Unterrichtseinstiege

Beispiele für
Unterrichtseinstiege
Arbeit am Lerninhalt
Schlussphasen
I. UNTERRICHTSEINSTIEG
Erzählen einer Geschichte
1. Funktion
„Viva vox docet. Die lebendige Stimme lehrt. Man pflegt von den Schülern zu verlangen, dass sie sich
im Erzählen und Beschreiben üben sollen, aber man darf nicht vergessen, dass hier vor allem das
Beispiel des Lehrers vorangehen muss. Zwar ist Überfluss an gedruckten Erzählungen und
Beschreibungen; allein, das Lesen wirkt nicht wie das Hören.“ (aus: J.F. Herbart: Umriss päd.
Vorlesungen [1835/1841], Herbart 1965, Bd. III, S.203)
Es gibt nichts Spannenderes als eine gut erzählte Geschichte. Dies erfordert jedoch von der Lehrkraft
den Einsatz der ganzen Person. Es muss ihr gelingen, die Schüler zu fesseln.
Das Geschichten erzählen ist eine sinnlich-ganzheitliche Methode mit notwendig hoher Lehrerdominanz,
die aber regelmäßig eine hohe innere Aktivität der Schüler zur Folge hat. Zuhören kann eine sehr
intensive, lustbetonte Arbeit sein, die dennoch ausgesprochen ruhefördernd ist.
Eine Erzählung kann dazu dienen, Sachinformationen zu vermitteln. Eine Entdeckung oder Erfindung
kann nacherzählt werden. Ein bestimmter Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang wird beispielsweise
durch eine Erzählung kommentiert. Mehrere Perspektiven auf ein und dieselbe Sache können in einer
Erzählung dargestellt werden.
Eine Erzählung ermöglicht es der Lehrperson, ihre eigenen Gefühle, Einstellungen und
Wertorientierungen in einer glaubwürdigen und zugleich durch die Form der Erzählung ein wenig
verfremdeten Art und Weise zu Gehör zu bringen.
Das Erzählen aktiviert Gefühle und Einstellungen, Fantasien und Tagträume, aber auch Ängste der
Schüler.
Die Kinder können durch eine Erzählung angeregt werden, den Faden der Geschichte weiterzuspinnen.
Durch eine geschickt ausgewählte und vorgetragene Geschichte wird möglicherweise das soziale Lernen
der Schüler gefördert. Zwischenmenschliche Konflikte werden thematisiert; die Lehrperson kann ihre
eigene Kritik, aber auch Lob in eine Geschichte verkleiden.
Oft wird der Zuhörer auch in eine fiktive, vergangene oder ferne Welt eingeladen, die zugleich nah ist,
wenn sie geschickt erlebbar gemacht wird.
2. Vorbereitung und Durchführung
Die Lehrkraft muss zu Hause eine geeignete Geschichte auswählen oder sich überlegen und dann deren
Vortrag trainieren.
Um sich die Aufmerksamkeit und Spannung der Zuhörer zu sichern, ist es wichtig, die Geschichte
lebendig und natürlich vorzutragen. Deshalb sollten wir möglichst nicht ablesen und allenfalls einen
Spickzettel zur Hilfe nehmen.
Eine Geschichte soll anschaulich und altersstufengemäß erzählt werden. Sie muss spannend sein und
möglichst einen Handlungsablauf enthalten. Gerade beim Geschichten erzählen wird die Körpersprache
besonders wichtig. Über Mimik, Gestik und Proxemik (= Bewegung im Raum), über Intonation, über Lautund Leisesprechen, über das Sprechtempo und die Pausen wird eine Erzählung lebendig. Eine Geschichte
sollte so erzählt werden, dass die Schüler förmlich meinen, das Erzählte mit eigenen Augen zu sehen.
Das Ganze sollte jedoch auch nicht zu lange dauern, da die Schüler in dieser Phase ja wenig aktiv
beteiligt sind.
Fantasiereise
1. Funktion
Entspannungs- und Konzentrationsübungen gewinnen in der heutigen Zeit insbesondere für junge Leute
immer mehr Bedeutung. Viele Schüler kommen außerhalb der Schule durch die Hektik des Alltags und
der medialen Überfrachtung überhaupt nicht mehr zur Ruhe. Die Reizüberflutung führt gerade bei
jungen Menschen häufig zu einer Kette von Einstellungen und Frustrationen, die z.B. durch
Konzentrationsschwierigkeiten, niedrige Frustrationsschwelle, zunehmende Aggression, Verlangen nach
immer neuer Abwechslung, Konsum von medialen Fertigprodukten oder zunehmender Fantasielosigkeit
gekennzeichnet ist.
Entspannung und Einsatz der eigenen Fantasie können eine Reihe von positiven Folgen haben. Sie mildern
auch die einseitigen Belastungen des heutigen „verkopften“ Unterrichts ab, da Gehirnsphären aktiviert
werden, die in den kognitiv angelegten Lernphasen eher vernachlässigt werden. Zudem sind entspannte
und sich ihrer eigenen Fantasie bewusste Schüler eher in der Lage, gestellte Aufgaben kreativ
anzugehen, Probleme von mehreren Seiten zu betrachten, mit anderen zu kooperieren und so zu
umfassenderen Lösungen zu gelangen.
Die Fantasiereise ist eine Einstiegsmethode, die nach innen führt, also die jeweils eigenen Gefühle,
Stimmungen und Gedanken ansprechen und aktivieren will. Sie ist immer dann geeignet, wenn es um
Empathie geht, also um die möglichst weitgehende Einfühlung in eine fiktive oder reale Person. Sie ist
auch eine gute Einstimmungsmethode für Reisen in Zeit, Raum, Natur, Technik und Kosmos.
2. Vorbereitung und Durchführung
Die Fantasiereise dauert je nach Alter und Erfahrung 3-10 Minuten. Die Lehrkraft sollte vorab für eine
ruhige und entspannte Atmosphäre sorgen.
Dann beginnt das Einführungsgespräch, bei dem die Lehrperson ihren Schülern den Sinn und Ablauf
dieser Methode erklärt und sie auffordert, eine bequeme Sitzposition einzunehmen. Nun folgt die
Einstimmungsphase mit leiser, meditativer Musik, in welcher die Kinder innere Aufmerksamkeit
sammeln, Ruhe finden, die Augen schließen (wenn sie dies wollen!) und ihren eigenen Atem und Körper
spüren. Die Lehrkraft erzählt mit ruhiger und wenig modulierter Stimme die Geschichte und lässt dabei
den Schülern Zeit, sich in die Handlung einzufühlen, indem sie Rede und Wirkungspausen einlegt. Es
sollte Wert auf einen harmonischen Schluss gelegt werden.
Die Phase der Reise sollte möglichst nicht unterbrochen und Störungen erst danach besprochen
werden.
Die Fantasiereise wird von einer reinen Entspannungstechnik zur Unterrichtseinstiegsmethode, wenn
die Schüle nach Ende der Reise dazu angehalten werden, ihre Eindrücke zu malen oder aufzuschreiben,
z.B. in Form einer Geschichte oder der eigenen Gedanken während der Reise.
Fantasiereisen sind Trainingssache. Es kann anfänglich zu Disziplinproblemen bei Kindern kommen, die
sich auf diese Methode nicht einlassen können oder wollen. Hier empfiehlt sich nur ein langer Atem!
Außerdem sollte man den Schülern, die nicht an der Methode teilnehmen wollen, erklären, sich ruhig zu
verhalten und die anderen in ihren Gedanken nicht zu stören.
Bunter Bilderbogen
1. Funktion
Eingesetzt werden kann der Bunte Bilderbogen in allen Fächern aller Schulformen, in denen es in der
Einstiegsphase nicht um Überprüfung sachlichen Wissens geht, sondern um die Entwicklung von
Einfühlungsvermögen. Der Bunte Bilderbogen schafft Sprechanlässe, die in jeder Altersstufe produktiv
genutzt werden können.
Im Gegensatz zu den mit Sprache arbeitenden Einstiegsvarianten orientiert er sich an der Verbindung
von kognitiv gespeichertem Wissen und ganzheitlichen Erinnerungsspuren, die jeder aus seiner
spezifisch strukturierten Biographie mit sich trägt. Im Ansehen und Auswählen von Bildern können sich
diese ganzheitlichen Erinnerungen verdichten und damit zumindest teilweise bewusst und sprachlich
vermittelbar werden.
Die didaktische Funktion des Bunten Bilderbogens besteht also in der Möglichkeit eigene Vorurteile
oder Voreinstellungen aufzubrechen und einer rationalen Betrachtung zugänglich zu machen. Im
günstigsten Fall bemerken die Schüler ihre eigenen Vorurteile und mehr oder wenige bewussten
Grundeinstellungen, die so Gegenstand von Reflexionen werden können.
2. Vorbereitung und Durchführung
Der Einsatz des Bunten Bilderbogens erfordert eine – allerdings einmalige – größere
Vorbereitungsarbeit: Es müssen aus Illustrierten, Jugendzeitschriften, Modemagazinen und anderen
Zeitschriften viele Bilder ausgeschnitten werden. Es ist gleichgültig, ob dies Werbefotos sind oder ob
sie aus dem redaktionellen Teil stammen.
Es empfiehlt sich, diese Bilder auf DIN-A4-Bogen zu kleben und in Klarsichthüllen zu schieben oder zu
laminieren. Das erleichtert die Handhabung und erhöht die Lebensdauer.
Zu Beginn der Stunde werden in der Klassenmitte mehrere Tische zusammengestellt oder ein freier
Platz auf dem Fußboden geschaffen. Alle Bilder werden ohne Ordnungsprinzip auf der Fläche verteilt.
Dann erhalten die Schüler einen Auftrag, z.B. „Jeder von euch hat eine Vorstellung darüber, wie für ihn
Erholung/Ruhe aussieht. Sucht euch das Bild aus, das eurer Vorstellung am nächsten kommt. Später
sollt ihr eure Wahl vor der Klasse vorstellen und begründen.“
Nachdem jedes Kind seine Wahl begründet hat, verlangt der nächste Schritt von der Lehrkraft einiges
an Konzentration und Geschick. Es ist aber sehr wichtig, um die Methode nicht in „fun and action“
verkommen zu lassen. Die Lehrperson muss versuchen, die Bilder in der Mitte des Sitzkreises in eine
bestimmte Ordnung zu bringen. Des Weiteren muss sie sich Stichworte zu den einzelnen
Schüleräußerungen machen, um für die nachfolgende Diskussion einen Leitfaden zu haben. Das sich
anschließende Gespräch soll die Interessen der Schüler auf den Punkt bringen und die weiteren
Unterrichtsschritte strukturieren.
Brainstorming
1. Funktion
Brainstorming kann sinngemäß mit "Ideenwirbel" übersetzt werden und ist eine Art gemeinsamen lauten
Denkens. Die Methode wurde ursprünglich in der Werbeindustrie entwickelt, um möglichst viele
kreative Ideen aus einem Team herauszulocken. Sie sollte kurz, knapp und konzentriert gestaltet
werden und nur im Ausnahmefall länger als zehn Minuten dauern.
Im Unterricht ist Brainstorming eine Einstiegsmethode, die es den Kindern ermöglicht, sich frei zu
einem Thema zu äußern, Vorwissen zu artikulieren und ihre eigenen Fragen an einen
Unterrichtsgegenstand zu stellen. Wenn man möchte, kann man eine kurze Fantasiereise, die zum
Thema hinführt, voranstellen.

