Pädagogische Psychologie I
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Pädagogische Psychologie I - ausgearbeitetes Skript WS 2007/2008 und SS 2008 Justus – Liebig Universität Gießen Dieses Skript basiert auf den Vorlesungen und dem Skript zur„pädagogische Psychologie I“ (WS 07/08) von Prof. Brunstein, dem Lehrbuch „Pädagogische Psychologie“ (Krapp & Weidemann, 2001) und Informationen aus dem Internet Anne Maria Auler 1. Teil 2. Teil (A) 2. Teil (B) 3. Teil 4. Teil 5. Teil 6. Teil 7. Teil 8. Teil Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Einführung - Übungsfragen - Leitbilder - Historischer Rückblick auf die PP - Arbeitsweise der PP (Theorie und RT – Training) - Metaanalyse Seite 3 Seite 3 Seite 4 Seite 5 Seite 10 Erziehungsziele und Erziehungswirklichkeit - Einleitung - Erziehungswirklichkeit - Operationalisierung - Erziehungstrainings Seite 12 Seite 14 Seite 15 Seite 17 Erziehungsstile und Persönlichkeitsentwicklung - Einführung - Erziehungsstile - Persönlichkeit und Erziehungsstil Seite 22 Seiet 22 Seite 25 Lernen und Leisten als zielorientiertes Handeln - Lern- und Leistungsziele - Annäherungs- und Vermeidungsziele - Zielbindungen und Zieleffektivität Seite 29 Seite 37 Seite 39 Lehren und Lernen: Instruktionsorientierte Ansätze - Strömungen in der Lehr- und Lernforschung - Auf der Suche nach dem guten Lehrer - Prozess – Produktforschung - A(ptitude) – T(reatment)- I(nteraction) - Egalisierung, Qualifizierung und Optimalunterricht - Fähigkeitsgruppierung und „untracking“ – Programme - Direkte Instruktion und offener Unterricht Seite 43 Seite 43 Seite 44 Seite 44 Seite 46 Seite 51 Seite 53 Lernen und Wissenserwerb: Konstruktionsorientierte Ansätze - Transmission vs. Konstruktion von Wissen - Fall – vs. problemorientiertes Lernen - Anchored Instruction Seite 55 Seite 57 Seite 59 Selbstgeleitetes und kooperatives Lernen - selbstgeleitetes Lernen - kooperatives Lernen - tutorielles Lernen Individualisierung, Motivierung & computergestütztes Lernen - Einleitung - Programme zur Individualisierung Determinanten schulischer Leistungen - Einleitung - Determinanten schulischer Leistungen - Studien - Frühförderung von Schülern Seite 61 Seite 75 Seite 80 Seite 81 Seite 81 Seite 90 Seite 91 Seite 93 Seite 95 2 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Vorlesung 01: Einführung Fragen Leitbilder der Pädagogischen Psychologie (PP) 1. Wie ist die pädagogische Situation in der Lehr – Forschung? (Seite 3) 2. Beschreiben Sie die traditionelle und die aktuelle Perspektive.(Seite 4) 3. Welche Komponenten haben Instruktionsprozesse und was ist das normative Modell der Instruktion? (Seite 4 – 5) 4. Beschreibe das Unterrichtsmodell nach Gagne! (Seite 5) 5. Beschreibe die 3 Komponenten des Expertentums beim Lernen! (Seite 5) 6. Was charakterisiert einen GSU? (Seite 6) 7. Was charakterisiert einen selbstgesteuerten Lerner? (Seite 6) Historischer Rückblick auf die pädagogische Psychologie 8. Welche verschiedenen, historischen Forscher gibt es? (Seite 6 – 7) 9. Beschreibe die Doktrin der formalen Bildung! (Seite 7) 10. Beschreibe das „No child left behind“ Gesetz und den Zweck. (Seite 8) 11. Wie waren die Entwicklungsetappen der PP? (Seite 8) Arbeitsweise der PP 12. Beschreibe die Arbeitsweise der PP! (Seite 8) 13. Beschreibe die Regeln für die Entwicklung von Interventionsprogrammen. (Seite 8) 14. Was sind die Merkmale des Expertentums von Lesen? (Seite 9) 15. Beschreibe das RT – Training, ein Interventionsprogramm (Theoretischer Hintergrund, Instruktionsprinzipien, Teilnehmer, Methode, Ergebnisse). (Seite 9 – 10) Metaanalyse 16. Wie lautet die Formel für die Effektstärke? (Seite 10) 17. Beschreibe die verschiedenen Schritte der Interpretation der Effektstärke. (Seite 11) 18. Was ist ein Moderatoreffekt? Nenne ein Beispiel. (Seite 11) 19. Nenne zwei Beispiele zu Studien mit Effektstärken! (Seite 11) Leitbilder der pädagogischen Psychologie Pädagogische Situation in der Lehr – Forschung Nur 25% der Varianz ist durch rein schulische Einflüsse aufgeklärt. 3 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Traditionelle und aktuelle Perspektive Traditionelle Sicht (Prozess – Produkt – Forschung) Fokus auf Lehren: Was machen gute LehrerInnen? - Effektive Informationsdarbietung - Analyse der Lernvorraussetzungen - Classroom Management Beschäftigung mit praktischen Fragen, wie zum Beispiel Merkmale von Lernen. Lernender kommt nur als „Datenspender“ vor. Aktuelle Sicht (Experten – Novizen Paradigma) Fokus auf Lernen: Merkmale des Expertentum beim Lernen und was beim Denken von Experten anders ist als bei Novizen. - gute Informationsverarbeitung - Selbstgesteuertes Lernen - Kollaboratives Arbeiten - man braucht 10 Jahre um Experte zu werden (z.B. guter Psychotherapeut). Tagtägliche Praxis ist wichtig zum Beispiel: Vermittlung von Lernstrategien, motivationale und soziale Prozesse. Bei Kindern mit Entwicklungsrückständen muss man sich auch als Experte in den Novizenstatus wieder hineinversetzen können, um Kindern zu helfen. Stück für Stück mitgetipptes samt Folien herüberkopieren (z.B. erst Erziehung, dann das Löschen, dann das nächste) Komponenten von Instruktionsprozessen (Wichtig für qualitativ hochwertigen Lernprozess) Competent Performance: Was soll gelernt und gefördert werden? - deklaratives und prozedurales Gedächtnis Transfer vom deklarativen zu Handlungen und so Automatisierung Wissenserwerbstrategien affektive und soziale Kompetenz Kompetenz gelegentlich höher als Leistung, die man bringt (Bsp. Sportler in Wettkampfsituation bringt geringere Leistung, als bei Training). Problem: Kompetenzen nur über Leistung einschätzbar. Bei Bachelorstudiengängen muss teilweise auch Nachweis von Kompetenzerwerb gebracht werden. Initial State of Learner - Vorkenntnisse Wichtig an bisher gelerntes anzuknüpfen. - Lernvorraussetzungen kognitive und soziale Fähigkeiten Bsp.: erste Klasse problematisch da Kinder unterschiedliche Lernvorraussetzungen haben Dieser Punkt basiert auf Prozess – Produkt Forschung 4 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Learning and state transformation processes: Wie können Ziele erreicht werden? - Lehrmethoden zur Transformation von Novizen- und Expertenstatus - Interaktion von Lehr- und Lernprozessen Assessment and monitoring: Lernen und Lehren durch Feedback gesteuert - Lernforschung und – probleme registrieren - Evaluation der Effektivität von Instruktionsprozessen Wichtiger Bereich der Diagnostik, da bei Lehrmethoden eventuell Methodik verändert werden muss. Verschaltung aller Elemente: (normatives Modell der Instruktion, typische Vorstellung aus Bereich der Prozess – Produkt Forschung) Unterrichtsmodell von Gagné Expertentum beim Lernen: 3 Komponenten: - effizientes strategisches Denken (Wissenserwerbstrategien…) - gute Kooperation (es genügt nicht alleine zu lernen um optimale Lernergebnisse zu erzielen; Problem hier: Verlustprozesse in Gruppen) - gute Selbstregulation (Stimuluskontrolle, Zeitmanagement,…) 5 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Good Strategie User (GSU) (John Borkowski und Michael Pressley) Einen GSU zeichnet aus: - Kenntnis und Wissen um Anwendung von vielen Lernstrategien - Auswahl, Planung, Reflexion und Überwachung von Strategien (Metakognition) - Glauben, dass Wissen nicht von Gott gegeben ist, sondern selber erworben werden kann (Inkremenztheorie im wesentlichen auch Position der Expertise) - Intrinsische Motivation (mittlere Motivation, da wenn zu hoch: Angst), höhere Ziele und Anstrengung - Keine Angst vor Fehlern (Attribution des Misserfolges auf Faulheit und nicht auf Doofheit) - Hat viele Bilder eines „possible Selfs“ (Selbstbezogene Hoffnung Befürchtungen, die Anreize für Initiierung von Lernprozessen geben, ohne diese Hoffnung kein Lernen trotz Intelligenz Underarchiever) - Großes Wissen über viele Themen - Unterstützung durch Eltern, Schule und Gesellschaft Der Selbstgesteuerte Lerner Er ist motiviert, effektiv und metagkognitiv aktiv. Große Überlappung mit dem GSU. - Lernumgebung: optimaler Ort zum Lernen, Stimuluskontrolle Soziale Ressourcen: Sinnvoll z.B. zur Testung d.Wissens &Teilung von Lehrbüchern Strategien Selbstbeobachtung und –bewertung Zeitplanung Absichten und Ziele: Theorie 1: Man kann das Beste erreichen, wenn man Unmögliche will (auch wenn Ziele nicht erreichbar sind, erreicht man mehr, als wenn man ein geringeres Ziel hat) Theorie 2: Ideal ist mittlere Aufgabenschwierigkeit Historischer Rückblick auf die pädagogische Psychologie Positionen verschiedener, historischer Forscher zur pädagogischen Psychologie Aloys Fischer Pädagogische Psychologie ist die wissenschaftliche Erforschung (Begründer des der psychologischen Seite der Erziehung. Faches) Johann Friedrich Pädagogik als Wissenschaft hängt ab von der praktischen Philosophie und Psychologie. Jene zeigt Ziel der Bildung, diese den Herbart Weg, die Mittel und die Hindernisse. Rein theoretisch: Keine Bewertung von Erziehungsziele, sondern nur Bereitstellung von Mitteln um diese zu Erreichen. Praxis sieht anders aus. Erziehung , wenn es um einen absichtsvollen und von guten Brezinka: Absichten geprägten Prozess geht. Dieser Begriff lässt sich auf Intentionale prof. Handeln anwenden (Pädagogen oder päd. Psychologen sollen Erziehung absichtsvoll handeln). 6 Anne Maria Auler Karl Josef (1973) Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. heutzutage weiß man, dass Erziehung reziprok und nicht einseitig ist. (Handlungen der Eltern hängen von Kinderverhalten ab) Klauer Erziehung schließt funktionales Verhalten ein. Betonung der Interaktion von Erzieher und Erziehenden. Beachtung von allem, was in irgendeinerweise die Entwicklung von Kinder und Jugendlicher beeinflusst (Beispiel: Erziehungsstil verändert sich bei Lehrer je nach Klasse in der er ist) Klafki (1970): Begründung des „pädagogischen Bezugs“ 1. 2. Soziale Beeinflussung hat dem Wohl des jungen Menschen zu dienen Die Definition dessen, was dem Wohl des jungen Menschen dient, hängt von den jeweiligen historischen und gesellschaftlichen Bedingungen ab. 3. Pädagogisches Handeln hat an sich sowohl am gegenwärtigen Entwicklungsstand als auch an den zukünftigen Lebensaufgaben des jungen Menschen zu orientieren. 4. Erziehung hat das Ziel, Selbstständigkeit und Selbstverantwortung zu vermitteln und damit, sich selbst überflüssig zu machen (Prinzip der Selbsterziehung) 5. Sozialer Einfluss kann in pädagogischen Beziehungen nur in dem Maße wirksam werden, wie der Edukand bereit ist, Einflüsse des Erziehenden aufzunehmen. 6. Das pädagogische Verhalten ist ein Verhältnis der Wechselwirkung, in dem alle Beteiligten sich gegenseitig beeinflussen und verändern. Vereinbarung der Positionen von Klauer und Brezinka Doktrin der formalen Bildung Historisches Beispiel für das Zusammenspiel deskriptiver und präskriptiver Merkmal der Lehr – Lern – Forschung von Thorndike: - Untersuchung der Frage, ob es bei Mathematik und klassischen Sprachen generellen Transfer zu anderen Aufgaben gibt (Generalisierung) - Experiment mit 13.500 Schülern führte zu keinem Zusammenhang zwischen Mathematik, klassischen Sprachen und Generalisierung - Transfer hängt eher von allgemeinen, intellektuellen Fähigkeiten ab. 7 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. No Child left behind (NCLB) US Bundesgesetz zur Förderung schulischer Bildung: - Historischer Hintergrund: Kleine bis mittlere Wirtschaftskrise die zum Nachdenken über Bildung führte. - Ziel: Garantie für jedes Kind, dass es hohe Standards im Bereich der schulischen Bildung (Lesen, Mathematik, Schreiben) erwerben kann (Afro – amerikanische Kinder zeigen schlechtere Leistungen als weiße Kinder). - mit Hilfe von standardisierten Verfahren Erfassung von Schulleistungen - Zuweisung von Verantwortung für schlechte Leistungen, bei leistungsschwachen Schulen Hilfe durch Expertenteams und schulinterne Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung (z.B. Personalentwicklung) - Wenn keine Besserung, dann Sanktionen (Verlust von Arbeitsplatz, teilweise bis 75% Entlassen bei einer Schule) - Wenn Besserung, dann Aufhebung des Probation – Status - Beteiligung der Erziehungswissenschaftlichen Forschung durch Testentwicklung, Definition von Bildungsstandards, Beschreibung von Kompetenzstufen schulischer Leistung und Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung des Unterrichtes Entwicklungsetappen der PP - Thorndike (1923): Grundlagenwissenschaft mit Anwendungsrelevanz Skinner (1954): Grundlagenwissenschaft, die Beispiele für die Anwendung selbst kreiert Resnick (1981): Problemorientierte Disziplin mit eigener Grundlagen und Anwendungsforschung Arbeitsweise der PP Theoretischer Hintergrund: Arbeitsweise der PP - Forschungsprobleme: Veränderungsorientiert (Optimierung, Förderung, Intervention) - Klärung der Bedingungsfaktoren: Förderung kognitiver Lernvoraussetzung, Motivation, sozialen Fertigkeiten und Institutionen (z.B. Multiplikatoren in Schulklassen) mittels Theorien - Entwicklung v. Förderprogrammen: Strategien, Instruktions- und Trainingsprinzipien müssen in realer Welt implementierbar sein! - Evaluation der Effektivität von Förderprogrammen: Stärke, Nachhaltigkeit und Generalisierbarkeit von Effekten systematische Prüfung. Regeln zur Entwicklung eines Interventionsprogrammes - Modellentwicklung mittels Expertiseforschung (Beispiel RT: „gutes strategisches Lernen“, Experten sollten Sinn aus Texten entnehmen und per Gedankenprotokoll ihre Strategien protokollieren) - Prüfung des Modelles in der Referenzgruppe (Beispiel RT: Schüler eine bestimmten Klassenstufe, in der Intervention stattfinden soll) - Entwicklung von Regeln für das jeweilige Lernziel. Kein statisches Modell (d.h. nicht nur einmal zeigen und vorführen), da Schüler mit der Zeit immer selbstständiger werden. (Beispiel RT: Entwicklung von Regeln, die den Aufbau komplexer Strategien ermöglichen, vermittelbare Gliederung der Bauelemente der Strategie) - Prüfung der Effektivität (da oft kleine n bei Interventionsgruppen Effektstärke wichtiger als Signifikanz), Nachhaltigkeit und Generalisierbarkeit (formative Evaluation: alle Maßnahmen zu Beginn des Programmes und summative Evaluation: Ergebnisse nach einigen Monaten/ Jahren) 8 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Sicherung der Ökonomie und der Machbarkeit (minimalster Zeitrahmen, worauf kann verzichtet werden, was ist nötig) Merkmale des Expertentum im Lesen (Paddington und Braun) - Wissen um die Konstruktion von Bedeutungen mittels Lesen - Aktivation relevanten Vorwissens - Konzentration auf Kernideen des Textes (z.B. durch Unterstreichen) - Bewertung der Kerniden auf Konsistenz und Stimmigkeit mit dem Vorwissen (wenn Vorwissen falsch, dieses revidieren) - Überprüfung und Ziehen von Schlussfolgerungen aus dem Text (z.B. Vorhersagen treffen) - Selbstreflexion und Metakognition (Überwachung und Bewertung, ob man Sinn des Textes erfasst hat) Metakognition (Steuerung + Überwachung der Sinnkonstruktion) Basis für Theorie vom RT Training Beispiel für ein Förderprogramm: Reciprocal Teaching (RT) (Palinscar) Sinn von RT: - Förderung d.selbstständigen Konstruktion von Bedeutung und Sinn von Texten. - dedizierte Vermittlung von Strategien an unerfahrene Schüler Zielgruppe hatte: - Rückstände im sinnentnehmenden Lesen von ca. 2 Schuljahren (ermittelt durch standardisierte Tests, schwere Fragen: viele Textstellen + Vorwissen, einfache Fragen: Antwort steht nur in einer Textstelel) - Höchstens 40% korrekte Antworten b. curricular validen Trainingsaufgaben (baseline) - Mindeskriterium für „flüssiges Dekodieren“ ist jeweils erfüllt (können flüssig lesen) Strategien des sinnentnehmenden Lesen nach Autoren vom RT Training: - Basiert auf 6 Merkmalen des Lesens von Paddington und Braun, heruntergebrochen auf: Fragen stellen, Zusammenfassung („Tilge“, Abstrahiere, Suche und Wähle, Konstruiere) eines zusammenfassenden Satzes für einen Textabschnitt), Fragen klären und Vorhersagen treffen - Makroregeln für Strategie zusammenfassen: „Tilge“ (triviale Informationen „tilden“), Abstrahiere (Oberbegriff für Liste von Beispielen), Suche und Wähle (Auswahl eines zentralen/ zusammenfassenden Satzes), Konstruiere (Konstruktion eines zusammenfassenden Satzes für einen Textabschnitt. Wichtigstes Punkt da man sinnentnehmende Lesen muss hierfür.) Instruktionsprinzipien (des RT – Trainings) - Informierte Instruktion: Vorgehen und Strategien erläutern und begründen - Modellverhalten: Strategien und Anwendungen selbst vormachen („kognitives Modelllieren“, auch Probleme einbauen zur Demonstration von Bewältigung) - Integriertes Training: Flexible Anwendung der vier Strategien, damit Schüler lernen, wann sie welche Strategie anwenden müssen - Mastery Feedback: Individuelle Lernfortschritte zurückmelden (so Motivation zum Weitermachen und gleichzeitig Werbung für Programm) - Diskursive Vermittlung: Gruppeninteraktion und Metakognition, Schrittsollen Kinder Lehrerweise übernehmen um Selbstständigkeit zu fördern (jeder soll mal dran sein). 9 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - Scaffolding: Verantwortungsübertragung in die Zone der proximalen Entwicklung (geht von Lösung von Aufgaben mit Hilfe von Erwachsenen/ Peers bis selbstständige Lösung von Aufgaben) Vorgehen: - Instruktion des Strategiebegriffs und Lesestrategien ( 3 Stunden9 - Erläutern der Arbeitsweise (Reziprokes Lesen) - Instruktor hat Rolle des Lehrers - Rückmeldungen und Hilfestellungen - Weitergabe der Rollen (Lehrerrolle an einen Schüler) - Kommunikationsregeln (niemand quatscht dazwischen, wenn einer redet) - Üben der Lesestrategien an längeren Texten in Kleingruppen (mind. 12 Stunden) - Gruppenzusammensetzung: 4 -6 Schüler/innen, leistungsheterogen, ausgeglichenes Geschwisterverhältnis Methodik: 4 Gruppen - Reciprocal Teaching (RT) - Locating Information - Nur Test, kein Training (Überprüfung der Lerneffekte durch reine Testwiederholung) - Kontrollegruppe (weder Test noch Training) Methodik: Ablauf - Erhebung der Baseline, 24 Tage Intervention, Follow – up nach 8 Wochen Methodik: Messungen - Texte aus Trainingsprogramm, aus sozial- und naturwissenschaftlichen Texten (Transferleistung), strategiespezifische Aufgaben Ergebnis: - RT: Anstieg von 50 % auf Niveau von Referenzgruppe nach 24 Unterrichtsstunden Aufholen des Rückstandes von 2 Jahren in 24 Unterrichtsstunden (sehr ökonomisch) - in Nachfolgestudien zeigten sich auch noch Effekte unabhängig vom Ausgangslevel (auch bei normal Lesenden) - Locating Information: Kein Nutzen von Training - Nur Test, kein Training und Kontrollgruppe: keine Verbesserung. - bei RT Gruppe Generalisierung des Gelernten auf sozial- und naturwissenschaftliche Texte. Einschub: Metaanalyse Kurzer Überblick Statistische Techniken um Ergebnisse von mehreren unabhängigen Studien zu einem bestimmten Phänomen statistisch zu einem Gesamtergebnis zu integrieren bleiben Befunde konstant? Effektstärkemaß Chi² (d,r) (Effektstärke = Signifkanztest/Größe der Studie) vs. Signifikanz (p). Ziel: Quantitative Integration von Ergebnissen: zentrale Tendenz, Homogenität (Variabilität von Effekten), Moderatorenvariablen Effektstärke 10 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Interpretation von Effektstärken, Schritt für Schritt 1. 2. 3. 4. 5. 6. Schritt: Bestimme die Effektstärke „d“ Konsultiere die z – Werte Tabelle Lies das Flächenintegral ab Drücke das Integral als Prozentrang (PR) aus Wähle den „mittleren Schüler“ (PR = 50) als Bezugsgröße Drücke die Differenz zwischen 4 und 5 als Veränderung in PR Punkten aus o d = .20 (geringer Effekt) entspricht Zuwachs von 8 PR – Punkten o d = .50 (mittlerer Effekt) entspricht einem Zuwachs von 19 PR – Punkten o d = .80 (großer Effekt) entspricht einem Zuwachs von 28 PR – Punkten - 2 σ – Kriterium nach Bloom: d = 2 würde einem Zuwachs von 48 PR – Punkten entsprechen Moderatoreffekt: Theorie Es wird untersucht, ob ein unabhängiges Merkmal ein anderes (abhängiges) Merkmal beeinflusst. Ein Moderatoreffekt besteht, wenn ein drittes Merkmal ("Moderator") beide untersuchten Merkmale beeinflusst. Im Extremfall besteht dann zwischen den beiden untersuchten Merkmalen überhaupt kein Zusammenhang. - Beispiel 1: Es wird ein starker Zusammenhang zwischen dem Absatz von Winterreifen und dem Absatz von Schokoladennikoläusen festgestellt. Tatsächlich haben beide Merkmale aber keinen Einfluss aufeinander, sie sind beide vom Moderator "Jahreszeit" abhängig. Die in einer Untersuchung ermittelten Zusammenhänge sollten stets auf mögliche Moderatoreffekte untersucht werden (Plausibilitätskontrolle). - Beispiel 2: Alter als Moderator von unterschieden in Mathematikleistungen von Jungen und Mädchen Beispielsstudien mit Metaanalysen und Effektstärke - - Metaanalyse von 16 RT - Studien: o Mittlere Effektstärke für selbstkonstruierte Tests: .88 o Mittlere Effektstärke für standardisierte Tests: .32 o Kernbestandteil: Zusammenfassung und Fragen o Kritisches Merkmal: Übernahme der Lehrerrolle (A. Demmrich) o Effekte treten bereits nach wenigen Wochen auf (ca. 6 Sitzungen) o Keine Moderation durch Klassenstufen und Leistungsniveau von Schülern Peer – Assisted – Learning Strategies (PALS) o Idee: Reziporkes Lernen in Lerntandems 11 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o Struktur: Modellverhalten und Training, Pairing (Ein Schüler mit hoher und ein Schüler mit geringer Leistung, Tutor macht vor und korrigiert Fehler) o Belohnungspunkte: Leistung, Teamarbeit o Aktivitäten Partner Reading: korrektes lesen Paragraph Shrinking: Zusammenfassen und Kernaussagen identifzieren Prediction Relay. Vorhersagen und Klären o Evaluation Preisgekröntes Programm mit hoher Effektivität und Okönomie bei Internvention gegen Lernstörungen im Bereich des Lernverständnisses Durchschnittliche Effektstärke bei 2 – 6. Klässler: d = .65 Vorlesung 02 (A): Erziehungsziele und Erziehungswirklichkeit Fragen Erziehungsziele 1. Definiere Erziehungsziele! Nenne 3 Beispiele für Interenvtionsansätze. (Seite 12) 2. Beschreibe den Prozess der Auswahl von Erziehungszielen im Unterricht. (Seite 13) 3. Beschreibe die Erhebung und Quantifizierung von Erziehungszielen (Bruner, 1980)! 