Emotionen aus der Sicht der behavioristischen Lerntheorien
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Emotionen aus der Sicht der behavioristischen Lerntheorien Margret M. BaJtes und Rainer Reisenzein 1. EINLEITUNG Die behavioristischen Lerntheorien haben die Psychologie nachhaltig beeinflußt und auf weiten Strecken ihrer Geschichte dominiert (vgl. HELGARD & BCWER 1975). Es wäre deshalb nur folgerichtig, von dieser Seite auch wichtige Aussagen zum Thema "Emotion" zu erwarten. Bei der Durchsicht einschlägiger Veröffentlichungen ist indessen festzustellen, daß der Begriff "Enotion" in den Modellen der behavioristischen Lerntheoretiker - von wenigen Ausnahmen abgesehen (z.B. MCWRER 1960) - keine zentrale Rolle spielt, geschweige denn, daß eine elaborierte Errotionstheorie existierte. Gleichwohl finden sich in der behavioristisch-lerntheoretischen Literatur eine Reihe von theoretischen Formulierungen und eine Fülle empirischer Befunde, die für die Emotionsforschung von Bedeutung sind. Diese Beiträge der Lerntheoretiker zur Emotionsforschung wird man in der Regel allerdings nicht unter dem Stichwort "Emotion" antreffen, sondern unter anderslautenden Etiketten, wie z.B. "Motivation" oder "Klassisches Konditionieren". GRAY (1975) hat die Bedeutung dieser Arbeit für die Emotionsforschung unterstrichen, wenn er schreibt: " ... it is in the work of learning theorists that an understanding of the emotions has slowly emerged." (S. 75). Die folgenden Ausführungen sind nicht als Versuch gedacht, eine möglichst lückenlose Übersicht über die behavioristisch-lerntheoretische Emotionsforschung zu geben. Vielmehr sollen aus der Fülle des vorhandenen Materials diejenigen Konzeptionen und Befunde ausgewählt werden, die sich als besonders einflußreich erwiesen haben. Ferner sollen einige allgemeine, für den reiz-reaktionstheoretischen Zugang zu emotionalen Phänomenen charakteristische Aspekte herausgearbeitet werden. 53 52 Wir werden zunächst in einem historischen Überblick die unserer Auffassung nach bedeutsamsten Beiträge der behavioristischen Lerntheoretiker zur Emoticnsforschung kurz darstellen. Anschließend gehen wir auf zwei Aspekte ein, die die reiz-reakticnstheoretischen Ansätze besonders kennzeichnen, nämlich (1) die Betonung einer kontextuellen Perspektive bei der Definition und Klassifikation von Emotionen und (2) die Betonung der Rolle von Lernprozessen für die Entwicklung von Emotionen. Zum Schluß kommen wir kurz auf die Beziehungen zwischen behavioristischen und kocmtiven Ansätzen in der Emotionsforschung zu sprechen. 2. HISTORISCHER ÜBERBLICK 2.1 Thorndike und Pavlov durch bestimmte unkonditionierte Reize ausgelöst (so z.B. die Furchtreaktion durch ein lautes Geräusch oder durch ein plötzliches Fallenlassen des Kindes). Allerdings bemerkt WATSON selbst, daß die "typischen emotionalen Reaktionsmuster" im Laufe des Heranwachsens zunehmend gehemmt würden ("apparently the hereditary patterns as a whole gets broken up. At any rate it largely disappears"; WATSON 1919, S. 197). Mit dieser Einschränkung konzedierte er, daß zumindest beim Erwachsenen eine Unterscheidung von Emotionen allein aufgrund unterschiedlicher Reaktionsmuster nicht mehr möglich ist. Aber auch bei Kleinkindern konnten die von WZVTSON beschriebenen emotionalen Muster von Wut, Furcht und Liebe nicht überzeugend nachgewiesen werden (BRIDGES 1932). Die Differenzierung von Emotionen aufgrund unterschiedlicher Reaktionsmuster erwies sich generell als äußerst schwierig. Daher konzentrierten sich die nachfolgenden Lerntheoretiker beim Versuch, Emotionen voneinander zu differenzieren, vor allem auf die Reizseite, d.h. auf unterschiedliche auslösende Bedingungen (vgl. dazu unten "Kontextuelle Perspektive"). THORNDIKE und PAVLOV, die "Väter der Lemforschung", haben sich zum Thema "Emotion" entweder gar nicht oder nur am Rande geäußert. THORNDIKE, so meint MOWRER (1960), "undoubtedly feit that he did notneed [emotione] in his System" (S. 307). Was PAVLOV betrifft, so beschränkte sich dessen Beschäftigung mit Emotionen auf theoretische Überlegungen zu den neurophysiologischen Ursachen der sogenannten experimentellen Neurosen (einen kritischen überblick über dieses Forschungsgebiet gibt BROADHURST, 1972). PAVLOV glaubte, daß den experimentellen Neurosen eine Störung der zentralnervösen Prozesse (vvie z.B. ein Konflikt zwischen Erregungs- und Hemmungsprozessen) zugrunde liegai. Wie HILGARD und BOWER (1975) bemerken, handelt es sich dabei jedoch kaum um mehr als um "speculative brain physiology [not] to be taken seriously as scientific explanation" ( S. 73). Neben dem Versuch, Emotionen anhand beobachtbarer Reiz-Reaktionsmuster zu definieren und zu klassifizieren, bemühte sich Watson auch um eine Erklärung^ sowohl was die Reizseite anbelangt (Erlernen neuer Auslöser), als auch was die Reaktionsseite betrifft (Entwicklung neuer, komplexerer Emotionen). Er nahm an, daß sich die emotionale Entwicklung durch die Prinzipien des klassischen Konditionierens erklären lasse (vgl. WATSON & RAYNER 1920, JONES 1924a,b). Diese Ansicht wurde von der Mehrheit der nachfolgenden Lerntheoretiker übernommen (vgl. 3.2). 