Ziele sind das freie Äußern von Gedanken und die Ermunterung zu kreativen, auch ungewöhnlichen
Beiträgen.

Die Methode aktiviert und fördert die Lernmotivation ohne Druck oder Stress. Sie verbindet die
neuen Lerngegenstände mit bereits Bekanntem.

Sie lässt sich vom Lehrer gut planen und kann zeitlich genau begrenzt werden.
Sie eröffnet Mitwirkungsmöglichkeiten im Prozess der Planung einer Unterrichtsreihe. Die Kinder
können ihre eigenen Ideen und Fragen formulieren, denen sie im weiteren Unterrichtsverlauf forschend
nachgehen.
Die Methode eignet sich zum Einstieg in fast allen Unterrichtsfächern. Im naturwissenschaftlichen
Unterricht kann sie erfolgreich eingesetzt werden in der Phase der Äußerungen von Vermutungen zu
physikalischen, chemischen oder biologischen Phänomenen (Hypothesenbildung). Zum Beispiel wurden
Schüler mit dem unten dokumentierten Beispiel "Kuchen backen" zu den Wesensmerkmalen einer
chemischen Reaktion hingeführt.
2. Vorbereitung und Durchführung
Der Lehrer gibt einen Begriff, ein Thema oder eine Frage vor. Innerhalb einer vorgegebenen Zeit
äußern die Kinder, was ihnen dazu einfällt. Während des Brainstormings werden Äußerungen weder
bewertet, noch kommentiert, noch kritisiert. Die Äußerungen können an die Tafel geschrieben oder auf
Karten notiert und später an einer Pinnwand befestigt oder auf Band mitgeschnitten werden, damit sie
für alle veröffentlicht oder zugänglich gemacht werden können. In einem nächsten Unterrichtsschritt
sollen gemeinsam Ordnungsstrukturen erarbeitet werden, unter die sich die genannten Einfälle
zusammenfassen lassen. Diese entstandenen Strukturen können die Grundlage für weitere Diskussionen
oder für die weitere Unterrichtsplanung sein.
Junge Kinder nutzen die Chance der freien Gedankenäußerung manchmal dazu, "Quatsch" zu reden oder
private Gespräche anzufangen. Man kann diese Äußerungen ignorieren oder - besser - den Assoziationen
eine gewisse Richtung vorgeben: Welche Fragen interessieren euch? Was können wir als
Chemieforscher, Mathematikkenner, Historiker vermuten? Probleme entstehen, wenn die Nennungen im
Unterricht nicht weiterverwertet werden. Nach dem Einsatz der Methode sollte man sich auf die genannten Dinge verständigen, die im Unterricht weiterverfolgt werden sollen.
Gespräche anstoßen
1. Funktion
Ein Unterrichtsgespräch ist ein Gespräch, das zum Zwecke des Lehrens und Lernens veranstaltet wird
und deshalb einer Reihe von Einschränkungen unterliegt, die es im alltäglichen Gespräch unter Freunden
oder wo auch immer nicht gibt. Je nach Funktion im Unterrichtsprozess und nach dem Ausmaß der
Lehrerlenkung bzw. Lehrerzurücknahme werden verschiedene Gesprächsformen unterschieden. Offene
oder freie Formen sind die Unterhaltung, der Morgenkreis, das Schülergespräch oder auch als Fehlform
der Unterhaltung oder des Schülergesprächs das „Labern“. Stark verregelte Gespräche zur Erörterung
von Fragen und Problem sind die Diskussion, das Streitgespräch, die Debatte und das Pro-und-ContraGespräch. Die durch eine hohe direkte oder indirekte Lehrlenkung gekennzeichneten Gesprächsformen
sind das gelenkte Unterrichtsgespräch, das fragend-entwickelnde Gespräch und das Prüfungsgespräch.
Ein Gespräch hat zumeist einen definierten Anfang, ein erkennbares Ende und eine innere
Zielgerichtetheit. Es dient dem Gedankenaustausch im Medium der Sprache (wobei die Verbalsprache
durch die Körpersprache ergänzt wird. Das Gespräch hat eine dialogische Struktur.
Das Beispiel „Gespräche anstoßen“ verfolgt die Intention, dass die Kinder ihre persönliche Meinung zu
einem Thema finden und ihre eigenen Vorstellungen präzisieren. Sie üben, diese anderen mitzuteilen und
argumentativ zu vertreten.
2. Vorbereitung und Durchführung
Zuerst wird ein Thema benannt und für alle sichtbar an der Tafel notiert. Alle Beteiligten erhalten
danach jeweils die gleichen 4 Karten mit unterschiedlichen Aussagen zu diesem Thema.
Zunächst sollen diese in Einzelarbeit gelesen und nach persönlichem Ermessen folgender-maßen
geordnet werden: Die wichtigste Aussage wird nach oben gelegt, darunter kommen die zwei
nächstwichtigsten und die am wenigsten wichtige Aussage kommt ganz nach unten.
Danach werden die Ergebnisse in Partnerarbeit (in der Kleingruppe) verglichen.
Dabei sollen die Kinder versuchen, die anderen von der jeweils eigenen Legung zu überzeu-gen, indem sie
ihre Setzungen begründen.
Mögliche Impulse für ein abschließendes gemeinsames Gespräch:

Welche Aussage führte zu heftigen Auseinandersetzungen?

Gab es Aussagen, über deren Platz ihr euch nicht einigen konntet?

Konntest du von einer anderen Reihenfolge überzeugt werden?
Bei der Arbeit kann sich auch herausstellen, dass manche/alle Aussagen gleichwertig erscheinen. Die
Lehrperson kann die Aussagen vorgeben, sie können aber auch von den Kindern entwickelt werden bzw.
aus vorangegangenem Unterricht hervorgegangen sein.
Mögliche Themenvorgabe und Aussagen zur Auswahl:
Rollenbilder- Frauen (Männer) sollten ...
 einen Beruf ausüben
 für den Haushalt sorgen
 auf ihr Äußeres achten
 einen Führerschein haben
 sportlich sein
 Motorrad fahren
Freundschaft












- Ein guter Freund / eine gute Freundin sollte...
immer zu mir halten
mir immer helfen
mich oft zum Lachen bringen
alles mit mir teilen
dieselben Dinge mögen wie ich
meine Familie mögen
so alt sein wie ich
Gefühle - Es ist wichtig, dass man ...
 seine Gefühle möglichst nicht offen
zeigt
 guten Freunden immer mitteilt, was
man fühlt
 seine Gefühle wahrnimmt
 seine Gefühle beherrschen lernt
 nicht nur nach Gefühl entscheidet
gut zuhören können
hilfsbereit sein
gebildet sein
mutig sein
Verantwortungsbewusstsein haben






mir Geschenke machen
alle Probleme mit mir besprechen
mich niemals anlügen
mir immer zuhören
keine Geheimnisse vor mir haben
sich immer nur mit mir treffen



seinen Gefühlen freien Lauf lässt
viele verschiedene Gefühle kennt
versucht, die Gefühle eines anderen
zu verstehen
gute und schlechte Gefühle
auseinander halten kann " eigene
Gefühle ausdrücken kann

