellen. Lernen umfasst dabei über solides Grundwissen hinaus alles, was dazu dient, die Welt in ihren verschiedenen Aspekten und Zusammenhängen besser zu verstehen und sich selbst an sinnvollen Zielen und Aufgaben zu entfalten. Die Rahmenrichtlinien weisen verbindliche Unterrichtsziele und –inhalte aus. Sie können und sollen jedoch nicht die pädagogische Verantwortung der einzelnen Lehrerin und des einzelnen Lehrers ersetzen: - Die Vermittlung der verbindlichen Unterrichtsinhalte füllt keineswegs alle Unterrichtsstunden aus. Daneben besteht auch Zeit für frei ausgewählte Themen oder Schwerpunkte. Dies bedeutet nicht zwangsläufig neue oder mehr Unterrichtsinhalte. Weniger kann unter Umständen mehr sein. Entscheidend für eine erfolgreiche Vermittlung von Wissen und Schlüsselkompetenzen ist, dass dem Erwerb elementarer Grundkenntnisse und –fertigkeiten ausreichend Zeit und Raum gewidmet wird. Soweit erforderlich, ist länger daran zu verweilen und regelmäßig darauf zurück zu kommen. - Rahmenrichtlinien beschreiben nicht alles, was eine gute Schule braucht. Ebenso bedeutsam für die Qualität einer Schule ist die Lern- und Verhaltenskultur, die an ihr herrscht. Eine Atmosphäre, die die Lernfunktion der Schule in den Vordergrund stellt und die Einhaltung von Regeln des Miteinanders beachtet, kann nicht über Vorschriften, sondern nur durch die einzelne Lehrkraft und das Kollegium in enger Zusammenarbeit mit Eltern und Schülern erreicht werden. Ausdrücklich möchte ich darauf hinweisen, dass es sich bei den hier vorliegenden Rahmenrichtlinien um eine Anpassung an die veränderte Schulgesetzgebung handelt. Die in diesem Heft enthaltenen Rahmenrichtlinien treten am 1. August 2004 in Kraft. Ich bitte alle Lehrerinnen und Lehrer um Hinweise oder Stellungnahmen, damit wir die Rahmenrichtlinien weiter überarbeiten und Verbesserungen einbringen können. Allen, die an der Entstehung dieser veränderten Rahmenrichtlinien mitgewirkt haben, danke ich herzlich. Ich wünsche allen Lehrerinnen und Lehrern bei der Planung und Gestaltung ihres Unterrichts viel Erfolg und Freude bei der pädagogischen Arbeit. Magdeburg, im Mai 2004 Prof. Dr. Jan-Hendrik Olbertz Kultusminister Inhaltsverzeichnis Seite 1 Aufgaben des Faches Pädagogik/Psychologie am Fachgymnasium Gesundheit und Soziales ......................................................................................... 6 2 Ziele und fachdidaktische Konzeption...................................................................... 7 3 Zur Arbeit mit den Rahmenrichtlinien ....................................................................... 9 4 Grundsätze der Unterrichtsgestaltung.....................................................................10 4.1 Didaktische Grundsätze..........................................................................................10 4.2 Unterrichtsverfahren und Unterrichtsorganisation ...................................................10 4.3 Leistungen und ihre Bewertung ..............................................................................11 5 Inhalte.....................................................................................................................13 5.1 Themenübersicht ....................................................................................................13 5.2 Schuljahrgang 11 (Einführungsphase) ....................................................................15 5.3 Schuljahrgängen 12/13 (Qualifikationsphase).........................................................24 6 Anhang ...................................................................................................................39 6.1 Analyse von Fallbeispielen .....................................................................................39 6.2 Literaturverzeichnis.................................................................................................45 5 1 Aufgaben des Faches Pädagogik/Psychologie am Fachgymnasium Gesundheit und Soziales Das Fach Pädagogik/Psychologie vermittelt als profilgebendes Fach des Pflichtbereiches am Fachgymnasium Gesundheit und Soziales den Schülerinnen und Schülern einen Einblick in wissenschaftliche Sichtweisen und trägt zur Persönlichkeitsbildung bei. Die Schülerinnen und Schüler eignen sich grundlegende Fachkenntnisse an und machen sich mit wesentlichen sozialwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen vertraut. Im Unterricht werden sowohl Grundlagen der Fachwissenschaft als auch fachspezifische Arbeitsmethoden der Pädagogik und Psychologie vermittelt, um einen Beitrag zur Studierfähigkeit zu leisten und die eigenständige Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit menschlichem Verhalten und Erleben zu fördern. So sollen sie z. B. eigene Unsicherheiten reduzieren sowie Selbstvertrauen und Reflexionsbereitschaft erwerben und bereit sein, anderen Menschen offen und sensibel gegenüberzutreten. Die Schülerinnen und Schüler haben im Fach Pädagogik/Psychologie ein breites Spektrum sozialer Dienstleistungsberufe im pädagogischen, sozialen und gesundheitlichen Berufsfeld im Blick, welches sie über die Erlangung einer allgemeinen Studierfähigkeit in den unterschiedlichsten Studien- und Ausbildungsgängen anstreben können. Sie erwerben grundlegende Kenntnisse und Kompetenzen, die sie befähigen, den vielfältigen Anforderungen des Studiums der humanen Dienstleistungsberufe gerecht zu werden. Das Fach Pädagogik/Psychologie bietet damit eine Vielzahl von Berührungspunkten insbesondere mit den Fächern Biologie, Informatik, Mathematik, Sozialkunde, Deutsch, Gesundheit, Ethikunterricht und evangelischer und katholischer Religionsunterricht. 6 2 Ziele und fachdidaktische Konzeption Das Fach Pädagogik/Psychologie orientiert sich an der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler. Es greift alltagsnahe erzieherische und psychische Phänomene auf und erklärt pädagogische und psychologische Gesetzmäßigkeiten mithilfe wissenschaftlicher Theorien. Dabei orientiert sich das Fach an Forschungsmethoden und grundlegenden Theorieansätzen beider Wissenschaften. Mit der fachdidaktischen Konzeption wird eine Vernetzung der Inhalte beider Wissenschaften angestrebt. Ausgehend von den Unterrichtsthemen wird schwerpunktmäßig einmal die psychologische und zum anderen die pädagogische Betrachtungsweise favorisiert. Die in den Rahmenrichtlinien aufgeführten Ziele sind im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts auf die Entwicklung einer grundlegenden beruflichen Handlungskompetenz ausgerichtet. Diese wird hier verstanden als die Bereitschaft und Fähigkeit der/des Einzelnen, sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fach-, Personal- und Sozialkompetenz. Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und die Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. Personalkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln. Sie umfasst personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung von Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte. Sozialkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. Hierzu gehört insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität. 7 Im Schuljahrgang 11 (Einführungsphase) werden zentrale Themen der beiden Teilgebiete Pädagogik und Psychologie exemplarisch aufgegriffen und Grundlagen für eine Verknüpfung von pädagogischem sowie psychologischem Fachwissen gelegt. Gleichzeitig erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Einblick in die Anwendung wissenschaftlicher Arbeitsmethoden. In den Schuljahrgängen 12 und 13 (Qualifikationsphase) werden schwerpunktmäßig ausgewählte psychologische und pädagogische Themen behandelt. Die Schülerinnen und Schülern sollen nicht nur die Inhalte der Wissenschaften Pädagogik und Psychologie begreifen, sondern gerade im Umgang mit diesen Inhalten ihr eigenes Erleben und Verhalten sowie das ihrer sozialen Umgebung analysieren und damit besser verstehen lernen. Durch die Vermittlung spezifischen psychologischen Wissens sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, pädagogische Konsequenzen für den Erziehungsprozess abzuleiten. Im Hinblick auf den wissenschaftspropädeutischen Anspruch soll ein besonderes Augenmerk auf die eigenständige Auseinandersetzung mit den Inhalten gelegt werden. Die Schülerinnen und Schüler werden angeregt, Fachwissen auch aus anderen Bereichen einzusetzen, geeignete Methoden gegeneinander abzuwägen und ihren Arbeitsprozess eigenständig zu planen und zu reflektieren. 