4. Beschreibe die Rangliste der Erziehungsziele von Grundschullehrern! (Seite 13) 5. Differenzierungsgrad von Zielbereichen nach Hofer (1986). (Seite 13) 6. Beschreibe verschiedene Schülertypen, die aus Erziehungszielen heraus resultieren können. (Seite 14) Erziehungswirklichkeit 7. Stimmen Ziele und Wirklichkeit des Unterrichtes überein? (Seite 14) 8. Wie veränderten sich die Erziehungswerte? (Seite 14) Operationalisierung 9. Wie werden Verhaltensbegriffe operationalisiert? (Seite 15) 10. Nenne ein Beispiel von Operationalisierung für die pädagogische und die klinische Psychologie, sowie Lehr- und Lernprozesse! (Seite 15) 11. Taxonomie kognitiver und affetkiver Lernprozesse (Bloom). (Seite 16) 12. Aufgabenanalyse: Beschreibe Beispiele, Vorgehen und Zweck! Wozu dient die Balkenwaage? (Seite 16) 13. Beschreibe die Trainingsstudie zur Balkenwaage. Was fand Siegler heraus? (S.16– 17) Erziehungstrainings 14. Beschreibe das „Teacher effektiveness Training“ von Gordon (Zweck, Techniken,…) und das Problemlösetraining nach D’Zurilla und Goldfried. (Seite 17 – 18) 15. Beschreibe das Microcounseling nach Allen E. Ivey. (Seite 18) 16. Welche Komponenten haben Elterntrainings? (Seite 18) 17. Beschreibe das Erziehungstraining für Eltern von Vorschul – und Schulkindern von Andreas Beelmann? (Seite 19) 18. Beschreibe das Triple – P Programm? Was sind Core – Parenting Skills? (S. 19 – 20) 12 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Einführung Definition Erziehungsziele Subjektive Erziehungsziele sind Vorstellungen und Dispositionen, die von Erziehern als wertvoll beurteilt & mittels bestimmter Handlungen beim Edukanden verwirklicht werden sollen. - Diskrepanzen zwischen Erziehungszielen und Erziehungswirklichkeit häufig - 3 Beispiele für Interventionsansätze o Operationalisierung von Zielen in Verhaltensbegriffen o Von der Spezifikation von Verhaltenszielen zur Analyse von Aufgabenanforderungen und Denkprozessen o Training erzieherischer Fähigkeiten Prozess der Auswahl von Erziehungszielen im Unterricht (Tyler) Erhebung und Quantifizierung von Erziehungszielen (Brunner, 1980) - Freies Generieren von Erziehungszielen - Inhaltsanalyse und Klassifikation einer Erziehungsziel – Taxonomie - Formulierung standardisierter Items Rangliste von Erziehungszielen bei Grundschullehrern (Prioritätenliste von 132 Primarlehrern) 1. Selbstständig denken lernen 2. Entwicklung von Selbstvertrauen 3. Lernen andere Menschen zu akzeptieren 4. Selbstständig handeln können 5. sich angstfrei äußern können 6. kreative Kräfte entwickeln können 7. Verantwortungsbewusstsein gegenüber Mitmenschen entwickeln 8. in Gruppen arbeiten lernen … 13. Gut lesen können, 24. gut schreiben können Primäre Erziehungsziele sind soziale Kompetenzen, Entwicklung des unabhängigen Denkens und Verantwortungsbewusstsein Erst weiter hinten kommen Fähigkeiten wie Lesen und gut schreiben können. Differenzierungsgrad von Zielbereichen (Hofer, 1986) 13 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Erziehungsziele als Funktion von Schülertypen Schülertyp Intelligenzler Unauffälliger Leistungsschw acher Arbeiter Quirl - Hohe Werte Fachkompetenz Arbeitsfreude, soz. Kompetenz Fachkompetenz Arbeitsfreude, soz. Kompetenz Durchsetzungsverm ögen Angstreduktion Konzentration Durchsetzung soziale Kompetenz Fachkompetenz Arbeitsfreude Soziale Kompetenz Konzentration Soziale Kompetenz - Mittlere Werte Durchsetzung - Niedrige Werte Angstreduktion Konzentration - Angstreduktion - Konzentration - Arbeitsfreude - Fachkompetenz - Durchsetzung Angstreduktion - Konzentration (selber Wert Intelligenzler) - Arbeitsfreude Angstreduktion Durchsetzung Fachkompetenz wie Alle Typen gleich hoch sozial Kompetenz (Mittelwert 8 von 10), bis auf Quirl, der um einen Punkt darunter liegt (7 von 10) Konzentration, Angstreduktion und Durchsetzung gehört zur Persönlichkeitsentwicklung Erziehungswirklichkeit Ziele und Wirklichkeit des Unterrichtes - Zwischen Lehrern mit eher „progressiven“ oder „konservativen“ Erziehungszielen besteht kein bedeutsamer Unterschied im tatsächlichen Unterrichtsverhalten Vernachlässigung von Zielen, die als besonders wichtig benannt werden (z.B. Strategievermittlung, Binnendifferenzierung,…) Wenig Zeit für Planung von Zielen aufgebracht, mehr Zeit für Planung und Strukturierung eines Themas Erziehungsziele von Lehrern weichen deutlich von den Erwartungen der allgemeinen Bevölkerungen an der Schule ab (Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und 14 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Urteilskraft rangieren hier weit vor der Förderung von Selbständigkeit, Achtung vor Mitmenschen und Lebensfreude) Wertewandel - 1966: Traditionelle Erziehungswerte: Gehorsam, Ehrlichkeit, Gute Schularbeiten, Ordnung,…, Platz 21 erst Selbstständigkeit - 1978: o - Angestrebte, allgemeine Erziehungswerte: Selbstbewusstsein, Kritik, Selbstständigkeit, glücklich sein o angestrebte Erziehungswerte in Konfliktsituation: Fast Gegenteil von allgemein Erziehungswerten Beherrschung, Gehorsam, Ordnung, still sein wichtiger als Selbständigkeit, Glück, Kritisch sein, Selbstbewusst sein WertewandelShellstudien (Hierarchierung von Werten nach Maslows Pyramide der dualten Wertestruktur): Trend zu Selbstentfaltung und zwischenmenschlichem Vertrauen, weg von Unterordnung Mögliche Ursachen f. Diskrepanzen zwischen Erziehungszielen & Erziehungsverhalten - Erziehungsziele sind nicht konkret, müssen durch Verhaltensbegriffe definiert werden Unklarheit über Anforderungen von Lernzielen und nötige Lernprozesse Fehlende Erziehungsfertigkeiten Operationalisierung (Basis ist Behaviorismus) Operationalisierung von Zielen in Verhaltensbegriffen - Welches Verhalten soll gezeigt werden - Rahmenbedingungen des Verhaltens (auch zeitlicher Rahmen hiermit gemeint) - Kriterium für den Erfolg Beispiele - Pädagogische Psychologie: o Erziehungsziel: Optimale Persönlichkeitsentfaltung o Erwachsene müssen Kinder bei den Bedürfnissen nach Kompetenz, Autonomie und Zusammengehörigkeit unterstützen o Kriterien für erfolgreiche Erziehungszielerfüllung: Psychosoziale Gesundheit + Lern – bzw. Lebenserfolg. - Klinische Psychologie: o Bestrebung (oberste Ebene, unkonkret): Vertrauensvolle Beziehungen schaffen o Projekte (nächste Ebene, konkreter): Neue Partnerin finden o Handlungspläne (untere Ebene, noch konkreter): Frau X zum zum Abendessen einladen, im Fitnessstudie anmelden, am Samstag auf die Party gehen o bei Bedarf kann man noch Art/ Zeitpunkt/ etc. d. Handlungspläne spezifizieren wichtig: Beginn der Beratung soll Zielklärung sein Therapeutisches, intensiveres Eingreifen, wenn sich Probleme bei der Beratung zeigen, zum Beispiel Klient sozial sehr unsicher ist. - Lehr- und Lernziele: o Algebra: Schüler kann in 20 Minuten ohne weitere Hilfsmittel 8 von 10 Gleichungen eines bestimmten Typs lösen Tyler – Matrix für ein soziales Lernziel 15 Anne Maria Auler - - - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Orientierungsplan für den Unterricht der Fähigkeit von Konflikten Matrix wird mit Patienten gemeinsam ausgefüllt, konkrete Festlegung von Situationen Soziales Verhalten wird vom basalen immer fortgeschrittener (eigene Bedürfnisse äußern vs. Kompromisse schließen) Interaktionspartner: Aufteilung auch nach Vertrau/ Unvertraut/ Erwachsene/ Gleichaltrige/ Gruppen/ Einzelpersonen Taxonomie kognitiver Lernziele (Bloom) - Hierarchisch aufgebaut (Wissen Verstehen Anwenden Analysieren Synthese Evaluation) - Die unteren Stufen müssen da sein, wenn man etwas von der höheren Stufe erfüllen will. Man muss etwas wissen, bevor man es versteht. - Zweck der Taxonomie o Diagnose des Unterrichtes o Hilfreich bei Planung von Unterricht und Klausuren (keine Klausur auf der höchsten Stufe stellen, wenn Schüler erst unterste Stufe beherrschen) - Verhaltens – Inhalts – Matrix (Tyler) Hilfsmittel für Operationalisierungen Taxonomie affektiver Lernziele - Aufnehmen: Bereitschaft sich mit einem vorbesetzten Thema auseinanderzusetzen - Reagieren: Wiedergabe von Meinungen, zumeist von Bezugspersonen - Werte: Bildung eines eigenen Standpunktes, Aufbau einer Überzeugung - Wertordnung: Integration der Überzeugung in das eigene Wertsystem - Bestimmt werden durch Werte: Bildung einer Weltanschauung, Ausrichten des eigenen Handeln an einem Wert Aufgabenanalyse - Zweck: Aufgabe in Relation zu vorhandenen Fertigkeiten stellen, Feststellen ob jemand die Fertigkeit dafür hat, eine Aufgabe zu lösen (z.B. durch IST – 2000 R) - Vorgehen: Identifikation kognitiver Komponenten einer komplexen Fertigkeit und sie in einer Hierarchie von Lernschritten anzuordnen. erst die höheren Fertigkeiten (angestrebten Endzustand), dann „Prerequisite skills“ die für die höheren Fertigkeiten nötig sind. - Beispiel 1: Umschüttaufgabe o Frage: Kann Amanda die Umschüttaufgabe üben? o Möglichkeiten zur Erfassung: Klinische Interviews, erste Urteile des Kindes, Erstellunge einer Lernhierarchie und Prüfung der Vorläuferfertigkeiten 16 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. (Unterscheidung der Flächen von Rechtecken, Unterscheidung von Linien unterschiedlicher Länge) Beispiel 2: Balkenwaagen – Experiment o Frage: Kippt die Balkenwaage nach links oder recht? o Vorgehen zur Aufgabenanalyse: Identifikation von Produktionsregeln um Vorläuferfertigkeiten festzustellen Regel 1: Gewicht wird nur bewertet (bei 5 – jährigen) Regel 2: Distanz fließt mit ein (aber keine perfekte Verrechnung beider Dimensionen) (bei 9 – jährigen) Regel 3: Verrechnung von Gewicht und Distanz (auf Verhaltensebene beginnen Kinder zu raten) (bei 13 – 17 Jährigen) Regel 4: Korrekte Analyse von Gewicht und Distanz, kein Raten mehr anhand der angewendeten Regel Rückschlüsse auf Entwicklung des Kindes. Produktionsregeln werden nicht überschrieben (Reaktionszeitexperiment mit erwachsenen Expertinnen) o Methodische Prüfung: gute Validierung der Balkenwaage!!! Trainingsstudie zur Balkenwaage (Siegler) - Design: 3 Gruppen (Gruppe 1: Regel I, Gruppe 2: Regel II und Gruppe 3: Training mit Konfliktproblemen.), zweifaktorieller Plan - Ergebnisse: o bei Gruppe 1: keine Fortschritte o bei Gruppe 2: Übergang von Regel I zu Regel II o bei Gruppe 3: 8 – jährige: Übergang von Regel I zu Regel II 5 – jährige: Verwirrung und Ratlosigkeit - Nachfolgestudie: o Methoden: Protokollanalyse wie bei Expertisenforschung, Kinder wurden befragt, wie sie vorgegangen sind bei Aufgabenlösung. 5 – jährige Kinder enkodierten nicht Distanzinformationen Reproduktionstest (Wiedergabe von Bildern mit Balkenwaagen) 8 jährige Gewichtsinformation zu 73% korrekt, bei 5 – jährigen Kindern keine Berücksichtigung der Distanz. o Konsequenz der Studie: Siegler versuchte Kinder zu trainieren die Distanzinformation mit zu beachten mittel expliziter Regelinstruktion Ergebnis: Anwendung, aber kein spontaner Gebrauch von Regel III Erziehungstrainings Über positive Beeinflussung der Eltern auch Einflussnahme auf die Entwicklung der Kinder möglich. Zusammenarbeit mit Eltern daher wichtig bei Kinder und Jugendtherapeut. Teacher Effectiveness Training (Thomas Gordon, 1974) 17 Anne Maria Auler - - - - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. sehr bekanntes Programm Größe der problemfreien Zone (z.B. gutes Familienklima, wie gut man unterrichten kann, usw.) wird eingegrenzt dadurch, wer das Problem hat: o Schüler/Kind o Lehrer/Eltern o Schüler/Kind – Lehrer/Eltern Konflikt) Effektive Problemlösungsbewältigungsmechanismen für diese drei Typen Schüler, der Tisch zerkratzt und schwatzt, hat nicht das Problem, sondern eher der Lehrer, da er nicht gut unterrichten kann, sich nicht respektiert fühlt nicht auf die Ebene der Persönlichkeitsmerkmale gehen, wenn Kind im Unterricht externalisierend auffällig ist, sondern auf Verhaltensebene bleiben. Schüler hat Problem „Zuhören“ (Listening Skills, Bereitschaft Schüler zuzuhören) o Türoffner (Ermutigungen zum Sprechen), passives Zuhören (Aufmerksamkeitszuwendung), aktives Zuhören (Entschlüsselung und Spiegelung von Bedeutung), bestätigende Reaktion (Sprache der Annahme) Schulung der Zuhörfähigkeiten in der Gesprächstherapie Lehrer hat ein Problem Ich- statt Du- Botschaften, mit Klasse über Problem reden o Du- Botschaften: nicht konstruktiv, man macht eigenes Problem zum Problem anderer o Ich – Botschaften: Verantwortungsübernahme, mit Klasse über Problem reden (WENN: Beziehung zum Schülerverhalten darstellen, DANN: Effekt auf Verhalten und Gefühle, WEIL: Wirkung von Schülerverhalten begründen) o Beispiel: „Du bist der schlimmste Schüler, den ich je hatte“ vs. „Wenn Du ständig mit Deinem Nachbarn redest, stört das die ganze Klasse und ich fange an mich zu ärgern, weil ich mich dann auf dich konzentriere, statt mit der ganzen Klasse an einem Thema zu arbeiten.“ o Anwendung: Wenn respektvoller Umgang in Klasse herrscht; desto verfahrener die Situation, desto besser die Vorbereitung Lehrer – Schüler – Konflikte: Vom Powerplay (es gibt einen machtvollen Gewinner) zur „Sieg – Niederlagenlosen“ Methode zur Konfliktlösung (s. dazu Problemlösetraining D’Zurilla und Goldfried) 5 Stufen im Problemlösetraining nach D’Zurilla und Goldfried (1971) 1. Entwicklung einer positiven Einstellung zum Problem (Weiterentwicklung mittels des Problems, Erkenntnis, dass man nicht allmächtig ist) 2. Definiere und formuliere das Problem möglichst präzise 3. Generiere Lösungsalternativen (z.B. Brainstorming) bei Lehrer – Schüler- Konflikt: Gemeinsame Sammlung von Vorschlägen, alle Vorschläge aufschreiben 4. Bewerte die negativen und positiven Konsequenzen der Alternativen & entscheide Dich, welche Du wählen willst. bei Lehrer – Schüler- Konflikt: Begründetes Wegstreichen von Lösungen durch Schüler und Lehrer 5. Plane die Ausführung und prüfe den Erfolg bei Lehrer – Schüler- Konflikt: Vereinbahrung von Richtlinien zur Unterstützung und Bewertung der Effektivität Mikrocounseling nach Allen E. Ivey - Prinzip: 3 Ebenen o Counseling (höchste Ebene): Integration von Gesprächsfertigkeiten zur Gestaltung von Beratungsprozessen 18 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o Focusing (mittlere Ebene): Problem- und Zieldefinition, Beratung, Beeinflussung/ Konfrontation o Basic skills (niedrige Ebene): Zuhören/ Beobachten, Umschreiben/ Widerspiegeln, Fragen/ Ermutigen, Zusammenfassen Evaluation (Metaanalyse) o Microcounseling, No – Training oder alternatives Training o mittlere Effektstärke d = .83, besondere starke Effekte bei Studierenden o kein Einfluss auf: basale vs. komplexe skills, kurs vs. lange Trainings, kontrollierte vs. naturalistische Settings, niedrig – inferente vs. hoch - inferente Beurteilungsskalen Beraten kann gelernt werden Komponenten von Elterntrainings - Vermittlung von Strategie, welche die Eigenaktivität des Kindes fördern und die sozialen Beziehungen in der Familie verbessern o Informationen und Demonstrationen o Analyse und Reflexion von Erziehungsverhalten mittels S – O – R – K – C Kontingenzvariabel sind z.B. Verstärkerpläne (schlecht ist unvorhersehbares Elternverhalten) Analyse zusammen mit der Familie, damit es Konsens gibt o Änderungswünsche und – pläne (präzises Planen damit konkretisiert wird) o Rollenspiele zum Üben und Feststellen von Komplikationen o Transfer in den Alltag durch „Hausaufgaben“ o Feedback und Unterstützung Erziehungstrainings für Eltern von Vorschul- und Schulkindern (Andreas Beelmann) - Grundidee: zentrale Themen werden angesprochen, positives Erziehen ist wichtig (damit es kein „Gewinner – Verlierer“ gibt) - Ablauf des Trainings 1. Vorspann (Einführung, Entwicklung fördern – positiv erziehen) 2. Bitten und Aufforderungen stellen – Regeln lernen und Kooperation einüben 3. Angemessenes Bestrafen bei Fehlverhalten, Grenzen setzen 4. eigene Emotionen regulieren (Wut, Ärger, Stress – Reaktion) bei Verhaltensproblemen des Kindes 5. Stärkung der Kinderfreundschaften, Familienleben fördern - Befunde (Studienteilnehmer waren Eltern von Vor- und Grundschulkindern): o Eltern fanden Programme effektiv o Starke Effekte auf elterliches Erziehungsverhalten (guter Transfer in Alltagssituationen) o Mittlere Effekte auf kindliches Problemverhalten b. normal belasteten Familien o Schwache Effekte bei Familien in sozialen Brennpunkten o Einschränkung der Daten: Befunde sind Aussagen und ausgefüllt Fragebogen von Eltern, keine Beobachtungsdaten o nach Prof. Brunstein gutes Beispiel für ein Erziehungstraining Triple – P - Grundprinzipien: o sichere und anregende Umwelt (keine physischen Bedrohungen) o Eltern sind die besten Lehrer (da Bezugspersonen) o Realistische Erwartungen (unrealistisch hohe: Angst, Überforderung) o Assertive Disziplin: Kinder brauchen Regeln und emotionale Wärme 19 Anne Maria Auler - o Glückliche und zufriedene Eltern sind die besten Eltern Mehrebenenansatz (damit ist Triple – P berühmt geworden) Ebene 1 - Ebene 2 - Ebene 3 Ebene 4 Ebene 5 - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - - - Inhalt der Ebene Universelle Information über Erziehung - Methoden Info durch Radio, Fernsehen, Veranstaltungen, Bücher und Video Kurzberatung für spezifische Erziehungsprobleme Indikation: spezifisches Erziehungsproblem - erneutes Infomaterial kurze Beratung Kurzberatung und aktives Training Indikation: spezifisches Erziehungsproblem, Bedarf an Skill Training - Intensives Elterntraining Indikation: ganzes Spektrum von Defiziten, festgefahrene Problemsituation - Kurzintervention ( 1 – 4 Sitzungen) Beratung (Verhaltensanalyse), Problemlösen, Selbstbewertung Einzelberatung, Gruppensitzung, Telefonberatung richtiges Verhaltenstraining (Problemanalyse, Modellverhalten,…) Übungen unter Anleitung zu Hause Gruppen- und Einzelsitzung Therapie des Gesamtsystems Stressbewältigung Training erzieherischer Fähigkeiten, sowie Fertigkeiten in Selbstregulation/ Stressbewältigung/ Kommunikation und partnerschaftlicher Unterstützung Erweiterte Intervention auf Familienebene (familientherapeutischer Ansatz) - - Core Parenting Skills in Triple P o Beobachtungsfertigkeiten (merken, wenn Kind z.B. traurig aus der Schule kommt) o Fertigkeiten bei der Interaktion von Mutter und Kind (emotionsregulierende Maßnahme, Reduktion des negativen und Erhöhung des positiven Affekts) o Fertigkeiten in partnerschaftlichen Interaktionen (partnerschaftliche Interaktion wirkt sich auch auf Kind auswirken) o Neue Fähigkeiten und Verhalten beibringen o Problemprävention in hoch risikoreichen Situationen o Reaktion auf Fehlverhalten, erwünschte Verhalten ermutigen Befunde: o Effektivitätshinweise, aber schwache Kontrollgruppen (keine alternativen – Trainingsgruppen) schwer festzustellen, was effektiv ist. o Einige Studien zeigen keine Unterschiede zwischen den Stufen (mittlere bis starke Effekte bei Elternbefragungen) o Andere Studien zeigen Unterschiede zwischen den Stufen 20 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Vorlesung 02 (B): Erziehungsstile Fragen Einführung 1. Definition von Erziehungsstil (zwei Stück). (Seite 22) Erziehungsstile 2. Was Variablen, bzw. Dimensionen sind bei Kinder- und Elternverhalten wichtig für effektives Elternverhalten und somit kindliche Kompetenz? Beschreibe zwei verschiedene Sichtweisen. (Seite 22) 3. Beschreibe die Trilogie der Erziehungsstile, sowie die zusätzlichen Typen. Beschreibe auch Baumrinds methodisches Vorgehen und die Ergebnisse. (Seite 22 – 24) 4. Beschreibe das latente Pfadmodell der Wirkung partnerschaftlicher Zufriedenheit und Interventionsmöglichkeiten. (Seite 24) Persönlichkeit und Erziehungsstil 5. Beschreibe die Zusammenhänge zwischen Persönlichkeit und Erziehungsstil (Child Rearing Report). (Seite 25) 6. Beschreibe das Zwei – Komponentenmodel (Hypothesen, Probleme, Dimensionen, Beispiele). Beschreibe auch zwei Messinstrumente auf Basis des Modells. (S. 25 – 26) 7. Welche Korrelate von Belohnung und Bestrafung gibt es (häufig in Literatur zitierte Unterschiede). (Seite 26) 8. Wie hängt Ängstlichkeit mit elterlicher Erziehung zusammen? Beschreiben Sie auch eine Studie von Krohne, bes. die Ergebnisse, hierzu (Zusammenhang zwischen Selbstbeobachtungsdaten und beobachtetem Verhalten, Überprüfung ob dies mit 2 Komponenten – Modell übereinstimmt,..). (Seite 27) 21 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. 9. Welche Forderungen werden an die Erziehungsstilforschung gestellt? (Seite 27) Einleitung Definitionen - Slavin: Generelle Muster von Verhalten, die Eltern nutzen, wenn sie mit ihren Kindern umgehen. - Krohne: Erziehungsstil bezeichnet eine Klasse theoretischer Konstruktionen, mit denen interindividuell variable, aber auch intraindividuell vergleichsweise stabile Tendenzen von Eltern beschrieben werden, in erziehungsthematischen Situationen mit spezifischen Kindbezogenen Verhaltensweisen zu reagieren. variierende Verhaltensmuster, nicht jedes Kind wird gleich behandelt Identifikation von Erziehungsstilen und Dimensionen des Kinderverhaltens - Effektives Elternverhalten, familiäre Vorraussetzung für „optimale Kompetenz“ Kompetentes Kindverhalten o Kindverhalten: Agency (Autonomie/ Assertivität, Einfluss, Leistung) Communion (Vertrauer Austausch/ Intimität, Verantwortung/ Hilfe, Gemeinschaftlichkeit/ Affiltation) o Elternverhalten: Demandingness (Anforderungen/ Regeln, Kontrolle/ Konsequenzen, Herausforderungen bieten) Responsiveness (Wärme + Vertrautheit, Sensitivität + Unterstützung) - nach Bacan: Agency und Communion Gegenpole 22 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. nach Baumrind: gemeinsame Entwicklung der Fähigkeiten zur Gemeinsamkeit und Individualität Erziehungsstile Trilogie der Erziehungsstile (Baumrind) - - Diana Baumrind untersuchte die optimale Kompetenz (soziale Assertivität – Agency und soziale Verantwortung – Communion) bei Kindern Ziel der Studie: Unterscheidung von Eltern-/ Erziehungstypen, Feststellen der Vorraussetzungen für „optimale Kompetenz“ Methode von Baumrind o Teilnehmer: Familien aus Mittelschicht o Messzeitpunkte: Vorschul-, Grundschul- und Jugendalter. Ab Grundschulalter wurden 60 Familien zusätzlich mit hinzugenommen. o Daten: Beobachtungsdaten, strukturiere Interviews, Fragebögen 1. Likertskalen und Q – Sorts bei Q – Sorts Bildung prototypischer Kategorien mittels Zuordnung gleich vieler Kärtchen mit typisch und untypischen Dingen je einer Person/ Kategorie 2. Faktorenanalyse: R und Q – Technik, d.h. „flippen“ aus Zielen (VP) werden Spalten und aus Spalten „Variablen“ werden Zeilen) Ergebnis v. Typen v. Erziehungsstilen bei T1 (Vorschulalter) + Wirkungen aufs Kind: Autoritär Autoritativ Demandigness & responsiveness Demandigness ↑, Responsiveness ↓ Demandigness ↑, Responsiveness ↑ Beschreibung des Erziehungsverhaltens - Strikte Durchsetzung elterlicher Autorität gegenüber dem Kind - Kontrolle des Kindverhaltens nach eigenem Standard - Sanktionierung des Kindes bei norm – abweichendem Verhalten - strikter Gehorsam: keine Diskussion, keine Erläuterung - Emotionale Kälte trotz hoher Anforderungen an das Kind!!! - - Verknüpfung von klaren Regeln und Erwatungen mit hohem Respekt und emotionaler Wärme gegenüber dem Kind!!! Klare erläuterte und mit Kind diskutierte Verhaltensregeln (Regeln gehen auch auf Wirkung auf das Kind - negative Emotionalität geringe Selbstständigkeit, Neugier und Leistungsmotivation (durch Sanktionierung von Eigenständigkeit) - geringes Selbstvertrauen - Jungen: Feindselig, aggressiv - Mädchen: submissiv, abhängig geschlechtstypische Merkmale bilden sich aus 42% der Jungen und 18% der Mädchen erlangen optimale Kompetenz (Ergebnis zu T2) - positive Emotionalität - hohe, soziale Sicherheit - Selbstvertrauen bei neuen Aufgaben - sozial aufgeschlossen - Jungen: kooperativ und freundlich (Communion höher) - Mädchen: 23 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - - Permissiv Demandigness ↓, Responsiveness ↓ - - - Leistungsorientiert und durchsetzungsfähig (Agency höher) Erziehung gegen Geschlechtsstereotype bringt am Ehesten optimale Kompetenz bei Kindern (Ergebnis zu T2) - geringe Selbstkontrolle - Hohe Impulsivität - Geringe Leistungsmotivation - Richtung Psychotizismus - Mädchen: geringe Assertivität (soziale Durchsetzungsfähigkeit) 0% der Jungen und 20% der Mädchen erreichen optimale Kompetenz (Ergebnis zu T2) Ergebnis: zusätzliche Typen von Erziehungsstilen zu T2 (Grundschulalter): Zurückweisend/ vernachlässigend Traditionell - Bedürfnisse des Kindes ein) hohe Wertschätzung für Disziplin und Selbstständigkeit Hohe Erwartungen + emotionale Wärme + Unterstützung Gewähren von großen Freiheiten, keine Anforderungen wenig Standards, Regeln und Erwartungen keine Bestrafungen bei Fehlverhalten „Auslebenlassen“ des kindlichen Bedürfnisses Emotionale Wärme kann vorliegen oder auch nicht Demandigness & responsiveness Demandigness ↓, Responsiveness ↓ Dem. ↑, Res. ↓ bei Vater Dem. ↓, Res. ↑ bei Mutter Beschreibung des Erziehungsverhaltens - Eltern – Kind Beziehung eingeschränkt - Eltern tun teilweise so, als hätten sie keineKinder Kein Kind erreicht optimale Kompetenz - autoritative Erziehung mit verteilten Rollen - geschlechtsstereotype Aufteilung von Rollen 50% der Jungen und 43% der Mädchen haben optimale Kompetenz Ergebnis: Jugendalter (T3) o Problemverhalten: Drogenkonsum (Alkohol und Marijuana), internalisierendes (Angst, Depression, soz. Rückzug) und externalisierendes (Aggression) Problemverhalten o ausgewählte Befunde Demandigness - - - Responsiveness - Fazit - Restriktive Kontrolle (Direktiv mit Konformitätsorientierung) Selbstwert, Assertivität und Prosoziales Verhalten gering wenig Problemverhalten, aber hohe Konformität z.B. bei Regelverstoß sofort Sanktion Assertive Kontrolle (Aufmerksamkeit und Konfrontation) hohe optimale Kompetenz, gute Beziehung zu Eltern, wenig Problemverhalten bei Regelverstoß Familienkonferenz (jeder stellt seinen Standpunkt dar) und treffen von Abmachungen Rationale Kontrolle (Intellektualisierung) Ergebnis ähnlich zu assertive Kontrolle kein Effekt auf Problemverhalten bei Regelverstoß Gespräch nach dem Motto „Das fand ich nicht so gut“, kein zum Ausdruck bringen eigener Gefühle und Bedürfnisse Unterstützung, Wärme, Vertrauen hohe optimale Kompetenz, kein Effekt auf Problemverhalten Effektives Erziehungsverhalten: Assertive Kontrolle + Responsitivität Latentes Pfadmodell (Wirkung von partnerschaftlicher Zufriedenheit) 24 Anne Maria Auler - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Untersuchungsergebnisse aus einer Längsschnittstudie (vor Geburt des Kindes, bis Kind 3 – ½ Jahre alt war) Analyse des externalisierendem Verhaltens des Kindes Partnerschaftliche Zufriedenheit Elterliche Wärme Reduktion des externalisierenden Verhaltens Partnerschaftliche Unzufriedenheit/ Konflikte Reduktion der elterliche Kontrollen weniger Reduktion des externalisierenden Verhaltens Durch Intervention vor der Geburt (Besprechung Partnerschaftlicher Zufriedenheit, Stressbewältigung, sozialer Netzwerke, Kindheits- und eigene Erziehungsgeschichte) Förderung der autoritativen Aspekte der Erziehung elterlicher Kontrolle und elterlicher Wärme nach Brunstein sinnvolles Programm Persönlichkeit und Erziehungsstil Child – Rearing Pratice Report (diese Folien hat Brunstein übersprüngen) - Brachte 3 Faktorenlösung zur Wirkung der Erziehung auf die Persönlichkeit: Nurturance (Versorgung, warme Beziehung zum Kind, Pflege), Bestrafung und Kontrolle - Befunde zu dem Ansatz: Mütterliche, positive Affektivität o Signifikante Korrelation mit mütterlicher, positiver Affektivität ( Panas positiv, Extraversion) und Nurturance o Signifikante geringe und hohe kindliche Negativität bei mütterlicher, positiver Affektivität und Nurturance o Signifikante geringe und hohe kindliche Positivität bei mütterlicher, positiver Affektivität und Nurturance - Befunde zu dem Ansatz: Mütterliche, negative Affektivität o Signifikante Korrelation mit mütterlicher, negativer Affektivität ( Panas positiv, Neurotizismus) mit Kontrolle, aber nicht mit Bestrafung o Signifikante hohe kindliche Negativität bei negativer, müttlicher Affektivität und Kontrolle o Signifikant geringe kindliche Negativität bei mütterlicher negativer Affektivität und Bestrafung o Signifikante hohe kindliche Positivität bei negativer, mütterlicher Affektivität und Kontrolle 25 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Panas: Skalen zum Erfassen positiver und negativer Affektivität Anmerkung: Nicht sicher ob meine Auswertung von der Graphik richtig ist! Zwei Komponenten - Modell - 4 Dimensionen (Je 2 bei Eltern und Kinder): o Unabhängige Dimensionen (d.h. beliebige Kombination möglich) der Eltern: Unterstützung Strenge o Auswirkung auf Kinder: Gebotsorientierung: wird durch Unterstützung erreicht Verbotsorientierung: Kind reagiert auf Bestrafungen, eingeschränktes Verhaltensrepertoire