Provozieren, Bluffen, Täuschen
1. Funktion

Das Provozieren ist eine Variante der Verfremdung. Nicht der Inhalt oder die Methode seiner
Aneignung werden verfremdet, sondern die Schüler selbst!
Das Bluffen und Täuschen ist eine intensivierte und durchaus riskante Steigerungsform des
Provozierens. Die Schüler werden absichtlich hereingelegt, um ihnen »einen Denkzettel zu verpassen«.
Dies funktioniert aber nur unter günstigen Umständen.
Die wichtigste Voraussetzung ist das Überraschungsmoment, d.h. die Provokation oder der Bluff müssen
glaubhaft sein, die Kinder sollen auf das Spiel hereinfallen, dürfen den Spielcharakter und die
Spielregeln auf keinen Fall durchschauen!
2. Chancen und Ziele






Der Verlauf des anschließenden Streitgesprächs ist sehr von Faktoren wie Vorbereitung,
Thema, Gruppe und Zielsetzung abhängig, wichtig ist aber ein befriedigender Abschluss, der
keine Verletzungen zurücklässt.
Die Kinder wissen nicht, dass ein Spiel stattfindet, deswegen simulieren sie nicht etwas oder
spielen eine Rolle, sondern meinen es wirklich. Diese Gegebenheit ist Chance und Gefahr
gleichzeitig.
Gute Provokation kann Kinder aus der Reserve locken, Redehemmungen nehmen und zu
schärfer formulierten Aussagen bringen. Sachkompetenz und rhetorische Fähigkeiten werden
geschult.
Es erfordert ein hohes Maß an pädagogischem Einfühlungsvermögen, emotional aufgewühlten
Kindern zu erklären, dass die Diskussion beendet ist und sie über die vorgetäuschten
Tatsachen aufzuklären.
Jener Unterrichtseinstieg erlaubt den Kindern zwar einen handelnden bzw. erfahrungsbezogenen Umgang mit dem neuen Thema, er ist jedoch stark lehrerzentriert; der Lehrer hält
alle Fäden in der Hand; er überrascht die Kinder mit seiner Fragestellung.
3. Geeignete Anlässe
Am leichtesten einzusetzen sind diese Einstiegsmöglichkeiten in Fächern und Themenbereichen, in
denen die Kinder eine Voreinstellung haben, die vom Alltagsbewusstsein und den täglichen Erfahrungen
geprägt ist. Gut geeignet sind hier z.B. Regeln unserer Zusammenlebens, Rollen und Rollenklischees,
Außenseiter, Gerechtigkeit, Stärke, Schwäche, Gewalt oder das Verhältnis der Geschlechter
zueinander. Denkbar wäre auch die Problematisierung vom Unterricht, den Methoden der Lehrperson,
das
Sozialverhalten
der
Klasse
oder
schulinterne
Sachverhalte.
Es
empfiehlt
sich,
diese
Einstiegsmethode frühestens zu Beginn der 4. Klasse einzusetzen.
4.
Mögliche Probleme
Die Vorgehensweise ist invariabel, die Lehrperson vertritt eine Position, die für die Klasse
ärgerlich ist oder diese in Befürworter und Gegner spaltet. Eine Variante entsteht, wenn man
unter den Kindern Komplizen hat – die Wirkung wird verstärkt.

Der Überraschungseffekt nutzt sich sehr schnell ab, die Kinder lassen sich nicht beliebig oft
täuschen.
Das Provozieren, das Verwirren, Bluffen und Täuschen stellen riskante Formen des Unterrichtseinstiegs
dar, weil hier mit den Gefühlen der Schüler gespielt wird. Die Gefahr der Verärgerung und, in ihrem
Gefolge, der Lernblockierung der Schüler ist entsprechend groß. Man muss seine Schüler sehr gut
kennen, mit Fingerspitzengefühl vorgehen und bereit sein, den Einstieg bei unerwarteten Reaktionen
der Schüler vorzeitig abzubrechen.

…
II. ARBEIT AM LERNINHALT
Collage
1. Funktion
Das Erstellen einer Collage ist zunächst einmal für die meisten Schüler eine lustbetonte und kreative
Tätigkeit, die neben den allgemein didaktischen auch spezifische kunstpädagogische Seiten hat und den
Kindern auch im Kunstunterricht ab und zu begegnet. Collagen können in fast allen Fächern zu fast allen
Themen angefertigt werden. Die Schüler sollen aus selbst mitgebrachtem oder vorgesetztem Material
ein Bild kreieren, das ihre eigenen Vorstellungen, ihre Einstellungen und ihr Wissen über ein bestimmtes
Thema visualisiert. Das Rohmaterial für die Collage muss nicht vorstrukturiert und themenbezogen sein.
Die Schüler sollen willkürlich diejenigen Details auswählen, die der jeweils Einzelne als besonders
signifikant empfindet.
Die Tätigkeit des Aussuchens aus einem großen Materialpool bedeutet eine Verlangsamung und
Intensivierung der Thematik.
 Diese Methode bietet sich auch in Einstiegsphasen an.
2. Vorbereitung und Durchführung
Die Schüler benötigen Arbeitsmaterial wie Klebstoff, Scheren und Buntstifte sowie einen großen
Papierbogen. Die einzig wichtige organisatorische Vorarbeit besteht in der Beschaffung der
Materialgrundlage, aus der die Collagen entstehen sollen, was somit auch das größte Problem darstellt.
Dies können – je nach Thema – die Kinder auch in Eigenregie übernehmen. Bei der Bearbeitung wird das
Material zerschnitten und kann somit nicht wieder verwendet werden.
Interview
1. Definition
Ein Interview ist ein zielgerichtetes Gespräch, bei dem eine Person oder eine Gruppe Fragen zu einem
Thema stellt, die der Gesprächspartner beantwortet. Interviews werden gemacht, um nach dem
Gespräch veröffentlicht zu werden, zum Beispiel in einer Zeitschrift oder im Fernsehen. In Zeitungen
und Zeitschriften abgedruckte Interviews werden meist vor dem Druck sprachlich bearbeitet, sodass
sie perfekter formuliert wirken als es im Gespräch der Fall war. Eine Tonbandaufnahme, die in der
Klasse vorgespielt wird, ist auch eine Form der Veröffentlichung. Ein Interview ist immer ein
vorbereitetes Gespräch. Die Kinder lernen u.a. ein Gespräch strategisch vorzubereiten, es zu
strukturieren und kritisch auszuwerten.
2. Vorbereitung und Durchführung
Die Kinder definieren zunächst Ziele ihres Interviews und legen dann entsprechende Frageabsichten
fest. Diese Fragen können unterschiedliche Funktion haben:
 Bei einem offenen Interview dienen die vorbereiteten Fragen der Orientierung im Gespräch; eine
Reihenfolge bleibt jedoch offen, um spontan auf den Gesprächspartner eingehen zu können.
 Bei einem vorstrukturierten Interview wird die Reihenfolge der Fragen erörtert und festgelegt,
damit strategische Absichten verfolgt werden können.
 Für ein standardisiertes Interview werden die Fragen in einem Fragebogen zusammengestellt
(Umfrage, Befragung).
Bei standardisierten Interviews können geschlossene Fragen (Fragebogen) formuliert werden, bei den
übrigen Interview-Formen, die im Folgenden im Mittelpunkt stehen, sind eher offene Fragen
angemessen, die evtl. in Form eines Interviewleitfadens zusammengestellt werden.
Ein Vorteil des Interviews gegenüber einer schriftlichen Befragung ist es, dass Fragen vom Interviewer
erläutert werden können. Außer mit Einzelpersonen können Interviews auch mit Gruppen durchgeführt
werden (Gruppeninterview).
Ein nichtlösbares Grundproblem von Interviews ist, dass die Aussagen der Interviewten keine
gesicherten Informationen darstellen.
Soll das Interview aufgenommen werden (z. B. mit einer Videokamera, einem Kassettenrekorder), muss
man - spätestens kurz vor Beginn - das Einverständnis der Person, die interviewt werden soll, einholen.
Die Kinder führen ein offenes Interview einzeln oder zu zweit in nichtdirektiver Form mithilfe eines
Fragenkatalogs bzw. eines Interviewleitfadens. Unmittelbar nach Beendigung des Interviews beginnt
die Auswertung, da die persönlichen Eindrücke dann noch frisch sind.
3. Tipps zur Umsetzung
Eine offene, nichtdirektive Gesprächsführung sollte mit den Kindern vor dem tatsächlichen Interview
geprobt werden. Sie beinhaltet,

dass die Kinder den Befragten Spielraum für eigene Darlegungen lassen;

dass die Kinder die Befragten durch aktives Zuhören unterstützen, indem sie z. B. deren
Äußerungen ab und zu zusammenfassen und so sicherstellen, dass sie diese auch richtig
verstanden haben;

dass die Kinder evtl. auch die von den Befragten gezeigten Gefühle spiegeln. Anders als beim
narrativen Interview achten die interviewenden Kinder jedoch darauf, dass die in einem
Interviewleitfaden oder einem Fragenkatalog zusammengestellten Aspekte auch tatsächlich
zum Tragen kommen.
Das Interviews kann folgendermaßen aufgebaut sein:
Mit einer zentralen Frage wird das Gespräch zunächst impulshaft eröffnet.
Dann wird den Befragten Gelegenheit gegeben, selbst weitere Aspekte spontan einzubringen.
Schließlich werden die restlichen Fragen in der zweiten Hälfte des Interviews genutzt, um das
Gespräch aktiv weiter voranzutreiben.
Stichwortartige Zusammenfassung der Vorgehensweise:
1.
Schritt: Vorbereitung