2.2 Watson 2.3 Die Neobehavioristen Die erste systematische Behandlung der Emotionen aus lerntheoretischer Sicht findet sich bei WATSON (1919). WATSON definierte eine Emotion als eine "hereditary pattern-reaction involving profound changes of the bodily mechanism as a whole, but particularly of the visceral and glandulär Systems" (1919, S. 195). Auf der Basis von Beobachtungen bei Neugeborenen glaubte er, drei angeborene emotionale Reaktionsmuster unterscheiden zu können, welche er als X, Y und Z (Wut, Furcht und Liebe) bezeichnete. Jede dieser unkonditionierten, reflexhaften Emotionen wird nach WATSON Von den zahlreichen neobehavioristischen Beiträgen zur Emotionsforschung sind die Arbeiten über Furcht und Vermeidungslernen am bedeutsamsten. HÜLL (1943) selbst beschäftigte sich allerdings kaum mit Emotionen. Es waren vielmehr die mit ihm assoziierten Psychologen der Yale-Gruppe, insbesondere MOWRER und MILLER, sowie seine Schüler AMSEL und SPENCE, die den Versuch unternahmen, Emotionen im Rahmen eines um intervenierende Variablen erweiterten Reiz-Reaktionsmodells zu analysieren. Ausgangspunkt für die neobehavioristischen Arbeiten zur Angst und Ver- 54 meidung war ein Artikel von MOWRER (1939) , in dem er die grundlegenden Annahnen der Zwei-Stufen-Theorie der Angst und Vermeidung entwickelte, welche er später (MOWRER 1947) ausbaute und präzisierte (vgl. auch MILLER 1951). Wie WATSON so geht auch MOWRER von einer angeborenen Unlust-Schmerz-Reaktion aus, die durch unkonditionierte aversive Reize ausgelöst wird (HAMMOND 1970). Ebenfalls in übereinstirtittung mit WATSON nimmt MOWRER weiterhin an, daß diese unkonditionierte emotionale Reaktion durch klassisches Konditionieren an zusätzliche, ursprünglich neutrale Reize assoziiert werden kann. Nach MOWRER ist allerdings nur eine Teilkomponente der primären unkonditionierten emotionalen Reaktion konditionierbar. Diese Komponente - die im wesentlichen in einer peripheren autonomen Reaktion bestehen soll - bezeichnet er als Furcht oder Angst. Neben dieser Unterscheidung zwischen unkonditionierten und konditionierten emotionalen Reaktionen machte MOWRER zwei entscheidende neue Annahmen. Einmal sollen von den peripheren autonomen Reaktionen propriozeptive Feedbackreize ausgehen, die als Triebreize wirken, d.h. den Organismus zu instrumentellem (Vermeidungs-) Verhalten motivieren. Zum anderen sollen diejenigen der gezeigten Verhaltensweisen, die den Organismus aus der furchtauslösenden Situation entfernen, durch Angstreduktion verstärkt und damit gelernt werden. Angst (Furcht) ist in MOWRERs Theorie somit sowohl eine konditionierte emotionale Reaktion als auch eine intervenierende Variable mit itotivationalen Eigenschaften bzw. ein erlernter Trieb. MOWRERs Zwei-Stufen-Theorie war lange Zeit die vorherrschende Theorie des Erwerbs und der Aufrechterhaltung von Vermeidungsverhalten sowie der Auswirkung von Bestrafung (vgl. HERRNSTEIN 1969) und bildete eine wesentliche Grundlage der frühen verhaltenstherapeutischen Modelle neurotischen Verhaltens (vgl. RACHMAN & COSTELLO 1961, EY.SENCK & RACHMAN 1965). In seinen späteren Arbeiten weitete MOWRER (1956, 1960) seine Analysen auf positive Emotionen und Annäherungsverhalten aus und entwickelte eine allgemeine Verhaltenstheorie, in der Emotionen eine zentrale Rolle spielen. Zusätzlich zur konditionierten Form der Unlust-Schmerz-Reaktion, der Angst, postulierte er nun eine positive konditionierte Emotion, die 55 Hoffnung, welche Annäherungsverhalten motiviert. Furcht und Hoffnung zusammen mit zwei weiteren konditionierten Emotionen (Erleichterung und Enttäuschung) sind nach MOWRER entscheidend dafür, welche Verhaltensweisen in einer gegebenen Situation ausgewählt und verfolgt werden. Damit rückt MOWRER, wie HECKHAUSEN (1980) bemerkt, "von der klassischen lerntheoretischen Konzeption ab, daß Lernen und Verhalten auf einer unmittelbaren assoziativen Verknüpfung von Reizen und Reaktionen beruhe. Statt dessen sind es die erwähnten Erwartungsemotionen, die mit Reizen verknüpft werden ... [und] das Verhalten in einer flexiblen und angepaßten Weise [steuern]." (S. 75) Die Konzeption von Functionen als intervenierende Variablen mit motivationalen Eigenschaften ist auch für nahezu alle weiteren neobehavioristischen Beiträge zur Emotionsforschung charakteristisch (LAZARUS 1968). Dies gilt z.B. für die von DOLLARD et al. (1939) postulierte Frustrations-Aggressions-Hypothese; in dieser Konzeption ist es eine durch frustrierende Bedingungen induzierte hypothetische "instigation to aggress", der motivierende Eigenschaften zugeschrieben werden (vgl. dazu auch BERKOWITZ 1962, GEEN 1972, ZILLMANN 1979). Zu nennen sind ferner die Frustrationstheorien von BROWN und FABER (1951) und AMSEL (1958), in denen Frustration mit einem generalisierten Trieb sensu HÜLL (1943) in Verbindung gebracht wird, sowie das Konfliktnodell von MILLER (1944) und SPEKCE' Theorie der Testangst (vgl. TAYLOR 1953, SPENCE & SPENCE 1966, KROHNE 1980). Als weitere Beiträge der neobehavioristischen Lerntheoretiker zur Emotionsforschung sollen schließlich OSGOODS Modell der konnotativen (emotionalen) Wortbedeutung und die damit verbundenen Arbeiten zum semantischen Differential erwähnt werden (vgl. OSGOOD & SUCI 1954, SNYDER & OSGOOD 1967, bezüglich eines ähnlichen Ansatzes siehe auch STAATS 1968, MARTIN & LEVEY 1978). 