vorteilhaft: Unterstützung + Gebotsorientierung nachteilhaft: Strenge + Verbotsorientierung - - operante Konditionierung: Für Verhaltensaufbau positive Verstärkung wichtig, bei Bestrafung kommt eher Verhaltensunterdrückung und kein Lernen von Verhalten Beispiel für das Modell: o Aufgabe wird richtig vom Kind gelöst: Strenge und Unterstützende Eltern reagieren positiv o Aufgabe wird nicht gelöst: bei Unterstützung: Ermunterung weitermachen, Hilfestellung positive Auswirken auf die Ausbildung von Erwartungsemotionen, Aufsuchendes Verhalten, Differenziertes Repertoire, kulturelle Fertigkeiten Entwicklung von Cleverness bei Strenge: Bestrafung, Sanktionierung Verhalten wird inhibiert, kein Erlernen neuer Verhaltensweisen, Konformität Bravheit (Ängstlichkeit) und Erlernen von Furcht Messinstrumente zur Messung: o Marburger – Erziehungsstil – Skala: Items zu Strenge und Unterstützung (hier auch Items zur Emotionsregulation, da wichtig zum Abregulieren des negativen Affektes des Kindes) für unterschiedliche Perspektiven (Items für Kind, Mutter) o ESI (Erziehungsstil – Inventar): 26 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - Items zu Strenge und Unterstützung mit den Unterdimensionen Ergebnisorientiert oder durchführungsorientiert Items zu Inkonsistenz (Unterschied zu Marburgerskalen), da unkalkulierbares Elternverhalten zur Unvorhersagbarkeit der Umwelt und somit zu Ängstlichkeit beim Kind führen kann Befunde zum 2 – Faktoren – Modell: Zum größten Teil gute, empirische Bestätigung. Probleme bei dem 2 – Faktoren – Modell o Distinktheit der Beziehung: Fehlende Unterstützung ist auch mit geringer Leistung im schulischen Bereich verbunden, aber geringe Leistungen sind auch Grund für die Entwicklung der Ängstlichkeit o Birektionalität der Beziehungen: Eltern werden in erzieherischem Verhalten auch von Kindverhalten beeinflusst (beim selben Kind ändert sich das Verhalten je nach Situation. Unterschiedliche Erziehungspraktiken bei Geschwistern). o Nicht – lineare Beziehung: Beziehung kann auch kurvilinear sein (Angstentwicklung bei zu viel Regel und bei zu wenig Regeln) o Moderation durch Alter: z.B. bei Kognitionen oder intensive Unterstützung bei Hausaufgaben im Grundschulalter passend, im Jugendalter dagegen nicht mehr, wenn man in der Grundschule ein Kind intensiv bei den Hausaufgaben betreut Nullkorrelation möglich, bei verschiedene Altersgruppen o zu viel Selbstberichtsdaten: Verfälschungstendenzen möglich, da es sein kann, dass Korrelationen zwischen Selbstauskunft erzieherischem Verhalten und Beobachtung von außen oft unter .3 sind. Korrelate von Belohnung und Bestrafung - Aktiv vs. passiv - Selbstsicher vs. ängstlich/ unsicher/ konformistisch - optimistisch vs. pessimistisch - Hoffnung auf Erfolg vs. Furcht vor Misserfolg Elterliche Erziehung und Ängstlichkeit des Kindes - Zwei Arten v. Ängsten: Leistungs-, Bewertungs- und Prüfungsangst und Schulphobie o Merkmal bei Leistungs-, Bewertungs- und Prüfungsangst: Strenge, Überforderung, Inkonsistenz/ Unvohersagbarkeit o Merkmal bei Schulpobie: Welöölnig Zusammenhang mit Leistungsängsten. Schule ist Realitätsinstanz, die der Familie das Kind „entreißt“ zu symbiotische Mutter – Kind Beziehung kann dadurch bedroht werden, besonders wenn Vater nicht bei Autonomieentwicklung hilft Angst familientherapeutische Maßnahmen hier angesagt Studie zur elterlichen Erziehung und Angstentwicklung des Kindes (Krohne, 1994) - Methode: o Untersuchung unterschiedlicher Altersgruppen bis ins Jugendalter herein o Vergleich zwischen Selbstauskünften der Mütter und Kinder o Beobachtungen der Mutter – Kind Interaktionen in einem Labor 27 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Ergebnisse Korrelationen zwischen Selbstauskünften der Mütter und der Kinder Berichtetes vs. beobachtetes Erziehungsverhalten Zusammenhangzwischen mütterl. Erziehungsverhalten & Kindmerkmalen Einschränkung und Strafe - Signifikant - signifikant f. Mutter & Kind aversive Äußerungen werden von der Mutter eingeleitet - Gegenwehr hoch bei angstfreien Kinder, keine Gegenwehr bei Kinder mit Verhaltensinhibition bei Strenge Mütterliche Dominanz bei aversiver Interaktion - - hyopthesenkonform mit 2 Komponenten – Modell: Man fand durchgängig Symptome der Ängstlichkeit und geringerer Kompetenz bessere Befragung der Kinder, da hier höhere Korrelationen Unterstützung und Lob - Nicht signifikant, kein Zusammenhang - Keine Signifikanz zwischen beobachteten & berichteten Verhalten - aber unterstützendes Verhalten der Mütter als Reaktion auf Problemäußerungen des Kindes mütterliche Responsivität bei Unterstützung - nur teilweise als hypothesenkonform: hohe Unterstützung bei hoch ängstlichen Kindern Forderungen an die Erziehungsstilforschung - - Bidirektionale Analyse in der aktuellen Interaktion Längsschnittsuntersuchungen: Nachteil bei Querschnitt ist Moderatoreffekt des Alters Kindmerkmale als Moderatoren berücksichtigen Multi – Methoden – Studie: Um so mehr und unterschiedlichere Methoden, umso interessanter, aufschlussreicher werden die Daten, zudem Problem der Verfälschung bei Selbstbeobachtungsdaten Elterntrainingsstudien (Intervention): komplexe Zusammenhänge können deutlich werden, Prüfung der Theorien im Feld Vorlesung 3: Lernen und Leisten als zielorientiertes Handeln Fragen Lern- und Leistungsziele 1. Was passiert bei Meisterung und Hilflosigkeit bei schwierigen Aufgaben? (Seite 29) 2. Beschreibe das Modell der Lern- und Leistungszielorientierung nach Dweck! (S. 29) 3. Womit kann man Lern- und Leistungszielorientierung messen? (Seite 30) 4. Was sind beeinträchtigende Effekte von Leistungszielen? (Seite 30) 5. Nenne einige Befunde zur Zielorientierung und dem Fähigkeitskonzept. (Seite 30) 6. Beschreibe eine Studie zur Lernzielorientierung, Intelligenz & Selbstvertrauen (S. 31) 7. Beschreibe eine Metastudie zur Lernzielorientierung. (Seite 31) 8. Beschreibe eine Trainingsstudie zur Lern- und Leistungszielorientierung, sowie das resultierende Pfaddiagramm. (Seite 31 – 32) 9. Ist Leistungszielorientierung immer hinderlich? (Seite 32) 10. Beschreibe eine Studie zu erzieherischen Verhalten der Eltern bei Hausaufgaben in Bezug auf Meisterung und Hilflosigkeit bei Schüler! (Seite 32) 28 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. 11. Beschreibe Ergebnisse der Studie zur Beziehung der Interaktion von Mutter – Kind und Meisterungs-/ Hilflosigkeitseinstellungen! (Seite 33) 12. Beschreibe eine Studie zur Entwicklung von Misserfolgsfurcht und Erfolgszuversicht durch Hausaufgabenbetreuung von Müttern! (Seite 33) 13. Warum reagieren Jungen und Mädchen bei Misserfolgsituationen anders und wie reagieren sie? (Seite 33) 14. Wie ist der Zusammenhang zwischen Klassenklima und Lern- und Leistungszielorientierung? (Seite 34) 15. Beschreibe die Korrelate von Lern- & Leistungszielorientierung im Unterricht! (S 34) 16. Beschreibe die Unterschiede von Lehrer/innen, die Hilflosigkeit oder Meisterung „fördern“! (Seite 34 ) 17. Beschreibe eine Trainingsstudie zum Fördern von Origins (Meisterungsorientierung) an einer Schule! (Seite 34) Annäherungs- und Vermeidungsziele 18. Was ist der Personal – Goal Tree? (Seite 37) 19. Beschreibe Annäherungs- und Vermeidungsziele? Was zeichnet sie aus, wie entstehen sie, mit was korrelieren sie und was ist die effektivste Kombination? (Seite 37 – 38) 20. Beschreibe eine Studie zur Untersuchung von Annäherungs- und Vermeidungsziel und Examensleistung? (Seite 38) 21. Beschreiben Sie eine Studie zur Intervention bei Vermeidungszielen! (Seite 38) Zielbindungen und Zieleffektivität 22. Zielbindung und Zieleffektivität: Was zeichnet sie aus, wann ist eine Zielbindung hoch, in welchem Zusammenhang steht sie mit dem Studium (3 Studien), welche Vorund Nachteile hat starke Zielbindung! (Seite 39 – 40) 23. Beschreibe Heckhausens Modell! (Seite 40) 24. Beschreiben Sie das Personal „Goal – modell of wellbeing“ von Brunstein und Schultheiß! (Seite 40) 25. Beschreiben Sie eine Studie von Brunstein zu persönlichen Zielen und emotionalem Wohlbefinden? (Seite 41) 26. Beschreiben Sie eine Interventionsstudie z. Training d. Zieleffektivität v. Dargel (2005). (S. 41) 27. Beschreiben Sie eine Interventionsstudie zum Training der Zieleffektivität von Brunstein (2007)! (Seite 41) Lern- und Leistungsziele Hilflosigkeit vs. Meisterung bei schwierigen Aufgaben - Meisterung: Erhöhung der Ausdauer, der Leistung und Anstrengung. Schwierigkeit ist Stimulus um eigene Leistung zu verbessern. Hilflosigkeit: Anstrengung wird eingestellt, Ausdauer und Leistung heruntergefahren. Instrumentelle Handlungen werden eingestellt. Es kann so zu Generalisierung auf andere Aufgabenbereiche kommen. Lernziel- vs. Leistungsziel – Orientierung (Dweck) 29 Anne Maria Auler - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Didaktisch hilfreich, da zwei Welten – Theorie: Welt der Lern- und Welt der Leistungszielorientierung, die gegeneinander stehen. Zuwachstheorie d. Begabung & Entitätstheorie d.r Begabung sind subjektive Theorien Selbstvertrauen hier als Selbstvertrauen in eigene Fähigkeiten gemeint Thesen von Dweck: o Zuwachstheorie der Begabung (Begabung ist Ergebnis des Lernprozesses) Lernzielorientierung (in bes. in schwierigen Situationen/ etwas geht schief) immer Meisterung, da man sich intraindividuell vergleicht und kleine Fortschritte registriert. o Entitätstheorie der Begabung (Intelligenz geht von Genen und daher keine Beeinflussung möglich) Leistungszielorientierung: (bes. bei schwierige Situation/ etwas geht schief) niedriges Selbstvertrauen: Hohes Risiko für Hilflosigkeit, hohes Selbstvertrauen: Meisterung. Beispiel: Neue Sportart „Surfen“ erlernern o Leistungszielorientiert: Vergleich mit anderen Kursteilnehmern, Lenkung der Aufmerksamkeit weg von der Aufgabe, weniger Ausdauer o Lernzielorientiert: intraindividueller Fortschritt wird geschaut, jeder kleine Fortschritt ist das nächste Ziel (wie bei Verhaltenstherapeutische Maßnahmen) Erfassung der Lernzielorientierung - Motivational Orientation Scales (Nicholls, Patashnick und Holen) SELLMO: Skalen zur Erfassung von Lern- und Leistungsmotivation (Spinat, Stiensmeier – Pelster, Schöne & Dickhäuser) Lernziele und Leistungsziele bilden in der Faktorenanalyse 2 Dimensionen. Schüler können somit jede beliebige Kombination der Dimensionen aufweisen Widerspruc zu 2 – Welten Theorie Beeinträchtige Effekt von Leistungszielen - Fehlender Glaube an die Wirksamkeit eigener Anstrengung: Bei der Schule braucht man aber Anstrengung um alles Lernen zu können. Bei Entitätstheoretikern 30 Anne Maria Auler - - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. auch Bequemlichkeit: Ich habe halt wenig Intelligenz, daher hilft mir Anstrengung eh nicht. Anstrengungsvermeidung: hohe Anstrengung = geringe Fähigkeit: Zum Beispiel, wenn jemand eine 1 ohne Anstrengung schreibt, ein anderer sich angestrengt aber nur eine vier geschrieben hat. Geteilte Aufmerksamkeit: Lernprozess vs. Sorge über Ergebnis: Arbeitsspeicher, den man eigentlich für Bearbeitung der Aufgabe braucht ist mit der Sorge statt dem Lernen beschäftigt Negativer Affekt: Besorgtheit, Leistung über die Regulation des negativen Affektes beeinflussbar. geringe, intrinsische Motivation: Lernen wäre extrinsisch und würde keinen Spaß machen, wenn man nur besorgt ist, ob die anderen besser als man selbst sind. Befunde zur Zielorientierung und dem Fähigkeitskonzept (Elliot & Dweck) - Folgen dieser Untersuchung: Einige Befunde passten nicht zum Modell, daher kam es zur Weiterentwicklung - Methode: o VP: 10 – 12 Jahre alt, bei jüngeren Kinder kognitive Entwicklung nicht so weit, dass es zur Differenzierung von unterschiedlichen Ursachenfaktoren (Begabung, Anstrengung), erst im Verlauf der Grundschulentwicklung. o Vorgehen: Kinder sollten eine Aufgabe lösen, bevor sie das machten: Lern- und Leistungszielinstruktion (z.B. „ihr habt eine Aufgabe, an denen könnt ihr gut lernen und besser werden“ oder „einige werden es gut hinkriegen, andere nicht“) Manipulation von Ergebnissen eines Vortest (Kinder hätten Aufgabe hervorragend und andere hätten diese schlechter gemeistert) und angekündigt, dass jetzt ähnliche Aufgaben kommen. o Überprüfte Frage: Verbessert sich strategisches Niveau, bleibt es gleich oder Zusammenbruch, wenn eine Aufgabe unlösbar ist. - Befunde: o Lernzielorientierung: Zwischen den Fähigkeitsgruppen gibt es keine Unterschiede. kleiner Anteil verbesserte sich, großer Teil blieb gleich gut o Leistungszielorientierung: Selbstzuschreibung geringe Fähigkeiten: deutliche, signifikantes Nachlassen bei Kindern Selbstzuschreibung hohe Fähigkeiten: mehr Verbesserungen als bei Lernzielorientierung (insgesamt 38%), bei 35% blieben Leistungen gleich und bei 30% verschlechterten sich Studie zu Leistung, intelligenztheorie und Selbstvertrauen (Henderson & Dweck) - - Methode: Vergleich der Leistungen von Schülern, die auf Basis der Leistungen in der 6. Klasse für die 7. Klasse prognostiziert wurden. Erfasst wurden die Begabungstheorien der beteiligten Schüler untersucht. Nur Entitätsitems, da zu hohe soziale Erwünschtheit bei Inkrementsitems Ergebnisse: o Incremental Theorie: hohe Selbstvertrauen, fasst gleiche Noten wie vorhergesagt 31 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. niedriges Selbstvertrauen: tatsächlich erreichte Leistung liegt signifikant über der erwarteten Leistungen (over – achieveres, die mehr leisten, als sie erwarten) o Entity Theorie: geringes Selbstvertrauen: fasst die gleichen Noten, wie vorhergesagt hohes Selbstvertrauen: tatsächliche Leistung liegt unter der Erwarteten Leistung (in vorangehender Leistung war dies anders) gerade bei hohem Selbstvertrauen Entitätstheorie hoher Risikofaktor für niedrige Leistung Metaanalyse zur LLZ – Orientierung (Utman) - Methodik: o 43 Vergleiche von Lernziel – vs. Leistungszielorientierung aus 24 Studien o Experimentelle Induktion von Zielorientierungen o AV: Aufgabenleistung - Ergebnisse: o mittlere Effektstärken: d = .53 (bessere Leistung bei Lernzielorientierung) o Es gab eine hohe Varianz in den Ergebnissen, daher Moderator: Komplexität der Aufgabe Lernzielorientierung bei komplexen Aufgaben besser als Leistungszielorientierung, da Lernzielorientierung tiefere Verarbeitung Kreativität fördert. Trainingsstudie zum Erlernen einer komplexen Aufgabe (Ford et. al) - Methodik: o Teilnehmer: 98 Psychologiestudierende o Aufgabe: Steuerung eines simulierten Marineradarsystems (Objektidentifikation und Verschiebung des eigenen Schiffes) o Trainingsdauer: 2 Tage o Variablen: Zielorientierungen: Lernziel- vs. Leistungszielorientierung (mittels Fragebogen) Lernstrategien: Metakognition (z.B. Fehleranalyse, Selbstreflexion), Aktivität (Nutzung der Lernzeit), identische Elemente (Arbeit an Transferaufgabe) Lernergebnisse: Wissenstest (über das Marineradarsystem), Trainingsleistung bei Testaufgaben (identisch mit den Trainingsaufgaben), Selbstwirksamkeit (Selbstvertrauen, die Anforderungen zu meistern) Transferleistung bei einer Aufgabe höherer Schwierigkeit (Aufgaben ähnlich der Testsituation, allerdings schwerer) - Ergebnisse (grüne Pfeile = positiver Effekt, rote Pfeile = negativer Effekt) 32 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Ist Leistungszielorientierung unter allen Bedingungen nur hinderlich? (Harackiewicz) - Variablen: o UV: Mastery und peformance goal, work avoidance, test anxiety o AV: Interesse, finale Note - Ergebnis: o !!!!Lernzielorientierung hat über Interesse, aber nichts über die Leistung vorhergesagt o Leistungszielorientierung hat Leistung (endgültige Note) vorhergesagt (wie auch in vielen anderen Untersuchungen, die mit Studierenden gemacht haben); o Negativer Zusammenhang zwischen Arbeitsvermeidung und finale Note, Testangst und finale Note Studie zu erzieherischen Verhalten der Eltern bei Hausaufgaben in Bezug auf Meisterung und Hilflosigkeit bei Schülern (Hodoka und Fincham) - Methodik o o o - VP: 11 meisterungsorientierte und 10 hilflose Schüler der 3. Klasse samt ihren Müttern (Auswahl über Normierungsverfahren – Lehrer – und Fragebogen) Vorgehen: Kinder sollten zusammen mit ihren Müttern als Hausaufgabe WISC – Block Design Aufgaben, Anagramme, Gridlock und Wortspiele lösen, die teilweise unlösbar waren. Messungen: Aufzeichnung der Interaktionen durch Kamera Ergebnis (der lag – 0, also unmittelbaren, Reaktionen): o Mütter der meisterungsorientierten Kinder machen Gegenregulationen bei allen drei Kommentaren Kind äußert Negatives, Mutter besetzt Gegenpol Kind zweifelt an Fähigkeit Mutter versucht Zweifel wegzuräumen Kind will abbrechen Mutter ermutigt Arbeit fortzusetzen Kind äußert negative Gefühle Mutter bietet Strategiehilfen an o Mütter der hilflosen Kinder verstärken die Äußerung des Kindes Mütter besetzen selben Pol wie Kind, keine Gegenregulation Kind zweifelt an Fähigkeit Mutter gibt Kind da Recht Kind will abbrechen Mutter hört auch mit der Arbeit auf Kind äußert negative Gefühle Mutter verstärkt diese Gefühle Ergebnisse der Studie zur Beziehung der Interaktion von Mutter – Kind und Meisterungs-/ Hilflosigkeitseinstellungen 33 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Ergebnisse zum „lauten Denken“ von meisterungsorientierten vs. hilflosen Probanden beim Problemlösen o Person mit Meisterungseinstellung überwindet Misserfolg durch Selbstbekräftigung, Selbstinstruktion (nicht aufzugeben) und effiziente Strategie o Personen mit Hilflosigkeitseinstellung haben Zweifel, Kontrollverlust, Wechsel zu ineffizienten Strategien Muster spiegeln sich im Dialog zwischen Mutter & Kind wieder (s. auch Studie oben) was sich bei den meisterungsorientierten Kindern in der sozialen Interaktion mit den unterstützenden Eltern vollzieht, vollzieht sich im späteren Leben innerlich - Studie zur Hausaufgaben und Leistungsmotivation (Trudewind & Hasurak) - Methode: Beobachtung der Hausaufgabenbetreuung und Entwicklung von Misserfolgsfurcht und Erfolgszuversicht bei Schulanfängern Ergebnisse: Orientierung an Normen Anspruch an Kinder Verhalten bei Erfolg/ Misserfolg Attribution des Misserfolges Verhalten von Müttern von Kindern, welche Erfolgszuversicht entwickelten An individueller Bezugsnorm Verhalten von Müttern von Kindern, welche Misserfolgsfurcht entwickelten An sozialer Bezugsnorm Realistische Leistungserwartungen Überforderung Ermutigung bei Misserfolg, loben bei Erfolg Anstrengungsmangel Tadeln bei Misserfolg, selten loben bei Erfolg Begabungsmangel o Tadeln bei Misserfolg ist bekannt aus Erziehungsstilforschung kognitive Faktoren zum Misserfolgsangst, Erfolgszuversicht werden im Elternhaus mit gebildet (familiäre Erfahrungen wichtig), die nachhaltig Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung haben Konsequenz: Leistungsmotivationstrainings sollte auch im Hinblick auf die Eltern gemacht werden (auch die Eltern sollten sich verändern im Hinblick auf das Muster der erfolgszuversichtlichen Eltern) Unterschiede zwischen Jungen & Mädchen bei Misserfolgsreaktionen (Dweck & Licht) - Beobachtungen: Mädchen attribuieren Misserfolge eher auf Fähigkeitsmangel als Jungen und zeigen nach tatsächlichen Misserfolgen häufiger pessimistische Erwartungen und motivationale Defizite. Am deutlichsten waren diese Unterschiede im Fach Mathematik ausgeprägt - Grund: o Jungen werden häufig getadelt, aber nicht wegen ihrer Leistung, sondern wegen ihrer Faulheit und ihres Sozialverhaltens Leistungsbereich bleibt relativ unangetastet, Fähigkeitskonzept bleibt häufig unbeschädigt, sogar bis zum Ende der Schullaufbahn geringere Wahrscheinlichkeit der Hilflosigkeit o Mädchen werden seltener getadelt (bes. da sie weniger stören), wenn getadelt dann für schlechtere Leistung Attribution des Tadels auf Fähigkeitsmangel größere Wahrscheinlichkeit für Hilflosigkeit Bei Mädchen internalisierendes Verhalten wahrscheinlicher 34 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Beschreibe den Zusammenhang mit Klassenklima und Lern- & Leistungszielorientierung! (Ames & Archer) - Die Merkmale von Leistungsziel- und Lernziel hängen alle miteinander zusammen Korrelate von Meisterungs- und Leistungszielorientierung im Unterricht - Beziehung von Meisterungszielen zu: o Lernstrategien (dadurch Aufgaben besser meisten) o positivere Einstellungen zum Unterricht o mehr Suche nach Herausforderungen (dass man sich Aufgaben stellt, die schief gehen können) o gute Leistungen werden auf Anstrengung und gute Lehrerin zurückgeführt o bei Misserfolgsattribution: Verantwortung für den Misserfolg bezieht man nicht auf sich selbst - Leistungszielorientierung o Nur Zusammenhänge mit Fähigkeit und Schwierigkeit in Misserfolgssituationen Entwarnung: mit Leistungszielorientierung geht nicht alles schief! - Fazit nach Brunstein: Es ist gut den Erfolg primär auf die eigene Fähigkeit zurückzuführen und Misserfolg auf den Anstrengungsmangel!!! Unterschiede im Verhalten der Lehrer, die Meisterungsorientierung vs. Hilflosigkeit bei Schülern „fördern“ Orientierung an… Attribution der Ursache von Erfolg Ansicht zu Fehlern Veränderbarkeit von Fähigkeiten Lehrer/Innen von meisterungsorientierten Schülern Individuellen Lernfortschritten Anstrengung Lehrer/Innen von hilflosen Schülern Fehlern als natürlicher Teil des Lebens Fähigkeiten als erlernbar Fehler als Zeichen fehlender Begabung Fähigkeiten als stabil Sozialen Leistungsvergleichen Fähigkeit 35 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Instruktionsstrategien zur Förderung von Lernzielorientierung im Unterricht (Ames) - Aufgaben Anreize, die Neugier und Interesse anzuregen Schüler anregen zum Setzen realistischer Ziele Förderung von Einsatz von Lernstrategien Lehrer – Schüler – Beziehungen - Beteiligte Schüler an der Planung von Aufgaben - Fördere Autonomie und gebe individuelle Unterstützung - fördere metakognitive Aktivität (Selbstüberwachung) - - - Bewertungen Gebe Rückmeldungen zu individuellen Lernfortschritten Fehler sind natürlichen Bestandteile des Lernen (wenn Fehler als bedrohlich erlebt, werden keine herausfordernden Aufgaben gegeben) Verstärke (C+) Lernaktivität und Anstrengungseinsatz Trainingsstudie: Förderung zum Hervorbringen von Origins (Meister) im Unterricht Methode: - Training mit Mittelschulkinder aus sozialer Unterschicht und deutlich unterdurchschnittlichen Schulleistungen, sowie hoher Schulabbruchrate - Besonderheiten bei Ansatz: breitbandig, da er über mehrere Schuljahre hindurch geht und eine ganze Schule auf den Kopf stellt - Vorgehen: o 1. Fortbildung von Lehrern und Schuladministratoren der Methoden, die angewendet werden sollten o 2. Unterrichtsintegrierte Intervention: Selbsterfahrung als Meister und als Marionette, Handlungsregulation Handlungsregulation durch Zielsetzung, Handlungsplanung, Metakognition (Tagebücher) Einübung von Origin – Verhalten bei Schulnahen und außerschulischen Aufgaben Ergebnisse: - Positive Effekte bei der Experimentalschule Es kam zur starken Verbesserung der schulischen Leistungen auf das Durchschnittsniveau landesweit, bei Follow – Up Studien sah man geringeren Abbruch der Schule und höheren Anteil an regulären Schulabschlüssen, positive Effekte bis ins Erwachsenenalter - sehr gutes Interventionsprogramm - Nachteil: Sehr komplex, keine Aussage darüber, welche Komponente genau gewirkt hat. Sehr aufwendig, sehr teuer, schwierig zu realisieren. DeCharmes schlug vor, dass Halten eines Unterrichts im Sinne von Meisterungsorientierung als zentralen Bestandteiles der Lehrerausbildung zu machen. Individuelle Bezugsnorm (Rheinberg, Rheinberg & Krug) - - Nach Rheinberg muss man bei einem Punkt ansetzen, der dann alles andere mitzieht, nämlich an der Bezugsnorm (Individuelle = Leistung bewertet man danach, welche Leistung man vorangehend erbracht hat; Sozial = die Leistung beurteilt man danach, wie gut sie im Vergleich zur Leistung anderer ist). Er hat festgestellt, dass wenn man auf individuelle Bezugsnorm umstellt bei den Noten, dass man dann auch die Aufgaben individuell dem Schüler anpassen soll macht man das, kann man positive Effekte im Bezug auf Leistungsmotivation sehen. 