Überlegen, wer interviewt werden soll
Kontakt mit der Person aufnehmen (Mitteilung von Sinn und Zweck des Interviews, Information
über Adressatengruppe)
Zusammenstellung des Fragenkatalogs
2. Schritt: Durchführung des Gesprächs


An einem ruhigen Ort und ohne Zeitdruck durchführen
Überlegen, wie das Gespräch aufgezeichnet werden soll (mitschreiben, mit Kassettenrekorder,
Video- oder Digitalkamera)
3. Schritt: Nachbereitung





Gleich nach Ende des Interviews die Mitschriften vergleichen oder Tonbandaufnahme abhören
Antworten auf Fragen in kurzen Texten zusammenfassen und das Interview schriftlich
ausformulieren
Vor Präsentation in der Klasse den Text dem Gesprächspartner zur Durchsicht vorlegen. Fragen,
ob seine Aussagen korrekt wiedergegeben wurden.
Möglichkeiten zur Präsentation: Interview vorlesen, eine Tonband- oder Videoaufnahme vorspielen
oder auch eine Kopie verteilen
Über Eindrücke reden: Was war neu, überraschend, besonders interessant?
Rollenspiel
1. Funktion
In Bezug auf das Verhältnis von Lehrerdominanz und Schülerselbsttätigkeit ist die Methode des
Rollenspiels weit gefächert.
Die Schüler sollen sich in die Rolle eines anderen hineinversetzen, für ihn stellvertretend agieren und so
die Position des anderen und damit nicht zuletzt auch die eigene besser verstehen lernen. Eine Sachlage
aus dem Blickwinkel eines anderen Menschen zu sehen, quasi mit dessen Augen, öffnet den eigenen Blick
für die Bedürfnisse und Interessen des anderen, für seine Ängste und Vorlieben. Die Schüler sollen
erkennen, welche Erwartungen an sie herangetragen werden und welche Konsequenzen für das eigene
Denken daraus resultieren können. Zudem sollen sie lernen, Ich-Stärke und Rollendistanz in ein
ausgewogenes Verhältnis zu bringen. Eigene Bedürfnisse und Interessen dürfen nicht unkenntlich, aber
auch nicht ausschließlich betont werden. Nur wenn sich die Spieler von der eigenen und der Rolle der
Mitspieler durch Reflexion distanzieren können, wird eine begründete Auseinandersetzung mit
Rollenerwartungen möglich. Es soll eine soziale Handlungskompetenz entwickelt werden.
Kommunikative Kompetenz als Fähigkeit, faire Kompromisse zu schließen und gegenseitige
Rücksichtnahme zu üben, ist ein weiteres Ziel des Rollenspiels.
Es handelt sich also um eine spielerische und ganzheitliche Methode zur Aneignung von und
Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher Wirklichkeit. Darüber hinaus ist das Rollenspiel geeignet,
den Unterricht lebendig und anschaulich zu machen, es kann zur Erprobung alternativer Lösungen von
Konflikten jedweder Art genutzt werden und vielleicht auch zu mehr Körperbewusstsein führen.
 Diese Methode bietet sich auch in Einstiegsphasen an, sie können damit eine Unterrichtsreihe auch
abschließen.
2. Vorbereitung und Durchführung
Ein Rollenspiel besteht aus einer Vorbereitungsphase, dem eigentlichen Spiel und der Besprechung des
Spiels in der Gruppe. Nur in dieser dreigeteilten Struktur kann es seine didaktische Funktion voll
entfalten.
Ein konkretes, mehrere Handlungsmöglichkeiten eröffnendes Thema bildet den Anlass des Rollenspiels.
Der Spielleiter (kann auch ein Schüler sein bei rollenspielerfahrenen Klassen) legt die Rollen fest und
entscheidet, wer welche Rolle spielt. Die restlichen Schüler erhalten Beobachter-Status.
Die Spieler bekommen die Gelegenheit, sich ihre Rolle zu erarbeiten. Dies kann so ablaufen, dass der
Spielleiter Rollenkarten mit kurzen, grundsätzlichen Charakterisierungen vorbereitet hat und verteilt,
die Schüler erarbeiten dann entweder allein oder in kleinen Gruppen das Nähere.
Der Beobachtungsauftrag wird sorgfältig formuliert, damit diejenigen Schüler, die nicht spielen
„dürfen“, eine ebenso sinnvolle Aufgabe bekommen.
Die äußeren Bedingungen werden geschaffen und ggf. Requisiten bereitgestellt. Gerade für Anfänger
kann es eine große Hilfe sein, sich an „Requisiten“ festzuhalten – sie sollten aber nicht zu sehr ablenken
und die Hauptrolle übernehmen.
Der Spielleiter bestimmt das Ende; dies wird spätestens dann der Fall sein, wenn sich die Argumente
wiederholen und nichts Neues dazukommt.
In der sich anschließenden Auswertungsrunde beschreiben und interpretieren die Beobachter den
Spielverlauf. Hierbei steht nicht die Kritik an den schauspielerischen Leistungen im Vordergrund; der
Fokus wird auf die Inhalte und die Argumente gelegt.
Die Beobachtungskriterien müssen daher genau formuliert werden, z.B.:
o Haben die Personen ihre Rolle glaubwürdig dargestellt?
o Wie einleuchtend war der im Spiel erarbeitete Kompromiss?
o Warum kam kein Kompromiss zustande?
o Wie sind die eigenen Erfahrungen in dieser Sache?  Vergleich zum Rollenspiel
Einsatzmöglichkeiten für das Rollenspiel gibt es in allen Alters- und Schulstufen. Je eher die Kinder in
diesem Bereich Spielpraxis bekommen, desto mehr bauen sich Hemmungen ab, desto größer ist die
Bereitschaft, sich erneut auf ein Rollenspiel einzulassen.
Experiment
1. Funktion
Das lateinische Wort bedeutet Probe. In einem Experiment wird erprobt, ob die Annahmen über den
Ablauf eines Ereignisses und die Zusammenhänge der verschiedenen Wirkungsfaktoren bestätigt oder
verworfen werden müssen. Hierbei übernehmen Kinder die Forscherrolle; sie machen in einer planvollen
methodischen Abfolge eine wissenschaftliche Beobachtung und werten diese aus. Das Experiment ist
ein wichtiges Verfahren der Erfahrungswissenschaften, mit dem wiederholbare Konstellationen von
Faktoren und Einflüssen erkannt und interpretiert werden können. Kinder lernen also zu vermuten,
genau zu beobachten, Beobachtetes zu erklären und evtl. Vermutetes zu revidieren bzw. zu präzisieren.
In einem Experiment kann man eine Bedingung oder mehrere Bedingungen gleichzeitig - variieren, um zu
ermitteln, ob dies zu einem anderen Ergebnis führt.
In schulischen Experimenten werden komplexe Phänomene in einer künstlichen Versuchsanordnung so
dargestellt, dass ihr Ablauf präzise beobachtbar wird - modellhaft vereinfacht, aber nicht verfälscht.

Das Experiment verdeutlicht den Kindern auf anschauliche Art und Weise, wie Phänomene, die
ihnen zunächst unverständlich erscheinen, verstehbar werden.

Experimenteller Unterricht ist Lernen mit vielen Sinnen. Hier kommen Auge, Ohr und Motorik
zum Zug, hier wird gezeichnet, geschrieben, gemessen, gerochen und gefühlt.

Experimenteller Unterricht hat immer Ereignischarakter. Das macht ihn aus Schülersicht
spannend, zumal sich nie mit Sicherheit voraussagen lässt, ob die Experimente so funktionieren,
wie man es sich vorgestellt hat.