2.4 Die radikalen Behavioristen Die Konzeption von Emotionen als intervenierende motivationale Variablen, wie sie von den Neobehavioristen vertreten wurde, war SKINNERs funktionaler Verhaltensanalyse fremd. SKINNER vertrat die Ansicht, daß "enotions 57 56 are excellent examples of the f ictional causes to which we canmonly attribute behavior" (1953, S. 160) und forderte, wie schon vor ihm WATSON, das Emotionskonzept auf beobachtbare Ereignisse (Reize und Reaktionen) zu beschränken. Anders als WATSON glaubte SKINMER jedoch nicht an die Existenz emotionsspezifischer Reiz-Reaktionsmuster. Die wesentlichen Auswirkungen emotioneauslösender Stimuli sieht SKINNER vielmehr in der Beeinflussung eines gerade ablaufenden operanten Verhaltens in Form einer Reaktion oder auch einer Steigerung der Reaktionsrate. Diese Ansicht hatte zur Folge, daß Emotionen von den Behavioristen sozusagen nur "indirekt" - nämlich anhand von Veränderungen eines ablaufenden operanten Verhaltens - analysiert wurden. Die dabei verwendete Versuchsanordnung geht auf ESTES und SKINNER (1941) zurück und ist als "conditioned suppression paradigm" bekannt geworden. Mit dieser experimentellen Anordnung wurden anfänglich nur die Effekte signalisierter aversiver Reize auf ein positiv verstärktes operantes Verhalten (z.B. futterbelohntes Hebeldrücken bei Ratten) untersucht. Prinzipiell erlaubt diese Versuchsanordnung jedoch die Auswirkungen der verschiedensten emotionalen Reize - also nicht nur aversiver Reize auf operantes Verhalten zu analysieren. Dabei sind, je nach Art des untersuchten operanten Verhaltens und der Art der überlagernden emotionsauslösenden Stimuli sowohl Unterdrückung- als auch Erleichterungseffekte beobachtet worden (vgl. dazu MILLENSQN & DeVTLTiTERS 1972, STRONGMAN 1978). Die zwischen verschiedenen Emotionen diskriminierenden Faktoren sieht SKINNER in unterschiedlichen antezedenten Bedingungen oder Klassen von Operationen, definiert als die Präsentation oder Beendigung von positiven oder negativen Reizen. Aufbauend auf diesen Überlegungen SKINNERs hat MILLENSON (1967) den Versuch unternommen, ein Klassifikationsschema von Emotionen auf der Basis unterschiedlicher auslösender Bedingungen zu erstellen. Darauf werden wir weiter unten noch zu sprechen kommen. Nicht unerwähnt bleiben soll schließlich ein weiterer - wenn auch eher indirekter - Beitrag SKINNERs zur Emotionsforschung. In seinem Buch "Verbal Behavior" (SKINNER 1957) beschäftigte sich SKINNER ausführlich damit, wie wir lernen, unsere inneren, "privaten" Zustände (z.B. Gefühle) zu benennen. Einige seiner Überlegungen wurden später von BEM (1967, 1972) aufgegriffen und zur bekannten sozialpsychologischen Theorie der Selbstwahrnehmung weiterentwickelt. Dieser Theorie zufolge werden "innere Zustände" zum Teil aus der Beobachtung des eigenen Verhaltens abgeleitet (vgl. dazu auch KLEINKE, 1978). 3. SCHWERPUNKTE DER LERNTHEORETISCHEN BEITRÄGE 3.1 Kontextuelle Perspektive Subjektiv unterscheiden wir eine Vielzahl von Emotionen, was z.B. in der Fülle allgemeinverständlicher Emotionsbezeichungen in der Umgangssprache zum Ausdruck kommt (vgl. z.B. RUCKMICK 1936, DAVITZ 1969, WALLACE & CARSON 1973). Die Beantwortung der Frage nach den Unterscheidungskriterien für Emotionen ist seit jeher ein Anliegen der Emotionsforschung. Bei der Suche nach den Unterscheidungsmerkmalen für Emotionen hat sich die psychologische Forschung - hierin von JAMES (1884), DARWIN (1872) und nicht zuletzt von WATSON (1919) beeinflußt - traditionellerweise auf die Reaktionsseite konzentriert. So wurde versucht, Emotionen aufgrund expressiver oder instrumenteller Verhaltensweisen, physiologischer Reaktionsmuster oder auch anhand ihrer Erlebensqualitäten und motivationalen Auswirkungen zu differenzieren (HUNT, COLE & REIS 1958). Trotz einer Fülle von empirischen Untersuchungen sind jedoch die meisten Bemühungen, Emotionen aufgrund von Reaktionscharakteristika voneinander zu unterscheiden, erfolglos geblieben. SKINNER (1953) bemerkt dazu treffend: Where the layman identifies and classifies emotions not only with ease but with considerable consistency, the scientist in focusing upon responses of glands and smooth muscles and upon expressive behavior has not been sure that he could teil the differences between even such relatively gross emotions as anger and fear. Some means of identification available to the layman appears to have been overlooked (s. 161-162). SKINNER zog daraus den Schluß, daß Reaktionscharakteristika für die Differenzierung von Emotionen ungeeignet