36 Anne Maria Auler - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Dies hat dann einen Effekt auf die Leistungsdisposition. Bei diesem Abschnitt auch interessant, da leistungsbessere Schüler schlechter lernen, wenn es nur leistungsschwache um sie herum gibt. Bei den leistungsstärkeren Schülern auch die Veränderung der Norm gut, da aus Winterschlaf geweckt, d.h. sie kriegen nicht nur noch positive Rückmeldungen, sondern mehr konstruktiv, kritische Rückmeldungen, anhand derer sie sich verbessern können. SELBSTKONZEPTE HABEN HOHE AFFEKTIVE KOMPONENTE!!!! DAHER SCHUTZ DER SELBSTKONZEPTE WICHTIG Beispiel: o Schüler mit großen Schwierigkeiten in Rechtschreibung schreibt Diktat mit 30 Fehlern. Er nimmt an einem Rechtschreibtraining teil und lernt einen Fehler auszuschließen. Fehler reduzieren sich nun auf 20 (was eigentlich immer noch viel ist). Eigentlich müsste man ihm diese negative Rückmeldungen geben oder wären nicht die Rückmeldung über den Fortschritt besser (wenn individuelle Bezugsnorm: loben; sozialer Vergleich: negativer Rückmeldung, Schüler hat keine Chance). Deswegen Rückmeldungen nach individueller Norm wichtig (aber sozialer Vergleich nicht vollkommen vernachlässigen Studie dazu: Schüler wurden aufgefordert, dass sie Klassenarbeiten von einem Mitschüler sehen durften. Die Schüler wählten den Schüler, der etwas besser war als sie -> Ansporn für die Schüler (aber nicht die Arbeit von dem Klassenbesten) 37 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Annäherungs- und Vermeidungsziel Personal – Goal Tree - Hilfe zur Selbstreflexion von Zielen. - Grün sind Annäherungsziele und rot Vermeidungsziele notiert Theoretisches Konstrukt - Annäherungsziele: o Einem positiven Anreiz will man sich nähern o pos. Formulierung von Zielen oft hilfreicher als negative Formulierung o Korrelationen mit Ausdauer und Bemühungen bessere Examensleistung o Korrelation mit phys. Wohlbefinden, vermittelt über empfundene Kompetenz o Affekte: positiver Pol = Zufriedenheit negativer Pol (nicht Erreichen des Zieles) = Traurigkeit (Lewinssohn: bei Verlust positiver Reize kann es bis zur Depression kommen) - Vermeidungsziele o negative Formulierung von Zielen o Von einem negativen Anreiz will man sich entfernen, man will Negatives vermeiden (Fluchtreaktion, wenn negativer Anreiz bereits schon da) o Vermeidungsziele verbunden mit Beeinträchtigungen in der Leistung & Affekt o es gibt keine Erwartungen, sondern nur Ziele, was man nicht erreichen will o Korrelation mit phys. Unwohlsein, vermittelt über empfundene Kompetenz. o Korrelationen mit desorganisiertem Verhalten schlechtere Examensleistung o Affekte: positiver Pol = Anspannung/ Ängstlichkeit/ Angst negativer Pol = Erleichterung o weniger Effizienz da: Unklare Zielkriterien Erschwerte Handlungsplanung Misserfolge werden gegenüber Erfolgen übergewichtet, da Misserfolge eher zur Zieldefinition passen Diffuse Ausrichtung der Aufmerksamkeit, da man die Umgebung nach Gefahren abscannt und somit weniger Aufmerksamkeit hat Aktivierung von negativen Affekten, Verhalten dient zur Reduktion des negativen Affektes Geringe intrinsische Motivation - Entstehung: o Vermeidungsziele: Bestrafungsverhalten (negativer Feedback – Fokus) o Annäherungsziele: Belohnungsverhalten (positiver Feedback – Fokus) o siehe auch Gebots- und Verbotsorientierung bei der Erziehungsstilforschung (Gebotsorientierung = herunterregulieren des negativen Affektes) - Korrelationen: o Annäherungsziele: mit Ausdauer und Bemühungen bessere Examensleistung Korrelation mit physischem Wohlbefinden, vermittelt über empfundene Kompetenz o Vermeidungsziele: mit physischem Unwohlsein (vermittelt über empfundene Kompetenz) desorganisiertem Verhalten schlechtere Examensleistung 38 Anne Maria Auler - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Effektivste Kombination nach einer Studie von Brunstein: ausbalancierte Annäherungs- und Vermeidungszielorientierung, keine Balance = Schlechte Auswirkung Weitere Anmerkungen o Annäherungs- & Vermeidungsziele können gedanklich ausgearbeitet werden (z.B. Katastrophieren) Nutzen v. Imaginationstechniken o Objektiv kann Ergebnis dasselbe sein, subjektiv kann man aber die Bewertung unterschiedlich sein, d.h. man kann positive und negative Ziele akzentuieren. o Annäherungs- und Vermeidungsgedanken schließen sich nicht gegenseitig aus, beide Orientierungen können da sein oder gar nicht vorhanden sein! o In bestimmten Situationen (z.B. Gefahrensituationen) ist es ein Nachteil, wenn man negative Anreize überhaupt nicht zur Kenntnis nimmt. Studie zu Annäherungs- und Vermeidungszielorientierung und Examensleistung - Methode: Studierende haben Kurs besucht, am Anfang Messung der Zielorientierung, dazwischen Messung der Mediatoren und dann Vergleich mit den Examensnoten - Ergebnisse: o Leistungsvermeidungsziele desorganisiertes Lernverhalten (hektisch, oberflächig, zerfahren, bei Müdigkeit lernen) neg. Effekt auf Prüfungsleistung o Meisterungsziele (haben in dieser Untersuchung Examensleistungen vorhergesagt) Ausdauer und Bemühungen Examensleistung gut o Annäherungsziel Ausdauer und Bemühungen Examensleistung gut - Fazit: Leistungsziele sind solange förderlich, wie sie positive definiert sind (z.B. „Ich will die beste Klausur schreiben!“) Mühe nötig mehr Motivation & Ehrgeiz. Intervention durch Imagination (Studie von Schultheiss und Brunstein) - - - Grund für die Studie: Nutzbarmachung von Vermeidungszielorientierung Methode: Simuliertes Bewerbungsgespräch unter realistischen Bedingungen, davor Imaginationsübungen. o Drei Bedingungen: Imagination von positiven/ negativen Handlungsergebnissen und Handlungsverlauf und Kontrollgruppe ohne Imagination vor Gespräch o Es gab allgemeine Fragen, einfache Stressorenfragen und interaktive Stressorenfragen (z.B. ob man planvoll oder spontaner Mensch ist) Hypothese: Optimale Mix ist schwierig imaginierter Handlungsverlauf und imaginierter, positiver Ausgang Auswertung: o Organisiertheit der Antworten (Kohärenz, Konkretheit, Komplexität) o Intensität der Antworten (Energetisierung, Schlagfertigkeit, Flüssigkeit) o Gesamturteil: vermindert, gleich, verbessert Erhoben durch Jobexperten Organisiertheit und Intensität erhoben durch Beobachtungen und Gesamturteil erhoben durch Jobexperten Ergebnisse: o Gesamtbeurteilung/ Organisiertheit/ Intensität: Positivsten Ergebnisse bei negativer Handlungsimagination/ positiver Ergebnisimagination, Schlechtestes bei positiver Handlungsimagination und positiver Ergebnisimagination. 39 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Fazit: Positive Vorstellungen in Hinblick auf das zukünftige Leben soll entwickeln soll, aber es soll auch mit der harten Realität kontrastiert werden, da man ansonsten unvorbereitet und illusionär ist. Zielbindungen und Zieleffektivität Zielbindung und Zieleffektivität - Definition: Zielbindungen und Zieleffektivität = Verbindlichkeit angestrebter Ziele, Verbundenheit d. Ziele mit eigener Identität (dann Selbstdefinition durch das Ziel). o Möglich bei sozialen Verpflichtungen oder beruflichen Zielen (z.B. Verknüpfung des Berufes mit dem Selbstkonzept). - Je stärker die Bindung an ein Ziel, desto höher Anspruchsniveau, Anstrengungsbereitschaft, Ausrichtung der Aufmerksamkeit an die Realisierung des Ziels und Nutzung von alternativen Strategien und Gelegenheiten Steigerung d. Willensprozesse - Zielbindung und Studium o in den USA großes Problem, dass viele Studenten ihr Studium abbrechen und nicht durchhalten, auch in Deutschland taucht dieses Problem auf! o Drop – Out – Theorie von Studium nach Tinto (1975): Modell um Studienabbruch oder Durchhaltevermögen vorherzusagen Es kommt auf 2 Commitment – Faktoren an Zielbindung (Goal Commitment): Setzung von verbindlichen Zielen, Ziele persönlich machen weniger Abbruchwahrscheinlichkeit. Institutional Commitment: Identifikation mit einer Organisation, Universität, Einrichtung Zu den Commitment Faktoren führen: akademische Integration: in Leistungskontexte hineinwachsen, stoßen auf Lernumwelt, zufrieden mit Leistungen sein, intellektuelle Entwicklung soziale Integration: in die Lerngemeinschaft sozial integrieren o Einflussvariablen auf Studienbindung (Brunstein): oft werden viele Gründe im Nachhinein angegeben, in Wirklichkeit sind die Gründe meistens fehlende oder schlechte Kontakte zu Kommolitonen und Lehrer (vor allem Lerngruppen und fachliche Kontakte), sowie daneben (weniger starke Korrelationen) auch Rückmeldungen, Selbstbestimmungen und Handlungsbezug Keinen Einfluss haben soziale Anerkennung, Berufsrelevanz und akademische Anforderung o Interesse, Zielbindung und Studienleistung (Schiefele & Urhahne, 2000): 40 Anne Maria Auler - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o Effekte der Leistungsmotivation und des Studiensinteresse werden über die Zielbindung vermittelt an die Studienleistung. Vorteile und Nachteile von starker Zielbindung o Starke Zielbindung durch Integration der Ziele ins selbst oder Nutzung soziale Sanktionierung o Vorteil: man verfolgt durchhaltend seine Ziele o Nachteil: Ablösung ist schwierig, passiert nie oder dauert sehr lange und erst dann, wenn es eine Alternative ist (Beispiel: Eine Psychotherapeutin wird arbeitslos & ist aufgrund ihres Alters kaum mehr Jobchancen hat) Man investiert nicht mehr in andere Bereiche hinein, sondern beschränkt sich nur auf den Zielbereich Relevanz in der pädagogischen und Motivationspsychologie: Prognostizieren, wie Menschen auf Schwierigkeiten reagieren. Testen der Zielbindung: Testen der Zielbindung, indem man in den ersten Semestern, bzw. der Initiation in einer Gruppe eine schwere Prüfung macht. Wenn man diese durchhält, verfolgt man tatsächlich das Ziel. Modell von Heckhausen zu „volitionalen“ Merkmalen der Handlungssteuerung - Theorie: Verschiedene Phasen bei Zielsetzung: Abwägen und Entscheiden man fasst Ziel und es kommt eine Bindung auf man plant und Handelt bewertet die Aktion und löst sich dann vom Ziel ab. Personal goal – model of well being (Brunstein, Schultheiss) 41 Anne Maria Auler - - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Subjektives Wohlbefinden als Funktion einer Zielstrebigkeit 3 Komponenten des Konstruktes o Lebenszufriedenheit o Häufigkeit positiver Affekte im Alltag o Häufigkeit negativer Affekte im Alltat Modell o Realisierbarkeit↑ und Zielbindung↑ hohe Zieleffektivität Zieleffektivität↑ und Bedürfniskongruenz↑ (= Ziele entsprechen eigenen Bedürfnissen, Selbsttäuschung hier möglich) gute psychische Gesundheit/ gute Anpassungsfähigkeit (neuen Situationen Herr zu werden) Realisierbarkeit: unter anderem soziale Ressourcen (emotional trösten, Rückhalt und instrumentell Fachwissen) Studien zu persönlichen Zielen und emotionalem Wohlbefinden (Brunstein, 1993) - Methode: Erhebung von persönlichen Zielen und dessen Realisierungsbedingungen, sowie Zielbindungen. Nacherhebungen zu drei verschiedenen Zeitpunkten. - Ergebnisse: o Zielbindung ↑ und Realisierung ↑ Wohlbefinden entwickelt sich positiv o Zielbindung ↑ und Realisierung ↓ Wohlbefinden entwickelt sich negativ o Zielbindung ↓ Ergebnis ist einem egal, keine negative Entwicklung des Wohlbefinden Interventionsstudie zum Training der Zieleffektivität (GET) von Dargel (2005) - Methode: o Experimentalgruppe: Erhebung von 2 Zielen (akademisch + sozial) und Training der Zieleffektivität (GET – Goal effectiveness training) Training: Vertiefung der Zielbindung mittels Anreicherung des Zieles mit positiven Anreizen, verknüpfen mit persönlichen Stärken, Umpolung aversiver Merkmale Erweiterung und Spezifikation der Realisierungsbedingungen mittels präziser Festlegung der Vorhabensdurchführung, Planung sozialer Ressourcen und Strategien bei Schwierigkeiten o Kontrollgruppe: Nur Reflexion über Ziele zur Kontrolle ob Erfolg nur auf erhöhtes Selbstaufmerksamkeit beruht. o Kontrollgruppe 2: o Messzeitpunkte: 2 Zyklen, 1. und 2. Hälfte des Semester (ab 2. Hälfte Intervention) 42 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Ergebnisse: Bei Interventionsgruppe o Steigerung der Zielbindungen o Verbesserung der Anpassungsfähigkeit o mehr soziale Integration, akademische Erfolgserlebnisse, höhere Studienzufriedenheit Interventionsstudie zum Training der Zieleffektivität von Brunstein (2007) - Methode: o - - 1 Interventionszyklus am Semesterbeginn & 1 Transferzyklus am Semesterende o Experimentalgruppe: Reflexion der Ziele + Training der Zieleffektivität o Kontrollgruppe: nur Reflexion über Ziele Ergebnisse: Mittelbare und unmittelbare Wirkungen o 1. Zyklus: Bei Intervention Erhöhung der Zieleffektivität, der Realisierungsmöglichkeiten und Zielbindung, subjektiv gesteigertes Wohlbefinden Intervention führt zu besserer Studienleistung (objektiver Indikator) Studienanpassung stieg unter Kontrolle d. Ausgangsniveaus (Mediator) o 2. Zyklus: Bei Intervention Transfer der neuen Fähigkeiten auf soziale Ziele, bessere Zieleffektivität, Realisierbarkeit o 2 Wege: Effekte von Intervention auf Studienanpassung und von Studienanpassung auf Intervention Fazit: o gutes, ökonomisches Interventionsprogramm (Intervention dauerte 90 Min.) o Erfolg Mensch ist glücklicher setzt sich besser die Ziele erfolgreicher Mensch ist glücklicher… 43 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Vorlesung 4: Lehren und Lernen: Instruktionsorientierte Ansätze Fragen Strömungen in der Lehr- und Lernforschung 1. Welche Strömungen gibt es? (Seite 43) Auf der Suche nach dem guten Lehrer 2. Beschreibe verschiedene Ansätze zur Suche nach einem guten Lehrer! (Seite 43) Prozess – Produktforschung 3. Was ist die beste Unterrichtsform? Beschreibe eine Studie von 1975 hierzu! (Seite 44) A(ptitude) – T(reatment)- I(nteraction) 4. Was ist ATI – Forschung? (Seite 44) 5. Was ist ein Mediator und ein Moderator (wichtig für Diplomarbeit)? (Seite 45) 6. Welche Probleme gibt es beim Nachweis von Moderatoreffekten und was kann man dagegen tun? (Seite 45) 7. Nenne Beispiele für ATI – Effekte! (Seite 46) Egalisierung, Qualifizierung und Optimalunterricht 8. Wie sehen die Ergebnisse von Studien aus Deutschland und Europa zu diesem Thema aus? (Seite 46) 9. Beschreibe eine große Studie zum Verhältnis Egalisierung/ Qualifizierung von Baummert und Schmitz 1987! (Seite 46) 10. Beschreibe eine Studie von Helmke (1988) zur Egalisierung und Qualifizierung bei Hauptschulklassen. (Seite 47) 44 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. 11. Welche Unterrichtsmerkmale sind mit Qualifizierund und Egalisierung verbunden, wie sieht es dort beim Optimalunterricht aus und gibt es den Optimalunterricht überhaupt? (Seite 47) Fähigkeitsgruppierung und „untracking“ - Programme 12. Beschreibe drei Ansätze zur Verbesserung der Egalisierung und Qualifizierung.(S. 48) 13. Definiere adaptives Lernen. (Seite 48) 14. Welche Ergebnisse brachte Fähigkeitsgruppierung? (Seite 48) 15. Was ist AVID? (Seite 48 - 49) Aufgabenvielfalt 16. Beschreibe die 3 Denkstile nach Sternberg. (Seite 49) 17. Beschreibe eine Studie von Sternberg zu triarchischen Denken Aufgabenvielfalt und deren Effekte. (Seite 50) 18. Studie von Effekten zu triarchischem Denken und verschiedenen Unterrichsstilen (Sternberg, 1998). (Seite 50) 19. Was ist das Projekt Rainbow? (Seite 50) Direkte Instruktion und offener Unterricht 20. Beschreibe das Unterrichtsmodell von Gagne. (Seite 51) 21. Wozu kann direkter Unterricht genutzt werden und welche Probleme gibt es? (S. 51) 22. Was sind Merkmale von gutem, direkten Unterricht? (Seite 51 – 52) 23. Beschreibe die Prinzipien und Merkmale des offenen Unterrichtes? (Seite 53) 24. Beschreibe einige Studien zum offenen Unterricht. (Seite 53) 25. Was sind die Merkmale guten, offenen Unterrichtes? (Seite 53) Strömungen in der Lehr- Lernforschung Es gibt viele Strömungen, Vorstellungen. Die Forschung dazu ist noch nicht sehr ausgereift und benötigt mehr Forschung: - Kriterien: Empirisch fundiert, experimentell kontrolliert, kontextbezogen o es gibt viele schlechte Forschungen, die auch gute Ergebnisse (also positive Effekte) bringen können und dann als Grundlage für Interventionen genutzt werden. Somit wird umsonst Zeit investiert. Deswegen auf gute Forschung achten! - Evidenzbasierte Ansätze: o Lehrermerkmale: Persönlichkeit und Kompetenzen o Unterrichtsvariablen: Prozess – Produkt – Forschung o Schülerfertigkeiten: Expertiseforschung o Lernumgebungen: Design – basierte Forschung Auf der Suche nach dem guten Lehrer Ansätze um einen guten Lehrer festzustellen - über Persönlichkeitsmerkmale: Emotionale Stabilität, Extraversion, Selbstkontrolle o diese Merkmale klären nur 10% der Varianz der Unterrichtsqualität afu o Wünschenswert ist Mindestausprägung 45 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o bei unterschiedlichen Beurteilern (Kollege, Schulleiter, Schüler) kaum Übereinstimmung, wer ein „guter“ Lehrer ist. über Kompetenzen o Diagnostische Kompetenz: Wissen über Lernstand und Lernvorraussetzungen von Schülern z.B. wird kritisiert, dass die Empfehlungen für die Übergangsempfehlungen oft falsch sind und Schüler aus hohen Schichten eher für das Gymnasium empfohlen werden, als Schüler aus niedrigen Schichten o Didaktische Kompetenz: Hohe Effektivität in der Nutzung von Lehrzeit momentan ist die Ausbildung in diesem Bereich noch nicht ausreichend o Soziale Kompetenz: Effektives Class – Room Management („Wie halte ich die Meute unter Kontrolle“ ;-) ) o Fachliche Kompetenz: Sachwissen o Studie hierzu: Veränderungen der Matheleistung im Verlauf eines Schuljahres in einer Hauptschule T1 = Anfang, T2 = Ende vom Schuljahr Ergebnis: alle 4 Merkmale sagen Leistungsveränderungen hervor, wobei Sachwissen nicht der stärkste Faktor ist (ist aber auch eine Hauptschulstudie) Lehrer als Experten Speicherung und Abruf von „bildhaft repräsentierten“ Untersichtsszenarien: o Gesamtwahrnehmung einer Situation als Ganzes (Novizen nehmen Situation in Einzelteilen wahr) reines Wissen reicht nicht aus o Vorhersehen von Störungsquellen und frühzeitiges, unauffällige Eingreifen (mittels Verhaltensprogramme) - Zugehörige Handlungsprogramme werden aktiviert, inkl. Lehrer – Schüler Interaktion - Alternative Routinen - Höhere Flexibilität in der Anwendung von Unterrichtsmethoden Lehrer als Experten nehmen schnell und effizient Situation wahr aber erfahrene Lehrer machen nicht automatisch auch besseren Unterricht, Gründe hierfür (Burn – Out, strukturelle Punkte, limitierte Aufstiegsmöglichkeiten) - Prozess – Produkt Forschung Lehrmethoden: Definition - Lehrmethoden sind wiederkehrende Muster und Sequenzen von Lehraktivitäten zur Initiierung von Lernaktivitäten, die der Vermittlung von Lehrzielen und Lehrinhalten dienen 46 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Gibt es die perfekte Unterrichtsform: Studie von McKeachi & Kulik (1975) - Methode: o Forscher nahmen viele Studien und zählten signifikante Unterschiede o AV: Vermittlung von Faktenwissen, selbstständigem Denken, Einstellung & Motivation o UV: Lehrmethode (Vortrag besser, Diskussion besser, Diskussion und Vortrag gleich gut) - Ergebnis: heterogene Ergebnisse o bei Fachwissen ist Vortragsform besser o bei selbstständigem Denken, Einstellung & Motivation ist Diskussion besser - Fazit: o Passende Unterrichtsform gibt es nicht! Ist vom Kriterium abhängig! o Ergebnisse sind uneindeutig (z.B. bei Faktenwissen sind in 12 Studien Vortrag besser, in 5 Studien Diskussion) Lehrmethoden kann man also mittels der Forschung optimieren o ATI – Forschung beschäftigt sich mit diesen Uneindeutigkeiten und den Gründen ATI (Aptitudes – treatment – Interaction) Forschung Allgemeines - ATI – Forschung beschäftigt sich damit, dass Lehrerverhalten/ Lehrmethoden in Interaktion mit Schülerverhalten den Lernerfolg bestimmen. Bei einigen Schülern ist Methode A besser und Methode B schlechter (also es kommt zur Leistungsminderung) und bei anderen Schülern ist es genau umgekehrt Einschub: - Moderator und Mediator o Mediator: Effekt der UV auf die AV sollen erklärt werden o Moderator: eine Variable C, von der abhängt, wie der Effekt einer Variable A auf eine andere Variable B ausfällt. - Varianzpartitionierung 47 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Wenn Mediator signifikant ist, schaltet man diese Rechnung dazwischen Prädiktor darf nicht mehr signifikant sein man hofft auf ein nicht signifikantes Ergebnis Probleme beim Nachweis von Moderatoreffekten - Regressionsanalysen maximieren die Varianzaufklärung für additive Effekte Extremausprägungen sind bei Zufallsvariablen selten man braucht extreme VP, damit man Effekte nachweisen kann. VP im mittleren Bereich tragen zu den Effekten wenig bei. Moderatoranalysen setzten sehr große Stichproben voraus (Poweranalysen mittels Powertabellen sollten bei der Planung einer Studie herangezogen werden, um signifikante Unterscheide zwischen Korrelationen zu entdecken!) Beispiele für ATI – Effekte - Eysenck (1997): o Discovery – learning besser bei Extrovertierten o Deception – learning besser bei Introvertierten - Erregungsniveau o Bei Lernendem mit hohem Erregungsniveau (z.B. Angst) ist hoch strukturierter Unterricht besser als niedrig strukturiert o bei Lernenden mit niedrigem Erregungsniveau genau umgekehrt - fluide Intelligenz o Schüler mit hoher, fluider Intelligenz profitieren mehr von gering, strukturiertem Unterricht o Schüler mit niedriger, fluider Intelligenz profitieren mehr von hoch strukturiertem Unterricht - McKeachie (1961) o Bei Schülern mit hohem Affilitationsmotiv besseres Lernen bei hoher Lehrersympathie, bei Schülern mit niedrigem Affilitationsmotiv besseres Lernen bei niedriger Lehrersympathie 48 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o Bei Schülern mit hohem Machtmotiv aktive Mitarbeit (da Forum für Überredungskünste) im Unterricht besser und Vorlesung schlechter, bei Schülern mit niedrigem Machtmotiv Vorlesung besser und aktive Mitarbeit schlechter o Bei Schülern mit hohem Leistungsmotiv ist geringer Leistungsdruck besser für den Lernerfolg, bei Schülern mit geringem Leistungsmotiv ist hoher Leistungsdruck besser für den Lernerfolg Egalisierung, Qualifizierung und Optimalunterricht Befunde aus Deutschland und Europa - Befunde aus Deutschland: Egalisierung des Unterrichtes nur auf Kosten von Qualifizierung (d.h. bei Egalisierung bringen zwar die meisten Schüler die gleichen Leistungen, allerdings ist der Lerngewinn niedriger, als wenn nicht egalisiert wird) Egalisierung Gegenspieler von Qualifizierung in Deutschland!!! - Befunde aus Europa: Egalisierung und Qualifizierung des Unterrichtes sind gemeinsam möglich (s. vor allem norwegischen Erfolg bei PISA, dort schaffen die Lehrer beides im Unterricht) Studie zur (In-) Kompatibilität von Egalisierung und Qualifizierung - Methode: o 12000 Schüler der Sekundarstufe o 400 Lehrer machten Angaben zu Unterrichtspraktiken und Zielen o 2 Maße für Grad der Egalisierung Leistungstests am Beginn und Ende des Schuljahres Streuung innerhalb der Klasse am Beginn und Ende des Schuljahres o LISREL – Modell - - Ergebnisse: o Mediatoren: Übung und Stoffmenge als Tempokomponente (mehr Übung + weniger Stoff langsam, weniger Übung + mehr Stoff schnell) o hohe Vorteststreuung führt zu mehr Übung weniger Varianz und weniger Leistung im Vergleich zu anderen Klassen o hohes Leistungsniveau mehr Stoffmenge wird durchgenommen höhere Varianz und mehr Leistung im Vergleich der anderen Klassen Fazit: Beide Pfade sind konflikthaft, d.h. Egalisierung und Qualifizierung sind Gegenspieler Studie von Helmke (1988): „Leistungssteigerung und Ausgleich von Leistungsunterschieden in Klassen“ - Methode: o 39 Hauptschulsklassen der 5. – 6. Klasse o Prä – und Posttest im Bereich Mathematik (Kriteriumsorientierte Mathetests) o Unterrichtsbeurteilungen durch Videoaufzeichnung und externe Beobachter o Kognitiver Fähigkeitstest (Intelligenz) o Maße für Egalisierung: Varianz Prä/ Varianz Post o Maße für Qualifizierung: Residualisierte Erwartungswerte o Besonderheit hier: an diesen Klassen keine Korrelation zwischen Egalisierung und Qualifizierung (r = -.08) jede Kombination von Egalisierung und Qualifizierung hier möglich - Ergebnisse: o Effekte der Egalisierung auf Schüler mit unterschiedlichen Vorkenntnissen und Intelligenzniveaus: 49 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Egalisierender Unterricht geht auf Kosten von Schülern mit hohen Vorkenntnissen und hohen Intelligenzniveaus Alle anderen Effekte schwach im Vergleich zur Egalisierung Schwache Schüler haben Leistungszuwachs - Fazit: o Egalisierender Unterricht bringt keine Förderung bei Schulen it hohen Vorkenntnissen und hohen Fähigkeiten Unterrichtsmerkmale, die mit Qualifizierung und Egalisierung verbunden sind (Helmke, 1988 und 1986; Faktorenanalyse) + Merkmale von Optimalklassen - Qualifizierung: gute Klassenführung (wenig Störungen, gute Konzentration), viel Lehrstoff (hohe Speedkomponente), Klarheit der Instruktion - Egalisierung: Langsamkeitstoleranz (Geduld), Adaptivität (individueller Unterricht), diagnostische Sensibilität, gute Lehrer – Schüler Beziehung Faktoren, die mit Egalisierung zu tun haben, laden nicht hoch auf Qualifizierung und umgekehrt (nicht signifikante negative Korrelation können an geringer Stichprobe liegen) bei Optimalunterricht: Klassen sind auf allen 7 Merkmalen hoch (weitere Merkmale wie Ausländeranteil, Intelligenzniveau, Vorkenntnisniveau und – streuung, Klassengröße spielen keine Rolle) Egalisierung und Qualifizierung ist möglich - Forschung allerdings schwer, da es wenig Optimalklassen gibt und so eine geringe Stichprobe - neuer Antrieb durch internationale Leistungsuntersuchen, wie z.B. PISA, bei der Finnland auf Qualifizierung und Egalisierung hoch war) Fähigkeitsgruppierung und untracking Programme Ansätze zur Verbesserung der Egalisierung und Qualifizierung: - Fähigkeitsgruppierung: weniger effizient - Zusammenführen v. schwachen & guten Schülern (Untracking Programme): gute Ergebnisse (Unterstützung durch lernverbessernde Programme nötig, z.B. AVID) - Induktives Training: Training der zentralen Intelligenz Positive Ergebnisse vor allem bei Raven – Notizen (logisches Schlussfolgern) - Aufgabenvielfalt Was ist effektiver? Definition adaptives Lernen 50 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Adaptiv ist ein Unterricht dann, wenn die instruktionalen Interventionen an die individuellen Eigenschaften des Lernenden so angepasst werden, dass für jeden einzelnen Lernenden möglichst gute Lernbedingungen entstehen. (D. Leutner) Fähigkeitsgruppierung (abiltity Grouping) - In Deutschland umgesetzt mit Schulübergangsempfehlungen und dreigliedrigem Schulsystem - auch in Amerika durch Einteilung in Leistungs- und Grundkurse eingeführt Studie zur Leistungsentwicklung von Lern- und Verhaltensgestörten in Regel- und Sonderschulen (Leistung verfolgt von 3. bis 5. Klasse): positive Effekte für Schüler mit hohem Niveau (Schüler, die in Regelschule verblieben) & niedrige Effekte für Schüler mit niedrigem Niveau (die in Sonderschule gingen) insgesamt negativer Trend: Fähigkeitsgruppierung geht auf Kosten von Schülern, die keine günstigen Vorraussetzungen haben - möglicher Gründe dafür: o Korrelation zwischen Leistungsniveau und Unterrichtsqualität deutet darauf, dass Lehrer bei niedrigen Leistungsniveauklassen weniger Spaß am Unterrichten haben o kein gemeinsames Lernen von guten und schlechten Schülern, wobei dies fördernd ist o Stigmatisierung o fehlendes Selbstvertrauen (wobei heutzutage eher widerlegt, da Selbstvertrauen über soziale Vergleiche geht und somit auch über Mitschüler und nicht über Schüler anderer Schulen) Untracking und AVID - Begründerin von AVID war Swanson (ab 1980), die sah, dass leistungsschwache Schüler in weniger anspruchsvollen Kursen schlechter wurden (Schulbehörde senkte das Niveau dieser Klassen) Swanson wollte Schülern College – Zugang ermöglichen und an Punkt der besseren Lernvorraussetzungen ansetzen - leistungsschwache Schüler verblieben in leistungsstarken Klassen und besuchten parallel wahlweise (wichtig: auf eigene Entscheidung) AVID - Kurse - Beginn der Studie in San Diego School District, heute Programm in 700 Schulen in 13 Staaten angewendet - Inhalt des AVID – Programms: o Verbesserung der Lernvoraussetzungen durch fachspezifische (z.B. Lesefertigkeiten) und fachübergreifende Skills (z.B. Zeitmanagment, Zielsetzung, Referate, Metakognition) o Vorbereitungen auf das College mittels Exkursionen, Studienberatung und Hilfe für Bewerbungen (in Amerika Universitätsbewerbungen aufwendiger als in Deutschland) o Kurs findet 3 Jahre lang einmal die Woche 2 Stunden täglich statt mit geschulten Tutoren und Lehrerinnen, Arbeit während des Kurses in Kleingruppen o Betreuung durch viele Berufsfelder: Lehrerinnen, Eltern, Psychologen, Sozialarbeiter, Lehramtsstudierende o Kurse stehen allen offen - Effekte des AVID – Programms: 51 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o 48% der AVID Schüler machen ein Vollstudium (vs. 39% des US Durchschnittes) o 34% der AVID Schüler machen ein 1 – Jahresstudium (vs. 37% des US – Durchschnittes) o aber auch Matthäuseffekt: „Der der hat, wird gegeben werden.