8 3 Zur Arbeit mit den Rahmenrichtlinien Entsprechend der Schul- und Klassensituation wird empfohlen, mit den Vorgaben der Rahmenrichtlinien in den Fachkonferenzen spezifische Planungskonzepte zu entwickeln, nach denen am Fachgymnasium Gesundheit und Soziales inhaltlich abgestimmt unterrichtet werden kann. Für die Planung bilden die unter Kapitel 2 aufgeführten Ziele und die fachdidaktische Konzeption den verbindlichen Rahmen. Für die Schuljahrgänge sind die Themen mit den vorgegebenen Zielen und Inhalten verbindlich festgelegt. Die Reihenfolge der Themen und Inhalte kann innerhalb der Einführungsphase und der Qualifikationsphase verändert werden, wenn die Sachlogik nicht leidet. Die in den Rahmenrichtlinien ausgewiesenen Themen sind mit Zeitrichtwerten (ZRW) versehen. Diese tragen Empfehlungscharakter und stellen eine Orientierung dar, mit der das angestrebte Zielniveau erreicht werden soll. Von ihnen kann je nach Unterrichtssituation abgewichen werden. Die angegebenen Zeitrichtwerte gehen davon aus, dass ein Drittel dieser ausgewiesenen Unterrichtszeit in eigenständiger pädagogischer Verantwortung genutzt wird für: – die zusätzliche bzw. vertiefende Behandlung von Inhalten entsprechend den Interessen der Schülerinnen und Schüler, – die Berücksichtigung aktueller Entwicklungen in der Wissenschaft, – das Üben fachspezifischer Arbeitstechniken, – Wiederholungen, Zusammenfassungen, Systematisierungen. Die Hinweise zum Unterricht sollen Anregungen zur Gestaltung einzelner Themen, zur Anwendung unterschiedlicher Methoden, zum Einsatz moderner Medien, zur Weiterentwicklung von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz geben. Neben Anmerkungen bzw. Beispielen zur Unterrichtsgestaltung geben sie Querverweise (durch ⇒ gekennzeichnet) auf andere Fächer und Themen. Sie tragen ebenfalls Empfehlungscharakter und stellen eine Planungshilfe dar. 9 4 Grundsätze der Unterrichtsgestaltung 4.1 Didaktische Grundsätze Die Weiterentwicklung von Handlungskompetenz lässt sich mit dem handlungsorientierten Unterricht, der fachliche und handlungsbezogene Strukturen miteinander verknüpft, als didaktisches Konzept realisieren. Im Unterricht müssen die Schülerinnen und Schüler in angemessener Weise zum selbstständigen Informieren, Planen, Entscheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten sowie Reflektieren befähigt werden. 4.2 Unterrichtsverfahren und Unterrichtsorganisation Bei der Planung von Unterrichtsverfahren und bei der Unterrichtsorganisation sind allgemeine Ziele, reale Lernvoraussetzungen sowie schulspezifische Bedingungen zu berücksichtigen. Im Fach Pädagogik/Psychologie finden die verschiedenen Unterrichts- und Sozialformen ihre Berechtigung. Sie leisten in Bezug auf die Entwicklung von Handlungskompetenz ihre entsprechenden Beiträge. Das methodische Vorgehen im Unterricht orientiert sich am Lerngegenstand sowie am differenzierten Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler. Es hat den Anspruch zu erfüllen, jede Schülerin und jeden Schüler zu fördern und unterschiedliche Kompetenzen pädagogisch zu nutzen und weiterzuentwickeln. Der Unterricht bietet auf der Basis einer breit gefächerten Fachkompetenz und fächerübergreifender Fragestellungen zahlreiche Möglichkeiten zur Binnendifferenzierung. Zur Unterstützung des methodischen Vorgehens im Unterricht sollen neue Medien zum Einsatz gebracht werden. 10 4.3 Leistungen und ihre Bewertung Die Kontrolle der Leistungen gibt sowohl den Schülerinnen und Schülern sowie Eltern als auch den Lehrkräften Gelegenheit, sich über den Leistungsstand zu informieren. Sie liefern dadurch wichtige Hinweise für die weitere Planung und Durchführung des Unterrichts. Lernkontrollen dienen darüber hinaus der Bewertung der Leistungen. Für die Leistungsbewertung gilt in besonderem Maße der Anspruch auf möglichst weitgehende Objektivität des Urteils und Vergleichbarkeit der Maßstäbe. In allen Fragen, die Leistungsnachweise und Leistungsbewertung betreffen, ist die aktuelle Erlasslage zu beachten. Bei allen im Rahmen von Lernkontrollen zu stellenden Aufgaben ist darauf zu achten, dass keine Aufgabenstellung die persönliche Integrität der Schülerinnen und Schüler verletzt oder diese zur ungewollten Preisgabe von Informationen veranlasst, die die eigene oder die Intimsphäre anderer betreffen. Leistungsbewertungen verlangen über punktuelle Lernkontrollen und die Bewertung einzelner Leistungen hinaus ein intensives Beobachten des gesamten Lernprozesses. Aufgabe der Fachkonferenzen ist es, Kriterien und Grundsätze der Leistungsbewertung zu erörtern und durch Absprachen und Kooperation ein möglichst hohes Maß an Einheitlichkeit in den Anforderungen und Bewertungsmaßstäben zu erreichen. Als Kriterien der Leistungsbewertung gelten allgemein: – Umfang und Verfügbarkeit der Kenntnisse, – Qualität der Arbeitsergebnisse, – Eigenständigkeit der Leistung, – Kreativität und Beherrschung fachspezifischer Arbeitsmethoden, – sorgfältige und fachgerechte Ausführung in Fachsprache und Darstellung, – Sicherheit der Interaktion und Argumentation, – Mitwirkung an der Unterrichtsgestaltung. Zur Leistungsbewertung werden schriftliche, mündliche und fachpraktische Lernkontrollen in ausgewogenem Verhältnis sowie die Mitarbeit am Unterricht herangezogen. Die Vermittlung einer umfassenden Handlungskompetenz macht es erforderlich, dass die Leistungen kontinuierlich sowie auf vielfältige Weise überprüft und bewertet werden. 11 Belegarbeiten und Facharbeiten müssen wissenschaftspropädeutischen Forderungen genügen. Für ihre Bewertung gelten insbesondere die Kriterien: − Erfassen und Analysieren gegebener Problemstellungen, − selbstständiges Entwickeln und Anwenden von Lösungswegen mithilfe fachspezifischer Methoden, − Formulieren sachlogischer Aussagen und deren logische Verknüpfung, − Abfassen sprachlich korrekter Texte, − korrekte Formgestaltung. Bewertungsrichtlinien für die Mitwirkung am Unterricht sind: − klares und geordnetes Darstellen und Beurteilen von Sachverhalten, − Erkennen von Problemstellungen und Entwickeln von Lösungswegen, − Vertreten von Standpunkten und Mitgestalten bzw. Leiten von Diskussionen, − Erläutern von Lösungen fachspezifischer Problemstellungen. Lernkontrollen sind so zu gestalten, dass sie zum Handeln auffordern und alle Anforderungsbereiche berücksichtigt werden. 12 5 Inhalte 5.1 Themenübersicht Schuljahrgang 11 (Einführungsphase) Thema Zeitrichtwert (in Stunden) Einführung in die Wissenschaften Psychologie und Pädagogik 15 Aktuelle psychische Prozesse im pädagogischen Kontext – Wahrnehmung – Gedächtnis – Denken – Motivation – Emotion Ausgewählte empirische Methoden und deren Anwendung im Erziehungsprozess 50 Interaktion und Kommunikation im pädagogischen Kontext – Interaktion – Gruppe – Kommunikation – Erziehungsstile 40 13 15 Schuljahrgänge 12/13 (Qualifikationsphase) Schuljahrgang 12 Thema Zeitrichtwert (in Stunden) Verhaltenserklärung auf der Grundlage des Integrierenden Modells 10 Erziehungsmaßnahmen aus lerntheoretischer Sicht – Erziehungsmaßnahmen – Lerntheorien Entwicklungspsychologische Grundlagen für den Erziehungsprozess – Entwicklung – Determinanten der Entwicklung – Entwicklungsprozesse – Entwicklung in verschiedenen Altersstufen – Entwicklungsauffälligkeiten – Sozialpädagogik Persönlichkeit und Persönlichkeitstheorien – Persönlichkeit – Grundlagen der Persönlichkeitstheorie – ausgewählte Persönlichkeitstheorien 30 90 30 Schuljahrgang 13 Zeitrichtwert (in Stunden) Thema Hauptströmungen der Psychologie als Grundlage pädagogischen Handelns 20 Ausgewählte