seien. Die Unterscheidungskriterien für Emotionen sind seiner Auffassung nach vielmehr in den antezedenten Bedingungen einer emotionalen Reaktion, d.h. in den auslösenden 58 Reizereignissen, zu suchen. Diese Auffassung wird von der überwiegenden Mehrheit der Lerntheoretiker geteilt (KEMPER 1978, S. 9 ) . Der Versuch, Emotionen anhand von auslösenden Bedingungen voneinander zu unterscheiden, findet sich im Kern bereits bei WATSON (1919). Doch dessen Bemühungen, dieses Problem mittels einer Liste von konkreten, bestimmte Emotionen hervorrufenden Reizereignissen zu lösen, erwies sich angesichts der potentiell unendlichen Anzahl konkret definierbarer emotions-auslösender Stimuli als undurchführbar (vgl. auch HUNT 1941). Einen Ausweg aus diesen Schwierigkeiten konnte nur ein abstrakteres Klassifikationsschema bieten. Die Grundlage für ein solches Klassifikationsschema ergab sich zwanglos aus der Berücksichtigung der funktionalen Eigenschaften von Urnweltreizen im Lernprozeß (SKINNER 1953, GRAY 1975). Unter Bezugnahme auf die Auswirkungen reaktionskontingenter Umweltreize auf das Verhalten können zwei breite Klassen von Stimuli unterschieden werden (wobei Reize, die keinen Effekt auf das Verhalten haben, unberücksichtigt bleiben), nämlich positive und negative Reize. Diese beiden Klassen von Reizen können weiterhin danach unterschieden werden, ob sie ihren Einfluß aufgrund eines vorangegangenen Lernprozesses erlangt haben (sekundäre oder konditionierte Reize) oder nicht (primäre oder unkonditionierte Reize). Diese Reize können nun auf vielfältige Art manipuliert werden: Sie können dargeboten oder entzogen (beendet) werden, und zwar einmalig oder wiederholt, allein oder in beliebig komplexen Reizkombinationen, usw. Aus diesen Manipulationsmöglichkeiten ergibt sich eine theoretisch unendliche Anzahl potentiell emotionsauslösender Ereignisse. Behavioristische Lerntheoretiker verstehen unter emotionsauslösenden Reizereignissen also Ereignisse, die aus der (1) Manipulation von (2) gelernten oder ungelernten, (3) positiven oder negativen Reizen resultieren (MILLENSON 1967, GRAY 1975). Als "grundlegende" Reizereignisse werden dabei die Präsentation und Beendigung primärer positiver und negativer Reize (SKINNER 1953) sowie das Ausbleiben eines Verstärkers in einer Situation, in der dieser zuvor regelmäßig verabreicht wurde ("frustrierendes Ereignis", AMSEL 1968) angesehen. Abbildung 1 zeigt diese grundlegenden Reizereignisse zusammen mit den von ihnen nach Ansicht verschiedener Lerntheoretiker ausgelösten Emotionen. 59 MILLENSON (1967) z.B. nimmt drei unkonditionierte Emotionen an: Freude, Furcht und Ärger/Wut. Freude wird sowohl durch das Auftreten eines positiven Reizes als auch durch die Beendigung eines aversiven Reizes ausgelöst. Furcht hingegen wird durch das Auftreten eines aversiven Reizes hervorgerufen, und Ärger/Wut durch das Ausbleiben eines "erwarteten" po2 sitiven Reizes (ähnliche Ansichten vertritt auch AMSEL 1958). MILLENSON nimmt ferner an, daß diese drei Basisemotionen durch klassisches Konditionieren an ursprünglich neutrale Reize assoziiert werden können. Die Präsentation dieser unkonditionierten Reize löst dann entsprechend konditionierte Freude, konditionierte Furcht und konditionierte Wut aus. Im Unterschied zu MILLENSON nimmt MOWRER (1960) nur zwei Basisemotionen an, nämlich Lust und Unlust (vgl. HAMMOND 1970), welche mit Triebreduktion bzw. Triebinduktion einhergehen sollen. In bezug auf die auslösenden Reizereignisse entsprechen diese zwei Emotionen im wesentlichen MILLENSONs Freude und Furcht: Lust wird durch das Auftreten eines positiven oder die Beendigung eines negativen unkonditionierten Reizes ausgelöst, Unlust durch das Auftreten eines aversiven Reizes. Auch MOWRER nimmt an, daß diese Basisemotionen klassisch konditioniert werden können. Reize, die mit dem Beginn eines positiven Reizes oder der Beendigung eines aversiven Reizes assoziiert wurden, werden als Sicherheitssignale bezeichnet; solche, die mit dem Beginn eines negativen Reizes assoziiert wurden, als Warnsignale. Im Unterschied zu MILLENSON glaubt MOWRER, daß unterschiedliche konditionierte Emotionen auftreten, je nachdem ob die Warn- und Sicherheitssignale dargeboten oder beendet werden. So soll der Beginn eines Warnsignals Furcht (Angst) auslösen, dessen Beendigung hingegen Erleichterung. Der Beginn eines Sicherheitssignals löst Hoffnung aus, seine Beendigung führt zu Enttäuschung. Darüber hinaus erörtert MOWRER - wenn auch mehr am Rande - die emotionalen Auswirkungen "frustrierender" Ereignisse (Zelle 3 in Abb. 1); solche Ereignisse sollen nach MOWRER zu Ärger führen. Die von MOWRER spezifizierten auslösenden Bedingungen für Hoffnung, Angst und Ärger sind demnach identisch mit denen MILLENSONs für konditionierte Freude, konditionierte Furcht und unkonditionierte (!) Wut. Der wesentliche Unterschied zwischen MOWRERs und MILLENSONs Konzeption besteht darin, daß MOWRER den Beginn und die 60 61 Manipulationen s+ Reizbeginn (Präsentation) Reizbeendigung (Entfernung) 1 2 Ausbleiben des Reizes nach einer Anzahl von Darbietungen kurzfristig 3 Ärger-Wut Millenson) Srger/Enttäuschung (Mowrer) Enttäuschung (Hammond) Freude (Millenson) Lust (Mowrer) langfristig Trauer, Depression (Mowrer,Ferster Lewinsohn) s- 4 Furcht (Millenson) Unlust-Schmerz (Mowrer) 5 Ereude (Millenson) Lust (Mowrer) 6 Erleichterung (Hammond) Abb. 1: Grundlegende emotionsauslösende Reizereignisse und die durch sie hervorgerufenen Emotionen (nähere Erklärungen im Text) Beendigung konditionierter emotionaler Reize mit verschiedenartigen Emotionen in Verbindung bringt, während MILLENSON dies nicht tut. Mit seinen feineren Differenzierungen nähert sich MOWRER zwar eher der Komplexität menschlichen Gefühlslebens an als MILLENSON (vgl. auch JACOBS 1971), doch hat dies zumindest die tierexperimentell arbeitenden Lernpsychologen nicht von der Notwendigkeit der Konstrukte "Erleichterung" und "Enttäuschung", wie sie von MOWRER definiert wurden, überzeugen können (BOLLES 1967, HAMMOND 1970). HAMMDND (1970) schlägt vor, das Etikett "Enttäuschung" statt dessen für die durch frustrierende Ereignisse ausgelöste Emotion zu reservieren, und als Erleichterung den emotionalen . Zustand zu bezeichnen, der beim Ausbleiben "erwarteter" negativer unkonditionierter Reize auftritt (Zelle 6 in Abb. 1). Durch klassisches Konditionieren dieser Emotionen an ursprünglich neutrale Reize ergeben sich entsprechend konditionierte Enttäuschung und Erleichterung (vgl. auch RESCORLA & SOLQMDN 1967, GRAY 1975). Schließlich haben MOWRER und neben ihm auch einige andere Lerntheoretiker die langfristigen Auswirkungen frustrierender Ereignisse näher erörtert. Permanenter Verlust von Verstärkern führt nach MOWRER zu Trauer ("sorrow"); MOWRER 1960, S. 167), nach FERSTER (1966) und LEWINSOHN (1974) zu Depression. Obwohl die besprochenen Klassifikationsversuche von Emotionen ursprünglich der tierexperimentellen Lemforschung entstammen, war doch in der Regel die Anwendung auf menschliche Emotionen beabsichtigt (MOWRER 1960, MILLENSON 1967, LEWINSOHN 1974). Spätestens beim Versuch einer Übertragung auf menschliche Emotionen werden jedoch die Beschränkungen eines ausschließlich an objektiv beschreibbaren Beizgegebenheiten orientierten kontextuellen Ansatzes deutlich. So scheinen die erwähnten Charakterisierungen der auslösenden Reizereignisse verschiedenerEmotionen unzureichend, um eine klare Differenzierung dieser Emotionen beim Menschen zu ermöglichen. Insbesondere scheint das Auftreten eines aversiven Reizes häufig eher zu Ärger-Wut als zu Furcht bzw. Unlust-Schmerz Anlaß zu geben, wie z.B. im Fall einer Provokation oder Beleidigung (vgl. BERK3WITZ 1962, AVERILL 1979, 62 7.TT.TMRNM 1979). Eine Erweiterung der Definition ärgerauslösender Ereignisse, die solchen Fällen Rechnung trägt (vgl. z.B. DOIXAFD et al. 1939, BROWN & FABER 1951, BERKOWITZ 1962), oder eine Neudefinition wie die von REYNOLDS (1968), derzufolge Ärger-Wut stets durch aversive Stimuli ausgelöst wird, verschiebt das Problem nur, anstatt es zu lösen. Denn nun wäre umgekehrt zu erklären, weshalb solche Reizereignisse doch häufig Furcht als dominante emotionale Reaktion zur Folge haben. In anderen Fällen führt die an objektiv beschreibbaren Reizgegebenheiten orientierte Klassifikation eitotions-auslösender Bedingungen zu Unterscheidungen, die von einem "kognitiven" Standpunkt her als unsinnig angesehen werden müssen. So sind z.B. das Auftreten eines Signals, das das Ausbleiben erwarteter aversiver Reize ankündigt (also das "konditionierte Erleichterungssignal" nach HAMMOND 1970) und die Beendigung eines Warnsignals (MQWRER 1960) zwar zwei von den objektiven Reizgegebenheiten her klar unterscheidbare Ereignisse, doch scheinen beide dieselbe Information zu vermitteln: nämlich die Information, daß ein erwartetes negatives Ereignis nicht eintreten wird. Abgesehen von diesen Einwänden ist jedoch vor allem zu bemängeln, daß die von den besprochenen Ansätzen erfaßten Emotionen offensichtlich nur einen sehr kleinen - wenn vielleicht auch wesentlichen - Teil menschlicher Emotionen abdecken. Zwar glaubt MILLENSON (1967), daß sich alle weiteren Emotionen als das Resultat komplexer Kombinationen der grundlegenden auslösenden Reizereignisse erklären lassen, doch seine zur Stützung dieses Arguments vorgenommenen Analysen (z.B. von Stolz und Schuld) bleiben skizzenhaft und vermögen angesichts der Schwierigkeiten, die sich bereits in bezug auf die "fundamentaleren" Emotionen ergeben, kaum zu überzeugen. Darüber hinaus sind sie auch durch keine empirischen Befunde gestützt. Es scheint, daß eine adäquate Explikation der "auslösenden Bedingungen" von Emotionen wie Stolz und Schuld unmöglich ist, ohne kognitive Einschätzung wie z.B. Kausalattributionen zu berücksichtigen (vgl. WEINER 1982, REISENZEIN in diesem Band) . 