“ (reiche Schüler haben es dennoch leichter als arme Schüler) Ermöglichung des College – Zuganges für Schüler mit ungünstigen Vorraussetzungen (sozioökonomisch und Lernen) Fazit: AVID Programm ist erfolgreiches Programm, welches Schülern mit ungünstigen Lernvorraussetzungen Zugang zur Universität gewährt Erweiterung der Aufgabenvielfalt - weitere Ansatz zur Förderung von leistungsschwachen Schülern basiert auf andere Theorie als die bisher vorgestellten Programme Triarchische Intelligenz: 3 Denkstile nach Sternberg analytisch: Vergleichen, bewerten, erklären sind besser für Uni geeignet, da dort diese Fähigkeit nötig sind o gute Frage für Analytiker: Worin unterscheiden sich „intrinsische“ vs. „extrinsische“ Theorien der Lernmotivation? - kreativ: erschaffen, entwickeln, Spekulieren haben es schwer an Universität, da sie eigene Ideen haben o gute Frage für kreative: Entwickeln Sie eine eigene Theorie zur Lernmotivation! - praktisch: benutzen, anwenden, umsetzen will oft nicht an die Uni/ Schulen o gute Frage für Praktiker: Wenden Sie beide Theorien um ein Programm zur Erhöhung der Lernaktivität von Schülern im Unterricht durchführen. praktisch ist die Trennung schwer, Sternberg meint aber, man könnte es. diese 3 Beispielsfragen könnten in der Diplomprüfung drankommen! - Studie von Sternberg zu Effekten triarchischen Denken und verschiedenen Aufgabenformen im Unterricht an der Universität (1998). - - - Grund für Studie: Analytiker haben es bei College leichter, aber Sternberg meinet, dass man Praktikern und Kreativen den Zugang zur Uni nicht schwer machen durfte und erschuf Programm Methode: o Psychologiestudenten wurden in Einführungsvorlesung in Analytiker, Praktiker und Kreative eingeteilt Zuordnung zu experimentell durchvariierten Seminar (bsp. Kreative zu kreativen, praktischem oder analytischen Seminar geschickt) o Am Ende von Semester Abschlusstest mit durchmischten Aufgaben (also kreativen, praktischen oder analytischen Aufgaben) Ergebnisse: 52 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o Grundtendenz: bessere Ergebnisse bei Passung von Typ und Seminarform (außer bei Analytiker: kein besseres Abschneiden bei Passung) Studie von Sternberg zu Effekten triarchischen Denken und verschiedenen Unterrichtsstilen im Unterricht an der Universität (1998). - - - Methode: o 8. Klässer, die Psychologiekurse an Schule besuchten, wurden in analytisch, praktisch und kreativ eingeteilt o 3 verschiedenen Unterrichtsformen wurden dort durchgeführt: traditionell („recall“ – Fähigkeit hier gefragt) kritisches Denken (analytische Fähigkeiten) triarchisch (Durchmischung von Aufgaben aus allen 3 Bereichen) o Abschlusstest bestand aus MC – Aufgaben von allen 3 Bereichen Ergebnisse: o Triarchische Gruppe: bei kreativen und praktischen Aufgaben besser (außer bei analytischen Aufgaben, da ist kritische Gruppe besser) o traditionell: schlechter bei analytischen Aufgaben, bei allen Bereichen schlechter als bei triarchischen Denken Fazit: Sternberg schlägt Aufgabenvielfalt im Unterricht vor Projekt Rainbow - - - Sternberg entwickelte Kriterien, um Erfolg an der Hochschule vorherzusagen (neben dem guten Prädiktor: Abiturnote) nach Sternberg weisen Tests zur Erfassung praktischer und kreativer Intelligenz inkrementelle Validität auf Probleme hierbei: o Handelt es sich dabei tatsächlich um Indikatoren, welche vom g – Faktor oder multi – dimensionalen IQ – Test nicht erfasst werden? o An welchen Kriterien soll inkrementelle Validität bemessen werden? Erste Ergebnisse (knapp 800 Teilnehmer): Prognose des Grade Point Average o SAT: 8,4% Varianzaufklärung o Rainbow – Test: 7,9% inkrementelle Varianz Direkte Instruktion Unterrichtsmodell von Gagne 53 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - Generalisierung in diesem Modell wichtig! Übertragung von Aufgaben auf andere Kontexte - Unterscheidung von Lernphase und instruktionellem Ablauf - direkte Instruktion mit Hilfe dieses Schema planbar guter Unterricht möglich Zweck und Problem von direktem Unterricht - Zweck: Gut geeignet über Überblick über/ Einführung für ein Thema zu geben - Vorteil: ökonomisch (man kann so 10, 20 oder 100 Leute unterrichten) - Nachteil: o Inflationärer Gebrauch (z.B. nur direkten Unterricht) machen nicht gut o Einseitig wissensorientiert o lange Konzentrationsphasen (1/3 der Zeit geht für off – task Diskussionen drauf/ bei offenem Unterricht nur 1/6) o Passivität der Zuhörer (aktives Lernen ist besser) o geringe Individualisierung (dadurch aber auch Angebotsgleichheit) Merkmale von guter, direkter Instruktion - Optimierend wirkt: Strukturierung der Infos (kognitive Komponente) und Sachmotivierung und Aufgabensteuerung (motivationale Komponente) - Subsumptives Lernen: Deduktiver Unterricht (Allgemeine Begriffe spezielle Begriffe Fakten/ Ereignisse/ empirische Daten), wichtig für Lernen ist Zuordnung von Ober- und Unterbegriffen o Prinzip der Organisationshilfe (Advance Organizer) am Anfang des Vortrages o Prinzip der progressiven Differenzierung, integrierendes Verbindens, sequenziellen Hierarchisierung, Konsolidierung stehen an Mittel- und Endteilen des Vortrages - Advance Organizer („Vororganisator“): Grundgerüst zentraler Begriffe und Regeln zu Anfang des Vortrages (Definition und Beziehung der Begriffe) neue Konzepte im Bereich vorhandenen Vorwissens vorstellen o Darbietung: mündlich, Texte, Graphiken o Metaanalyse: A – O hat langfristige Vorteile: Effekte von d =.21 bei Prüfung des Wissens nach einem Tag und d. = 38 nach 3 Wochen. Mündlicher A – O besser als schriftlicher Bester Effekt: Vorlesung an Colleges in sozialwissenschaftlichen Fächern (da hier viele unbekannte, komplexe Gebiete vorhanden sind und man hier besonders auf A – O angewiesen ist) - hohe Strukturierung: effektive Lernzeitnutzung, hohe Lehrstofforientierung, Überwachung der Lernaktivität, gezielte Lernhilfen, wenig Unterrichtsstörungen direkter Unterricht nicht verteufeln! 54 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Aufmerksamkeitslenkung (Motivationsweckung): Wichtig da Wissensleistungen sich irgendwann erschöpfen und es wichtig ist unangenehme Dinge mit angenehmen zu verbinden. o o o o o o o o o Neugier: Interessante und erwartungswidrige Phänomene (z.B. lila Kuh) Bedeutsamkeit: Aktualität und Relevanz (oft bei psych. Vorträgen) Erwartungsspannung: Offene Fragen (sollten am Ende beantwortet sein) Anstrengungsbereitschaft: Schwierigkeitshinweise Problemzentrierter Vortrag: offene Frage, Definition des Problems, Lösungen unterbreiten, Pro – & Contrargumente, Demonstration am Beispiel gut dosierter Enthusiasmus (Begeisterung, Engagement): „Dr. Fox Phänomen“: In Studie wurde Dozent vorgestellt, der sich mit einem fiktiven Forschungsgebiet beschäftigt und voller Enthusiasmus vor Zuhörern, die keine Vorkenntnisse hatten, darüber geredet hat. Obwohl der Inhalt seines Vortrages für die Zuhörer Non – Sense war, gab es positive Effekt auf die Zuhörermotivation. Merkmale sind lebhafte Mimik/ Gestik, Blickkontakt, Modulation der Stimme, Verbalisieren positiver Einstellungen, freier Vortrag. Studie: Vortrag von wenig + hoch enthusiastischem Lehrern, gemessen wurde Zufriedenheit und Lernerfolg mittlere Effekte auf Zufriedenheit, schwache bis keine Effekte auf den Lernerfolg (keine Kompensation von fachlicher Inkompetenz durch Enthusiasmus) möglich, Lehrer sollten Enthusiasmus sparsam verwenden Fragen: Funktion: Aktivieren, Elaborieren, Kontrollieren Typen: Niedrig inferent (Wissen), Mittel inferent (Verstehen + Anwenden), hoch inferent (Analysieren, Synthetisieren, Evaluieren) Klarheit und Kürze, sowie Lernzielorientierung wichtig Genug Antwortzeit gewähren! (Ansonsten fragt man erneut nach und unterbricht Gedankengang des Gefragten) Klarheit/ Eindeutigkeit (zentrales Merkmal das Qualität ausmacht): Genaue Ausdrücke, Fakten, keine Andeutungen, kein verbales Bluffen („Offensichtlich, wie Sie bereits wissen,…“) Studien bestätigen, dass klare Instruktion Korrelat des Lernerfolges und Zufriedenheit sind), bessere Ausbildung der Lehrer hier! Feedback: Korrekt, vollständig, informativ 55 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. offene Instruktion (entgegengesetzter Pol von direkter Instruktion) Prinzipien und Merkmale des offenen Unterrichtes - basiert auf humanistischem Ansatz: Prinzipien der Selbstverwirklichung, Selbstbestimmung, Persönlichkeitsentwicklung (emotionale und soziale Kompetenz), Selbstbewertung der Leistung (kein Machtmonopol der Lehrer), Entwicklungsbegleitung (neue Lernumgebung und Unterstützung bieten) - Selbsttätigkeit („Wann“ lerne ich 45 Minuten Taktung jeden Tag ist unnatürlich, da Menschen keine Maschinen sind), Wahlfreiheit, Selbstgestaltung# - Freie Wahl der Lernaktivität, Reichtum an Lernmaterialien, fächerübergreifende Unterricht, individualisierter Unterricht, Erziehung zu Selbstverantwortung, Ablehnung von normativer Bewertung, Team Teaching (2 Lehrer pro Klasse), flexible Raumaufteilung Studien zum offenen Unterricht - Benett – Studie (1979): o Methode: Vergleich von informellen (offenem), formellem (lehrerzentriert) und gemischte Klassen, Prä – und Postdesign für Lesen und Mathe, sowie Persönlichkeits- und Kreativitätstest und Verhaltensbeobachtungen o Ergebnisse: Informeller Unterricht zeigte schlechtere Leistung bei Lesen und Schreiben als die anderen beiden Gruppen, formeller Unterricht zeigte gute Leistung beim Rechnen und die zweitbeste Leistung beim Lesen. Keine Unterschiede in der Kreativität Höhere Ängstlichkeit, Kohäsion und Mitarbeit bei „informell“ - Horwitz – Studie (1979): Metaanalyse mit Studien, bei denen offener, direkter oder keine Unterrichtsform überlegen war Autonomie und Kooperation bei offenem Unterricht besser; bei Leistung sind weder offene noch direkte Gruppen überlegend. - Giaconia und Hedges (1982): differenzierte Metaanalyse zu Qualitätsmerkmalen vom offenen Unterricht bei Leistungsvariablen keine positiven Effekte, aber bei Kooperation, Selbstständigkeit und Kreativität - Fazit: bei Leistungsvariablen bietet offener Unterricht keinen Vorteil (teilweise sogar eher schlechter als direkte Instruktion), allerdings positive Effekte für offenen Unterricht bei Kooperation, Selbstständigkeit, Kohäsion, Mitarbeit und Kreativität (hier besonders heterogene Forschungslage) - WICHTIG: Es kann auch guten, offenen Unterricht geben! Man darf aufgrund einer Studie, die schlechte Ergebnisse zeigt, nicht den offenen Unterricht verteufeln! Merkmale von gutem, offenen Unterricht - Giaconia und Hedges suchte gute Beispiele für erfolgreichen, offenen Unterricht heraus und analysiere dessen Merkmale - Förderung von Leistung mittels Vielfalt von Lernmaterialien und Teamteaching - Förderung von sozio- emotionalen Merkmalen: Selbstbestimmung, Feedback als Lernhilfe, Vielfalt der Lernmaterialien und individueller Unterricht 56 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Vorlesung 5: Lernen und Wissenserwerb Konstruktionsorientierte Ansätze Fragen Transmission vs. Konstruktion von Wissen 1. Wo liegt der Unterschied zwischen Transmission und Konstruktion von Wissen? 2. Was sind die konstruktivistischen Prinzipien für Instruktionsdesigns? Nenne ein Beispiel aus dem Schulunterricht dafür. (Seite 55) Träges Wissen und Cognitive Apprenticeship 3. Was ist träges Wissen? Nenne ein Beispiel für träges Wissen! (Seite 55) 4. Wie kommt es zu trägem Wissen? (Seite 56) 5. Was ist cognitive Apprenticeship? (Seite 56) Fall - vs. problembasiertes Lernen 6. Warum ist das Thema „fallbasiertes Lernen“ relevant? (Seite 57) 7. Beschreibe zwei Studien zum fallbasierten Lernen. (Seite 57) 8. Was macht fallbasiertes Lernen effektiv? (Seite 5/) 9. Beschreibe eine Studie zum computergestützten, fallbasierten Lernen! (Seite 58) 10. Was sind die Charakteristika, Befunde, Ziele und Lernschritte von problemorientierten Lernen? (Seite 58 – 59) 11. Nenne ein Beispiel für problemorientiertes Lernen! (Seite 59) Anchored Instruction 12. Was ist ein „Anker“ im Sinne der anchored Instruction? (Seite 59) 13. Beschreibe Charakteristika von Anchored Instruction! (Seite 60) 14. Beschreibe eine Studie zum Anchored Instruction! (Seite 60) 57 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Transmission vs. Konstruktion von Wissen Unterschied zwischen Transmission und Konstruktion von Wissen Transmission: - Wissen kommt von Schülern und ist hochgradig vorstrukturiert. - Fremdgesteuert und kontrolliert (wenn Qualitätsmerkmal) durch den Lehrer - Lernende haben Aufgabe sich die Informationen zu merken hohe kognitive Beschäftigung, da man wichtige Informationen extrahieren muss. Konstruktion von Wissen: - Aufgabenbesprechung-, bearbeitung und -diskussion durch Lerngruppen so Anregung zur metakognitiven Aktivität - Neues soll mit Vorwissen in Verbindung gebracht werden so neues Wissen leichter aneignen. - Lernende und Lehrende teilen sich Verantwortung für den Lernprozess Konstruktivistische Prinzipien für Instruktionsdesign Intentionales und strategisches Lernen eigentliche Arbeit des Wissenserwerb durch studierenden selbst (Lernmotivation so aber auch wichtig) - Große Fragen – Komplexe Probleme – multiple Lösungswege man lernt um sich mit den großen Fragen der Welt auseinander setzen zu können, so auch Steigerung der Motivation - Ankopplung von Vorwissen und Alltagserfahrung Wichtig für Motivation und wichtig für Kognition (an Bekanntes anzuknüpfen) - Kollaboration und Diskurs dadurch multiple Lösungswege kennen lernen und so mehr erfahren als durch einsames Lernen - Authentische Aufgaben somit mehr Realismus und mehr Motivation Beispiel: Problem – Geschichten Ansatz - Einbettung der Geschichten in den Alltagskontext (Geschichte) - Multiple Wege und Lösungen (unterschiedliche Gruppierungen) - durch aktive Partizipation (erarbeitendes Lernen) eigene Lösungen und Entdeckungen gut für Motivation, Selbstwirksamkeit, Selbstbewusstsein - Definition: Träges Wissen Träges Wissen ist Wissen, welches man zwar lernt aber nicht auf praktische und/oder andere Situationen anwenden kann. Forscher in Richtung pragmatischer Ansätze waren unter anderem Whitehead (1861-1947), Dewey (1859 – 1952), Kerschensteiner (1854 – 1932) und Shaw. Beispiel: Cottage – Cheese Problem: „Ich darf nur ¾ aus einer zu 2/3 gefüllten Tassen mit Käse essen, wie viel darf ich essen?“ lösen mit Schulmathematik (was selten gemacht wird) lösen mit Alltagsstrategie (Käse auf Teller kippen, in vier Teile teilen und ¾ essen) 58 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Erklärungen für träges Wissen Metaprozesserklärung: Wissen ist in Ordnung, Defizit liegt in Anwendung (Steuerungsproblem) fehlendes, konditionales Wissen (wann wende ich Wissen an?) geringe Selbstwirksamkeit oder geringe intrinsische Motivation Motivation etwas zu tun ist da, Wille aber nicht (z.B. Diät zu halten) Strukturdefizit: Defizite liegen im Wissen selbst, kann unabhängig von der Steuerung nicht zum Einsatz kommen. getrennte Abspeicherung von „Schul-“ und „Weltwissen“ fehlendes Wissen Wissen ist nur rein deklarativ, fehlende Verknüpfung in den Alltag Situiertheit: Wissen existiert nur abhängig vom Kontext und Erwerb hängt von Gegebenheiten und Beschränkungen des Handlungskontextes ab, Transfer gelingt nicht. Beispielsweise ist der Transfer vom universitären auf den praktischen Bereich schwer (Einzel – vs. Teamleistung, Lernen aus Lektüre vs. praktische Fälle und so weiter). Cognitive Apprenticeship Traditionelle Lehrlingslehre: - Zuschneidung der Arbeitsziele auf das Handwerk oder den Industriezweig. Transfer weniger wichtig. - Motivation zum Lernen durch fassbares, wirtschaftliches Ziel Kognitive Lehrlingslehre: - Allgemeine, übertragbare Inhalte sind wichtiger als spezielle Inhalte des gelernten Stoffes. Beispielsweise Strategien zum Lesen von Texten sind wichtiger als der Inhalt eines bestimmten Textes. - Lernziele – und inhalte entsprechen dem Interesse des Lernenden Cognitive Apprenticesship (Collins, Brown & Newman, 1989): Lernen mit Experten Expertentum: - Modeling (Vormachen, verbalisieren) durch einen Experten kooperatives Lernen: - Coaching (überwachtes Lernen) Scaffoling (anfangs intensive Betreuung) Fading (Lehrer zieht sich zurück, Schüler kann Aufgabe selbstständig durchführen), so Hineinwachsen in Expertenkultur mit zunehmender Fähigkeit Authentische Aufgaben: - Reflektionen über den Arbeits- und Lernprozess (Metakognition) Üben an realistischen, authentischen Aufgaben - 59 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Fall – vs problemorientiertes Lernen Relevanz des fallbasierten Lernens Relevanz durch die Diskussion um das träge Wissen, bei dem ein Grund Beschränkung auf das einen Kontext ist. Beim schulischen Lernen gibt es: - Mangel an Kooperation beim Denken und Arbeiten - Mangel an Werkzeuggebrauch des Wissens (Lernen aus und Anwendung auf spezifische Fälle) - Mangel an Kontextwissen - Mangel an aufgabenspezifischen Wissen Studie zum fallbasierten Lernen: Jeansfabrik - Methode: BWL Studierende und Psychologie/ Pädagogikstudenten sollten in Jeansfabriksimulation am PC den Gewinn maximieren. - Ergebnis: BWL Studierende waren schlechter als Psychologie/Pädagogikstudierende Wissen von BWL – ern wurde nie praktisch erprobt Neigung zu vorsichtigem Vorgehen bei BWL - ern Es gab Zeitdruck und die gelerenten Hypothesen der BWL – er waren zu kompliziert Studie zum fallbasierten Lernen: Medizinische Diagnostik - Methode: Hier Anwendung von rein akademischen Wissen. Medizinstudierende führten Analyse und Diagnose von Anämien aus. Hierbei Verarbeitung umfangreicher Informationen. Es wurden Denkfehler mittels „Denkprotokolle“ analysiert. - Ergebnis: Es gab viele Fehler. o Analyse von vielen Informationen wurde wenig geübt, Defizite bei Strukturierung und Vernetzung von Informationen. o Die Informationsauswahl war eingeengt. o Jede neue Information konnte Diagnose verändern und brachte Unsicherheit. Bedingungen für die Effektivität von fallbasierten Lernen Formale Prinzipien - realistische und informative Fälle - Anpassung der Schwierigkeit an Vorkenntnisse (von einfach zu komplex) - Bearbeitung vieler unterschiedlicher Fälle - Extraktion allgemeiner Prinzipien und erneute Anwendung (Transfer) - Frühzeitiges Eingreifen bei Fehlern Inhaltliche Prinzipien - Beschreibung und Begründung von strategischem Vorgehen - Lernenden Fragen zur „Selbstklärung“ stellen (Metakognition) - NIEMALS immer nur nach Schema F vorgehen (Nicht nur ein Vorgehen für jeden Patienten. Der nächste Patient kann tot sein!) 60 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Studie: fallbasiertes, computergestütztes Lernen mit Experten - Methode: Studenten arbeiten an einem Fall. Entweder ohne Experten (c), sofort mit dem Experten zusammen (a) oder erst alleine am Fall und dann erst mit dem Experten (b). Der Experte erklärte laut diagnostische Schlussfolgerungen. - Ergebnis: Am Schlechtesten war das Arbeiten ohne Experte. Beste Effekte, wenn man zuerst alleine am Fall arbeitet und dann erst Experten zu Rate zieht Nutzung des Experten so effektiver möglich, Beobachtungen des Experten werden informativer. - Diskussion: Präzisierung des cognitive Apprenticeship durch späteres Experteneingreifen besser! Problemorientiertem Lernen (POL) POL wird häufig angewendet im schulischen Bereich (naturwissenschaftlicher und wissenschaftlicher Unterricht), aber auch bei Universitätsausbildung von unter anderem Medizin-, Jura- und Psychologiestudierenden. Charakteristika sind - schlecht definierte Probleme, d.h. Zielzustand ist offen - fächerübergreifende Bearbeitung von Problemen - Betreuer leisten Hilfsdienste und vermitteln fehlende Fähigkeiten, geben aber keine Lösungen vor auch in den Fragen der großen Welt ist vieles offen - kritisches Denken, Problemlösen und kollaboratives Arbeiten - authentische und realistische Probleme (z.B. kann es in der Praxis sehr schwer sein eine sichere Diagnose bei der psychiatrischen Patienten zu stellen solche Fälle auch bei POL!) - POL soll Freude am Lernen führen und eine Relevanz für den Lernenden haben. Ziele und Befunde zu den Zielen dazu: Ziele Breite und flexible Wissensbasis - - Befunde POL – Studenten schwach bei basalem Wissen (MC – Tests), aber gut bei anwendungsbasierten Wissen (z.B. der klinischen Diagnostik) Leistungsunterschiede hier wenig gravierend. Entwicklung von Problemlösefertigkeiten - Transfer bei Problemlöseanalyse und hypothesengeleitetem Vorgehen, allerdigns Befunde nicht sehr aussagekräftig Erwerb von Lern- und Wissensstrategien (Problem hier: da viel selbstständiges Lernen von Anfang an, müssten diese Fähigkeiten bei Schülern/ Studenten schon zu Anfang hoch entwickelt sein) - bei POL Förderung der Fertigkeiten des selbstregulierten und strategischen Lernens aber diese oft von Anfang an schon vorhanden, da diejenigen, die schon vorher gut darin war auch bei POL gute Ergebnisse erzielen, Studenten mit geringen Fähigkeiten werden Schwierigkeiten haben POL setzt viel voraus, was es eigentlich fördern will Effektives Teamwork (wichtiger Skill fürs Berufsleben) - POL fördert nicht automatisch effektive Zusammenarbeit hohe Varianz in POL entdecken. Intrinsische Lernmotivation (Problem hier: Intrinsische Motivation muss aber bereits vor POL vorhanden sein, da sich intrinsisch motivierte eher zu POL hingezogen fühlen) - Erhöhte Lern- & Berufsmotivation in POL Gruppen Problem hier sind die Selektionseffekt, die sich methodisch nur schwer verhindern lassen, d.h. diejenigen mit hoher Lern – und Berufsmotivation sind eher bereit ein POL – Studium zu machen 61 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. POL (konstruktionsorientiert) wirkt vermutlich am besten, wenn es mit traditionellen Lernformen (instruktionsorientiert) kombiniert wird Lernzyklus bei POL: es gibt ein Problemlöseszenario und folgende Schritte werden gemacht 1. Lernen Fakten zu identifizieren 2. Hypothesen generieren (rationaler Vorgang auf Basis von Vorwissen) 3. Wissensdefizite erkennen (Ausgleich mittels Selbststudium oder Dozent/ Lehrer) 4. Neues Wissen anwenden 5. Abstraktion der generalisierungswürdigen Aspekte und Transfer auf neue Situationen Die Evaluation ist schwer, da es viele Schritte gibt und dies die Evaluation sehr komplex macht. Beispiel für POL: Reformstudiengang im Charité – Krankenhaus Hier werden ab dem 1. Semester mit Spezialisten aus verschiedenen Bereichen in Gruppenarbeit zusammen pro Semester mehrere Fälle bearbeitet. Sie geben keine Lösungen vor, sondern bieten immer nur Hilfe bei der Diagnostik an. Bei den Durcharbeitungen mit den Experten kommt es zu offenen Fragen, die bis zum Ende der Woche selbstständig bearbeitet werden. Die Dozenten moderieren nur. „Normale“ Vorlesungen gibt es natürlich auch, aber das Selbststudium bei diesem POL – orientierten Studiengang ist relativ umfangreich. Es gibt noch keine Daten zu der Wirksamkeit des Reformstudienganges, allerdings beurteilen die Studierenden das Studium interessanter (könnte aber schon ab dem 1. tag so gewesen sein, keine Kontrolle dieser Variable). Leitlinien für POL - Authenzität der Fälle - Komplexität, da Lernen aus verschiedenen Perspektiven - Lernen im Team mittels Kooperation - Coaching durch die Dozenten, die instruktionale Unterstützung bieten. Anchored Instruktion Ein Anker ist ein Problem, welches: - in vielen Teilschritten & nur mit vielen Komponenten des Unterrichtes lösbar ist in der Regel werden Aufgaben z.B. aus der Jaspers Serie in Gruppenarbeit gelöst und dauern 5 – 6 Schulstunden - nicht relevante und relevante Informationen enthält, da Selektion bei Anfang des Problemlöseprozesses steht - Alltagsnah gestaltet und ökologisch valide ist und so unter anderem in eigene Vorerfahrung mit eingebettet werden kann - Multiple Lösungswege enthält, d.h. jede Gruppe stellt ihren Lösungsweg fest und stellt fest, dass es für das Problem verschiedene Lösungswege gibt - Aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden kann - In einen vereinheitlichen Makrokontext eingebettet ist (Beispielsweise bei der Jasper Serie in eine Reihe von Abenteuern) Beispiel für anchored instruction: Jaspers Abenteuer Jaspers Abenteuer ist eine inzwischen 12 – teilige Serie über einen Mann, der mittels Mathematik (und in neuen Episoden auch Geometrie) Abenteuer übersteht (z.B. um einen jungen Adler schnell zum Arzt bringen muss er die Treibstoffmenge und die Reichweite einer Flugzeuges berechnen). Sie sind ansprechend und interessant gestaltet, beinhalten verschiedene Lösungswege und neben irrelevanten noch relevante Informationen. Verschiedene Charaktere, die helfen könnten, werden in den Videos auch gezeigt. 