pädagogische Konzepte 20 Ausgewählte psychische Phänomene im pädagogischen Kontext – aggressives Verhalten – Angst – Stress Pädagogisch - psychologisches Handeln im praktischen Kontext 90 14 30 5.2 Schuljahrgang 11 (Einführungsphase) Thema: Einführung in die Wissenschaften Psychologie und Pädagogik ZRW: 15 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – erläutern den Gegenstand von Psychologie und Pädagogik, – vergleichen und erläutern Merkmale und Funktionen der Alltagstheorie und der wissenschaftlichen Theorie, – kennen grundlegende Tätigkeiten im Umgang mit psychischen Phänomenen im pädagogischen Prozess, – unterscheiden Hauptmethoden beider Wissenschaften und erkennen Anwendungsmöglichkeiten. Inhalte – Psychologie und Pädagogik als Wissenschaften • Erleben und Verhalten • Erziehung und Bildung Hinweise zum Unterricht Bildungs- und Erziehungsziele – Alltagstheorien und wissenschaftliche Theorien Merkmale und Funktionen – grundlegende Tätigkeiten im Umgang mit psychischen Phänomenen im pädagogischen Prozess • Beschreiben • Erklären • Vorhersagen • Verändern • Bewerten Darstellung der Tätigkeiten am Beispiel eines ausgewählten psychischen Phänomens und einem Beispiel der Erziehungswirklichkeit, z. B Lernleistung, Stress, Mitarbeit im Unterricht, Selbstständigkeitserziehung Teilbereiche und Disziplinen beider Wissenschaften 15 Inhalte – Hauptmethoden • Beobachtung • Befragung • Experiment • Test Hinweise zum Unterricht Begriffsbestimmung (Überblick) Demonstration der Hauptmethoden aus dem Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler – Anwendung grundlegender Tätigkeiten in Berücksichtigung grundlegender Verbindung mit den Hauptmethoden an pädagogischer und psychologischer einem Beispiel Fragestellungen im praktischen Handeln, z. B. Spiel, Zeichnung Auswertung von Videoaufnahmen ⇒ Fachpraxis 16 Thema: Aktuelle psychische Prozesse im pädagogischen Kontext ZRW: 50 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – erläutern den Prozess der Wahrnehmung, – beschreiben Gesetzmäßigkeiten der Wahrnehmung und wenden diese beispielhaft an, – erklären Einflussfaktoren der Wahrnehmung, – kennen und erläutern Gedächtnisprozesse und Gedächtnismodelle, – stellen wesentliche Gesetzmäßigkeiten der Gedächtnisprozesse dar, – leiten aus dem gedächtnispsychologischen Wissen Konsequenzen für das schulische Lernen ab, – kennen und erläutern Denkprozesse und Denkformen, – wenden Problemlösestrategien an, – erläutern die Bedeutung von kognitiven Prozessen und leiten Schlussfolgerungen für die eigene Lernmotivation ab, – unterscheiden zwischen Erlebensaspekt, physiologischem und Verhaltensaspekt von Emotionen, – erklären Zusammenhänge zwischen Kognition, Emotion und Motivation. Inhalte Hinweise zum Unterricht Wahrnehmung – Wahrnehmungsbegriff und Stufen des Wahrnehmungsprozesses • Reizaufnahme und Empfindung • Identifikation und Einordnung ⇒ Biologie physiologische Grundlagen der Wahrnehmung – Gesetzmäßigkeiten der Wahrnehmung Gestaltgesetze • Wahrnehmungskonstanz • Ganzheitlichkeit und Selbstorganisation Alltagsbeispiele aus dem visuellen, akustischen und taktilen Bereich individuelle und soziale Faktoren individuelle Wertvorstellungen, Interessen, Bedürfnisse • Emotionen • Erfahrungen • gesellschaftliche Wert- und Normvorstellungen ausgewählte Experimente • – • Beispiele aus dem Erziehungsprozess 17 Inhalte – Personenwahrnehmung im pädagogischen Prozess • Bedingungen • Effekte/Fehler Hinweise zum Unterricht Vorurteile, Stereotype, soziale Einstellungen Primacy-Effekt, Halo-Effekt, Kontrasteffekt „sich selbst erfüllende Prophezeiung“ Darstellung an eigenen Fallgeschichten ⇒ Deutsch – Wahrnehmungsstörungen Ursachen für LRS Gedächtnis – Gedächtnisbegriff - Gedächtnisprozesse ⇒ Biologie physiologische Grundlagen für das Gedächtnis ⇒ Wahrnehmung ⇒ Informatik – vergleichende Betrachtung zu anderen Modellen, z. B. Einspeichermodell Mehrspeichermodell • Ultrakurzzeitgedächtnis • Kurzzeitgedächtnis • Langzeitgedächtnis • Annahmen und Gesetzmäßigkeiten der Gedächtnisprozesse • Einprägen • Behalten und Vergessen • Abrufen Enkodierungsmodelle, z. B. Merkmalanalyse/Mustererkennung, Netzwerk, Schemata,Skripten ⇒ Gehirnphysiologie Kodierungsmechanismen, Elaboration, Wiederholung, Organisation Bedeutung von Wiederholung und Übung Gedächtnishemmungen und ihre Konsequenzen – Gedächtnisformen - Wissensarten • prozedurales Gedächtnis • bildhaftes und verbales Gedächtnis • semantisches und episodisches Gedächtnis 18 Inhalte – Optimierung von Lernprozessen • Gedächtnisstrategie • Organisation des Lernstoffes • Einfluss der Situation Hinweise zum Unterricht ⇒ Gedächtnishemmungen Aussagen zum eigenen Lernen, z. B. Vorbereitung einer Klassenarbeit oder eines Kurzvortrages (Mnemotechniken, hierarchischer Abrufplan, Texterfassung, aktives Lesen, Anfertigen von Stichpunkten, Mappingtechniken) Arbeitsplatzgestaltung, Lernort, Zeitplanung, soziale Einflüsse, Eltern, Gleichaltrige, Lehrerinnen/Lehrer Denken – schlussfolgerndes Denken • induktives Denken • deduktives Denken • analoges Denken – problemlösendes Denken Subjektivität von Problemen und Problemlöseprozessen • reproduktives und produktives Denken • konvergierendes und divergierendes Denken • Problemlösestrategien • Erkennen und Definieren von Problemen am Beispiel der Analyse und Erarbeitung von Aufgabenstellungen für Lernkontrollen Analogiebildung, Umstrukturierung, Neuakzentuierung, Suchraumerweiterung/ -verengung, Abkoppeln von funktionaler Fixiertheit Motivation – – Begriffsbestimmung • Motivation, Motiv, Bedürfnis ein ausgewähltes Beispiel: Leistungsmotivation • Motivation sexuellen Verhaltens • Motivation aggressiven Verhaltens • • • Motivation prosozialen Verhaltens Motivation der Macht Maslowsche Bedürfnishierarchie Risikowahlmodell, intrinsische und extrinsische Motivation sexuelle und nicht sexuelle Motivation Ärgeraggression, instrumentelle Aggression Spontanaggression Altruismus Machtformen Motivationstheorien ⇒ Schuljahrgang 13, „Ausgewählte psychische Phänomene im pädagogischen Kontext“ 19 Inhalte Emotion – Begriffsbestimmung • Emotion und Emotionalität • – Aspekte der Emotionen: Erlebensaspekt, physiologischer Aspekt, Verhaltensaspekt Wechselwirkung zwischen Kognition, Emotion und Motivation Hinweise zum Unterricht Angst vs. Ängstlichkeit Aspektbegriff nach MEYER/SCHÜTZE-WOHL/REISENZEIN Begriff der Komponenten nach LAZARUS Darstellung an einem pädagogischen Beispiel (Mitarbeit im Unterricht, Berufsfindung, Prüfungsvorbereitung) 20 Thema: Ausgewählte empirische Methoden und deren Anwendung im Erziehungsprozess ZRW: 15 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – beschreiben die Vorgehensweise bei empirischen Untersuchungen und führen ausgewählte Untersuchungen selbstständig durch, – schätzen die Güte empirischer Untersuchungen kritisch ein, – beschreiben und interpretieren Untersuchungsergebnisse, – leiten Schlussfolgerungen für weitere Untersuchungen und für den Erziehungsprozess ab. – Inhalte Anforderungen an wissenschaftliche Methoden • • • Objektivität Reliabilität Validität Hinweise zum Unterricht ⇒ Einführung in die Wissenschaften Psychologie und Pädagogik Methode, Beobachtung, Befragung, Experiment Planung, Durchführung und Auswertung eines Schülerexperimentes anhand einer konkreten psychologischen Fragestellung Planung, Durchführung und Auswertung einer Beobachtung/Befragung auf der Grundlage einer konkreten pädagogischen Fragestellung und der Berücksichtigung der individuellen und schulspezifischen Situation kritischer Vergleich von wissenschaftlichen Tests mit „Leistungstests“ in der Schule, „Bewerbungstests“ und „Tests“ in Illustrierten – Vorgehensweise bei empirischen Untersuchungen • Fragestellung • Hypothesenbildung • Definition und Operationalisierung von Begriffen/Variablen • • • Planung und Durchführung der Untersuchung Auswertung, Darstellung und Interpretation der Daten Hypothesenprüfung, Schlussfolgerungen unabhängige Variable, abhängige Variable, Einflussvariable, Item, Gesamtpopulation, Stichprobenauswahl