Im Schülerexperiment schlüpfen die Lernenden in die Forscherrolle und nehmen so eine
Perspektive ein, die nachhaltiges Lernen besonders begünstigt.
Aufgrund der genannten Vorzüge bildet das experimentelle Lernen den Kern eines handlungsorientierten naturwissenschaftlichen Unterrichts. Nicht ganz außer Acht lassen sollte man, dass
das Experiment auch in den Sozialwissenschaften eine Rolle spielt, dort allerdings in der Regel als
Laborexperiment (Experiment in einem speziellen Untersuchungsraum) und kaum als Feldexperiment
(Experiment in einer natürlichen Umwelt). z.B. kann den Fragen zur Entstehung und Regelung von
Konflikten auch experimentell nachgegangen werden. Hier bieten sich Methoden der Simulation in
Rollen- und Planspielen an.
Zunehmend gewinnt das virtuelle Experimentieren im medienkundlichen Unterricht an Bedeutung.
Computerprogramme können experimentelle Abläufe simulieren, die sonst unmöglich im Unterricht
experimentell darstellbar sind.
Vorstellbar sind außerdem Erkundungs- oder explorative Experimente, die einen offenen Zugang
erlauben, Prüfexperimente, mit denen Annahmen überprüft werden oder auch
Demonstrationsexperimente, in denen Kinder anderen Kindern einen wissenschaftlichen Befund nahe
bringen.
Ein exploratives Experiment kann eine Annahme (eine Hypothese) als richtig (verifizieren) oder als
falsch {falsifizieren} nachweisen.
Experimente müssen so angelegt sein, dass jeder sie bei Einhaltung der gleichen Versuchsbedingungen
wiederholen und somit überprüfen kann (Replikationsföhigkeit).
2. Vorbereitung und Durchführung
Die Vorbereitung eines jeden Experiments läuft in folgenden Schritten ab:
1.
Konfrontation mit dem Phänomen (z.B. durch ein Demonstrationsexperiment)
2. Phase der Hypothesenbildung
3. Isolierung des Phänomens und Planung des Versuchsaufbaus
4. Durchführung von Schülerexperimenten (mit Protokollierung)
5. Auswertungsphase (Erklärung der Zusammenhänge, Sicherung)
Die Vorbereitung kann nach der MAX-KON-MIN-Regel erfolgen: Durch die Versuchsanordnung wird die
Wirkung unabhängiger Variablen auf die abhängigen Variablen MAXimiert; gleichzeitig werden Einflüsse
unerwünschter (Stör-)Variablen auf die abhängigen Variablen KONtrolliert; und die Einflüsse
unsystematischer, also zufälliger Variablen werden MINimiert.
Die Durchführung vollzieht sich in diesen Schritten:
1. Durchführung des Experiments mit genauer Dokumentation des Ablaufs (Protokoll, ergänzt
durch Zeichnungen)
2. Auswertung & Überprüfung der Hypothesen
Experimenteller Unterricht stellt große Anforderungen an die Lehrerin bzw. den Lehrer. Eine Gefahr
besteht darin, dass Aufwand und Ertrag in keinem befriedigenden Verhältnis zueinander stehen.
Im experimentellen Unterricht können Fehler zu Gefährdungen führen und Kosten verursachen.
Erziehung zu selbstständigem Lernen verlangt hier eine Vorgehensweise, bei der das Verhältnis
zwischen Steuerung durch den Lehrer und die Schülerselbsttätigkeit genau reflektiert werden muss.
3. Tipps zur Umsetzung
Zur Auswertung von Experimenten können folgende Verfahren und Darstellungsformen angewendet
werden:



statistische Verfahren (Ermittlung von Häufigkeitsverteilungen und deren grafische Darstellung,
s. Weiterarbeit)
Darstellungen in Tabellenform
Berechnungen der Zusammenhänge zwischen zwei (quantitativen) Variablen (Regressionsanalyse)
oder mehr Variablen
Stationenlernen
1. Funktion
Stationenlernen ist eine Form der themenbezogenen Freiarbeit. Das Lernen wird räumlich auf mehrere
Stationen verteilt und vermittelt somit den Schülern auch eine räumliche Vorstellung vom
„Lernfortschritt“. Ursprünge dieser Arbeitsform lassen sich im Zirkeltraining des Sports oder bei
Freinet finden, der in seinen Ateliers keine feste Sitzordnung vorgab und den Kindern Freiräume ließ,
um entdeckendes Lernen zu praktizieren.
Besonders geeignet ist die Methode, wenn neue Inhalte möglichst selbstständig erarbeitet werden
sollen oder wenn bereits Bekanntes auf individuelle Art und Weise geübt und gesichert wird. Das
Verfahren fördert die Selbststeuerung und Selbstverantwortung der Schüler. Gleichzeitig erlaubt
diese Methode eine Individualisierung des Lerntempos und der Lernintensität an verschiedenen
Lernstationen. Die Arbeit an Stationen trägt so zur Binnendifferenzierung des Lernens in einer
Lerngruppe bei.
2. Vorbereitung und Durchführung
Im Vorfeld wird von der Lehrperson eine enorme Vorbereitung verlangt, da sie die Materialien so
gestalten muss, dass die Schüler ohne ständige Intervention durch den Lehrer arbeiten können und
ihnen entdeckendes Lernen ermöglicht wird.
Während der Arbeitsphase sollte sich die Lehrperson aus dem Unterrichtsprozess zurückziehen können
und nur bei Schwierigkeiten individuell beraten. Daher ist die Eindeutigkeit der Materialien und vor
allem der Arbeitsanweisungen sehr wichtig. Die Schüler sollen mit möglichst wenig Text konfrontiert
werden, sodass sie die zur Verfügung stehende Zeit zum effektiven Arbeiten nutzen können. Die
Materialien sollten ansprechend gestaltet sein (mit Bildern und Farben) und Aufforderungscharakter
besitzen.
Des Weiteren ist es vorteilhaft, wenn die Kinder die Möglichkeit zur Selbstkontrolle erhalten und nicht
ständig auf die Korrektur der Lehrperson angewiesen sind.
Um eine „Staugefahr“ zu umgehen, müssen die Stationen in ausreichender Zahl vorhanden sein. Es
bietet sich auch eine Unterteilung in Pflicht- und Wahlstationen an, um die Arbeit zu entzerren.
An verschiedenen Stationen in einem Raum, die die Schüler später ansteuern, werden die vorbereiteten
Materialien sowie die dazugehörigen Aufgaben gebündelt zur Verfügung gestellt. Nach einer
Themeneinführung und einer Einweisung in das Verfahren (falls das Stationenlernen noch nicht bekannt
ist), durchlaufen die Schüler die Lernstationen selbstständig in einer vorgegebenen Zeit. Sie
entscheiden selbst, in welcher Reihenfolge sie die einzelnen Stationen bearbeiten möchten. Dabei kann
ein Laufzettel hilfreich sein. Das Kind kann bei Abschluss einer Station das entsprechende Feld
abhaken und behält den Überblick, was noch zu tun ist. Der Laufzettel dient auch der Lehrkraft als
Kontrolle, wie viel Zeit die Schüler noch zur Weiterarbeit benötigen und welche Arbeiten die einzelnen
Kinder bereits erledigt haben.
Für die Stationenarbeit sollten auch gewisse Verhaltensregeln erarbeitet werden, z.B.:
o Sprechen im Flüsterton
o Andere Kinder nicht bei der Arbeit stören
o Beenden der Arbeit, die angefangen wurde, bevor man sich etwas anderem widmet
o Aufräumen der Station
o Sorgfältige Behandlung der Materialien
Nach Beendigung der Stationenarbeit sollte eine Ergebnispräsentation stattfinden, z.B. ein Kurzvortrag
(im Team/ partnerweise/ einzeln) zu einer ausgewählten Station.
Gruppenarbeit
1. Definition
In den Phasen der Gruppenarbeit erarbeiten die Kinder in Gruppengrößen zwischen 3 und 6 Mitgliedern
eine Aufgabenstellung eigenverantwortlich und kooperativ. Meist werden die Arbeitsergebnisse so
aufbereitet, dass sie nach Beendigung der Arbeitsphase vor der gesamten Klasse präsentiert werden
können. Gruppenarbeit wird in der Regel vom Lehrer geplant, belässt aber den Schülerinnen und
Schülern eigene Gestaltungsspielräume. In ihrer Binnenstruktur lassen sich Planungsphase,
Erarbeitungsphase und Vorbereitungsphase für die Präsentation unterscheiden. Während der Arbeit
tritt die Lehrperson zurück und beschränkt sich auf das Beobachten, Beraten und das Bewerten der
Qualität des Arbeitsprozesses.
2. Chancen und Ziele
2.1 Aus Schülersicht



Gruppenarbeit ist eine beliebte Arbeitsmethode bei den Kindern. Sie können sich gegenseitig
helfen, knüpfen und festigen soziale Kontakte und fühlen sich nicht vom Lehrer unter Druck
gesetzt.
Die Kinder lernen hier nach ihren eigenen Lehrplänen. Sie können innerhalb der Gruppe
Aufgaben übernehmen, die ihren Talenten und Interessen besonders entgegenkommen.
In der Gruppe entwickeln die Kinder ein höheres Maß an Selbstvertrauen. Weil sie sozial
eingebunden sind, trauen sie sich mehr zu und haben weniger Angst vor Fehlern.
2.2 Aus didaktischer Sicht