62 Anne Maria Auler Instruktionsdesign Videobasiertes Format: Narratives Format: Generatives Format: Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - einfache Informationssuche - z.B. Jaspers Abenteuer - auch für Kinder mit Lese- / Rechtschreibschwäche geeignet (wichtig da es auch Textaufgaben in Mathebüchern gibt) - besser zu Erinnern und anschaulicher - Illustriert Relevanz des mathematischen Wissens - Fördert Problemlösedenken - regt zu begründeten Denken an, da Hypothesen erstellt, geprüft, diskutiert und ggf. verworfen werden Embedded Data - Design: - erfordert begründete Entscheidungen - Verdeutlicht, dass die Relevanz von Informationen von Zwischenzielen abhängt Komplexität - fördert Ausdauer - viele Wege führen zum Erfolg Vernetzte Probleme - fördert Lerntransfer und Denken in Analogien - Ermöglicht ausgedehnte Praxis Fächerübergreifendes Curriculum: - fördert Integration von Wissen Studie - - Methode: 19 5. Schulklassen mit Jasper/ ohne Jasper und traditionell/ reformorientiert. SES der Kinder wurde kontrolliert und vergleichbar gehalten. Es wurden Daten, die man aus der 3. Klasse der 5. Schulklassen hatte mit den Daten nach den Jaspers – Trainings verglichen. Ergebnisse: o mathematische Berechnungen: Jaspers Programm brachte positive Effekte bei Problemlösen, Konzepte aufstellen und Berechnungen im Vergleich zu nicht Jaspers Gruppen. o Motivation: Schüler werden mit Jaspers Programmen und auch reformorientiertem Unterricht (auch die ohne Jaspers – Programm) für die Mathematik wieder begeistert. Bestes Ergebnis war: Reformorientiert + Jaspers Programm. o Effekte blieben dauerhaft und durch Jaspers kam es auch zum Transfer 63 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Vorlesung 6: Selbstgeleitetes und kooperatives Lernen Fragen Selbstgesteuertes Lernen 1. Definiere SGL? (Seite 65) 2. Was sind die Merkmale (die Kernbereiche) von SGL? (Seite 65 – 66) 3. Beschreibe das Basismodell von SGL nach Barry Zimmermann! (Seite 67) 4. Beschreibe zwei Studien zu Merkmalen vom SGL? (Seite 67) 5. Wie kann man SGL erfassen? Beschreibe Modelle zum SGL, je nach Erfassungsverfahren! Beschreibe auch Studien zu Erfassungsverfahren + Ergebnisse! (Seite 68 – 70) 6. Förderung von SGL: Beschreibe das zyklische Modell von Barryman! (Seite 71) 7. Förderung von SGL: Beschreibe SGL am Beispiel von Zeitmanagements! (Seite 73) 8. Beschreibe 2 Arten der Strategieinstruktion! (Seite 73 – 74) 9. !!Was muss man bei der Evaluation eines Trainings beachten? (Seite 74) Kooperatives Lernen 10. Welche Grundprinzipien gibt es beim kooperativen Lernen und welche Kritik äußert dieser Ansatz an konkurrenzorientiertem Unterricht? (Seite 75) 11. Welche koop. Methoden gibt es im schulischen & beruflichen Bereich? (Seite 75 – 78) 12. Welche empirischen Befunde gibt es zur Effektivität an kooperativem Lernen? Welche Mediatoren gibt es? (Seite 79) Tutorielles Lernen 13. Was ist tutorielles Lernen und welche Programme gibt es? Wo liegen die Vorteile vom tutoriellen Lernen? (Seite 80 – 81) Zusammmenfassung: SGL, kooperatives Lernen und tutorielles Lernen Basismodell zum selbstgesteuerten Lernen nach Barry Zimmermann Modell zu Lernstrategien (Fragebogen) und Studienleistung 64 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Modell zu Lernstrategien (Fragebogen) und Studienleistung Zyklisches Modell des SGL (Barry Zimmermann) Modell „gutes Schreiben“ nach Hayes – Flower Experten wurden beobachtet! Daher schlecht auf Grundschüler anwendbar.´ 65 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Wodurch werden Effekte des kooperativem Lernen bewirkt? Selbstgesteuertes Lernen Definition von SGL Als selbst gesteuert werden Lernformen bezeichnet, bei denen der Handelnde, die wesentlichen Entscheidungen ob, was, wann wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann. Der Schüler soll also eigene Lernbedürfnisse feststellen, selbständig Lernziele aufstellen, Ressourcen für das Lernen identifizieren und geeignete Lernstrategien auswählen. Die Lernergebnisse soll er selbstständig evaluieren. Der Schüler soll zum selbstständigen Lernen befähigt werden! Dies ist in der Schule nötig, wenn zum Beispiel Kinder zu Hause selbstständig ihre Hausaufgaben machen müssen. Es gibt hier eine Varianz je nach Lehrer, Lernmethode und Schüler! Merkmale von selbstgesteuertem Lernen (die 6 Kernbereiche) Der selbstgesteuerte Lernen ist hat viel Eigenmotivation, ist effektiv wegen Lernstrategien und metakognitiv (z.B. konditionales Anwendungswissen über Strategien) aktiv. Absichten und Ziele: - SGL setzten sich bedeutungsvolle Lernziele - spezifische (gute Kriterien zum Überprüfen hat und schnelles regulierende eingreifen) und globale Ziele (schlechter als spezifische) - schwierige (umso unmöglicher das Ziel, umso mehr leistet man) vs. einfache Ziele (zu früh zufrieden mit sich selbst) - positive Ziele besser als negative Zielen, da es zu negativen kognitiven Effekten kommen kann, die das Lernen blockieren (z.B. Angst, Diffusität der Ziele, kein spaß, keine Zufriedenheit, negativer Effekt) - prozessorientiert vs. ergebnisorientiert. Es ist sinnvoller sich erst auf den Lernprozess und erst nach der Automatisierung auf ein gutes Ergebnis zu konzentrieren. Das ist so, 66 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. da man sich bei der Prozessorientierung am Besten auf das konzentriert, was gelernt werden soll. Eine Studie mit Dartspielern bestätigte dies. Strategien - SGL verwenden aufgabenspezifische Strategien und wissen, wann welche Strategien einzusetzen sind. Strategien müssen manchmal geändert werden (z.B. wenn man weniger Zeit hat einen Text zu erschließen, kann man ihn nicht ausführlich durchgehen sondern muss schneller lernen) - Die Strategien werden von der Exekutive (einer „Kommandoeinheit“), die Strategien steuert und anwendet ausgesucht, woraufhin sie zur Anwendung kommen. Das Ergebnis nimmt wiederum Einfluss auf die Strategien, die ein Mensch hat - die wichtigsten Strategien: Wiederholen (nicht so gut), Organisieren (Infos zu eigenen Graphiken verarbeiten, z.B.) und Elaborieren (z.B. Text mit Fragen bearbeiten) Selbstbeobachtung – und Bewertung - Selbstbeobachtung um Festzustellen, ob man die Kriterien erreicht hat - Selbstbewertung und dann Selbstbelohnung - Selbstreflexion (Strategie und Ergebnisse), aber wenn zu viel Reflexion ist dies eher negativ, da dann automatisierte Prozesse gestört werden können (z.B. wenn ein Klavierprofi anfängt darüber nachzudenken wie genau er eine Taste anzuschlagen hat) Dosierung wichtig! Zeitplanung - Strategien des Zeitmanagements (genaue, detaillierte zeitliche Planung der Aufgabe, sowie Prioritätensetzen, Nein – Sagen und Pausengestaltung) Lernumgebung und soziale Ressourcen - SGL kontrollieren ihre Lernumgebung, indem sie den Arbeitsplatz gut gestalten, die ablenkenden Stimuli kontrollieren, Materialen und Informationsquellen da haben (bzw. wissen wo sie sind) - SLG nutzen andere Personen als Unterstützung: zwei Funktionen von sozialen Netzwerken: Lernerfolgskontrolle und sozial – emotionale Funktion (zusammen mit anderen negative Ergebnisse bewältigen, indem man darüber redet, mit Freunden etwas unternimmt) Motivationale Strategien: SGL beherrschen Strategien der Selbstmotivierung - Imaginationsprozesse, d.h. sie stellen sich die Ausführung der Handlung schwer, aber den Ausgang gut vor - Selbstverbalisierung, d.h. sich gut anfeuern - Emotionsmanagment, d.h. optimale Emotionslagen für die Aufgaben herstellen - Selbstverstärkung, d.h. selbst belohnen nach schweren Aufgaben die Kernbereiche interagieren miteinander, oft kann man sie nur schwer trennen der SGL versucht das Lernverhalten zu optimieren nach der Selbstbeobachtung 67 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Basismodell zum selbstgesteuerten Lernen nach Barry Zimmermann Zwei Wege zum Erfolg zu kommen: 1. Man ist sehr intelligent, damit ist alles einfach und man braucht wenig Instruktion 2. Über Kompetenzen im Bereich des SGL kann auch unter Auspartialisierung der Intelligenz ein Mensch erfolgreich sein (auch bei Kontrolle der Intelligenz gab es hier Signifikanzen. Studie: Selbstgesteuertes Lernen in einem Kurs zur Förderung der Schreibkompetenz (Zimmermann & Bandura, 1994) Methode: - VP waren 95 Erstsemester aus Schreibkursen (Anfänger und Fortgeschrittene) - Kriterium: Abschlussleistung - Prädiktoren: Schreibstrategien, Selbstwirksamkeitserwartungen, Leistungsziele - Kontrollvariablen: Kursniveau und variable Fähigkeiten Ergebnisse: Es gibt einen Strategie – und einen Zielpfad, bei denen direkt (über erhöhte Selbstwirksamkeit) oder indirekt (Strategie beeinflusst mit bessere Leistungsstandards) die Strategie zu einer besseren Schulleistung führte. - Strategiepfad (hier wirkt Strategie direkt): Schreibstrategie↑ (wird auch beeinflusst vom Kursniveau) Selbstwirksamkeit↑ Schreibleistung↑ und Notenziele↑ - Zielpfad (hier wirkt Strategie indirekt): Verbale Fähigkeit↑ (wird auch beeinflusst vom Kursniveau) Leistungsstandard hoch↑ (beeinflusst von Schreibstrategie) Schreibleistung↑ und Notenziele↑ Studie: Selbstgesteuertes Lernen & Schulerfolg (Zimmermann et al., 1992) Methode: - 116 Schüler der 10. – 11. Klasse kreuzten Lernstrategieitems ab - Kritik: Fragebögen sind oft nicht sehr gut, da gerne das Selbstbild sehr gut dargestellt wird, auch vor sich selbst. Ergebnisse: - Wieder zwei Pfade: Strategie und Zielpfad, auch hier beeinflusst die Strategie über die Selbstwirksamkeit direkt die Schulleistung und die über die Selbstwirksamkeit haben die Strategien indirekt auch Einfluss auf die Notenziele und damit eine bessere Schulleistung. 68 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Erfassung von SGL Selbstberichtsmothoden: - Fragebogen (oft sehr ungeeignet, da es viel Introspektion erfordert, besonders bei Grundschülern schwer) - strukturierte Interviews (Validitäten besser als bei Fragebögen) - Lehrerurteile (hier kann es wegen Vorwissen über Noten zu Verzerrungen kommen) Perfomanztests (Verhaltens – und Leistungsmaße: - Strategiewissen - Denkprotokolle - Verhaltensspuren (noch unausgereiftes Verfahren von Winne, aus Verhaltensreaktion darauf schließen, womit der Proband sich beschäftigt) Es ist wichtig ein Konstrukt mit mehreren Methoden zu erheben, da der Validitätskoeffizient einer Fragebogenuntersuchung sehr gering ist! Ansonsten besteht die Gefahr ein Konstrukt zu Unrecht als „falsch“ zu betiteln und wegzuschmeißen. Die Messung mittels Interviewverfahren zeigte bei dem Konstrukt der Strategien, dass diese doch eine wichtige Rolle bei der Selbstwirksamkeit und Leistung zeigten (mehr dazu unten)! Fragebögen: - Lernstrategien im Studium (LIST): Erfassung von o Organisation von Studienmaterial o Kritisches Denken (hier sehr diffuse Formulierung der Items) o Zusammenhänge erfassen o Wiederholen (keine gute Strategie) o Metakognitive Strategien (Planung, Überwachung, Regulation) o Interne Ressourcen (Konzentration, Anstrengung, Zeitmanagement) o Externe Ressourcen - Kieler Lernstrategieinventar: Erfassung von Memorieren, Elaborieren, Planung, Monitoring, Regulation - Modell zu Lernstrategien (Fragebogen) und Studienleistung - BIJU – Studie für Schüler der 7. Klasse o Ergebnis: Größte Varianz durch Vorwissen aufgeklärt (was nicht verwunderlich ist), für Hauptschüler und Gymnasiasten. Der Anteil der motivationale Orientierung war bei beiden Gruppen ebenfalls signifikant, die Elaboration – und selbstregulativen Strategien spielten aber keine Rolle (es gab keine Signifikanz!). Dies war aber nicht der Fall bei der Messung mittels Interviewverfahren. 69 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Prognostische Studie zum Kieler Lernstrategieinventar + Interview o Methode: Zu Beginn der 8. und der 9. Klasse wurden Mathematikaufgaben (aus einer großen Studie), Durchschnittsnoten und die schulische Selbstwirksamkeit (Bandura – Variable) verglichen. Genutzt wurde Fragebogen und Interview (die Faktoren Strategie, Regulation, Routine) o Ergebnis zum Fragebogen: Elaboration und Regulation sind signifikant bei Note – und Matheleistung, bei Kontrolle der Ausgangsnote gab es allerdings keine signifikanten Effekte mehr Noten bleiben stabil und haben keine inkrementelle Validität Ergebnis deckt sich mit vorherigen Befunden (s. BIJU – Studie). o Ergebnis zum Interview: Bei Kontrolle der Intelligenz klärten die Interviewfaktoren 9,6% der Varianz auf, wobei Routine (z.B. Wiederholen) eher negativ war. SGL war auch noch zu Anfang der 9. Klasse signifikant (im Gegensatz zur Fragebogenerfassung). o Schulische Selbstwirksamkeit: SW Anfang der 8. Klasse klärt 30,5% auf! o Prognostisches Modell (kontrolliert für Vorleistung, Intelligenz) Direkter Pfad (signifkant): SGL (Strategie und Regulation) wirkt direkt auf die Matheleistung. Indirekter Pfad (signifikant): SGL (Strategie und Regulation) wirkt vermittelt über Selbstwirksamkeit auf die Matheleistung. Selbstwirksamkeit kann, muss aber nicht bei der Wirkung von SGL auf die Leistung eine Rolle spielen. SGL kann auch unabhängig von Selbstwirksamkeit kann SGL auf die Leistung wirken. o Anmerkung: Varianzen hier nicht sehr groß. Studien mit großen Varianzen arbeiten oft mit unaufgeklärten Drittvariablen und anderen unsauberen Tricks und sind in den meisten Fällen in den Papierkorb zu werfen! o Fazit: Mindestens zwei oder mehr Verfahren nutzen um ein Konstrukt zu messen. Fragebogen und Interview sind hier nullkorreliert! Methodenvarianzen mittels Vergleichen feststellen! Interviewverfahren - Lernstrategieinterview von Nadine Spörer: o Hochstrukturiertes Interview zur Erfassung problematischer Lernsituationen wie z.B. Aufsatz in Deutsch schreiben, anfertigen von Mathematikhausaufgaben, Lernen bei geringer Motivation, Verhalten im Unterricht, Vorbereiten einer Klausur zwar auch Selbstbericht, allerdings hier Antwort selbst produzieren und somit auch reflexieren. Dadurch validere Antworten o Schüler mit besseren Leistungen (High – Achiever) zeigen mehr strategisches Vorgehen als Schüler mit schlechteren Leistungen (Low – Achiever) o Kategorisierung der Antworten in Bezug auf: Elaboration, Organisation und Transformation, Wiederholen, Dokumentation, Lesen von Mitschriften/ Lehrbüchern oder früheren Tests), Ziele setzen und Planen, Selbstüberwachung/ Selbstregulation, Umweltkontrolle, Hilfsmittel, Unterstützung durch Peers, Lehrer oder Erwachsene - Interviewfaktoren o Strategie (Elaborieren, Informationssuche) 70 Anne Maria Auler o o - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Regulation (u.a. Ziele setzen, Planen, Stress regulieren, Selbstinstruktion, Umgebungsgestaltung, Organisation) Routine (Wiederholen, Lesen, Abfragen, Hilfe von Erwachsenen und Gleichaltrigen) (Wiederholen und Hilfe ist wenig effizient) Studie zu SGL – Interview: Vorhersagegenauigkeit o Methode: Korrelationen des Interviewgesamtwertes mit Englisch – und Mathenote (besser wären Leistungstests gewesen) o Ergebnis: Vorhersagegenauigkeit von 93% und Korrelationen alle über r = .55 Studie zu SGL – Interviews: Underachiever und Overachiever o Under - /Overachiever sind Schüler die weniger/mehr leisten als ihre Intelligenz erwarten lässt. Extremes Beispiel sind Hochbegabte die Minderleistung bis Schulversagen zeigen. o Underachievement ist lebenslanges Phänomen, welches sich durch Schule und Beruf zieht, Scheidungsraten erhöht, häufiger Jobwechsel (da Underachiever bei Problemen lieber abbrechen), geringes Ausmaß an Ausdauer (Persistenz) o Methode: Vergleich der Over – und Underachiever in Bezug auf Nutzung der Strategien: Hilfe holen (Sozialsupport), Wiederholen (keine gute Strategie), Tiefenverarbeitung (Elaborieren und Organisieren) o Ergebnisse: Overachiever: Tiefenverarbeitungsstrategien↑, Hilfe↓, Wiederholen↓ Underachiever: Tiefenverarbeitungsstrategien↓, Hilfe↑, Wiederholen↓ Underachiever holen mehr Hilfe um defizitäre Situationen bewältigen zu können. Metagedächtnistest (Schlagmüller, Vise & Schneider) - entwickelt auf Grundlage von Wissenstests um strategisches Vermögen zu erforschen. - es wird Wissen über das richtige Lesen von Texten erforscht - gute Validität und neben diesem Test wurden noch weitere Tests entwickelt. - Studie zur Vorhersage von Lesekompetenz (PISA, 2000): Erfasst wurde kognitive Grundfähigkeit (= Intelligenz), Decodierfähigkeit (Basisfähigkeit um Texte überhaupt zu lesen), Lernstrategiewissen und Leseinteresse. IQ klärt 52% der Varianz, Lernstrategiewisssen ganze 23% des Wissens auf! Aber hier keine Erklärung warum das so ist (daher nach Brunstein PISA – Studie nicht wissenschaftlich, obwohl methodisch gut gemacht). 71 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Förderung von SGL Zyklisches Modell des SGL (Barry Zimmermann) Dieses Modell ist auch ein Interventionsmodell. Mit der Zeit automatisieren sich die Strategien, außer bei sehr komplexen Aufgaben, wie zum Beispiel wissenschaftliche Arbeit schreiben. Bewertung des Strategieeinsatzes immer anhand eines Außenkriteriums, z.B. ob man mit Strategie auch wirklich Text besser verstehen konnte. An den Schulen gibt es oft zu wenig Lernkontrolle. Oft erfolgt sie nur über Noten, nicht über intraindividuelle Lernfortschritte. Trainingsablauf (nach Zimmermann bei SGL immer ähnlich): Probleme erkennen individuelle Strategien identifzieren Anwendung und Reflektion + Feeback wenn nötig Strategiewechsel Unterstützung mit der Zeit immer mehr zurücknehmen, sodass Schüler autonom sein Lernen steuern kann und das Arbeitsgedächtnis so gering wie möglich belastet wird! Beispiel: Gutes Schreiben Laut dem Lehrplan aus Berlin müssen Schreibabsichten vermittelt werden, Texte sollen Kinder planen, aufschreibe und überarbeiten können. Der Anspruch an die Kinder ist sehr hoch und das Arbeitsgedächtnis stark belastet (selbst bei einem erfahrenen Schreiber ist das Arbeitsgedächtnis so stark belegt wie bei einem Profischachspieler beim Schach!). Die müssen Graphologie beachten, aber die Lehrer legen mehr Wert auf Orthographie und richtige Grammatik. Zudem müssen sie eine Absicht bekunden. Als Anfänger gibt es daher eine große Diskrepanz zwischen der mündlichen und der schriftlichen Mitteilungsfähigkeit. Auch ist die graphomotorische Entwicklung der Kinder in der Grundschule auch noch nicht komplett ausgereift. Zwingt man die Kinder dazu den Text zu überarbeiten wird es meist nur oberflächlich gemacht oder der Text wird viel schlechter. Wobei man beachten muss, dass es zwischen den Schülern große Unterschiede geben kann. Instruktionsverfahren - Informierte Instruktion - Kogn. Modellieren & Selbstinstruktion (Trainer müssen selbst modellieren können) - Gedächtnishilfen - Kleingruppenarbeit, Diskussion und Reflexion 72 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Angeleitetes und selbstständiges Üben Modell „gutes Schreiben“ nach Hayes – Flower Experten wurden beobachtet! Daher schlecht auf Grundschüler anwendbar.´ Studie: Aufsatztraining (Glaser und Brunstein, 2007) - Methode: 3 Gruppen (normaler Unterricht, Aufsatzstrategie, Aufsatzstrategie + Selbstregulation). Prä – ,Post – und Follow – up Test. Zum Testen des Transfers wurden Kernaussagen zu einer Kurzgeschichte notiert, was zuvor weder im Unterricht, noch im Strategietraining geübt worden war. - Ergebnis: Bestes Ergebnis gab es bei Strategie + Selbstregulation. Hier gab es eine Transferleistung, auch im Post – und Follow – up Test. Zudem gab es die stärksten Effekte bei der gesteigerten Aufsatzleitung. Alleine das mitteilen der Strategien hilft also nicht! Schüler müssen bei der Selbstregulation Hilfestellung erhalten! Aktuelle Pfadanalyse („frisch“ von Mai 2008): Wissen über Schreiben, Selbstwirksamkeit und Textüberarbeitung müssen nicht, können aber unbedingt vorliegen um gute Text zu produzieren: - Direkter Pfad: Bedingung Planung Schreibqualität 73 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - Indirekter Pfad: Bedingung wirkt über die Mediatoren Wissen über Schreiben und Selbstwirksamkeit auf die Planung, danach wirkt die Planung vermittelt über Revision auf die Schreibqualität. In dieser Studie wurde eine Theorie geprüft, was sehr wichtig ist. Nicht nur das Training prüfen, sondern auch die Theorie die dahinter steht um zu begründen, warum das Training effektiv ist oder auch nicht effektiv ist. Beispiel: Zeitmanagement Für alle Altersgruppen relevant! Vorgehen beim Training des Zeitmanagement Serie von Aufgaben gleichen Umfangs und gleicher Schwierigkeit konzipieren Tests konzipieren Selbstbeobachtungsbögen konzipieren (Grundschüler überschätzen sich, erst nach genügend Erfahrung mit realistischem Feedback wird Leistungsschätzung realistischer) Konzept der Selbstwirksamkeit erläutern: ungünstig wenn Leistung steigt, aber Selbstwirksamkeit nicht (dann wenig Chance auf Nachhaltigkeit der Effekte und weitere Anwendung der Strategien nach dem Training; wenn wenig SGL und Testwert hoch, dann denken Schüler oft „habe Glück gehabt“ und attribuieren Erfolg extern, aber nicht intern) Ziele setzen (generelle und spezifische Ziele) Strategien wählen Baseline: 1 Woche (kein Training während der Zeit) - Intervention: 4 Wochen Gruppenbesprechungen o Ziele und Strategien o Beobachtungsprotokoll o Durchführungsprobleme o Testergebnisse, Selbstwirksamkeit Außenkriterium wichtig um zu sehen, ob Training etwas bringt. Zeitmanagement – Strategien (im Gegensatz zu Lesestrategien relativ einfach zu lernen!) Regelmäßige, exakte Zeiten fürs Lernen festlegen (Wochenplan) Realistische Zeitplanung (geplanter vs. tatsächlicher Aufwand; Austausch in Kleingruppen und dort sehen andere Schüler das Schüler mit guter Leistung z.B. länger brauchen zur Vorbereitung) Geeigneten Lernort auswählen Prioritätenliste aufstellen Störungen abstellen / vermeiden und Selbstbelohnung (Premack) Vermittlung von Lernstrategien Beispiel: Strategieinstruktion zur Eigeninstruktion Entwickelt für hyperaktive Kinder, damit diese Lernen sich nach der Therapie sich verdeckt selbst anzuleiten, wenn sie zu aktiv werden. - 1. Kognitives Modellieren: Demonstration + Sprachliche Erläuterung + Selbstanweisungen 74 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - 2. Offene, externe Anleitung: Kind führt die Aufgabe mit Hilfe verbaler Instruktionen durch Trainerin aus - 3. Offene Selbstanleitung: Kind wiederholt Aufgabe und verbalisiert jetzt selbst “laut” die Instruktionen - 4. Überleitung von offener zu verdeckter Selbstanleitung: Kinder wiederholt Aufgabe und “flüstert” die Instruktionen - 5. Verdeckte Selbstanleitung: Kind wieder holt Aufgabe und spricht “innerlich” aufgabenbegleitenden Instruktionen Self – regulated – strategy development - Entwickle und aktivieren Hintergrundwissen: Meta-Strategie-Information, Diskussion von Ausgangsleistung und Zielsetzung (Modellierung von Zielsetzung wichtig), Darstellung der Strategie, Erklärung von Zielsetzung und Selbstbewertung - Modellieren: Lautes Denken, Selbstinstruktion wichtig für Lerntherapeuten! - Memorisieren: Strategie in Einzelschritten (inkl. Gedächtnisstützen), Ausführung der Selbstregulations-Prozeduren gutes Material wichtig! - Angeleitetes Üben: Korrektur, Selbstreflexion - Unabhängige Leistung: Feedback Klienten müssen Strategien selbstständig einsetzen können Checkliste für die Evaluation von Trainings Kritisch sein, wenn man Studien mit guten Effekten aber ohne Kontrollgruppe, etc. liest!!! 75 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Kooperatives Lernen Hintergründe und Grundprinzipien Kritik am konkurrenzorientierten Unterricht Konkurrenz, da Leistungen im Vergleich mit anderen beurteilt werden (auch wenn es dies eigentlich nicht geben dürfte in Deutschland) und der Schulabschluss heute sehr wichtig ist.