63 3.2 Betonung der Bedeutung von Lernprozessen für die Entwicklung von Emotionen Wie wir gesehen haben, gehen die behavioristischen Lerntheoretiker durchgängig von einigen wenigen (zwei bis drei) "Basisemotionen" aus, die explizit oder implizit als angeborene, reflexartige Reaktionen angesehen werden. Es ergeben sich nun zwei Probleme, die sich beide auf die Differenzierung von Emotionen im Lauf der Entwicklung beziehen, nämlich: 1. Wie läßt sich erklären, daß im Lauf der Entwicklung zunehmend mehr ursprünglich neutrale Reize zu Auslösern emotionaler Reaktionen werden (Differenzierung auf der Reizseite)? 2. Wie läßt sich das entwicklungsbedingte Auftreten neuer, komplexerer Emotionen erklären (Differenzierung auf der Reaktionsseite)? Nach Auffassung der Lerntheoretiker erfolgt die Differenzierung von Emotionen sowohl auf der Reiz- als auch auf der Reaktionsseite auf der Basis von Lernprozessen. Diese Auffassung steht in deutlichem Gegensatz zur Ansicht von Emotionstheoretikern wie etwa IZARD (1977), der die Entwicklung von Emotionen in erster Linie als eine Funktion von Reifungsprozessen und erst in zweiter Linie als eine Funktion von Erfahrung und Lernen ansieht (vgl.auch IZARD & BUECHLER 1980) . Für die behavioristischen Lemtheoretiker erfordert jedes Lernen die unmittelbare, persönliche Erfahrung mit den relevanten Umweltereignissen - im Fall der Emotionen also mit bestimmten auslösenden Reizereignissen. Für die Entwicklung von Emotionen wurden dabei seit WATSON (1919) vor allem die Prinzipien des klassischen Konditionierens als relevant erachtet. (So bemerkt MILLENSON in seinem der Emotion gewidmeten Buchkapitel: "indeed, the present chapter might well be called Some Complex Effects of Pavlovian Conditioning"; 1967, S. 43). Emotionale Reaktionen wurden also in Analogie zu Reflexen konzipiert,und es wurde angenommen, daß sie durch klassisches Konditionieren an neutrale Reize gekoppelt (also gelernt; WATSON & RAYNER, 1920) und durch Extinktion wieder verlernt werden können (JONES 1924a,b). 64 65 Was die theoretische Konzeptualisierung des klassischen Konditionierungsprozesses betrifft, so scheinen die Ansichten der behavioristischen Lemtheoretiker trotz mancher Unterschiede im Detail in einigen grundlegenden Punkten übereinzustimmen: Stufen-Theorie der Angst und Vermeidung von MDWRER (1947), in der klassisches Konditionieren für den Erwerb der Angstreaktion (1. Stufe), instrumentelles Konditionieren dagegen für das Erlernen des Vermeidungsverhaltens (2. Stufe) verantwortlich ist. 1. Im Verlauf des Konditionierungsprozesses werden neue Peize mit existierenden emotionalen Reaktionen gekoppelt. Gerade die von MDWRERs Theorie angeregten zahlreichen Untersuchungen zum Furcht- und Vermeidungslernen haben jedoch klar gemacht, daß die reiz-reaktionstheoretischen Ansichten über den Erwerb und die Aufrechterhaltung emotionaler Reaktionen durch klassisches und operantes Konditionieren nur bedingt zutreffen. 2. Kontiguität von konditioniertem Reiz (CS) und unkonditioniertem Reiz (UCS) ist sowohl eine notwendige als auch - abgesehen von gewissen "selbstverständlichen" Randbedingungen wie ausreichende Intensität des UCS und Diskriminierbarkeit des CS - hinreichende Bedingung für den Erfolg der Konditionierung. 3. Die Assoziationsmöglichkeit von Reizen ist weitgehend unabhängig von der spezifischen Natur von CS und UCS (die sogenannte "equipotentiality premise" nach SELIGMAN & HAGER, 1972). 4. Der Konditionierungsprozeß läuft automatisch und unbewußt ab (die bewußte Wahrnehmung bzw. das Gewahrsein der CS-UCS-Kontingenz ist daher nicht mehr als ein bloßes Epiphänomen; LOCKE 1971, BREWER 1974). Strenggenommen. bedeutet dies also zunächst nur, daß neue Reize an bestehende Emotionen gekoppelt werden und daß sich dadurch neue Reaktionsverbindungen bilden. Die Lerntheoretiker nehmen aber auch an, daß durch komplexe Konditionierungsprozesse (z.B. Konditionierung eines neutralen Reizes an zwei gleichzeitig auftretende unkonditionierte Reaktionen) sowie durch gewisse Unterschiedlichkeiten zwischen den durch konditionierte vs. unkonditionierte Reize hervorgerufene Reaktionen neue emotionale Reaktionen entstehen können. Postuliert wird also nicht nur eine Differenzierung auf der Reizseite, sondern auch auf der Reaktionsseite (vgl. WATSON 1919, MCWRER 1960, MILLENSON 1967). Wie bereits früher erwähnt, erwies es sich allerdings als äußerst schwierig, die postulierte Differenzierung auf der Reaktionsseite auch empirisch zu bestätigen. Neben dem klassischen Konditionieren wurde auch das instrumenteile Lernen für das Verständnis des Erwerbs emotionaler Reaktionssyndrome als wesentlich angesehen. Dies zeigt sich besonders deutlich in der Zwei- Was z.B. die These vom Furchterwerb durch klassisches Konditionieren (die 1. Stufe in MDWRERs Theorie) betrifft, so kann kaum bezweifelt werden, daß dies zumindest einen möglichen Weg für das Erlernen von Furchtreaktionen darstellt. Für diese Schlußfolgerung sprechen neben Konditionierungsexperimenten an Tieren (vgl. z.B. MILLER 1951, MCWRER 1960, KIMBLE 1961, HERRNSTEIN 1969, MTT.TF.qnw & DeVILLTJERS 1972), Kleinkindern (WATSON & RAYNER 1920; ENGLISH 1929, Fall 1, VALENTINE 1930, vgl. dazu