Idealnorm und statistische Norm Korrelation und Signifikanz 21 Thema: Interaktion und Kommunikation im pädagogischen Kontext ZRW: 40 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – kennen Gesetzmäßigkeiten der Interaktion und Kommunikation und ihre Auswirkungen auf soziale Prozesse, – verfügen über grundlegende Kenntnisse zu Gruppenprozessen, – sind befähigt, Kommunikationsstörungen zu erkennen, ihnen vorzubeugen und diese zu beheben, – kennen die Elemente einer Beratung, – charakterisieren verschiedene Erziehungskonzepte, – analysieren, vergleichen und werten einzelne Erziehungsstile an praxisnahen Beispielen kritisch. Inhalte Hinweise zum Unterricht Interaktion – Begriffsbestimmung wechselseitige Beeinflussung Gruppe – Gruppen und Gruppenprozess – Merkmale und Formen von Gruppen Bezug zu Gruppen, denen die Schülerinnen und Schüler angehören Modetrends, Jugendsprache ⇒ Deutsch Primär- und Sekundärgruppe formelle und informelle Gruppen – Phasen der Gruppenbildung Experimente zur Gruppenentstehung (NASA-Experiment, Rettungsboot, Ferienlager-Experiment von SHERIF) Gruppennorm, Gruppendynamik, Gruppenbildung, Gruppenstruktur (Soziogramm) – soziale Rollen Gruppen- und Rollenkonflikte – Gruppe und Leistung Vor- und Nachteile der Gruppenarbeit 22 Inhalte Hinweise zum Unterricht Kommunikation – – Begriffsbestimmung soziale Kommunikation – Kommunikation als Regelkreis soziale Kommunikation als System Kommunikation als Mittel der Interaktion Formen der Kommunikation verbale Kommunikation • nonverbale Kommunikation Überblick über die Kommunikationsformen und deren Zusammenhänge (s. MORRIS) – Arten von Botschaften versteckte Botschaften Du-Botschaften Ich-Botschaften Unterstellungen, Killerphrasen Lösungsbotschaften – theoretische Grundlagen • Axiome nach WATZLAWICK – • • – erfolgreiche und gestörte Kommunikation • Vermeidung und Behebung von Kommunikationsstörungen • – Kommunikationsmodell nach SCHULZ von THUN Kommunikationsanalyse Kommunikation im Beratungsgespräch Kommunikation als Informationsvermittlung und als Beziehungsgestaltung ⇒ Deutsch praxisnahe Möglichkeiten erfolgreicher Kommunikation: • Ich-Botschaften • aktives Zuhören • empathisches Verhalten • Metakommunikation Diskussion persönlicher Erfahrungen Klärung von Kommunikationsstörungen auf der Basis der theoretischen Grundlagen Elemente der Beratung Exploration, Anamnese und Interview als ausgewählte Methoden der Psychodiagnostik Streitschlichter-Programm/Meditation Besuch einer Beratungsstelle Erziehungsstile – Aspekte der Erziehungsstilforschung • Typenkonzept nach LEWIN dimensionsorientiertes Konzept nach TAUSCH/TAUSCH Erziehungsstile und Persönlichkeitsentwicklung • – Vergleich der Konzepte Einbeziehung von Schülererfahrungen Auswirkungen von Erziehungsstilen in Familie, Schule etc. Analyse von Erzieherverhalten ⇒ Erziehungsbegriff 23 5.3 Schuljahrgängen 12/13 (Qualifikationsphase) Schuljahrgang 12 Thema: Verhaltenserklärung auf der Grundlage des Integrierenden Modells ZRW: 10 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – beschreiben menschliches Verhalten als Ergebnis des Zusammenwirkens von aktuellen psychischen Prozessen, situativen Bedingungen, personalen Dispositionen und deren Entwicklungsprozesse, – übertragen die Erkenntnisse über das Zusammenwirken der grundlegenden Aspekte des psychischen Systems auf praxisrelevante Situationen im Bildungs- und Erziehungsprozess. Inhalte – Integrierendes Modell nach NOLTING/PAULUS • grundlegende Aspekte des psychischen Systems • • • • aktueller Prozess situative Bedingungen personale Dispositionen Entwicklungsprozesse Hinweise zum Unterricht induktives Vorgehen: Erklären einzelner Verhaltensakte in konkreten Bildungs- und Erziehungssituationen und Erkennen der vier grundlegenden Aspekte des psychischen Systems Durchführung und Erklärung eines Experiments (Schülerexperiment zur Mengenschätzung bzw. zur Einweg-, Zweiwegkommunikation) – Zusammenwirken zwischen aktuellen psychischen Prozessen, der Situation und personeller Dispositionen Dispositionen in pädagogischen Situationen, s. NOLTING/PAULUS – Einbeziehung der Bedingungen der bisherigen und weiteren Entwicklung in die Verhaltenserklärung vorangegangene und künftige Lernbedingungen ⇒ Leistungsmotivation – komplexes Betrachten einer Einbeziehung der Bedingungen pädapädagogischen Situation unter gogischer Situationen Berücksichtigung des Zusammenwirkens der Aspekte des Integrierenden Modells Möglichkeiten der Verhaltensänderung 24 Thema: Erziehungsmaßnahmen aus lerntheoretischer Sicht ZRW: 30 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – charakterisieren die Lerntheorien, – analysieren Verhaltensänderungen unter Nutzung verschiedener Lerntheorien, – erklären und beurteilen Erziehungsmaßnahmen aus lerntheoretischer Sicht. Inhalte Erziehungsmaßnahmen – unterstützende und gegenwirkende Erziehungsmaßnahmen Lerntheorien • • • • • • • • • – Schema des klassischen Konditionierens Kontiguität Reizgeneralisierung Reizdifferenzierung Löschung Gegenkonditionierung Desensibilisierung Reizüberflutung Vermeidung Hinweise zum Unterricht Rollenspiele, Fallbeispiele Begriffe und Gesetzmäßigkeiten, vgl. PAWLOW klassische Experimente von PAWLOW, WATSON „Little Albert“ Alltagsbeispiele (Angst, Sucht, Stress) ⇒ Emotionen operantes Konditionieren Gesetzmäßigkeiten klassische Experimente von SKINNER • positive und negative Verstärkung Einbeziehen von Alltagsbeispielen • kontinuierliche und intermittierende Verstärkung • differentielle Verstärkung • Bestrafung • Löschung • Shaping • Token • Time-out • – Lernen am Modell Phasen • Bedingungen und Effekte des Modelllernens Modelllernen nach BANDURA Experimente von BANDURA „Rocky“ kognitives Lernen Begriffslernen • Regellernen • Lernen durch Einsicht ⇒ Lernen lernen ⇒ Denken • – • 25 Thema: Entwicklungspsychologische Grundlagen für den Erziehungsprozess ZRW: 90 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – kennen die Entwicklungspsychologie als Teilbereich der Psychologie, – erläutern Determinanten und Prozesse, die dazu führen, dass sich Menschen entwickeln, – stellen Zusammenhänge zwischen Reifen und Lernen an Beispielen dar, – beschreiben Entwicklungsbesonderheiten verschiedener Altersstufen der menschlichen Entwicklung, – kennen Entwicklungsaufgaben ausgewählter Altersstufen und leiten Bewältigungsstrategien ab, – erkennen Konsequenzen für den Erziehungsprozess, – geben einen Überblick über mögliche Entwicklungsauffälligkeiten, – stellen Merkmale und Ursachen ausgewählter Entwicklungsauffälligkeiten dar und leiten Konsequenzen für den Erziehungsprozess ab, – erläutern Aufgaben und Methoden der Sozialpädagogik. Inhalte Entwicklung – Entwicklungsbegriff – Gegenstand und Methoden der Entwicklungspsychologie Hinweise zum Unterricht Merkmale der Entwicklung Diskussion zum Entwicklungsbeginn ⇒ Biologie, Gesundheit, Ethik Querschnitt- und Längsschnittuntersuchung als spezifische Methoden Determinanten der Entwicklung – Person/Individuum – Umwelt – Zusammenwirken der Determinanten Vergleich unterschiedlicher entwicklungstheoretischer Ansätze Einbeziehung praktischer Beispiele Entwicklungsprozesse – Reifen als endogen gesteuerte zeitabhängige Veränderung – Lernen als erfahrungsbedingte Verhaltensänderung bzw. Ausbildung eines Verhaltenspotentials – Zusammenwirken von Reifen und Lernen Erfassen alltagspsychologischer Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler zu den Prozessen Reifen und Lernen Diskussion an Beispielen (Laufen und Sprechen lernen, Schulreife) 26 Inhalte Entwicklung in verschiedenen Altersstufen – Stufen/Phasen menschlicher Entwicklung Hinweise zum Unterricht Kennzeichnung der einzelnen Stufen mit unterschiedlichen Entwicklungsbesonderheiten – Entwicklung psychischer Prozesse und Dispositionen an einem ausgewählten Beispiel ⇒ Schuljahrgang 11, „Aktuelle psychische Prozesse im pädagogischen Kontext“ (Denken, Wahrnehmung, Sprache, Einstellung, Emotion) – Entwicklungsaufgaben und Bewältigungsstrategien in ausgewählten Altersstufen