- - Beeinträchtigungen der Motivation o Entwicklung rigider Fähigkeitskonzepte aufgrund stabiler KonsensusInformation o Geringe Anstrengung aufgrund fehlender Variation in KonsistenzInformationen (Fehlschläge werden eher auf Fähigkeiten attribuiert, da die Lehrer nicht die persönliche Verbesserungen belohnen). o Angst- & Selbstwertprobleme bei Schülern, die im soz. Vergleich unterliegen o Ergebnis- statt Prozessorientierung beim Lernen - Beeinträchtigungen im Sozialverhalten o Wenig Anregung zu Kooperation und Hilfehandeln o Feindselige Haltung gegenüber Konkurrenten o Egozentrismus und geringe Perspektiveübernahme o Kooperatives Lernen wird heute auch schon als Interventionsmethode bei Gewalt in der Schule eingesetzt Die Einführung von kooperativen Unterrichtselementen bei Aufrechterhaltung der Konkurrenzorientierung scheitert zumeist wegen Verweigerung der Kooperation. 3 Grundprinzipien für kooperatives Lernen - Gruppenziel – Gruppenbelohnung: gemeinsames Ziel, - Interdependenz der Teammitglieder: s. dazu auch Sherifs Summercamp Studien, in denen verfeindete Gruppen durch eine gemeinsame Aufgabe, die nur zusammen gelöst werden konnte, zusammengeführt wurden. - Individuelle Verantwortlichkeit – Chancengleichheit: jeder muss und kann etwas beitragen, niemand darf ausgeschlossen werden. - 2 Wege um Prinzipie zu realisieren o Kooperative Anreizstruktur: STAD (student team achievement division) und TGT (teams group tournament) von Slavin CIRC (Cooperative integrated reading and composition) für Lesen TAI (Team assisted individualizsation) für Mathe wichtig bei der kooperativen Anreizstruktur ist, dass es Rückmeldungen für die Gruppen und die Einzelleistungen gibt, da sich so die Gruppenleistung gleichmäßig aus individuellen Zusammensetzen. Bei (keine Gruppen - / keine Einzelrückmeldung, Gruppen - /keine Einzelrückmeldung und keine Gruppen - / Einzelrückmeldung) ist die 76 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Effektivität wegen social loafing, fehlenden Anreizen, kein Interesse zum Lernen ineffektiv. (Vierfeldeschema) o Kooperative Aufgabenstruktur: Jigsaw (Aronson, Slavin) mit dem Fokus Aufgabenspezialisierung Learning Together (Johnson und Johnson) mit dem Fokus Erlernen interpersoneller Fähigkeiten CO – OP (Kagan) und Group Investigation (Sharan, Sharan) mit dem Fokus Gemeinschaftsprojekt bei kooperativen Aufgaben muss Struktur so sein, dass sie für Kooperation geeignet ist. Kooperative Methoden im schulischen Bereich Vorgehen beim STAD (Student Team Achievement Division) 1. Bildung heterogener (in Bezug auf Leistung und soziale Merkmale) Parallelgruppen (4 - 5 Schüler) durch den Lehrer, wenn Schüler die Gruppen selbst bilden kommt es zu keiner Heterogenität sehr wichtig! Bei homogenen Gruppen kann man Training gleich ganz lassen. 2. Instruktion in Klasse (Bsp. Bruchrechnen) hier macht kooperatives Lernen keinen Unterschied 3. Team-Arbeit (Arbeitsblätter) 4. Individuelle Tests (vor und nach den Teamarbeiten) 5. Verbesserungspunkte (ΔTest, Baseline) an die Gruppe (Punkte der einzelnen Teammitglieder werden aufaddiert zur Gruppenleistung, Rückmeldungen nur an Gruppe) intraindividuelle Leistungsveränderungen werden hier beachtet (z.B. ist die Leistungsverbesserung um 30 Punkt genauso viel wert, wie die um 30 Punkte des starken Schülers) und so Chancengleichheit gewährleistet. 6. Team-Belohnung (Good, Great, Super; schlechter als “good” gibt es nicht) Superteams sind Teams, bei denen die Mitglieder sich gegenseitig dabei helfen ihre Leistung zu verbessern Vorgehen beim TGT (Teams games tournament) („Action – Methode“ für den Unterricht) 1. Bildung heterogener (in Bezug auf Leistung und soziale Merkmale) Parallelgruppen (4 - 5 Schüler) durch den Lehrer, wenn Schüler die Gruppen selbst bilden kommt es zu keiner Heterogenität sehr wichtig! Bei homogenen Gruppen kann man das Training gleich ganz lassen 2. Instruktion in Klasse (Bsp. Bruchrechnen) hier macht kooperatives Lernen keinen Unterschied 3. Team-Arbeit (Arbeitsblätter) 1. - 3. identisch mit STAD 4. Spielerischer Wettbewerb mit leistungsähnlichen SchülerInnen aus anderen Teams Anstrengung statt Fähigkeiten ist hier wichtig, es besteht weniger die Gefahr, dass Versagen auf Fähigkeiten attribuiert wird und somit der Selbstwert sinkt. Durch Matching von leistungsähnlichen Schülern gibt es Chancengleichheit 5. Gewinnpunkte aus Turnieren an Gruppe (Aufaddierungen der Indivdidualleistungen; Rückmeldungen an die Gruppen) 77 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. 6. Team-Belohnung 7. Bumping System des Auf- und Abstieges, d.h. wenn ein Spieler an einem guten Tisch in Folge verliert, wird er an einen schlechteren Tisch gesetzt. Gewinnt ein Spieler an einem schlechten Tisch oft in Folge, wird er an einen besseren Tisch gesetzt. So gibt es fairen Wettbewerb. Anpassungen an veränderte Leistungen Ablauf von JIGSAW (Puzzle – Methode, Fokus auf Aufgabenspezialisierung) von Aronson und Slavin 1. Aufgabenmaterial, das arbeitsteilig zergliedert werden kann. Komplex, aber nicht hierarchisch (d.h. die nicht auf anderen Teilen der Gruppenarbeit aufbauen). 2. Bildung heterogener Arbeitsgruppen 3. Aufgabenteilung in Arbeitsgruppen 4. Bildung von Expertengruppen Unterschied zu TGT, wo Fokus eher auf Wettkampf liegt, da hier „Experten“ kooperieren) 5. Bericht/Diskussion/Abgleich in Arbeitsgruppen es soll sich ein ganz harmonisches, passendes Ganzes ergeben, gerade bei jüngeren Schülern problematisch es soll ähnliche Aufgaben für jede Gruppe geben, damit die verschiedene Gruppen noch andere Lösungen sehen (ähnlich wie bei den Jasperaufgaben). 6. Individuelle Tests und Gruppenbelohnung (wie STAD/TGT) Ablauf von Learning together (Fokus auf interpersonelle Fähigkeiten) von Johnson & Johnson 1. Auswahl von Aufgaben und Definition von Zielen 2. Heterogene Kleingruppen 3. Interdependenz/Verantwortlichkeit - gemeinsames Ziel (z.B. Gruppenpräsentation) - individuelle Verantwortung für Teilziel - Kommunikation und Diskussion der erledigten Teilaufgaben - Abstimmung der Teilziele aufeinander 4. Kommunikation: Promotive interaction (Assist - Encourage - Monitor – Challenge) 5. Kontinuierliche Beobachtung und Supervision 6. Evaluation des Ergebnisses (durch LehrerIn + Gruppe) im Anschluss an jede Sitzung - Gruppen/Individualleistung; soziale Fertigkeiten - Metakognition wird gefördert - Protokollierung der Eigenschaften, die man gerne ändern will - Supervision wichtig, wenn Schüler sich nicht verstehen Ablauf von CO – OP/ Group Investigation (Fokus auf Gemeinschaftsprojekt) von Sharan & Sharan 1. Einführende gemeinsame Diskussion zu einem breit definierten Thema - Aufgabenstellungen werden im Team entwickelt - z.B. wenn Werbefirma den Auftrag bekommt ein Produkt zu vermarkten, dann wird im Werbeteam besprochen wie man das anstellen will und vom Auftraggeber wird nicht verlangt, dass er erst konkrete Vorstellungen äußern muss. 2. Gruppeneinteilung (nach Interessen) 3. Teambildende Aktivitäten: Gemeinsame Übungen und Reflexion des Gruppenprozesses 4. Themenwahl und –konkretisierung: Auswahl von zu bearbeitenden Punkten, etc. 78 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. 5. Arbeitsteilung: ExpertInnen: Vorbereitung, Präsentation im Team, Diskussion & Abgleich, Rollenverteilung (Moderation, Protokoll) 6. Vorbereitung und Durchführung der Team-Präsentation 7. Evaluation (Feedback - promotion focus!): Selbstbeurteilung, Beurteilung durch andere Teams 5. – 7. ist ähnlich den JIGSAW – Ansatz CO – OP besonders interessant für Arbeiten an der Hochschule, z.B. ein Team, welches eine große Studie zusammen durchführen will Kooperatives Lernen & Arbeiten im Beruf Partizipatives Produktivitätsmanagement (PPM) Hintergrund: Hochgradig effektives Verfahren zur Leistungsverbesserung eines Arbeitsteams. System anwendbar für geistige, ideele und sachliche Produkte (Vorlesungen, Filme, Zahnbürsten, etc.) Grundelelemente - Erstellen einer Liste von „Produkten“ (i.d.R. 3 - 5) Check mit nächsthöherer Managementebene (da die Ideen manchmal zu weit von dem Motto der Firma weggehen) - Identifizieren von Indikatoren der Produktqualität Auf Vollständigkeit achten Höhere Effektivität für einen Indikator muß höhere Qualität des Produkts beinhalten Check mit nächsthöherer Managementebene - Herstellen von Kontingenz Kontingenzgraphik: Ziel dieser Graphik ist die Ermittlung hochgradig sensitiver Informationen zur Leistungsverbesserung, indem der Indikator für den erfolg in Zusammenhang mit der Effektivität des Teams in der Tabelle abgetragen wird. Hier oft der mittlere Bereich interessant, weil man in den Extrembereichen oft wenig verbessern kann (ein Reparaturservice, der 20% Reklamationen hat, ist so katastrophal, dass das Team wenig taugt und bei 2% Reklamation ist der Wert so gut, dass man auch hier wenig machen kann) Check mit nächsthöherer Managementebene Beispiel für Kontingenzgrafik 1. Je steiler die Steigung, desto wichtiger der Indikator! 2. Effektivitätsfunktionen sind in der Regel nicht-linear! Identifikation von Funktionsbereichen, die sensitiv für Produktivitätssteigerungen sind Anwendung von PPM 1. Forscher-Team führt mit Abteilung/Arbeitsgruppe die Schritte 1 - 3 (also die Grundelemente) durch 2. Erstellen einer Baseline ohne Feedback (B) 3. Einführung von Feedback (F) 4. Einführung von „Goal Setting“ (G) 5. Einführung von Anreizsystemen (z.B. freie Tage) Registrierung der Effekte in allen Phasen der Implementierung! Empirische Befunde - Effektivitätssteigerung (PPM vs. Baseline) aus 26 Studien: d = 2.3 - Positive Effekte auf Arbeitszufriedenheit, Betriebsklima, Abbau von Überstunden 79 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - alleine schon gute Effekte, wenn PPM und Feedback gemacht werden, noch besser wird es bei der Einführung eines Goal Settings. Relevante Wirksamkeitsvariablen 1. Einfachheit und Quantifizierung 2. Identifikation von „Problemzonen“ 3. Transparenz der Ergebnisse 4. Hohe Akzeptanz durch Partizipation 5. Klärung von Rollen: Ziele - Aufgaben - Koordination - Vereinbarung 6. Motivation durch Goal Setting und Feedback 7. Kooperation innerhalb + Konkurrenz zwischen Arbeitsgruppen + Publikation Erwartete Effekte von kooperativem Lernen Faktor, der alles bestimmt soll die positive Interdependenz sein, die auf förderliche Interaktionen wirkt, die wiederum auf die Leistungsbemühungen, soziale Beziehungen in der Schulklasse und psychologsichen Faktoren wie soziale Kompetenz wirken soll. Effektivität und Mediatoren von kooperativem Lernen Leistung: schwache bis mittelstarke positive Effektstärken (Johnson & Johnson –mittelstarke Effektstärken– haben im Gegensatz zu Slavin – schwache Effektstärken – nur Studien mit korrekter Implementierung der Prinzipien miteinbezogen haben) nur bei Gruppenziel und individuelle Verantwortung (also Rückmeldung für jeden) zu positiven Effekten mit einem Lerngewinn bis zu 11% kommen kann. Bei Einhaltung der Prinzipien selber Erfolg von kooperativen Lernen an der Universität, bzw. der Schule (allerdings Elemente wie Tourniere, für die Uni nicht adäquat). Koop. Lernen fördert die soz. Beziehungen zwischen den Schülern (gemessen an indirekten Maßen wie Sitzordnungen in der Mensa, Einladungen zu Geburtstagen, etc.) Schüler mit Lernbehinderungen/ ungünstigen Lernvorrausetzungen werden mit kooperativem Lernen gefördert (allerdings richtige Integration der Schüler wichtig!) Befähigte und nicht befähigte Schüler profitieren im gleichen Maße von kooperativem Lernen (! also schon bestehende Leistungsunterschiede sind KEIN Mediator!) Soziale und affektive Merkmale: Bei kooperativem Lernen auch für soziale und affektive Merkmale durchweg positive, mittelstarke Effekte. Mediator: Richtige Implementierung des Programmes (besonders auch ob der Lehrer den Schülern die Gruppenbildung freistellt oder die Gruppen selbst zusammenstellt). Eine Möglichkeit die Implementierung des Programms zu kontrollieren ist das Filmen des Unterrichtes oder das Beobachten. Positive Effekte des kooperativen Lernen werden bewirkt durch… 80 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Für dieses Modell gibt es aber noch keine empirischen Beweise. Tutorielles Lernen Formen von Tutorenprogrammen - Cross-Age Tutoring mindestens zwei Klassenstufen Unterschied - Peer Tutoring in der Regel Mitschüler der gleichen Klasse - Whole-Class Tutoring Tutorenprogramm an dem alle Schüler einer Klasse bzw. Schüler aus 2 Klassen unterschiedlicher Stufen teilnehmen Wichtige Unterscheidung hier: Sind beim Training Schüler des gleichen Standards oder mit großen Leistungsabständen zusammen? Training der Tutoren(Cross-Age Tutoring) Vorgehen - Wie gebe ich informatives Feedback? Wie stelle ich Fragen? Wie gebe ich klare Anleitungen? Wie wecke ich Interesse? Wie strukturiere ich eine Lernaufgabe? Wann kann ich zum nächsten Lernschritt übergehen? Geduld üben! Positiv Verstärken! Stärkung der Tutorenfähigkeit! Die vermittelten Fähigkeiten vermissen Schüler oft bei ihren Lehrern, z.B. werden die Schüler selten gelobt. Nach Skinner müsste man einen Schüler 30 – 40 mal im Unterricht loben, damit er gute Leistung zeigt. Ergebnisse für Cross-Age Tutoring (1) - positive Effekte auf Leistung und Einstellung zum Fach (v.a. Mathematik, basale Fertigkeiten, starke Strukturierung) - positive Effekte sowohl bei Tutanden als auch bei Tutoren (höhere Leistungen in Lesen, Mathematik und Schreiben; weniger Störungen im Unterricht, mehr aktive Lernzeit im Unterricht) - Transfer von Lehrstrategien auf eigene Lernstrategien also Systematik und Geplantheit des Lernen kann gelernt werden - Hebung des Selbstbewußtseins und Selbstkonzepts - Höhere Lernaktivität, Anstieg in der Frequenz und Qualität von Fragen Under- und overachiever: Underachiever aus höheren Klassen können als ideale Tutoren für Schüler aus niedrigeren Klassenstufen fungieren! Durch das Training können sie lernen ihre Selbstregulationsdefizite nachzuarbeiten und eine höhere kognitive Leistung 81 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. zu zeigen. High-Achiever profitieren wenig von Cross-Age Tutoring (wichtiger: herausfordernde und interessante Lernaufgaben) 5/6-Klässler (mehr aufgabenorientiert + hohe Lehrstofforientierung, größere Nähe zur „Zone der proximalen Entwicklung“ der Tutanden) mindestens genauso wirksam wie Studenten (stärkere Betonung von Lernfreude, persönliche Sympathie) Nach Brunstein wäre tutorielles Lernen eine gute Alternative zu der „Unterrichtsgarantie plus“. Kosteneffektivität (Lernzuwachs/Kosten) bei Programmen zur Förderung in Mathematik / Lesen bei Grundschülern - Rangliste 1. Cross-Age Tutoring (meist kostenlos und sehr effektiv nach empirischen Befunden) 2. Computer-Unterstützter Unterricht 3. Mehr Unterrichtsstunden 4. Kleinere Klassen (sehr schlecht, da Studien bisher eher gegen diese Lösung sprechen und es viel Geld kostet) “Reciprocal Peer Tutoring” (Fantuzzo, Riggio, Conelly & Dimeff, 1989) o 2er-Teams bilden o Beide bereiten sich auf einen Aufgabenbereich vor o Jede(r) entwickelt für eine Hälfte dieses Bereichs einen Test o Gemeinsames Treffen: Test-Administration, Feedback – Korrektur, Diskussion und Besprechung Peer-Assisted-Learning Strategies (PALS) o Reziprokes Lehren in Lerntandems o Hintergrund: Anfangs nur im Bereich der Lesefertigkeiten eingesetzt, heute allerdings auch im Bereich des Schreibens und der Mathematik genutzt. Es wurde von älteren Grundschülern aufgrund guter Erfolge erfolgreich auf Vorschule und Sekundarstufen ausgeweitet. Der Anspruch ist das Programm leicht 1:1 in den Unterrichtsalltag übernehmen zu können. Es gibt viel standardisiertes Material. o Vorteile: früher einzusetzen als reziprokes Lernen, da weniger metakognitive Aktivität erforderlich ist und größere Interaktion bei PALS (jedes Kind interagiert dauernd mit einem Partner, bei anderen Programmen kommen auf einen Tutor vielleicht mehrere Kinder) o Struktur o Modellverhalten und Training o Pairing: Ein Schüler mit hoher und ein Schüler mit geringer Leistung o Belohnungspunkte (Leistung, Teamarbeit) o Aktivitäten (Tutor macht vor und korrigiert Fehler des Tutee): Bewährte Strategien zum Leseverständnis o Partner Reading (Korrektes Lesen) o Paragraph Shrinking (Zusammenfassen und Kernaussagen identifizieren) o Prediction Relay (Vorhersagen und Klären) o Effekte: Preisgekröntes Programm mit hoher Effektivität und Ökonomie bei Interventionen gegen Lernstörungen im Bereich des Leseverständnisses! Durchschnittliche Effektstärke bei 2-6 Klässler: d = .65. Es gab auch positive Effekte 82 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. im klinischen und subklinischen Bereich, sowie nachhaltige positive Effekte! Auch bei der Prävention gab es positive Ergebnisse Vorlesung 7: Individualisierung, Motivierung & computergestütztes Lernen Fragen Einleitung 1. Was wird alles individualisiert und welche Ansätze gibt es zur Individualisierung? Einleitung Was wird invidualisiert? Lernzeit (besonders häufig Individualisierung bei Interventionen, im Schulunterricht häufig nur standardisierte Lernzeit) Rückmeldungen über Lernfortschritte (optimal zur Steigerung der Motivation wäre die Rückmeldung über die individuellen Fortschritte, soziale vs. Individuelle Bezugsnorm) Aufgabenschwierigkeit und Lernhilfen (Nachhilfe, etc.) (sollte für jeden Schüler einzeln bestimmt werden!) Ansätze zur Individualisierung Mastery Learning (Bloom): So lange unterrichten, bis auch die leistungsschwachen auf einem guten Niveau sind um Leistungsvarianz zu verringern und Wissen um basale Grundfertigkeiten zu gewährleisten. Personalized System of Instruction (Keller – Plan): individuelle Gestaltung der Lernzeit, des Lernortes, des Prüfungstermines; erst nach Bestehen einer Lektion kann Schüler zur nächsten übergehen Individuelle Bezugsnorm: Misserfolgsmotivierte attribuieren auf Fähigkeit, Erfolgsmotivierte auf Anstrengung dadurch anderer Umgang mit Misserfolgen, die auch bei Erfolgsorientierten auftreten und bei Erfolgsorientierten mehr Hoffnung Situation demnächst zu meistern, bei Misserfolgsorientierten Verzweiflung und Resignation. 83 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Programmierte Unterweisung und Computer Assisted Instruction: Intelligente Tutorielle Systeme Programme zur Individualisierung Mastery Learning (Bloom) Hintergrund: - These 1: Wie entstehen Leistungsdifferenzen? Leistungsdifferenzen stellen eine Folge von ineffektiver Instruktion für 2/3 der Schüler dar. Defizite bei einer grundlegenden Leistung ziehen automatisch auch Defizite bei einer übergeordneten Leistung nach sich (s. Gagné). Dadurch nimmt die Varianz der Leistungen bei jedem Lernschritt zu und am Ende gibt es nur die erfolgreichen Schüler und die „Versager“ (die Ziel nicht meistern, da ihnen basale Grundkenntnisse fehlen). möglichst alle Schüler sollten ein gesetztes Lernziel bzw. Leistungskriterium erreichen (mind. 90% der Schüler beherrschen mindestens 85% der Aufgaben). Testen dient primär der Kontrolle des Lernerfolgs (formative Beurteilung), nicht aber der Bewertung von Schülern (summative Beurteilung) - Lernerfolg als Funktion der Lernzeit: Lernerfolg wird bestimmt durch: Benötigte Lernzeit (Begabung, Instruktionsverständnis, Unterrichtsqualität) Aufgewendete Lernzeit (Zugestandene Zeit, Motivation/ Ausdauer). Verhältnis der benötigen Lernzeit geringer als die aufgewendete Lernzeit (schlechte Leistung), umgekehrt gute Leistung. Je mehr Lernzeit, umso besser die Leistung (effektiv genutzte Lernzeit auch empirisch belegt als guter Prädiktor für Erfolg) Verlauf traditioneller Schulunterricht und Mastery Learning - Traditioneller Schulunterricht: o Instruktionsphase Test (Klausur, die auch die endgültige Bewertung darstellt) Leistungsvarianzen vergrößern sich und es wurde keine Egalisierung erreicht - Mastery – Learning: o Idee: Lerntempo wird an Fähigkeiten angepasst o Ablauf: Instruktionsphase Vortest (um Schwächen festzustellen) Pädagogisierungsphase (Rückmeldung und Nachhilfe) Nachtest (haben 80 – 90% den Stoff ausreichend verstanden?) Eventuell neue Instruktion, und so weiter. o leistungsstärkere (d.h. schnellere) Schüler: vertiefen das Thema mittels anspruchsvoller Aufgaben oder arbeiten als Tutoren (siehe dazu auch den Tutoreneffekt). o Typischer Leistungsverlauf bei Mastery Learning: Schwache Schüler haben über die Testungen hinweg einen Leistungszuwachs. o Nachteil: Viel Zeit nötig und im Regelunterricht aufgrund des Curriculums kaum zu bewerkstelligen. Bloom würde aber sagen: „Was nutzt das Curriculum, wenn ein Großteil der Schüler schon keine Grundfähigkeiten hat!“ Effektivität 84 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - Bloom: 2-Sigma-Kriterium: Programm solange optimieren, bis eine Effektstärke von 2 erreicht ist (dies aber unrealistisch, schon Effektstärken von .8 sehr gut in der pädagogischen Forschung). - Kulik et al. o Durchschnittliche pos. Effektstärke im Vergleich zu traditionellem Unterricht: d = .50 (mittelstark) o Positive Effekte auf Lerneinstellung - Slavin o Geringe Effekte, sofern standardisierte Tests verwendet werden o Keine substantielle Abnahme der Leistungsvarianz o Alternativerklärung für die Effekte: Positive Effekte gehen auf Anstieg der Zeit pro Unterrichtseinheit zurück o Kritik: Behinderung für leistungsstarke Schüler, Fehlende Praktikabilität Studien zeigten schwache bis mittelstarke Effekte für das Mastery – Learning von Bloom, sowie positive Effekte auf die Lerneinstellung der Schüler. Fred Keller: Personalized System of Instruction (PSI) (“Good – bye – teacher”) Hintergrund: - Eher für den Bereich der Hochschule - System, welches den traditionellen Lehrer zur Wissensvermittlung abschaffen soll. - Hier wird alles individualisiert: Prüfungstermin, das Lernen (Art, Dauer, Zeit, Ort, etc.) - Das PSI findet man auch in der Gestaltung von Fernstudiengängen. Vorgehen: 1. Vorlesungen werden in 10 – 15 Lektionen aufgeteilt und Student/ Schüler lernt alleine oder in Gruppen oder mittels Tutoren. Zeit, Ort, Dauer und Art des Lernen bestimmt Schüler alleine. 2. Schüler entscheidet sich für einen Prüfungstermin, den er selber wählen kann (Zeitpunkt egal) und wenn er a. Prüfung besteht: Die nächste Lektion b. Prüfung nicht besteht: Wiederholung der Lektion/ Besprechung der Prüfung mittels eines Tutors. Effektivität o Durchschnittliche Effektstärke: d = .88 (starker Effekt) o Positive Effekte sind: zeitlich stabil (d.h. nachhaltig), unabhängig vom Antwortformat (multiple-choice vs. offene Antworten) o Die Leistungsvarianz wird reduziert und Zufriedenheit ist höher o Wirkfaktoren (Mediatoren) o Systematischer Aufbau der Lektionen und eventuell auch die höhere Qualität der Materialien o Häufige Rückmeldungen o Tutorielle Begleitung o Selbstbestimmung des Lerntempos 85 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Kritik an PSI o Ungeeignet, um höhere Lernziele zu erreichen (vgl. Taxonomie von Bloom) o !!!Höhere drop-out Quote, da es eine große Herausforderung ist, das Lernen adäquat selber zu gestalten. o Effekte gehen auf Erhöhung der Lernzeit zurück und sind daher trivial (???) o Fehlende soziale Interaktion aber diejenigen, die das Lernen durchgehalten haben, haben ihr Lernziel mit guten Effekten erreicht. Training zur Motivationsförderung im Schulalltag (Rheinberg & Krug, 1999)/ individuelle Bezugsnorm Hintergrund: - Die Intervention setzt nicht bei den Schülern direkt an, sondern versucht das Motivationsverhalten der Lehrer zu verändern, woraufhin sich das Verhalten der Schüler positiv ändern soll. - Selbstbewertungsmodell: Erfolgsmotivierte haben die gleiche Misserfolgs - / Erfolgsbilanz als Misserfolgsorientierte, Erfolgsmotivierte wählen eher die mittlere Aufgabenschwierigkeit, Misserfolgsorientierte versuchen sie zu vermeiden. Das System ist in sich stabil und verstärkt sich bei jeder „Runde“ selbst. Erfolgsmotivierte können die 50% Misserfolgsbilanz aber eher verkraften. Grund dafür: o Erfolgsmotivierte: Attribuieren eher auf Anstrengung ( Hoffnung das nächste Mal ein Ziel zu erreichen) und schützen so ihr Selbstwert, der Affekt ist so angenehm und demnächst versuchen die Personen wieder das Ziel zu erreichen, indem sie sich mehr anstrengen (kond. Erwartung). Das Ziel Erfolgsmotivierter ist, Kompetenzen zu erwerben (Annäherungsziel, positiver fürs Lernen). o Misserfolgsorientierte: Attribuieren aber eher auf Fähigkeiten, dies wirkt sich negativ auf ihren Selbstwert aus und ebenso negativ auf ihren Affekt. Die konditionierte Erwartungsreaktion ist, dass Person die Aufgabe nicht lösen wird. Daraufhin betreibt die Person Self – Handicapping (Wahl unlösbarer Aufgaben, feiern gehen), um dem Versagen externe Zustände zuzuschreiben oder wählt sehr leichte Aufgaben aus um Misserfolge zu vermeiden um so noch ihren Selbstwert so gut es geht zu schützen. 86 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Attribution des Kond. Schutz des Direktive des Misserfolgs Erwartungsreaktion Selbstwertes Lernens Auf Anstrengung „Mit genug Mittels der Kompetenzerweiteru Erfolgspositive Auswirkung Anstrengung schaffe Anstrengung – ng (Annäherungsziel, orientierte auf den Selbstwert ich Prüfung beim Attribution wirkt sich positiv aufs und angenehmer Wiederholungstermin Lernen aus) Affekt “ Auf Fähigkeit „Ich kann eh nichts Mittels Self Misserfolge Misserfolgsnegative Auswirkung und von daher kann Handicapping so vermeiden, sich nicht orientierte auf den Selbstwert ich auch nicht kann man einen blamieren und unangenehmer erwarten, bei der Grund für das (Vermeidungsziel, Affekt (kleine Info Aufgabe demnächst Versagen eher negativere zum Erfolg: Der wird erfolgreich zu sein.