Im handlungsorientierten Unterricht kommt der Gruppenarbeit eine Schlüsselbedeutung zu, weil
hier "learning by doing" stattfindet. Neu erworbene theoretische Kenntnisse werden umgehend
praktisch angewendet.
Gute Gruppenarbeit deckt die 4 Ebenen des erweiterten Lernbegriffs ab. Die Schüler
erarbeiten sich Wissen, lernen Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden, wenden das
Gelernte kommunikativ an und trainieren soziale Fähigkeiten wie Teamgeist, Rücksichtnahme und
Toleranz.
In der Arbeitswelt ist Teamfähigkeit zu einer der wichtigsten Schlüsselqualifikationen geworden. Sie ist nicht nur für ein erfolgreiches Berufsleben wichtig, sondern bietet auch im
Privatleben am ehesten die Gewähr dafür, dass Menschen nicht unter sozialer Isolation leiden.
In den Ergebnissen der PISA-Studie schneiden die Schulsysteme besonders erfolgreich ab, in
denen die Gruppenarbeit zur normal üblichen Unterrichtsorganisation gehört.
In der Gruppe ist die heterogene Zusammensetzung der Lerngruppen ein Vorteil (während sie
sich im Frontalunterricht als kaum überwindbare Schwierigkeit erweist). Hier können die
Leistungsstarken zu Teamteachern werden. Die Leistungsschwächeren erhalten Hilfen von
Gleichaltrigen in einer Art und Weise, wie der Lehrer sie ihnen nicht bieten kann.
Gruppenarbeit bietet vielfältige Möglichkeiten innerer Differenzierung: leistungshomogen oder
-heterogen, Interesse oder Zufallsauswahl, gleiche oder unterschiedliche Anforderungen im
Schwierigkeitsgrad, gleiche oder unterschiedliche Lernwege, arbeitsteilig oder arbeitsgleich,
Mädchen und Jungen gemeinsam oder getrennt.
Nicht zuletzt ist die Gruppenarbeit eine Arbeitsform, die dem Auftrag der Erziehung zur
Demokratie in besonderer Weise gerecht werden kann. Die Methode überträgt Verantwortung
und fördert Entscheidungskompetenz und demokratische Mündigkeit.
3. Geeignete Anlässe




Phase der Anwendung von neu Gelerntem. In der Regel geht ihr eine erste exemplarische
Erarbeitung des neuen Lerngegenstandes im Frontalunterricht voraus.
Experimente durchführen und Lösungen für Problemstellungen finden, Fachgegenstände
selbstständig erarbeiten und Lernprodukte herstellen; Rollenspiele vorbereiten u.v.a.m.
Einsatz in Übungs- und Wiederholungsphasen
In höheren Stufen völlig selbstständige Erarbeitung neuer Themengebiete und Präsentation der
Ergebnisse im Unterricht
4. Mögliche Probleme



Gruppenarbeit ist nicht automatisch eine wertvolle Methode im Unterricht. Schlecht organisiert
und durchgeführt führt sie des Öfteren zum Gegenteil von dem, was erreicht werden soll.
In ungeübten Lerngruppen bricht leicht das Chaos aus (ein Kind übernimmt in diktatorischer Art
und Weise die Führung in einer Gruppe, so dass die Mehrheit nichts arbeitet und sich mit
anderen Dingen beschäftigt/ Rivalitäten, Ängste und Wut innerhalb und zwischen den Gruppen
entstehen/ Präsentation der Arbeitsergebnisse verläuft unbefriedigend)
45-Minuten-Takt in Einzelstunden ist ein Haupthindernis auf dem Weg zu erfolgreicher
Gruppenarbeit. Die Methode braucht Zeit. Dies ist allerdings weniger ein Argument gegen die
Methode, sondern eher gegen den Unterrichtsablauf im starr reglementierten
Unterrichtsstundentakt.
5. „Gruppengift“ - Wie Gruppenarbeit auf keinen Fall funktioniert
Hier sind 10 verschiedene Merkmale aufgeführt, mit denen Gruppenarbeit scheitert und in einem Chaos
enden muss. Die Negativbeispiele können benutzt werden, um mit deren Hilfe positive Regeln für
Gruppenarbeit zu formulieren.
1.
Stühle und Tische werden laut über den Boden geschoben. Schulklassen in anderen Räumen werden
durch den Lärm belästigt.
2. Die Gruppe hat ihr Material nicht auf dem Tisch und macht keine Anstalten mit der Arbeit zu beginnen.
3. Weil die Gruppe die Aufgabenstellung nicht richtig beachtet, muss sie später immer wieder
nachfragen, was sie eigentlich tun soll. Sie stört so auch die Arbeit der anderen Gruppen.
4. Jede Schülerin und jeder Schüler macht, was sie oder er für richtig hält. Alle reden, wann es ihnen
passt, keiner hört dem anderen zu.
5. Ein Gruppenmitglied reißt die Arbeit an sich. Andere werden übergangen oder schauen nur zu.
6. Bei jeder Schwierigkeit ruft die Gruppe nach der Lehrerin oder dem Lehrer.
7. Ein Gruppenmitglied schreibt, die anderen notieren nichts und werden nicht in der Lage sein die
Ergebnisse vorzutragen.
8. Die Gruppe schnauzt sich untereinander an und auch andere Schülerinnen und Schüler, die nicht zur
eigenen Gruppe gehören.
9. Die Arbeitsergebnisse werden immer von ein und demselben Schüler vorgetragen. Die übrigen bleiben unbeteiligt.
10. Die Gruppe ist noch mit eigenen Dingen beschäftigt und hört nicht zu, während andere Gruppen ihre
Ergebnisse präsentieren.
6.
Worauf Sie achten sollten ...
Gruppenarbeit muss gelernt werden, damit sie erfolgreich verläuft. Voraussetzung für den Lernerfolg
ist auch die Beherrschung elementarer Arbeitstechniken. Vom Lehrer verlangt sie Planungs- und
Organisationskompetenz, von den Kindern Einsicht, Übung und Routine. In der Planung muss sie im
Gesamtablauf des Unterrichts reflektiert werden. Zum Beispiel sollte überlegt werden, wie viel
Anleitung im Frontalunterricht notwendig ist, damit die Gruppen produktiv arbeiten können.
Erfolgreiche Gruppenarbeit hängt oft von der Formulierung der Arbeitsanweisungen ab. Sie sollten sich
stets auch auf die Art der Präsentation beziehen.
…
III: SCHLUSSPHASE
Produktives Schreiben
1. Funktion
Schreiben ist ...
 eine Tätigkeit, die Bewusstseinsinhalte graphisch fixiert
 eine Tätigkeit, die in aller Regel der Mitteilung an einen Leser dient
 eine Tätigkeit, die einem schriftsprachlichen Generierungsprozess unterliegt
 eine Tätigkeit, die als individuelle Fähigkeit einem Entwicklungsprozess unterworfen ist
Schreiben erfüllt im Fachunterricht folgende Aufgaben:




instrumentales Schreiben
kommunikativ-funktionales Schreiben
expressiv-kreatives Schreiben
interkulturelles Schreiben
Je nach Arten, Adressatengruppen und Funktionen des Schreibens innerhalb und außerhalb des
Fachunterricht werden weitere Unterteilungen vorgenommen:
 reproduktives Schreiben: dokumentieren
 reproduktiv-produktives Schreiben (organisierend/reorganisierend): berichten
 produktives Schreiben: entdecken
Ein neuer didaktischer Ansatz ist das produktive Schreiben. In dieser didaktischen Konzeption
dominiert nicht der personale Bezug, sondern, ausgehend von einem literarischen oder Sachtext, die
Erarbeitung einer individuellen Textinterpretation durch das produktive Schreiben von eigenen Texten.
Der Hauptunterschied zu herkömmlichen literarischen Textinterpretationsverfahren im
Deutschunterricht, die textangepasste Deutungsmuster vorgeben (wie bspw. Inhaltsangabe, PersonenCharakteristik, Beziehungen, Konstellationen und Verhaltensweisen, historische Hintergrundfolie u.v.a.)
besteht darin, in der Art und Weise des Textes schreiben zu lernen. Die Schülerinnen und Schüler
werden selber zu Autorinnen und Autoren, sie tun dies aber nicht vollkommen frei und ungebunden,
sondern bewegen sich auf den Text zu bzw. in diesen hinein. Dies setzt natürlich vieles voraus: das
genaue Lesen des Textes, das sich Einlassen wollen auf einen längeren und konzentrierten
Arbeitsprozess, die Aktivierung von Wissen und die gezielte Recherche von Informationen, die
Erarbeitung von Kontexten, in denen Wissen, Informationen und der Text zusammengeführt werden,
die Entwicklung von Neuem, die Definition von Zielen, die durch das Schreiben erreicht werden sollen.
2. Vorbereitung und Durchführung
Ausgangspunkt für Produktives Schreiben ist immer ein Text.
Jeder Text kann, ja muss interpretiert werden: Was ist seine Botschaft? Was bedeutet diese und jene
Textstelle, dieser und jener Ausdruck? Was sagt mir die Hauptfigur? Wie hätte ich mich verhalten?
...und viele andere Fragen.
Das produktive Schreiben ist eine andere Form der Textinterpretation. Bei dieser Form schreiben die
Kinder nicht über den Text, sondern in der Art und Weise des Textes.
Beispielsweise schreiben sie eine Erzählung in der Art und Weise des Erzählers weiter oder erfinden zu
ihr eine Vorgeschichte. Oder sie nehmen einen Text als Ausgangspunkt, um ihn umzusetzen: Aus einem
Sachtext wird eine Rede.
Produktives Schreiben zeichnet sich dadurch aus, dass die Kinder selber produzieren.
Dabei lernen die Kinder, dass Schreiben mit dem genauen Lesen beginnt und Lesen das Schreiben bis
zum Schluss begleitet.
Produktives Schreiben ist wie jedes Schreiben ein längerer Prozess:

den Ausgangstext, zu dem die Produktion stattfindet, aufmerksam lesen und natürlich die
Aufgabenstellung, die es zu diesem Text gibt.