Entwicklungsaufgaben nach HAVIGHURST Bedeutung der Sozialisation in der Entwicklung – Konsequenzen für den Erziehungsprozess Berücksichtigung sensibler und kritischer Phasen (Reinlichkeitserziehung, Selbstständigkeitserziehung, Sexualerziehung u. a.) Entwicklungsauffälligkeiten – Überblick – – Merkmale und Ursachen ausgewählter Auffälligkeiten Umgang mit auffälligen Kindern Sozialpädagogik – Gegenstand und Aufgaben der Sozialpädagogik Erkennen der Vielfalt an Auffälligkeiten Begriffsklärung: Norm, Störung, Behinderung ⇒ Gesundheit ADS/ADHS, Hochbegabung, Überängstlichkeit, Aggressivität, Essstörungen, Sprachstörungen, Deprivation, Hospitalisierung Entstehung und Wandel der Sozialpädagogik – Methoden der Sozialpädagogik Betrachtung von Konzepten sozialpädagogischer Arbeit – ausgewählte sozialpädagogische Besuch einer sozialpädagogischen Einrichtungen als Organisationseinheiten Einrichtung 27 Thema: Persönlichkeit und Persönlichkeitstheorien ZRW: 30 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – besitzen Kenntnisse über die zentralen Aussagen ausgewählter Persönlichkeitstheorien, – sind in der Lage, an einer Auswahl von Persönlichkeitstheorien die zugrunde liegenden Menschenbilder darzustellen und diese mit weiteren Persönlichkeitstheorien zu vergleichen, – erkennen die unterschiedliche Reichweite der Theorien und ihre praktische Relevanz für die Entwicklung von Möglichkeiten zur Beeinflussung der Persönlichkeit im Bildungs- und Erziehungsprozess, – kennen unterschiedliche diagnostische Verfahren zur Erfassung von Persönlichkeitsmerkmalen einschließlich ihres persönlichkeitstheoretischen Hintergrundes und können sie kritisch betrachten. Inhalte Hinweise zum Unterricht Persönlichkeit – Mensch und Persönlichkeit Abgrenzung vom wertenden alltagspsychologischen Persönlichkeitsbegriff Brainstorming zum Begriff Persönlichkeit – Individuum und Individualität Unterscheidung zwischen biologischen (Mensch/Individuum) und psychologischen (Persönlichkeit/Individualität) Kategorien – personale Dispositionen psychische und physische Komponenten der Persönlichkeit – Differenzierung und Integration Grundlagen der Persönlichkeitstheorie – Anforderungen an eine Persönlichkeitstheorie – Aussagen einer Persönlichkeitstheorie über • Menschenbild ⇒ PERVIN • Struktur Prozess • Entwicklung der Persönlichkeit • Einfluss des Menschenbildes auf die Entwicklung der Persönlichkeitstheorie relativ stabile Komponenten der Persönlichkeit und ihre Strukturierung Zusammenhang zwischen den Persönlichkeitskomponenten und der aktuellen Situation im Prozess ⇒ Entwicklungspsychologie 28 Inhalte Hinweise zum Unterricht – Methoden der Analyse der Persönlichkeit • Verhaltensbeobachtung Anwenden von Methoden zur Analyse und Möglichkeiten der Veränderung der Persönlichkeit auf der Grundlage der jeweiligen Theorie • Persönlichkeitsfragebogen, Diskussion der Praxisrelevanz bezüglich Persönlichkeitstest Schule, Familie und Beruf – Möglichkeiten der Veränderung der Persönlichkeit ausgewählte Persönlichkeitstheorien Erziehung und Bildung, Beratung, Therapie – Psychoanalyse von FREUD Beschäftigung mit den Herangehensweisen der Tiefenpsychologie (freies Assoziieren, Interpretieren von Fehlleistungen, Traumdeutung) zur Demonstration der Grundannahmen dieser Persönlichkeitstheorie Einsatz didaktischer Übungen (Gefühle merken, Assoziationsübung) • • • • • Menschenbild: Energiesystem, Triebsteuerung Bewusstseinszustände und Instanzenmodell Triebkonzept und Abwehrmechanismen Phasen der psychosexuellen Entwicklung Psychoanalyse als Therapie – lerntheoretischer Ansatz von SKINNER • Menschenbild des Behaviorismus • Reaktion als strukturelle Schlüsseleinheit • operantes Konditionieren als Prozess • Verstärkerpläne als Entwicklungsbedingung ausführliche Behandlung von mindestens zwei Persönlichkeitstheorien aus verschiedenen psychologischen Hauptströmungen (Paradigmen) weitere Theorien im Überblick ⇒ Schuljahrgang 12, Entwicklungsauffälligkeiten Analyse von Alltagsbeispielen kritische Auseinandersetzung unter Einbeziehung der psychosozialen Entwicklungsstufen von ERIKSON Erläuterung projektiver Verfahren (z. B. RORSCHACH–Test) und Darstellung der Bedeutung für die Psychoanalyse als Therapieform (Filme oder Bücher „Betty“, „Schattenmund“) Vergleich der Grundannahmen von FREUD und SKINNER Situationsanalyse an ausgewählten Fallbeispielen 29 • Inhalte Analyse und Veränderung von Situationsfaktoren zur Verhaltensbeurteilung und Verhaltensänderung – Eigenschaftstheorien der Persönlichkeit • Theorie der Persönlichkeitswesenszüge von ALLPORT • faktorenanalytische Theorien von CATTEL oder EYSENCK Hinweise zum Unterricht Vorschlag für theoriegeleitete Interventionsmaßnahmen Information über Token-Ökonomie Brainstorming zur Beschreibung von Persönlichkeitseigenschaften und Zuordnung entsprechender Verhaltensweisen • Analyse des Einflusses von Erbund Umweltfaktoren auf die Entwicklung von Grundwesenszügen kritische Auseinandersetzung mit der Theorie unter Berücksichtigung der Person– Umwelt–Problematik Ergebnisse der Alters–Trend–Forschung, Einbeziehung der Zwillingsforschung • Persönlichkeitsfragebogen als Analyseinstrument Diskussion der Aussagekraft von Persönlichkeitsfragebögen vor dem Hintergrund der Theorie der Persönlichkeitswesenszüge – personenzentrierte Theorie von ROGERS • Menschenbild der humanistischen Psychologie Vergleich mit Grundannahmen von FREUD und SKINNER • Selbstkonzept – Real – Selbst und Ideal - Selbst Entwicklung eines Schülerfragebogens zur Erfassung der Differenz zwischen Real – Selbst und Ideal – Selbst für ausgewählte Eigenschaften • Kongruenz und Inkongruenz zwischen Selbstkonzept und aktueller Erfahrung Beschreibung typischer Situationen, in denen es zu Inkongruenz kommen kann und Möglichkeiten ihrer Bewältigung • Bedingungen für die Entwicklung eines positiven oder negativen Selbstkonzepts • Empathie, Kongruenz und positive Wertschätzung als wesentliche Bedingungen der klientenzentrierten Therapie Eltern–Kind–Beziehung als zentrale Determinante der Selbstverwirklichung Diskussion wesentlicher Erkenntnisse für die Erziehung in Familie und Schule Bezug zum Thema Kommunikation: „Aktives Zuhören“ und Grundhaltungen 30 Inhalte Hinweise zum Unterricht – sozial kognitive Theorie von BANDURA • Menschenbild (reziproker Determinismus) Möglichkeit des Vergleichs mit den Theorien von FREUD und SKINNER • Konzept des Selbst, der Effektivität Anwendung der drei Konzepte an einem der eigenen Handlung praktischen Beispiel (Surfen lernen) (Kompetenzerwartung) und der Ziele • Beobachtungslernen und Selbstregulierung als zentrale Prozesse ⇒ Schuljahrgang 12, Entwicklung und Entwicklungsprozesse • soziale Faktoren und individuelle Erfahrung als bestimmende Faktoren der Entwicklung Darstellung am Beispiel der Entwicklung aggressiven oder prosozialen Verhaltens • Verhaltensänderung durch Diskussion individueller Möglichkeiten zur Aneignung kognitiver Kompetenzen Verhaltensänderung aus dem und von Verhaltenskompetenzen Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler Schlussfolgerungen für die Erziehung in Schule und Familie 31 Schuljahrgang 13 Thema: Hauptströmungen der Psychologie als Grundlage pädagogischen Handels ZRW: 20 Stunden Ziele: Die Schülerinnen und Schüler – besitzen einen Überblick über die Hauptströmungen der Psychologie, – sind in der Lage, die Hauptströmungen der Psychologie hinsichtlich der Grundannahmen, Gegenstände, Forschungs- und Interventionsmethoden sowie Menschenbilder zu vergleichen, – bewerten die verschiedenen paradigmatischen Ansätze kritisch, – interpretieren Alltagsbeispiele aus der Sicht der unterschiedlichen Hauptströmungen und zeigen Handlungsmöglichkeiten unter den Paradigmen auf. Inhalte – Beschreibung und Erklärung des psychischen Phänomens aus der Sicht der Hauptströmungen – Hauptströmungen der Psychologie • Tiefenpsychologie • Behaviorismus • Ganzheitspsychologie • • Hinweise zum Unterricht Einstieg über Fallbeispiel (s. Anhang) oder über einen Fragebogen unter Vorgabe geschlossener Fragen