DELPRATO 1980) und Erwachsenen unter Verwendung traumatischer unkonditionierter Reize (CAMPBELL, SANDERSON & LAVERTY 1964) auch die Untersuchungen über die sogenannten experimentellen Neurosen (W3LPE 1958; kritisch dazu jedoch BROADHURST 1972). Zu nennen sind In diesem Zusammenhang auch die Studien über den Erwerb von Geschmacksaversionen bei Tieren (GARCIA & KOELLING 1966), Beobachtungen an Soldaten in Kampfsituationen (GILLESPIE 1945, GRINKER & SPIEGEL 1945, LEWIS & ENGLE 1954) und die Analyse der Genese klinischer Phobien (z.B. LAUTSCH 1971). RACHMAN (1977) bemerkt zusammenfassend: "It is hard to escape the conclusion that the evidence provides strong support that fears can be acquired by a conditioning process" (S. 378, Hervorhebung v. V . ) . Gleichzeitig weist RACHMAN jedoch darauf hin, daß klassisches Konditionieren kaum eine umfassende Erklärung für das Zustandekommen menschlicher Ängste bieten kann. Er gibt dafür mehrere Gründe an. Einmal hat es sich als schwierig erwiesen, echte Furchtreaktionen bei Erwachsenen unter Verwendung konventioneller Konditionierungsprozeduren (wie z.B. mittels eines Schocks als UCS) zu etablieren, d.h. die Darbietung des 67 66 konditionierten Reizes in solchen Experimenten führt häufig nicht zu einem Angstgefühl (MARKS & GELDER 1967, HALLAM & RACHMAN 1976) und die durch die CS-Darbietung induzierte Herzratenveränderung weist keine Ähnlichkeit zur physiologischen Reaktion von Phobikern in den für sie angstauslösenden Situationen auf (HALLAM & RACHMAN 1976). Aber auch bei Kleinkindern scheint die experimentelle Konditionierung von Furchtreaktionen schwieriger zu sein als zunächst von WATSON & RAYNER (1920) angenommen (HREGMAN 1934; vgl. dazu auch DELPRATO 1980). Auch die Ergebnisse von Feldstudien legen nahe, daß selbst unbestreitbar traumatische Erfahrungen (wie z.B. Luftangriffe im zweiten Weltkrieg) nicht zwangsläufig zu konditionierten Furchtreaktionen führen müssen. (LEWIS 1942, JANIS 1951). Darüber hinaus ließ sich bei der Analyse z.B. von Phobien häufig kein damit zusammenhängendes früheres traumatisches Ereignis ermitteln (RACHMAN 1977). In manchen Fällen, wie z.B. in der Mehrheit der Fälle von Schlangenangst, scheint es sogar unwahrscheinlich, daß in der Vergangenheit überhaupt irgendein Kontakt mit dem angstauslösenden Objekt stattgefunden hat (BANDURA 1977). Umgekehrt sollte, falls der Furchterwerb nach den Gesetzmäßigkeiten des klassischen Konditionierens erfolgt, nach RACHMAN (1977) ein hoher Prozentsatz von Pyjamaphobien bei Kindern zu erwarten sein, da Pyjamas regelmäßgi mit Dunkelheit bzw. Angst vor Dunkelheit assoziiert sind. Solche Phobien werden jedoch in der Praxis nicht beobachtet. Es scheint also, daß klassisches Konditionieren, d.h. direkte Erfahrung mit aversiven Ereignissen weder notwendig noch hinreichend für den Erwerb von Furchtreaktionen sind und daß zusätzliche "pathways to fear" (RACHMAN 1977) existieren, die von den Reiz-Reaktionstheoretikem nicht genügend beachtet wurden. Was die Hypothese des Erwerbs und der Aufrechterhaltung von Vermeidungsverhalten durch instrumentelles Konditionieren betrifft, so hat sich diese vor allem für die Erklärung der Aufrechterhaltung einmal erlernten Vermeidungsverhaltens als unbrauchbar erwiesen (SELIGMAN & JOHNSTON 1973). Nach MCWRERs Theorie wäre ein zyklisches Auftreten von Vermeidungs- und Fluchtverhaltensweisen zu erwarten, in dessen Verlauf das Individuum ständig erneut mit dem unkonditionierten aversiven Reiz in Berührung kommt. Statt dessen hat sich gezeigt, daß einmal etabliertes Verrosidungsverhalten äußerst stabil bzw. löschungsresistent ist (SOLOMON & VßNNE 1953). Ferner ist gefunden worden, daß physiologische Angstreaktionen, die ja in MOWRERs Theorie die Quelle der konditionierten aversiven Reize darstellen, nach Etablierung des Vermeidungsverhaltens praktisch vollständig verschwinden (BLACK 1958). Zur Rettung der Theorie wurden verschiedene Ad-hcc-Ergänzungen und -Modifikationen vorgeschlagen, wie z.B. die Annahme einer partiellen Irreversibilität von Vermeidungsreaktionen (SOLOMON & WYNNE 1953) oder die Postulierung von immer subtileren konditionierten aversiven Stimuli (wie z.B. skelettale, temporale oder komplexe Kombinationen interner und externer Reize, vgl. HERRNSTEIN 1969). Abgesehen davon, daß auch diese modifizierten Versionen der Theorie durch verschiedene Befunde in Frage gestellt werden, ist an diesen Ad-hcc-Modifikationen kritisiert worden, daß sie zu einer Immunisierung der Theorie gegenüber Falsifizierungsversuchen führen (HERRNSTEIN 1969). Insgesamt wird die Zwei-Stufen-Theorie der Angst und Vermeidung durch die empirischen Befunde also nur unzureichend gestützt (vgl. auch BANDURA 1977). 