Wissen aktivieren

Wissen mit Textverständnis vor dem Hintergrund der Aufgabenstellung zusammenbringen

Neues einfallen lassen

für das Schreiben Ziele setzen, damit ihr wisst, was ihr schon während des Schreibens und nach
der Niederschrift besonders überprüfen müsst
3. Mögliche Anregungen

Vorgeschichte zu Kurzgeschichten und die Fortsetzung dazu schreiben

die Perspektive wechseln und eine neue Textform suchen

eine Satire verfassen

in eine Rolle schlüpfen und ein Tagebuch verfassen

einen Dialog inszenieren

als Redner auftreten und die Zuhörer wach rütteln

die Qualität eines Textes wie ein Journalist beurteilen

Hor(r)o(r)skop - Horoskope und andere Alltagstexte parodieren

Anfang und Ende vorgeben - Vorschläge zum Ergänzen von Erzähltexten

Perspektive ändern - Geschichten umschreiben und aus anderer Sicht erzählen
zum Gedicht:



Zeilenpuzzle - Ein Gedicht aus seinen Bausteinen wieder zusammensetzen
Lyrischer Dreikampf - Ein Gedicht durch Auswahl und Kombination rekonstruieren
Visuelle Poesie - Wörter und Buchstaben als bildnerisches Material nutzen
Wandzeitung
1. Funktion
Die Wandzeitung ist eine informative, großformatige, gut lesbare und anschaulich gestaltete
Präsentationsform von Arbeitsergebnissen. Sie dient als Informationsquelle für Mitschülerinnen und
Mitschüler, Lehrerinnen und Lehrer oder auch für eine breitere Öffentlichkeit.
Eine gute Wandzeitung hat eine klare Überschrift und untergliedert das Thema in Teilgebiete. Sie ist
optisch ansprechend gestaltet und besteht aus gut ausgewählten und schön gestalteten Materialien,
dass sie zum Anschauen, Lesen und Nachdenken einlädt. Für die Verfasserinnen und Verfasser selbst
hat sie den Effekt, dass man längere Zeit auf die erarbeiteten Informationen zurückgreifen kann.
Wandzeitungen können in fast allen Fächern erstellt werden. Man kann z.B. geschichtliche Epochen darstellen, Themen aus der Tier- und Pflanzenwelt, Ergebnisse naturwissenschaftlicher Experimente,
Länder, Kontinente, Menschen in anderen Ländern, aktuelle Krisengebiete, Kunstrichtungen, Baustile
u.v.a.m.
Wandzeitungen sind gut geeignet, um die in Kleingruppen erstellten Arbeitsergebnisse im Plenum zu
veröffentlichen. Wenn die Kinder wenig Erfahrung mit diesem Medium haben, sollte die Lehrperson
Hilfestellungen geben und z. B. die formale Anordnung lenken. Bei Grundschulkindern empfiehlt es sich,
Inhalt und Form vorzuprogrammieren.
2. Vorbereitung und Durchführung
Zuerst einigt man sich auf ein Thema für die Wandzeitung und sollte dann über die Zielsetzung
nachdenken. Für welche Adressatengruppe machen wir sie? Was soll sie den Betrachtern vermitteln? Es
bietet sich eine Erarbeitung in Gruppen an, wobei eine bestimmte Zeit für die Fertigstellung vereinbart
werden sollte.
Danach wird das Thema in verschiedene Teilgebiete untergliedert und nach den passenden Materialien
gesucht. Aus dem Gesamtmaterial muss eine Auswahl getroffen werden, damit die Wandzeitung nicht
überladen wirkt.
Eine formal übersichtliche und optisch ansprechende Gestaltung ist für die Wirkung einer Wandzeitung
sehr bedeutsam. Deshalb sollte man kurze, selbst geschriebene Texte verwenden. Besonders
ansprechend wirken selbst angefertigte Zeichnungen und andere Visualisierungen, die auch aus dem
Computer stammen können. Auch Fotos und andere fertige Materialien können verwendet werden. Auf
die Verwendung kopierter Texte sollte man verzichten, weil sie in der Regel von den Betrachtern nicht
gelesen werden. Die Textmenge darf nicht zu umfangreich sein.
Außerdem ist bei der Erstellung einer Wandzeitung noch folgendes zu beachten:

Schriftgröße (als Faustregel gilt, pro Meter Abstand, aus dem die Wandzeitung lesbar sein
soll, ein Zentimeter Mindestschriftgröße, z.B. bei drei Metern Abstand, drei Zentimeter
große Buchstaben)

Schriftfarbe: Rot sparsam verwenden, grün wirkt positiv, blau beruhigend, gelb und orange
signalgebend, schwarz kann unsauber wirken

Ansprechende Überschriften

Ausgewogenes Verhältnis von Text und Bildern

Übersichtliche Gliederung
3. Mögliche Probleme
Wandzeitungen sind heutzutage für viele Kinder ein bekanntes, manchmal auch über Gebühr
eingesetztes Arbeitsmittel. Schludrig ausgeführte, halbfertig aufgehängte Wandzeitungen sollten
schleunigst vervollständigt oder aus dem Verkehr gezogen werden.
Eine pragmatische, in vielen Fällen ausreichende Alternative besteht darin, die Wandtafel in drei oder
vier Felder zu unterteilen und jeder Kleingruppe ein Feld zur Protokollierung ihrer Arbeitsergebnisse
zuzuweisen.
Standbild bauen
1. Funktion
Der Bau von Standbildern ermöglicht es, die Vorstellungen der Schüler von bestimmten sozialen
Situationen (z.B. Neid, Zufriedenheit, Umgang mit dem anderen Geschlecht, Rollenverteilung, etc.) zu
klären. Beim Standbild bauen ist es sehr schwer zu mogeln, da die im Körpergedächtnis gespeicherte
wirkliche Einstellung eher zum Vorschein kommt als in der Verbalsprache. Standbilder liefern also eine
körperlich-sinnliche Darstellung von eigenen Erfahrungen, Ängsten, Fantasien, etc. Diese erwachsen aus
den Bildern, die wir seit früher Kindheit aufgebaut und immer weiterentwickelt haben. Jeder Mensch
hat nicht nur ein kognitives Gedächtnis, sondern auch ein Gefühls-, Geruchs-, Raum- und
Körpergedächtnis. Da wir Menschen ja in fast jeder Situation daran gewöhnt sind, unsere Wünsche und
Vorstellungen mit Hilfe unserer Sprache zu formulieren, widmen wir dem gesamten körpersprachlichen
Kommunikationssystem wenig Aufmerksamkeit. Diese Körpergeschichte kann bei der Arbeit mit
Standbildern wieder lebendig werden.
 Diese Methode bietet sich auch in Einstiegs- und Erarbeitungsphasen an.
2. Vorbereitung und Durchführung
Besondere Vorbereitungen sind im Prinzip nicht erforderlich. Falls es sich vom Thema her anbietet,
können einige Requisiten eingesetzt werden – aber es geht auch ohne.
Bei der Arbeit mit Standbildern versucht ein Regisseur/Standbildbauer aus „lebenden Personen“
Schritt für Schritt ein Bild zu komponieren, mit dem er den Zuschauern und
Mitspielern seine persönliche Sicht sozialer Wirklichkeit verdeutlicht. Die Mitspieler und Beobachter
nehmen diese Erfahrungen, Haltungen und Fantasien sinnlich-anschaulich wahr und reflektieren darüber.
(1)
Der Regisseur sucht sich diejenigen Personen aus der Gruppe aus, die von ihrer äußeren
Erscheinung (Größe, Geschlecht, Haare Statur) her in das Bild passen, das er vor Augen hat.
(2)
Der Regisseur baut mit den ausgewählten Mitspielern das Bild Schritt für Schritt auf, indem
er die Haltung der Mitspieler mit seinen Händen formt, bis sie die richtige Position
eingenommen haben. Die Mimik kann vom Regisseur vorgemacht und dann vom jeweiligen
Mitspieler nachgespielt werden. Die Mitspieler müssen sich dabei völlig passiv verhalten; sie
dürfen sich nicht gegen bestimmte Haltungen sperren.
(3)
Während der „Bauphase“ wird nicht gesprochen!
(4)
Wenn das Standbild fertig ist, erstarren alle Spieler für 30-60 Sekunden, um sich selbst
meditativ in die eingenommene Haltung einzufühlen du um den Beobachtern Gelegenheit zu
geben, das entstandene Bild wirken zu lassen.
(5)
Danach wird das Standbild beschrieben und interpretiert: zuerst von den Beobachtern, dann
von den Spielern. Dabei kommt es vor allem darauf an, die Beziehungen zwischen den Spielern
zu deuten. Man kann auch versuchen, eine Überschrift oder ein Thema zu definieren und dann
den Regisseur zu fragen, ob er zustimmt.
(6)
Zum Schluss wird der Regisseur befragt, welche Absichten er beim Bau gehabt hat.
(7)
Es können nun auch Änderungen am Bild vorgenommen werden.
Diese Regeln können beliebig variiert werden und damit den Grad der Lehrerlenkung bzw. der
Schülerselbstständigkeit ausweiten.
Hier einige Ideen:
 Mehrere Standbilder werden in mehreren Kleingruppen vorbereitet.
 Die Lehrkraft oder auch die Schüler bereiten Rollenkarten vor, auf denen gewisse
Regieanweisungen verfasst sind, an die sich die Spieler halten sollen.
Was lernen die beteiligten Personen beim Standbild bauen?
Regisseur:
Er muss Vorstellungen in Bilder übersetzen und diese dann durch die Körperhaltungen
der von ihm ausgewählten Mitspieler auszudrücken versuchen. Er muss sich also der
Aussagekraft bestimmter Körperhaltungen bewusst sein und damit gezielt arbeiten.
Mitspieler: Beim schrittweisen Aufbau des Standbilds durch den Regisseur beginnen die Mitspieler,
sich langsam in die ihnen zugedachten Rollen hineinzuversetzen und sich vielleicht mit
ihnen zu identifizieren. Viele Mitspieler reagieren auf die ersten Standbild-BauVersuche sehr empfindlich. Sie sind es nicht gewohnt, von einem anderen Menschen
derart angefasst zu werden und dann auch noch in eine fremdbestimmte Haltung
schlüpfen zu müssen.
Beobachter: Es ist wichtig, die Beobachterrolle ernst zu nehmen und durch entsprechende
Aufgabenstellungen aufzuwerten. Oft entstehen dadurch auch spontan Vorschläge an
den Regisseur, wie man eine Haltung noch besser ausdrücken könnte.
Die entstandenen Bilder von sozialen Situationen sind niemals vorurteilsfrei, sie spiegeln die höchst
subjektive Sicht des jeweiligen Standbildbauers.
Gelenktes Unterrichtsgespräch
1. Funktion
Ein Unterrichtsgespräch ist ein Gespräch, das zum Zwecke des Lehrens und Lernens veranstaltet wird
und deshalb einer Reihe von Einschränkungen unterliegt, die es im alltäglichen Gespräch unter Freunden
oder wo auch immer nicht gibt. Je nach Funktion im Unterrichtsprozess und nach dem Ausmaß der
Lehrerlenkung bzw. Lehrerzurücknahme werden verschiedene Gesprächsformen unterschieden.
Offene oder freie Formen sind die Unterhaltung, der Morgenkreis, das Schülergespräch oder auch als
Fehlform der Unterhaltung oder des Schülergesprächs das „Labern“.
Stark verregelte Gespräche zur Erörterung von Fragen und Problem sind die Diskussion, das
Streitgespräch, die Debatte und das Pro-und-Contra-Gespräch.
Die durch eine hohe direkte oder indirekte Lehrlenkung gekennzeichneten Gesprächsformen sind das
gelenkte Unterrichtsgespräch, das fragend-entwickelnde Gespräch und das Prüfungsgespräch.
Das gelenkte Unterrichtsgespräch ist das mit Abstand am häufigsten verwendete Handlungsmuster der
Regelschule. Es macht die Hälfte des gesamten und zwei Drittel des Frontalunterrichts aus.
Ein Gespräch hat zumeist einen definierten Anfang, ein erkennbares Ende und eine innere
Zielgerichtetheit. Es dient dem Gedankenaustausch im Medium der Sprache (wobei die Verbalsprache
durch die Körpersprache ergänzt wird. Das Gespräch hat eine dialogische Struktur.
2. Geeignete Anlässe
Das gelenkte Unterrichtsgespräch kann in sämtlichen Phasen des Unterrichts zum Einsatz kommen.
Neben der vordergründigen Aufgabe der Sachklärung erfüllt das gelenkte Unterrichtsgespräch weitere
Funktionen im Unterricht:





Einklinkfunktion (Aufwecken und Motivieren der Kinder, gefühls- und körperbezogenes
Einschwingen in die Themenstellung)
Rückmeldefunktion (Informationsfunktion für den Lehrer über Vorkenntnisse)
Steuerungsfunktion (Steuerung des Denkprozesses)
Übungsfunktion (Festigung und Wiederholung kognitiven Wissens)
Vorbereitungsfunktion (Ersatz für die ausgefallene Unterrichtsvorbereitung vom vorherigen
Nachmittag)
Auf einen übermäßigen Einsatz sollte möglichst verzichtet und nach ähnlich geeigneten Alternativen
gesucht werden.
3. Mögliche Probleme
Dieses Handlungsmuster wird häufig überfrachtet im Unterricht eingesetzt und birgt daher einige
Gefahren in sich.
Die Kinder dürfen im Rahmen des Gesprächs zwar mitdenken und sich äußern, aber sie bleiben an der
langen Leine der Lehrperson, die sie nicht wirklich frei gibt. Der Lehrer erscheint als ein freundlicher,
auf die Kinder eingehender Mensch, aber er schafft im Gespräch keine von den Kindern in
Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit zu besetzenden Handlungsspielräume, sondern Spielwiesen für
Probe-Denken. Ein gründliches und dauerhaftes Lernen ist kaum möglich, weil es sehr schwierig ist,
derart vermittelte Unterrichtsinhalte emotional positiv zu besetzen. Untersuchungen haben auch
gezeigt, dass das, was im gelenkten Unterrichtsgespräch erarbeitet worden ist, auch schnell wieder
vergessen wird. Hier stellt sich dann die Frage nach der Effektivität.
Blitzlicht
1. Funktion
Das Blitzlicht ist besonders für Lerngruppen geeignet, in denen eine Reihe von „Schweigern“ sitzt.
Durch die Prozesslogik dieses spielerischen Verfahrens lassen sie sich oft dazu bewegen, sich auch zu
äußern, da in diesem Fall nur ein ganz kurzer Kommentar erwartet wird.
Mit dem Einsatz des Blitzlichts sind hauptsächlich zwei Lernziele verbunden:
(1) Die Schüler sollen ihre Gedanken sortieren, strukturieren und den zentralen
Aspekt herauslösen.
(2) Sie sollen diesen Hauptgedanken möglichst knapp und präzise verbalisieren.
Da die Kinder nur einen einzigen Satz sagen dürfen, kann die Lehrkraft die Fragestellung sehr stark
bündeln und so die Antwortmöglichkeiten steuern.
 Diese Methode bietet sich auch in Einstiegsphasen an.
2. Vorbereitung und Durchführung
Besondere Vorbereitungen müssen nicht getroffen werden. Man kann diese Methode im Sitzkreis
durchführen, es ist jedoch nicht erforderlich. Ein sinnvolles Hilfsmittel ist der „Sprechstein“, um das
Gespräch klar zu regeln.
Auf eine evaluierende Frage oder einen Satzanfang hin äußern sich alle Schüler nach einer kurzen
Bedenkzeit in nur einem Satz über das für ihn zum Thema Bedeutsame und Wesentliche. Dies erfolgt
nacheinander und möglichst zügig. Fragen oder sonstige Unterbrechungen werden nicht zugelassen. Die
Äußerungen werden von den anderen auch nicht kommentiert. Statements von Vorrednern können
wiederholt werden.
Mögliche Satzanfänge:
Was wir heute gemacht haben, das fand ich …
Wie das Thema heute behandelt wurde, das fand
ich …
o Gestört hat mich heute, dass …
o
o
o
o
o
Interessant fand ich heute …
Gelernt habe ich heute …
Meinen Beitrag zu dieser Stunde fand ich …
Progressives Auswischen
1. Funktion
Das progressive Auswischen ist ein handlungsorientiertes Verfahren und gestaltet das Einprägen als ein
kooperatives Spiel, bei dem der Schwierigkeitsgrad langsam gesteigert werden kann.
Bei dieser Vorgehensweise können
o in allen Fächern wichtige Fakten, die in einem Text verdichtet wurden, gemeinsam auswendig
gelernt werden,
o in Deutsch (z.B. Gedichte) gemeinsam auswendig gelernt werden.
2. Vorbereitung und Durchführung
Die Lehrkraft schreibt einen Text, dessen Inhalte und/oder Strukturen geübt werden sollen,
vollständig an die Tafel oder auf eine Folie. Die Übung beginnt damit, dass mehrere Schüler den Text
nacheinander laut vorlesen. Anschließend geht ein Kind an die Tafel/den Projektor und wischt drei
Wörter aus. Erneut wird vorgelesen, jetzt jedoch nur einmal. Dabei sollen die ausgewischten Wörter
aus dem Gedächtnis ergänzt werden. Nun geht wieder ein Schüler an die Tafel/den Projektor und
wischt drei Wörter aus, ein anderer liest den Text erneut vor. Allmählich verschwinden so 50-70% des
Textes, sodass an die Gedächtnisleistung der Schüler immer höhere Anforderungen gestellt werden.
Variante:
Für das individuelle Auswendiglernen können auch immer größer werdende Textteile schrittweise mit
einer Tipp-Ex-Maus gelöscht werden. Der Text wird dann immer wieder komplett laut gelesen, wobei die
Lücken aus dem Kontext/Gedächtnis wortgetreu ergänzt werden sollen. Das ansonsten oft sture
Auswendiglernen von Texten und Fakten erhält durch die Löschaktionen Spannungsmomente und wird
abwechslungsreicher.