zu psychologischen Sachverhalten Einordnen der humanistischen Psychologie und des systemischen Ansatzes Kognitivismus Biopsychologie – Vergleich der Hauptströmungen hinsichtlich der Aspekte • Grundannahmen • Hauptuntersuchungsgegenstände • zentrale inhaltliche Behauptungen • wesentliche Forschungs- und Interventionsmethoden • Gründer und wichtige Vertreter mögliche Ergänzungen: historische Entwicklungslinien, berühmte innerpsychologische Kontroversen – parallele Betrachtung von Hauptströmungen der Psychologie und dem integrierenden Modell Fallbeispiel (s. Anhang) 32 Thema: Ausgewählte pädagogische Konzepte ZRW: 20 Stunden Ziele Die Schülerinnen und Schüler – kennen und beschreiben verschiedene Ansätze alternativer Pädagogiken, – setzen sich kritisch mit pädagogischen Konzepten auseinander, – erkennen psychologische Hintergründe. Inhalte Hinweise zum Unterricht Behandlung zweier pädagogischer Konzepte ausführlich und weitere im Überblick – theoretische Grundlagen der Reformpädagogik • Ziele • Methoden • institutionelle Rahmenbedingungen z. B. Montessori-Pädagogik, Waldorf-Pädagogik, Freinet-Pädagogik, Odenwald-Schule – Vergleich „herkömmliche“ Pädagogik mit anderen pädagogischen Konzepten Besuch von pädagogischen Einrichtungen 33 Thema: Ausgewählte psychische Phänomene im pädagogischen Kontext ZRW: 90 Stunden Ziele Die Schülerinnen und Schüler – erkennen und beschreiben vielfältige Erscheinungsformen und Bedingungen eines psychischen Phänomens, – leiten aus der Sicht der vier Aspekte des psychischen Systems konkrete Fragestellungen zur Erklärung psychischer Phänomene ab, – kennen unterschiedliche Theorien zur Erklärung psychischer Phänomene und können diese in konkreten Fallbeispielen vergleichend anwenden, – kennen unterschiedliche Möglichkeiten der Diagnostik und des konkreten Umgangs mit psychischen Phänomenen, – erkennen, dass beim Analysieren und Bewerten psychischer Phänomene kritisch und verantwortungsbewusst vorzugehen ist. Inhalte aggressives Verhalten Hinweise zum Unterricht Alltagsbeispiele – Begriffsbestimmung • Aggression • aggressives Verhalten und Gewalt • Aggressivität Problematik des Begriffs Aggression: Verhalten oder Emotion, enge oder weite Definition, s. KNOPF, s. NOLTING – Arten der Aggression, unterschieden nach: Klassifikation der Vielfalt beobachtbarer Aggression • Erscheinungsformen z. B. physische, verbale, gestische, vandalistische Aggression • Motiven z. B. Vergeltungsaggression, Abwehraggression, Erlangungsaggression, spontane Aggression • Handlungskontext z. B. individuelle und kollektive Aggression 34 Inhalte – Erklärungsmodelle • Triebtheorien • Frustrations-Aggressionstheorie • Lerntheorien • Integrierendes Modell nach NOLTING/PAULUS – Verminderung aggressiven Verhaltens • • • • • Aggressionen abreagieren die Anreger verändern die Anreger anders bewerten Aggressionshemmungen fördern alternatives Verhalten lernen Hinweise zum Unterricht Zuordnung der genannten Erklärungsmodelle zu den unterschiedlichen Hauptströmungen Triebtheorien der Psychoanalyse und der Verhaltensbiologie Beziehungen zwischen Frustration und aggressivem Verhalten Theorie von DOLLARD/MILLER Experimente von BERKOWITZ und HARRIS ⇒ Schuljahrgang 12, „Erziehungsmaßnahmen aus lerntheoretischer Sicht“ Analyse von Fallbeispielen nach dem Integrierenden Modell; Einbeziehung von aktuellen Beispielen aus den Medien, Exkurs MILGRAM NOLTING: Verwendung von Beispielen unter Einbeziehung von Schülererfahrungen Katharsis–Hypothese Verminderung von Provokationen und Herabsetzungen eigene Ärgerbewältigung Umgang mit sozialen Konflikten in Schule, Beruf, Familie Sozialtraining nach PETERMANN ⇒ Schuljahrgang 11, Kommunikation Angst – Begriffsbestimmung • • Angst als Zustand und Angst als Disposition (Ängstlichkeit) Aspekte der Angst Erfassen alltagspsychologischer Vorstellungen über Angst und das Erleben von Angst ⇒ Schuljahrgang 11, Emotionen Zuordnung der genannten Merkmale zu den Aspekten 35 Inhalte – Klassifikation von Ängsten • generalisierte Angst • bereichsspezifische Angst • Phobien Hinweise zum Unterricht Klassifikation auch unter den Aspekten Intensität und Dauer – Erklärungsmodelle • psychoanalytische Theorie ⇒ Angstabwehrmechanismen ▪ • Entstehung verschiedener Angstarten nach FREUD ▪ projektive Verfahren als Diagnoseinstrument ▪ Psychoanalyse als therapeutisches Mittel behavioristische Modelle ▪ Film oder Buch „Betty“ von UDE-PESTEL ⇒ Schuljahrgang 12, „Erziehungsmaßnahmen aus lerntheoretischer Sicht“ Experiment: „Kleiner Albert“ klassisches Konditionieren (Reizkopplung) operantes Konditionieren (Geräusch als Bestrafung) s. HENNENHOFER/HEIL Konditionierung einer Schmerz–Furcht–Reaktion ▪ • Verhaltensbeobachtung und physiologische Messverfahren als Diagnoseinstrument ▪ verhaltenstherapeutische Mittel Ableitung der Grundprinzipien der Verhaltenstherapie kognitive Theorie ▪ Angsttheorie nach MANDLER ▪ Fragebogen als diagnostisches Mittel kognitive Umbewertung als Darstellung am Beispiel Angst und Leistung Mittel der Angstbewältigung in der Schule Angsttherapie am Beispiel des „Paniksyndroms“, „soziale Angst“ ▪ Entstehung der Angst aus der Verknüpfung von Körpererfahrung und der Kognition eigener Hilflosigkeit s. SELIGMANN – Emotionstheorien z. B. JAMES–LANGE–Theorie, LAZARUS–SCHACHTER–Theorie 36 Inhalte Stress – Begriffsbestimmung • Arten • Stressoren • Reaktionen – Stressreaktionen • physiologische Stressreaktionen Hinweise zum Unterricht Erfassen alltagspsychologischer Vorstellungen über Stress Begriff Stress ⇒ Gesundheit, Gesundheitsbegriff ⇒ Biologie und Gesundheit, Nervensystem AAS nach SELYE ⇒ PELLETIER/PEPPER • psychische Stressreaktionen psychosomatische Störungen, chronische Erkrankungen, allergische Reaktionen Verhaltensmuster ⇒ ZIMBARDO, Fallbeispiel „Das Trauma nach der Vergewaltigung“ – Ursachen von Stress Schülererfahrungen statistisches Material – diagnostische Verfahren z. B. Fragebogen, Test ⇒ Neurobiologie – Elemente des Stressverarbeitungsprozesses Zusammenhänge der bisherigen Erkenntnisse – Bewältigungsstrategien • problemzentrierte Bewältigung ⇒ LAZARUS • emotionszentrierte Bewältigung Veränderung der Körperreaktion • Veränderung kognitiver Strategien Neubewertung von Stressoren ⇒ MEICHENBAUM, Neustrukturierung von Kognitionen • Unterstützung aus der Umwelt Unterstützung durch soziale Netzwerke Struktur der materiellen Umwelt • Entspannung (Meditation, progressive Muskelentspannung, autogenes Training, Hypnose) Biofeedback 37 Thema: Pädagogisch - psychologisches Handeln im praktischen Kontext ZRW: 30 Stunden Ziele Die Schülerinnen und Schüler – beschreiben und erklären auf der Grundlage pädagogisch - psychologischen Wissens konkrete Verhaltens- und Erlebensprozesse im praktischen Kontext, – leiten theoriebezogene pädagogische Konsequenzen ab, – erkennen die Grenzen pädagogischer und psychologischer Theorien und bewerten zielbezogen Interventionsmöglichkeiten, – reflektieren verantwortungsbewusst eigenes und fremdes Erleben und Verhalten. Inhalte Hinweise zum Unterricht – Anwendung grundlegender Tätigkeiten im ausgewählte Fallbeispiele: pädagogisch - psychologischen Handeln • Schüler lügt • Diagnostizieren und Beschreiben • Suchtverhalten konkreter Verhaltens- und • Spenderverhalten Erlebensprozesse • Gesprächsverhalten • hilfreiches Verhalten • Erklären unter Berücksichtigung des Integrierenden Modells und aus Sicht von Hauptströmungen • Ableiten von Interventionsmöglichkeiten • Vergleichen und Bewerten von pädagogischen Handlungsalternativen 38 6 Anhang 6.1 Analyse von Fallbeispielen Das Alltagsbeispiel „Schüler A“ Wir alle sind in unserem Alltag darauf angewiesen, psychische und soziale Vorgänge zu erklären und zu interpretieren. Anders wären wir nicht in der Lage, uns sinnvoll zu verhalten. Betrachten wir nun eine solche tägliche Situation, einen Konfliktfall aus dem Bereich der Schule. Der Fall des Schülers A Der Lehrer, der die Klasse 8 neu übernommen hat, hält dort die erste Unterrichtsstunde. Der Schüler A starrt gedankenverloren auf das Heft des Nachbarn. Die Lehrkraft wurde bereits von einem Kollegen auf das problematische Verhalten des Schülers A und dessen schwierige häusliche Bedingungen hingewiesen: Die Eltern hatten nie viel Zeit für A und leben nun in Scheidung. Er ermahnt den Schüler freundlich aufzupassen, aber dieser antwortet sehr unwirsch: „Ja, is’ schon gut, Mann!