4. ZUR BEZIEHUNG ZWISCHEN BEHAVTORISTISCHEN UND KOGNITIVEN ANSÄTZEN IN DER EMOTIONSFORSCHUNG Weitaus anspruchsvollere und umfangreichere Ansätze zur Emotionsforschung bieten die kognitiv orientierten Konzeptionen (vgl. z.B. KROHNE 1980, SCHWARZER 1981, MANDL & HUBER 1982). Diese kognitiven Ansätze werden von ihren Vertretern häufig als grundlegend verschieden von behavioristischen Konzeptionen hingestellt, ja geradezu in Abhebung von letzteren definiert. Dies verstellt jedoch die Sicht auf die zwischen dem kognitiven und dem behavioristisch-lerntheoretischen Ansatz trotz aller Unterschiede bestehenden Gemeinsamkeiten. Was die kognitiven Ansätze in der Emotionsforschung mit den besprochenen lerntheoretischen Konzeptionen verbindet, ist vor allem die beiden gemeinsame kontextuelle Perspektive, d.h. die Betonung der "auslösenden 68 Bedingungen" bei der Definition und Klassifikation von Emotionen (KEMEER 1978, S. 10). Auch in den kognitiven Ansätzen wird davon ausgegangen, daß Emotionen sich voneinander vor allem aufgrund unterschiedlicher "auslösender Bedingungen" unterscheiden lassen (vgl. z.B. AVERILL 1980). Allerdings - und darin besteht der entscheidende Unterschied - sind in diesen kognitiven Konzeptionen mit "auslösenden Bedingungen" nicht die direkt beobachtbaren und objektiv beschreibbaren Reizereignisse gemeint, sondern die kognitive Repräsentation dieser Reizereignisse, die "Stimuli as-coded" (MISCHEL 1973) bzw. die "proximal Stimuli" (McREYNOLDS 1976). Während allerdings die behavioristisch-lerntheoretischen Klassifikationsversuche von Emotionen im wesentlichen auf zwei fundamentalen Dimensionen "auslösender Reizereignisse " beruhen, nämlich 1. der Valenz dieser Ereignisse (positiv-negativ) und 2. ihrer Auftrittswahrscheinlichkeit (sichere, d.h. bereits eingetretene Ereignisse vs. noch ausständige, aber wahrscheinliche Ereignisse), so werden diese zwar auch von den kognitiv orientierten Emotionstheoretikern als grundlegende, bei der emotionalen Einschätzung von Ereignissen beteiligte Bewertungsdimensionen angesehen, aber gleichzeitig durch zusätzliche Bewertungsdirrensionen, die berücksichtigt werden müssen (vgl. REISENZEIN, in diesem Band), ergänzt. 69 5. ZUSAMMENFASSUNG Ctowohl der Begriff "Emotion" in den Modellen der behavioristischen Lerntheoretiker keine zentrale Rolle spielt, finden sich in der einschlägigen Literatur zahlreiche Formulierungen, die für die Emotionsforschung von Bedeutung sind. Die erste systematische Analyse der Emotionen aus behavioristisch-lemtheoretischer Sicht stammt von WATSON (1919), der Emotionen als angeborene, klassisch konditionierbare Reaktionsmuster auffaßte. WATSONs Ansichten beeinflußten sowohl die neo- als auch die radikalbehavioristischen Analysen von Emotionen. Typisch für die neobehavioristischen Analysen ist die Konzeptualisierung von Emotionen als intervenierende Variablen mit motivationalen Eigenschaften. Demgegenüber beschränkt sich die radikal-behavioristische Analyse von Emotionen auf die Untersuchung der Effekte emotionaler Auslösereize auf ein etabliertes operantes Verhalten. Gemeinsam ist den behavioristisch-lemtheoretischen Beiträgen zur Emotionsforschung einerseits die kontextuelle Perspektive bei der Definition und Klassifikation von Emotionen, andererseits die Betonung der Bedeutung von Lernprozessen für die Emotionsentwicklung. Diese beiden Aspekte verbinden die behavioristischen Konzeptionen auch mit den kognitiven Ansätzen in der Emotionsforschung. ANMERKUNGEN Auch in bezug auf die Bedeutung, die Lernprozessen für die emotionale Entwicklung zugemessen wird, stimmen kognitive Emotionstheoretiker grundsätzlich überein. Was die kognitiv orientierten von den behavioristischen Theoretikern hier vor allem unterscheidet, ist einmal die Art des Lernens (nicht nur duinh dirdcte »unmittelbare Erfahrung mit auslösenden Reizereignissen sondern auch Lernen durch Beobachtung oder durch rein symbolisches Lernen, vgl. BANDURA 1977) , und zum anderen der Inhalt des Lernens: Nicht Reiz-Reaktionsverbindungen werden gelernt, sondern Erwartungen, Valenzen, attributionale Interpretationsmuster, usw. (vgl. BANDURA 1977, ABRAMSON et al. 1970). 1. Man beachte jedoch die neueren Forschungsergebnisse zur Differenzierung von Emotionen aufgrund von unterschiedlichen Gesichtsausdrücken (vgl. IZARD 1977, EKMAN & OSTER 1979). 2. MILLENSON verwendet zwar die Bezeichnung "Entzug (withdrawal) eines positiven Reizes" für dieses Ereignis; eine genauere Inspektion der Versuchsanordnungen, auf die er sich dabei bezieht, macht jedoch klar, daß frustrierende Ereignisse im Sinn von Abbildung 1 gemeint sind. 70 LTTERATUR Abramson, L.Y., Seligman, M.E.P. & Teasdale, J.D. (1978). learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. Amsel, A. (1958). The role of frustrative nonreward in noncontinuous reward situations. Psychological Bulletin, 55, 102-119. Averill, J.R. (1979). Anger. In R.A. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (S. 1-80). Lincoln: University of Nebraska Press. Averill, J.R. (1980). A constructivist view of emotion. In R. Plutchik & H. Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience (Vol. 1] (S. 305-340). New York: Academic Press. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bern, D.J. (1967). 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