“ Einige Schülerinnen und Schüler kichern und sehen die Lehrkraft erwartungsvoll an. Dieser ärgert sich über A, sagt aber nichts. Etwas später, als A seinem Nachbarn etwas ins Heft kritzelt, sagt die Lehrkraft energisch: „Lass das! Du solltest wirklich aufpassen!“ Schüler A schneidet darauf hin seinem grinsenden Nachbarn eine Grimasse und sagt zu diesem: „Haste gehört, du Eiermann?“ Die Klasse lacht. Die Lehrkraft fährt A an: „Soll ich dich tatsächlich gleich in der ersten Stunde ins Klassenbuch eintragen?“ Darauf reißt A seinem Nachbarn ein Blatt aus dem Heft, knüllt es zusammen und bewirft damit eine andere Schülerin. Analyse für den Fall „Schüler A“ nach den fünf Hauptströmungen der Psychologie Die oben beschriebene Situation lässt sich auf fünf unterschiedliche Weisen wahrnehmen und erklären. Jeder der beschriebenen Alltagserklärungen liegt eine wissenschaftlich begründbare Sichtweise zu Grunde. Die jeweilige Perspektive wird zunächst in der Alltagssprache beschrieben und danach in der wissenschaftlichen Terminologie des jeweiligen Paradigmas (Termini sind jeweils gesperrt gedruckt): 39 Erklärung 1: Die Perspektive der Tiefenpsychologie Der Schüler A leidet unter einem ungestillten Liebesbedürfnis. Seine Eltern haben ihm, möglicherweise seit seiner frühen Kindheit, zu wenig Aufmerksamkeit und Zuwendung geschenkt. Dieser Mangelzustand und der ständig wiederholte Versuch, diesen zu kompensieren, bestimmt seine gesamte Persönlichkeit und prägt insbesondere sein heutiges Verhalten: Er versucht, die Aufmerksamkeit seiner Mitmenschen auf sich zu ziehen, was ihm bei seinen Mitschülern gut gelingt. Ohne dass ihm dies bewusst ist, erkennt er im Verhalten seiner Lehrkraft die Ablehnung seiner Eltern wieder, was ihn nur noch wütender macht. Andererseits ist ihm auch eine negative Reaktion der Lehrkraft immer noch lieber, als gar keine Beachtung zu bekommen. Da dem Schüler A seine eigenen Motive für sein Verhalten unbekannt sind, kann er dieses auch nicht bewusst kontrollieren. Nach dem psychodynamischen Modell der Tiefenpsychologie bestimmen Kindheitserfahrungen und Konflikte die Grundstruktur des psychischen Apparats und seine Dynamik. Diese Grundstruktur prägt die gesamte Persönlichkeit und beeinflusst so ihren Umgang mit aktuellen Situationen. Im Falle des Schülers A handelt es sich um eine narzisstische Störung. Emotionale Vernachlässigung in der Kindheit haben dem psychischen Apparat eine lebenslange Tendenz zur Kompensation dieses Mangels aufgeprägt. Diese strukturiert, für A unbewusst, alle seine aktuellen Handlungen und sein Empfinden. Im Verhalten seiner Sozialpartner erkennt er unbewusst seine frühen Bezugspersonen und überträgt nun die Konflikte seiner Kindheit auf diese. Erklärung 2: Die Perspektive der Ganzheitspsychologie Das Verhalten des Schülers A ist nur zu verstehen, wenn man gleichzeitig das Verhalten der Lehrkraft und der ganzen Klasse in Betracht zieht: Die Lehrkraft kommt schon (durch den gut gemeinten Hinweis des Kollegen) mit einem „Vorurteil“ gegenüber A in die Klasse. Von da an achtet er besonders auf das, was A tut. Dieser empfindet die „Sonderbehandlung“ aber als ungerecht, und je mehr er nun vom Lehrer ermahnt wird, desto trotziger reagiert er. Dabei unterstützt ihn die Klasse, möglicherweise ungewollt, durch Lachen und bewundernde Blicke. Dieses Verhalten der Klasse wiederum trägt dazu bei, dass der Lehrer immer extremer reagiert. Er möchte den drohenden Prestigeverlust abwenden und außerdem „vorbeugen“, dass ihm die Klasse zukünftig nicht „aus dem Ruder läuft“. Das Grundmodell der Ganzheitspsychologie betrachtet alle Phänomene als unreduzierbare Ganzheiten; d. h. miteinander interagierende Teile bilden zusammen eine neue Qualität, die den Teilen selber nicht zukommt („Das Ganze ist etwas anderes als die Summe seiner Teile“; „Emergenzprinzip“). Deshalb lassen sich die Eigenschaften von Ganzheiten auch nicht aus denen der Teile erklären: Im vorliegenden Fall ist deshalb die Klasse samt Lehrkraft und Schüler A als ganzheitliches Gefüge (System) zu betrachten. Jedes Verhalten 40 wirkt sich auf alle Beteiligten aus, und es wirkt auf sich selbst zurück (Prinzip der Rückkopplung). Die vorliegende Störung ist somit nicht ein Problem des Schülers A, sondern Symptom für einen misslungenen Interaktionsprozess zwischen allen Beteiligten. Dieser hat in einem wechselseitigen Aufschaukelungsprozess (positive Rückkopplung) den aktuellen kritischen Zustand herbeigeführt. Erklärung 3: Die Perspektive des Behaviorismus Der Schüler A befindet sich in einer Situation, auf die er „allergisch“, d. h. mit besonderer Aggressivität reagiert. Dieses Verhalten hat er wohl zu Hause gelernt, und es wird ausgelöst durch Ermahnungen und Tadel von Erwachsenen. Dazu kommt, dass diese aggressiven Reaktionen in der Schule von seinen Mitschülern offensichtlich bewundert werden: Die Klasse kichert und lacht, wenn A besonders „mutig“ Frechheiten von sich gibt. Dadurch wird Aggressivität für den Schüler A zu einem besonders erfolgreichen Verhalten; auch die Sanktionen des Lehrers können daran kaum etwas ändern. Grundlegendes Modell ist hier das Reiz-Reaktions-Schema des Behaviorismus: Im Zentrum steht das offene, beobachtbare Verhalten und die dieses auslösenden Reizbedingungen. Der Schüler A hat in der Vergangenheit gelernt, auf Ermahnungen und Zurechtweisungen von Erwachsenen (Reiz) mit aggressivem Verhalten zu reagieren (Reaktion). Ist dieses Verhalten erfolgreich, so erhöht sich seine Auftretenshäufigkeit in solchen Situationen, es wird verstärkt. In unserem Fall geschieht dies durch die nonverbalen Reaktionen der Klasse, durch Lachen und erwartungsvolle Blicke, aber auch durch die Aufmerksamkeitszuwendung der Lehrkraft. Erklärung 4: Die Perspektive der Psychobiologie Der Schüler A befindet sich in einer typisch pubertären Entwicklungskrise. In seinem für diese Phase charakteristischen Drang nach Autonomie möchte er die Reaktionen seines sozialen Umfeldes „testen“. Er fordert ranghöhere Personen heraus und lernt an ihren Reaktionen, wo die Grenzen seines Autonomiestrebens liegen, um sich in Zukunft darauf einzustellen. Die Psychobiologie betrachtet Verhalten in seiner evolutionär-adaptiven Funktion. Verhalten hat genetische Komponenten, erhält aber seine aktuelle Form stets durch den Einfluss soziokultureller Lernprozesse. Der Schüler A befindet sich in einem Entwicklungsstadium, in dem zunehmend Verhaltenssysteme des Erwachsenen ausgebildet werden: die Vorbereitung auf Familiengründung und Fortpflanzung und ein damit verbundenes wachsendes Verlangen nach Autonomie. Auch erste Ansätze des Verhaltensystems „Paarung“ sind in seinem „Imponiergehabe“ und seinen noch ungeschickten „Annäherungsversuchen“ („bewirft eine Schülerin“) zu erkennen. Verhaltenssysteme, die sich aufgrund genetischer Prädisposition 41 herausbilden, müssen in das bestehende Verhaltensrepertoire integriert und gleichzeitig an die komplementären Verhaltensweisen der konkreten kulturellen Umgebung angepasst werden, was in einzelnen Fällen zu erheblichen Konflikten, insbesondere mit ranghöheren Individuen führen kann. Erklärung 5: Die Perspektive des Kognitivismus Der Schüler A besitzt aufgrund vorangegangener Erfahrungen eine negative Einstellung gegenüber Lehrerinnen und Lehrern und der Schule. Er erwartet, dass sein Verhalten sein Ansehen in der Klasse steigert. Der Lehrer andererseits handelt aufgrund der Informationen, die er von seinem Kollegen erhalten hat, erzieherisch: Er möchte dem „Neuen“, dessen kritisches Verhalten er erwartet, und der gesamten Klasse gleich zu Beginn klar machen, dass er sich nichts gefallen lassen wird. Er rechnet damit, dass sich so eine respektvolle Einstellung des Schülers A und der Klasse ihm gegenüber herausbildet. Um dies zu erreichen, setzt er immer härtere erzieherische Mittel ein. Aus der Sicht des Kognitivismus wird angenommen, dass Handlungen zielgerichtet sind und durch aktive Informationsverarbeitungsprozesse gesteuert werden, wobei zur Steuerung Pläne verwendet werden, die auf dem Hintergrund von gespeicherten Informationen (Wissen) eingesetzt werden: Der Schüler A hat (durch seine Erfahrung) bestimmte Informationen über Lehrerinnen, Lehrer und Schule („Einstellungen“), wie auch der Lehrer Informationen besitzt über den Schüler A. Dieser hat nun das (Handlungs-)Ziel, der Klasse und der Lehrkraft zu imponieren und verfolgt zu seiner Erreichung selbstwertdienliche Strategien (z. B. Herabsetzung des Konkurrenten). Die Lehrkraft seinerseits hat bestimmte Vorstellungen von seiner Arbeit in der Klasse, aber auch bestimmte Erziehungsziele. Er setzt nun sein Repertoire an Handlungsplänen (Ermahnungen, Drohungen, Klassenbucheintragungen) ein, um diese Ziele zu erreichen. Dabei prüft er stets den Erfolg einer Teilhandlung und wählt danach eine weitere aus. Diese fünf Wahrnehmungs- und Erklärungsmuster entsprechen denen von fünf wissenschaftlichen Hauptströmungen der Psychologie. Vergleicht man diese Sichtweisen, so kann man feststellen, dass jede von ihnen eine eigene, in sich geschlossene Welt darstellt, in der ganz unterschiedliche Dinge gesehen werden, diese in ganz unterschiedliche Zusammenhänge gestellt werden, diese auf ganz unterschiedliche Weise erforscht werden. 42 Analyse von Fallbeispielen nach dem Integrierenden Erklärungsmodell Aggressionsanreger Leid Reifung Effekte: Nutzen (Bisheriges) Lernen Personale Dispositionen (nicht beobachtbar, z. T. erschließbar, z. T. Vermutungen) Neigt zu Verärgerung? Sieht oft böse Absichten? Strebt nach Durchsetzung, Gewinn u. a.? Hat moralische Normen gegen Aggressionen? Ist ängstlich in Bezug auf Strafrisiko? Hat eingeschliffene aggressive Gewohnheiten? Beherrscht aggressive Fertigkeiten gut? Hat intellektuelle, kommunikative Defizite für alternatives Verhalten? Aktuelle Prozesse (Verhalten beobachtbar, innere Prozesse z. T. erschließbar oder erfragbar) Was sieht, was übersieht die Person? Wie interpretiert und bewertet sie das Ereignis? Was fühlt sie? Was ist ihr Ziel? Welche Befriedigung sucht sie? Ist Verhalten geplant oder impulsiv? Verhalten: Was genau tut (auch Mimik, Gestik) oder sagt die Person? Situationsfaktoren (zum Gutteil beobachtbar oder erfragbar) Welche aversiven Ereignisse, Anreize und Gelegenheiten, Modelle usw. regen das Verhalten an? Welche Effekte ruft es in der Umwelt hervor (Nachgeben o. a.)? Welche gegenläufigen Faktoren (z. B. Strafandrohung, Appelle) gibt es? Gegenüber welchen Personen tritt das aggressive Verhalten auf? Gemeinsam mit wem wird die Aggression ausgeübt? Im Beisein von wem? Entwicklungsbedingungen (z. T. erfragbar oder beobachtbar, z. T. Vermutungen) Auf welchen Erfahrungen können die Dispositionen beruhen? Aversive Erfahrungen, Modelle, Aggressionserfolge, Belehrungen, Einsichten u. a.? In welchen Umwelten? Durch welche selbstinitiierten Lernprozesse? Welcher alterstypische Reifungsstand, welche Anlagen konnten bedeutsam sein? Literatur: vgl. Nolting, H.-P.: Lernfall Aggression, Reinbek 2000, S. 192 f. 43 Parallele Betrachtung von Hauptströmungen der Psychologie und dem Integrierenden Modell Behaviorismus Kognitivismus Humanistische Psychologie äußeres Verhalten (Bewegungen) Denken ganzheitlich kognitiv-emotionale Prozesse situativen subjektive Bedingungen Situationsbedeutung, mitbestimmt durch unbewusste Impulse objektive Situation als Auslöser, Hinweisreiz oder Bekräftiger subjektive Situationsbedeutung, bestimmt durch aktuelle gedankliche Verarbeitung subjektive Situationsbedeutung, „individuelle Welt“ Dispositionen Eigenschaften (Charakterzüge) Habits (Verhaltensgewohnheiten) kognitive Strukturen (z. B. Pläne, Begriffe) Selbstkonzept, Werthaltungen u. a. Besondere Psychoanalyse Betonung bei aktuellen Prozessen Motivation, Motiv-Konflikte, größtenteils unbewusst ––––– ––––– stärkere Gewichtung der Person gegenüber der Situation stärkere Gewichtung der Situation gegenüber der Person dynamische Wechselwirkung zwischen Person und Situation stärkere Gewichtung der Person gegenüber der Situation Verhalten wird über die gesamte Lebensspanne hinweg gelernt (konditioniert) Lernprozesse, vor allem kognitive; Individuum als Mit-Gestalter der Entwicklung: z. T. auch Reifungsprozesse kognitives Lernen, Individuum als Selbstgestalter, Selbstverwirklichungstendenz Entwicklungs- angeborene bedingungen Triebe, verschiedene Reifungsstadien, prägender Einfluss früher Lebenserfahrung Literatur: ––––– ––––– Nolting, H.-P./Paulus, P.: Psychologie lernen. Weinheim Basel 1999, S. 153 44 6.2 Literaturverzeichnis Anderson, J. R.: Kognitive Psychologie. Eine Einführung. Heidelberg, Berlin, Oxford 2001 Antons, K.: Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken. Göttingen 2000 Aronson, E.: Sozialpsychologie. Heidelberg 1994 Asendorp, I. B.: Psychologie der Persönlichkeit. Berlin 1996 Bierhoff, H. W.: Psychologie hilfreichen Verhaltens. Stuttgart 1990 Bovet, G./Frommer, H.: Grundkurs Psychologie. Düsseldorf 1998 Buggle, F.: Die Entwicklungspsychologie Jean Piagets. Stuttgart 2001 Cardinal, M.: Schattenmund. Roman einer Analyse. Reinbek 1981 Ceh, J.: Konflikte und Aggressionen bewältigen. Landsberg am Lech 1988 Cialdini, R.: Die Psychologie des Überzeugens. Bern 1999 Comer, R. I.: Klinische Psychologie. Heidelberg 2001 Davison, G. C./Neale, J. M.: Klinische Psychologie. Weinheim 1998 Dörner, D.: Problemlösen als Informationsverarbeitung. Stuttgart 1987 Dörner, D.: Die Logik des Misslingens. Reinbek 1998 Dorsch, F.: Psychologisches Wörterbuch. Bern 1998 Dreher, E./Dreher, M.: Wahrnehmung und Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Fragen, Ergebnisse und Hypothesen zum Konzept einer Entwicklungs- und Pädagogischen Psychologie des Jugendalters. In: Oerter, R. (Hrsg.): Lebensbewältigung im Jugendalter. Weinheim 1985 a Dreher, E./Dreher, M.: Entwicklungsaufgaben im Jugendalter. Bedeutsamkeit und Bewältigungskonzepte. In: Liepmann, D., Stiksrud, A. (Hrsg.): Entwicklungsaufgaben und Bewältigungsprobleme in der Adoleszenz. Göttingen1985 b du Bois, R.: Kinderängste (erkennen – verstehen – helfen). München 1998 du Bois, R.: Jugendkrisen (erkennen – verstehen – helfen). München 2000 Edelmann, W.: Lernpsychologie. Eine Einführung. Weinheim 2000 Eysenck, H. J.: Intelligenz-Test. Reinbek 2000 Flammer, A.: Entwicklungstheorien. Bern 1996 Freud, S.: Abriß der Psychoanalyse. Frankfurt 1994 45 Goldstein, E. B.: Wahrnehmungspsychologie. Eine Einführung. Heidelberg, Berlin, Oxford 1997 Gordon, T.: Lehrer – Schüler – Konferenz. München 1994 Grubitzsch, S.: Testtheorie – Testpraxis: Psychologische Tests und Prüfungsverfahren im kritischen Überblick. Reinbek 1991 Hellbrück, J./Fischer, M.: Umweltpsychologie. Göttingen 1999 Hennenhofer, G./Heil, K. D.: Angst überwinden. Selbstbefreiung durch Verhaltenstraining. Reinbek 1990 Hesse, J./Schrader, C.: Das neue Test-Trainings-Programm. München 1999 Hüholdt, J.: Wunderland des Lernens. Lernbiologie, Lernmethodik, Lerntechnik. Bochum 1995 Hunt, M.: Das Rätsel der Nächstenliebe. Der Mensch zwischen Egoismus und Altruismus. Frankfurt 1992 Hussy, W.: Denken und Problemlösen. Stuttgart 1993 Keller, H.: Lehrbuch Entwicklungspsychologie. Bern 1998 Knopf, H. (Hrsg.): Aggressives Verhalten und Gewalt in der Schule. Prävention und konstruktiver Umgang mit Konflikten. München 1996 Kohnstamm, R.: Praktische Psychologie des Jugendalters. Bern 1999 Krech, D./Crutchfield, R. u. a.: Grundlagen der Psychologie. Weinheim 1992 Lazarus, A./Fay, A.: Ich kann, wenn ich will. 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München 1982 Wilken, B.: Methoden der kognitiven Umstrukturierung. Stuttgart 1998 Zimbardo, P./Gerrig, R.: Psychologie. Berlin 1999 Internetadressen www.psychologielehrer.de www.psychologieunterricht.de 48