“ vorschieben Auswirkung aufs auf Zufall attribuiert) Lernen) die affektive Komponente (z.B. ob Selbstwert geschützt bleibt oder nicht) spielt eine wichtige Rolle, da durch sie ein Verhalten aufrechterhalten wird (kond. Erwartungsreaktion), oder nicht. Grundidee des Trainings - Gezieltes Training zur Motivationsförderung bei Schülern: Aufbau von Erfolgsmotivation, Reduzierung von Misserfolgsfurcht Motivationsförderung durch individualisiertes Feedback im Unterricht o Erhöhung von individueller Bezugsnormorientierung o Reduzierung von sozialer Bezugsnormorientierung Das Training zur Motivationsförderung im Schullalltag - Interventionssäulen: Training beim Schüler o Zielsetzung: Realistische Anspruchsniveaus 87 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o Attribution: Selbstwert- und motivationsfördernde Ursachenerklärungen für Erfolg und Misserfolg o Affekt: Positive Leistungsemotionen alle 3 Punkte müssen für einen guten Effekt trainiert werden - Interventionssäule: Training der Lehrer o Veränderung zur individuellen Bezugsnormorientierung: individuelle Rückmeldungen an den Schülern in schriftlicher oder mündlicher Form, sowie Anpassung der Aufgaben an den Leistungsstand des Schülers. Wenn man hier den Hebel ansetzt, kann man bei den Schülern die Punkte Zielsetzung, Attribution und Affekt verbessern sehr ökonomisch, da nur ein Punkt trainiert wird, dies sich aber auf eine ganze Klasse auswirkt! o mit individueller Bezugsnorm kann sich die Selbsteffizienz und Ergebniserwartung im Sinne von Kontrollierbarkeit des Lernerfolges erhöhen o im Grundschulalter dominiert bei dem Schüler die soziale Bezugsnorm, dies verändert sich bis in die Sekundarstufe zur Präferenz der individuellen Bezugsnorm (aber die Lehrer bewerten oft nach der sozialen Bezugsnorm, obwohl sie sich faktisch an normativen Leistungen orientieren sollten) o soziale Bezugsnorm ist für eine Erfolgsmotivation eher abträglich, da hier schwache Schüler immer schlechter als gute Schüler bleiben, da ihr persönlicher Fortschritt, auch wenn er klein ist, nicht mitberücksichtigt wird. - Zwei Möglichkeiten des Motivationstrainings o Hilfsmittel zum Erwerb kognitiver Fertigkeiten (z.B. kognitives Training nach Klauer oder Fries; Motivationstraining kann helfen, wenn Langeweile aufkommt bei sättigenden Trainingsprogrammen) o zum Training der Erfolgsmotivation - Sicherung des Transfers: von schulfernen zu schulnahen Aufgaben - Effekte: o beim Schülertraining: Positiver, starker Effekt auf Aufbau der Erfolgsmotivation, Lernmotivation und kognitiver Fertigkeiten (wenn in Kombination mit spezifischen Trainings oder Unterricht angewendet). o beim Lehrertraining: Beim Schüler Erhöhung der Lernmotivation, handlungsleitender Kognitionen (Erfolgserwartung, Fähigkeitseinschätzung), affektiven Zufriedenheit, Risikofreudigkeit, Attributionen auf Anstrengung und registrierter Bekräftigungsmuster. Training zeigt positive Effekte, egal ob Individuum oder Lehrer trainiert wird. Bezugsnormen können sich verändern und ergänzen (Pfeilwurfaufgabe) - 1. Phase: Orientierung an aufgabenimmanenten Erfolgskriterien (Kompetenzaufbau; hier: Bewegungsablauf) - 2. Phase: Orientierung an Verbesserung des individuellen Ergebnisses (Optimierung der eigenen Leistung) - 3. Phase: Orientierung am Vergleich mit anderen Personen (Wettbewerb mit anderen - Merke: Während beim Schuleintritt noch die iBn dominiert (Leistung = Anstrengung), gewinnt danach die sBn zunehmend an Bedeutung (Leistung = Fähigkeit); spätestens im 88 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. frühen Jugendalter werden beide Normen - je nach Situation - flexibel auf die jeweilige Anforderung abgestimmt (Ruth Butler, Dev. Psychol., 1999). Cognitive Load Theory - Wichtig für Lernprogramme und Trainings. Lernen wird umso schwieriger je höher die kognitive Belastung ausfällt Zwei Arten von Belastung o extrinsische Belastung (Schwierigkeitsgrad durch Darstellung) veränderbar durch gute Lernmaterialien (unkompliziert, kurz, übersichtliche Graphiken, Addition von Informationen) o intrinsische Belastung (Schwierigkeit der Lernaufgabe) ist aber fixe Größe und nicht veränderbar Programmierte Unterweisung und Computer Assisted Instruction (CAI) (Skinner) Hintergrund Skinner setzte früher Lernmaschinen ein und kritisierte heftig den Schulunterricht, da seine Stimulus – Reaktion – Konsequenz (basale Verhaltensgleichung) nicht genug beachtet werden und dementsprechend kein Guter Unterricht möglich ist: - Zu grobe und unsystematische Segmentierung des Lernmaterials (S) - Zu wenig Gelegenheit zum Reagieren (R) (die, die sich am schnellsten melden werden genommen) - Zu seltene Verstärkung und Korrektur des Verhalten (C) (zu wenig Rückmeldungen) Vorgehen Verschiedenen Formen von CAI: von der Lernmaschine zum PC Drill-and-Practice Zweck alleine ist das Üben zur Unterstützung eines Instruktionsprogramms. Beispiel: Vokabel- und Lesetrainer (“Reader Rabbit”) 89 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Tutorials multimodales (Texte, Bilder, audio – visuelle Infos) Ersetzen von Teilen einer Instruktion, Rückmeldung bei Fehlern Praktisch in allen Lernsoftware-Programmen vorhanden; Tutor kann eine beliebte “Comicfigur”, ein “Tier” etc. sei Im Unterschied zu Drill and Practice hier auch Neues Lernen von Inhalten möglich. Games Verknüpfen Lernen mit Unterhaltung (Minispiele, Bilder, etc. als Belohnung); Lerneffekt allerdings geringer als bei Tutorials und Drill – and – practice Simulationen Digitalisierte Annäherung an Realsituationen (z.B. Experimente und Problemlöse-Szenarien im naturwissenschaftlichen Unterricht) und so auch gefährliche/ teure Experimente & Problembehandlungen und Hypothesenbildung trainierbar. in Gruppen anwendbar und Verringerung von Transferproblemen. Klassiker: Ökolopoly von F. Verster (Simulation von finanziellen Vorgängen für angehende Bänker) Effektivität - Ursprünglich praktisch keine bedeutsamen Effekte im Vergleich zu anderen Unterrichtsund Lernformen, was aber möglicherweise an den Unzulänglichkeiten früher Formen der CAI lag - Entlastung von Lehrer und Eltern - Heute aber schwache Effekte, aber auch extrem hohe Varianz (d.h. einige Programme sind sehr schlecht, andere aber auch sehr gut) entscheidend ist Qualität (Gestaltung der Materialien und anwenderfreundliche Bedienung) und angemessener Einsatz (Individualisierungs – und Übungszwecke, aber auch Unterstützung von kooperativem Lernen). Intelligente Tutorielle Systeme - IST (John R. Anderson) Hintergrund: - ernsthafter Versuch den Lehrer komplett zu ersetzen, indem der Schüler an intelligenten, lernenden Systemen unterrichtet wird. - Spielart des PC gestützten Lernens Die 4 Module von IST Expertenmodul – Wissensmodell - Tutorielles Modul – Didaktikmodul Schülermodul – Tutandenmodell - Kognitives Modell der zu erwerbenden Fertigkeit z.B. Produktionsregeln nach ACT*, ACT-R von Anderson o 3 Module beim ACT – R: deklaratives Gedächtnis, Langzeitgedächtnis und Arbeitsgedächtnis o ACT ist eine so genannte kognitive Architektur. Kognitive Architekturen stellen eine Art "Werkzeugkasten" dar, mit dem bestimmte Phänomene der menschlichen Kognition modelliert werden können o ACT gehört zur Klasse der "Produktionssysteme", ist also ein Modell, das auf der Entstehung, Speicherung und Ausführung sogenannter „productions“ (Regeln der Form "Wenn Bedingung A erfüllt ist, dann führe Aktion B aus) beruht Lehranweisung und Lehrintervention haben auch nicht intelligente Systeme wie CAI das eigentlich spezielle an dem Modell! Repräsentation des aktuellen Wissens des Lernenden, da das Programm das Denken und die Fehler des Benutzers lernt Teilmenge aus dem Expertenmodul, d.h. Modell über Fehler, die gemacht werden können Fehleranalyse aus Vorstudien (Buggy Rules), o besonders gut dazu sind Antworten auf Multiple Choice Aufgaben. 90 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Nachteil: für komplexe Programme sind Buggy – Rules fast unmöglich komplett zu erstellen (bei Algebra gut möglich, bei Aufsatzschreiben fast unmöglich) Schülermodell ist eher reproduktiv als kreativ orientiert. - Das Kommunikations-Modul sorgt für die eigentliche Form in der das System gegenüber dem Anwender auftritt, außerdem ermöglicht es ihm, sich zu äußern und leitet die Eingaben gegebenenfalls nach einer Aufarbeitung an die jeweiligen Module weiter. - stellt in der praktischen Umsetzung ein großes Problem dar. Will man dem Lernenden erlauben in seiner „natürlichen“ Sprache zu antworten oder Fragen zu stellen, so muss das System in der Lage sein, diese zu verstehen. o Kommunikationsmodul - Benutzerschnittstelle Kritik - Buggy Rules nur für reproduktive und weniger komplexe Probleme geeignet - Schülermodell eher für reproduktive, als kreative Aufgaben geeignet - Frage nach angemessener graphischer Präsentation, Visualisierungen und multimedialer Gestaltung Positiv an ITS - Bereitstellung von differenzierten Lernhilfen auf anwenderfreundlichen Oberflächen Empirische Befunde - Probleme (vgl. Anderson et al., 1995) o Fehlende Effektivitätsnachweise (bisher 1995 kein Vergleich mit alternativen Trainingsprogrammen) o praktische Probleme (Unix - vs. DOS/Windows) o Programme wenig benutzerfreundlich o Simulation kognitiver Prozesse vs. Pädagogische Förderung - Vorteile (Schofield et al., 1994) o Entlastung des Lehrers von Routine (Übung und Drill) o Eingehen auf einzelne Schüler am PC o Weniger Hemmungen, um Hilfe zu bitten o Andere Schüler können währenddessen weiterarbeiten o PCs kann man eher beschimpfen als Lehrer o höhere Arbeitsmotivation 91 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Vorlesung 8: Determinanten der schulischen Leistung Fragen Einführung 1. Einleitung: Wie viel Forschung gab es auf diesem Gebiet bisher? Wo liegen methodische Probleme? Welche Forschungsperspektiven gibt es und welche Variablengruppen wurden hauptsächlich analysiert? Studien 2. Was fand bei den Studien heraus? Was ist förderlich und was ist weniger förderlich für den Schulerfolg? Frühförderung von Schülern 3. Wie kann man Schüler früh fördern? Einführung Quantitativer Forschungsstand - ca. 8000 Untersuchungen zu Determinanten schulischer Leistungen - mehr als 150 Metaanalysen - Effektstärken für Einzelvariablen: rs < .45 Komplexes Schema der Schulleistungsdeterminanten (Helmke & Weiner, 1997) Nach diesem Schema spielen sehr viele Variablen eine Rolle, da Schulleistung ein sehr komplexes Konstrukt ist. Es gibt 3 große Hauptgruppen: 92 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - individuelle Merkmale des Schülers Eltern: kognitive Entwicklung im Elternhaus; Unterstützung; liefern mit den Leistungsstatus, mit dem Kind in die Schule reingeht - schulischer Bereich: Unterrichtsmerkmale, Expertise und Kompetenzen des Lehrers diese Kernbereiche spiegeln sich auch in anderen Studien wieder Methodische Probleme 1. Zentrierung auf additive Kombination von Einzelvariablen - Bsp.: Intelligenz und Vorwissen 2. Fehlen von Modellen zum Zusammenwirken von Variablen - Bsp.: Angst und Schulleistung 3. Fehlen von Mediationsmodellen (Zusammenhang zwischen zwei Variablen klären) - Bsp.: SES (socio-economic status), Studien zeigen einen Einfluss vom SES auf den Schulerfolg. Je reicher die Eltern, desto bessere Chancen haben die Kinder in der Schule. 4. !!!Reziproke Beziehungen zwischen Variablen - Bsp.: Fähigkeitsselbstkonzept und Schulleistung 5. Problem der Multikriterialität - Bsp.: Achievement – Enjoyment – Gap (Leistung und Lernfreude), das was Erfolg bringt muss nicht unbedingt den Schülern Spaß machen und umgekehrt. Wichtigkeit der Klärung der Variablen besteht darin, dass Ergebnisse aus verschiedenen Ländern nicht übertragbar auf andere Länder sind, da Kultur und andere Faktoren anders sind. Forschungsperspektiven 1. Longitudinalanalysen 2. Multikriteriale Analysen (neben Leistungs – noch andere Variablen miteinbeziehen) 3. Kombination individueller, familiärer und schulischer Einflussfaktoren und Analyse ihrer Wechselwirkungen 4. Mehrebenenanalysen (z.B. Individuum - Schulklasse - Schule ...) z.B. die Leistung des Individuum hängt von Level der Klasse ab, da Noten oft nach sozialer Bezugsnorm vergeben werden. 5. Mediationsanalysen Untersuchung mehrerer Varianzen statt nur einer. 6. Modellbildung - Einflussfaktoren - Zusammenwirken - Einwirken auf Lernprozess - Korrelationsstudien + Mikroanalytische Studien - Statistische Modellierung - Strukturgleichungsmodelle Determinanten der schulischen Leistung Meist erforschte Variablengruppen (in Lerntabelle dann noch Ergebnisse von Studien rein oder hier direkt rein und dann auf Studien unten verweisen!) Determinanten der schulischen Leistung Kontextbedingungen: Land: 93 Anne Maria Auler Schulexterne und Schulinterne Faktoren Familiäre Faktoren Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. - Nach Timms o liegt Deutschland im internationalen Vergleich nur im mittleren Bereich, die asiatischen Länder haben die höchsten Werte erreicht. o Leistungszuwächse sind in anderen Ländern auch höher - Nach Pisa ist Deutschland bei der Lesekompetenz sehr schlecht: o Deutschland ist unterdurchschnittlich und hat die höchste Leistungsvarianz, wogegen Finnland überdurchschnittlich ist und eine geringe Leistungsvarianz hat. o In Deutschland liegt 4% über dem OECD Vergleich zudem Anteil der Schüler mit Lesekompetenz auf Stufe 1 o Sogar nach Bundesländern gibt es Unterschiede. Schulform: - Nach Timms sind Hauptschule & Gesamtschule sind im Vergleich mit Leistungen anderer Länder unterdurchschnittlich, während Realschule durchschnittlich ist und das Gymnasium nahe an japanischen Werte Migrationshintergrund: - Nach Pisa gibt es einen signifikanten Unterschied bei den erzielten Punkten zwischen Schülern, deren Eltern in Deutschland und deren Eltern nicht in Deutschland geboren sind. - - Individuelle Merkmale von Schülern: Kognitive und motivationale Faktoren - - Häusliche Umwelt: mittelstarker Effekt (nach einer Metaanalyse) SES (sozio – ökonomischer Status): Nach Pisa spielt der SES in Deutschland die größte Rolle, wenn es um Schulerfolg geht. in Finnland ist der Einfluss nur halb so groß. Prozessmerkmale der Familie: o Stimulation (Anregung: Qualität der Spielmaterialien,…) o Instruktion (Lernhilfe: Qualität wichtig, Hausaufgabenhilfe) o Motivation (Leistungserwartungen der Eltern) o Modellverhalten (Bewältigungsmuster der Eltern) kognitive Schülermerkmale: Vorwissen (v.a. ca. ab der 3. Klasse wichtiger als Intelligenz) und Intelligenz (v.a. zu Beginn der Schule wichtiger als Vorwissen) wirken direkt und indirekt (über Wirkung auf Anstrengung & Angst) Bei Interventionen kann man Wissenserwerbstrategien (Vorwissen) vermitteln um Leistungseinbrüche durch Intelligenzdefizite anzugehen motivationale Merkmale des Schülers: o Anstrengung o Fähigkeitsselbstkonzept Einfluss auf Ausdauer, Selbstwirksamkeit & Initiierung von Lernaktivitäten Testleistung und Note haben hohen Einfluss auf das Selbstkonzept, weniger signifikante Beziehung von Selbstkonzept auf Testleistung und Note o Eccles und Wigfield (Expectancy – Value Theory of Achievement Modell): zentrale Variablen: Fähigkeitskonzept, Wertvariablen (ist Aufgabe interessant oder nützlich?) und Erwartungen (kann ich Aufgabe schaffen?) andere Merkmale wie Selbstschemata, Kultur, Erziehung sind Vorläufer für diese zentralen Variablen Motivation in der 1. Klasse am Höchsten, danach wegen steigender Selektivität der Interessen, realistischen Lehrerrückmeldungen und Minderung von Fähigkeitskonzepten kontinuierliches Absinken. o Motivation spielt keine so entscheidende Rolle wie Intelligenz oder Vorwissen, o intrinsische Motivation ist immer gut; Extrinsische nicht gut, wenn sie materiell UND leistungsunabhängig gegeben wird (gelernte Hilflosigkeit: Egal was ich tu, ich werde belohnt). 94 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o o - Unterrichtsfaktoren - - - Gründe für geringere Korrelation (ca. r = .30): Motivation wird nur in Kombination mit Umweltmerkmalen wirksam hohe Korrelationen bis r = .50, wenn Aufgaben Anreize enthalten (Interesse, Neuigkeit), soziale Anreize fehlen und Eigeninitiative gefragt ist (diese Ausprägungen der 3 Faktoren gibt es bei der Schule oft nicht!) Angst: o Besorgtheit und bes. bei wenig Struktur und hoher Lernstofforientierung führt zu Speichern↓, Verarbeiten↓ und Infoabruf↓ o breite Streuung (Korrelationen von r = -.80 – r = .40) Quantität (wie viele Unterrichtsstunden gegeben werden) und Qualität: mittelstarke Effekte (nach einer Metaanalyse) Bekräftigungslernen und remediales Lernen (=Förderunterricht): mittelstarke Effekte Unterrichtsstunden: o Nach TIMMS: In Deutschland gibt es mehr Unterrichtszeit in Mathe als in Japan, allerdings wurde der Stoff bereits schon in einem früheren Jahr unterrichtet. o Lernzeit ist auch ein guter Determinant für Schulerfolg Klassengröße: Korrelation = 0, nur insgesamt bei 2 Studien schwache Effektgrößen hier lohnt es sich bildungsökonomisch nicht den Hebel anzusetzen. Lehrerexpertise: Vorkenntnisniveau und Leistungsheterogenität wirken o direkt auf die Nachtestleistung o sowie indirekt auf die fachliche, didaktische, diagnostische und soziale Kompetenz des Lehrers, die wiederum auf die Nachtestleistung wirkt. Studien International Association for the Evaluation of Education (IEA) Science-Studien: - Zunehmende Verbreitung von Pflichtschulen seit 1945, da der Staat damals begriffen hat, dass ein hohes Bildungsniveau auch Wohlstand und gute Volkswirtschaft bringt. - Unterschiede in weiterführenden Schulen + Universitätsausbildung - Abnehmende Unterschiede in Schulleistungen zwischen Industrienationen und sog. Schwellenländern - Human Capital - Volkswirtschaft und individueller Wohlstand Internationale Schulleistungsvergleiche: TIMSS - Third International Mathematics and Science Study - - - Methodik: Federführung in Deutschland: MPI für Bildungsforschung, Berlin, Prof. Baumert; Teilnehmer von TIMSS Deutschland: 7000 SchülerInnen der 7. und 8. Jahrgangsstufe aller Schulformen aus 15 Bundesländern. Die Mittelwerte betrugen immer 500, Streuung = 100. Ziele: (a) Internationaler Vergleich der Leistungszuwächse: Ende der 7. bis Ende der 8. Klasse. (b) Drei-Länder- Vergleich: D - USA – Japan) (a) Ergebnis: Platzierung unterschiedlicher Schulformen bei der Mathemleistung im internationalen Vergleich. 95 Anne Maria Auler - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. o Die Ergebnisse nahmen die Ergebnisse der PISA Studie voraus o Leistungsvergleich: Deutschland nur im mittleren Bereich (509), die asiatischen Länder haben die höchsten Werte erreicht (ab 605 Punkte) o deutsche Schulformen: Hauptschule & Gesamtschule sind unterdurchschnittlich (450 Punkte), während Realschule durchschnittlich ist und das Gymnasium nahe an japanischen Werte (570 Punkte) ist Schulform spielt eine Rolle o Leistungszuwächse: Deutschland hat im internationalen Vergleich nur geringe Leistungszuwächse. o Unterrichtsstunden: In Deutschland gibt es zwar mehr Unterrichtszeit in Mathematik als in Japan, allerdings wurde der Stoff, der in Deutschland durchgenommen wird in der 8. Klasse in Japan bereits schon in einem früheren Jahr unterrichtet. (b) Ergebnis: Drei-Länder- Vergleich: D - USA – Japan) o Mathematische Themen werden in Japan früher als in D & USA eingeführt o Mathematische Themen werden in Japan mit höherer zeitlicher Intensität eingeführt und später erneut aufgefrischt o Vergleichweise geringe Individualisierung in Japan, bei insgesamt sehr hohem Anforderungsniveau o Bei gleichem Stundenumfang werden in Japan höhere Mathematikleistungen als in D erreicht Fazit: Diese Studie maß neben aktuellen Werten noch Veränderung und ging auch in den Unterricht herein um ihn zu beobachten. Die Erfolge aus Japan sind allerdings unter anderem aufgrund kultureller Unterschiede schlecht übertragbar. PISA 2000 Methodik: - PISA I(nternational): Vergleich zwischen Teilnehmerstaaten (32 Staaten, repräsentative Stichprobe von 15 – jährigen, ca. 180.000 SchülerInnen) - PISA E(rgänzungsstudie): Bundesländervergleich (ca. 1280 Schulen) o 1. Zyklus: Schwerpunkt Lesen (PISA 2000) o 2. Zyklus: Schwerpunkt Mathematik (PISA 2003) o 3. Zyklus: Schwerpunkt Naturwissenschaften (PISA 2006) - Überprüfung der Lesekompetenz: Überprüfung von “sinnverstehendem” Lesen mittels authentischer, kontinuierlicher & nicht – kontinuierlicher Texte (meist aus Sachkundeunterricht) o Definition Lesekompetenz: Hilfsmittel zum Erreichen persönlicher Ziele, Bedingung für die Weiterentwicklung eigenen Wissens und eigener Fertigkeiten, Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben o Erfassung: Informationen ermitteln, Bedeutung interpretieren, Texte bewerten und reflektieren o Messung: 5 Kompetenzstufen (1 = rudimentäres Textverständnis, 5 = gutes Textverständnis) (a) Ergebnisse: Vergleich zwischen Teilnehmerstaaten - internationaler Vergleich der Lesekompetenz: Deutschland ist unterdurchschnittlich und hat die höchste Leistungsvarianz, wogegen Finnland überdurchschnittlich ist und 96 Anne Maria Auler - - - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. eine geringe Leistungsvarianz hat (Widerspricht dem Befund aus Deutschland, dass Egalisierung und Qualifizierung nicht gleichzeitig gehen). prozentualer Vergleich der Schüler auf Kompetenzstufe 1 und 5: Deutschland sind 22% (1/5 aller 15 – jährigen Schüler!!!) auf Kompetenzstufe 1, d.h. können gerade mal einfache Texte verstehen! In Finnland sind es gerade mal 7% und der OECD Durchschnitt sind 18%. SES (sozio – ökonomischer Status): SES spielt in Deutschland die größte Rolle, wenn es um Schulerfolg geht. in Finnland ist der Einfluss nur halb so groß. Andere Studien zeigen, dass der SES der Familie eines Schülers sogar die Schulübergangsempfehlung beeinflusst. System arbeitet eher für bildungsnahe (politischer korrekt für Oberschicht) anstelle für die bildungsferne (politisch korrekt für Unterschicht) Familien. Leselust und Lesekompetenz: o Leselust & Leseinteresse sind bedeutsam m. Lesekompetenz korreliert (ca. .40) o Deutschland hat den höchsten Anteil von lese”un”lustigen Schülern o Insgesamt: 42%, Mädchen: 29%, Jungen: 52% o Zum Vergleich: Finnland 22% o Die Lesekompetenz der Mädchen ist deutlich höher als die der Jungen o Vorsicht: Bei alledem handelt es sich aber nur um korrelative Beziehungen (vielleicht lesen Jungen weniger freiwillig, weil sie es einfach nicht so gut können wie die Mädchen). (b) Ergebnisse: Vergleich zwischen den Bundesländern - Lesekompetenz: Bayern, Badem Würtemberg sind am Besten, Schlusslichter sind Brandenburg, Hessen und Bremen - Migrationshintergrund: Es gibt einen signifikanten Unterschied bei den erzielten Punkten zwischen Schülern, deren Eltern in Deutschland und deren Eltern nicht in Deutschland geboren sind. Klassengröße und schulische Leistungen - - - Korrelation praktisch 0! (Ausnahmen s. u.) Unterschiede (Shapson et al.): Lehrer-Selbstbericht (Lehrer berichten besseren Unterricht, umso kleiner die Klasse) vs. faktische Effekte (keine signifikante Korrelation zwischen Beobachtungs und Testdaten) Gründe für den fehlenden Effekt o Keine Veränderung im Unterrichtsverhalten der Lehrer als Funktion der Klassengröße (intraindividuell gemessen) o Keine pädagogische Nutzung von Handlungsmöglichkeiten und didaktischen Spielräumen in kleineren Klassen. Ausnahmen: Tennessee randomized classrooms trials study und die DESI Studie aus Deutschland zeigten schwache Effektgrößen aufgrund des schwachen Effektes würde es sich eher lohnen das Geld in andere Verbesserungen zu investieren. Individuelle Faktoren: Verhältnis von Intelligenz und Vorwissen (Schneider, Körkel & Weinert) - Methodik: Überprüfen Verständnisleistung bei einem Text zum Fußballspielen o 2 (Intelligenz: hoch vs. niedrig) × 2 (Vorwissen: hohes Interesse vs. niedriges Interesse) Plan - Ergebnis: Vorwissen allgemein wichtigster Prädiktor als allgemeine Intelligenz 97 Anne Maria Auler Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Big Fish – little Pond (großer Fisch, kleiner Teich) Effekt Wenn zwei gleich intelligente Schüler in eine starke und eine schwache Klasse gehen, dann entwickelt sich das Selbstkonzept aufgrund der verschiedenen Bezugsgruppen anders. Frühförderung von Schülern Relevanz der Frühförderung - Armut hat - vermittelt über geringe entwicklungsangemessene Stimulation -negative Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung und auf den Lebenserfolg (vermittelt über Schulabschlüsse). Die Benachteiligung zeigt sich gerade in den ersten Schuljahren. - Damit Förderung nachhaltig wirkt: o Muss sie frühzeitig einsetzen (nicht erst im Vorschulalter wie bei HEADSTART oder in Schulzeit bei „No Child left behind“). je früher desto besser! Erst bei Schuleintritt anzufangen ist zu spät, da Leistungsschere schon zu weit auseinander ist o Gesamte Entwicklung bis Schuleintritt begleiten (2 Jahre besser als 1 Jahr) o Hohe Intensität aufweisen (mehrere Stunden / Tag) (s. Expertiseforschung) o Das häusliche Umfeld, d.h. auch die Eltern!, aktiv einbeziehen o Mit geschultem Personal arbeiten - Der Zeitpunkt spielt eine wichtige Rolle! o Bei einem Lebensalter von 5 Jahren liegt das Entwicklungsalter von Kindern aus anregungsarmen Lernumgebungen ca. 2 Jahre hinter dem Entwicklungsalter von Kindern aus “typischen” Lernumgebungen zurück (d.h.: es beträgt 3 statt 5 Jahre). Programme zur Frühförderung: Das Abecedarian-Projekt Das Abecedarian-Projekt unterscheidet sich von anderen Förderprogrammen, indem es: - In der frühen Kindheit einsetzt (1. Lebensjahr) und langfristig angelegt ist (5 Jahre) - Speziell für Risikokindern (hohe Armut, anregungsarme Umgebung) ist - Wissenschaftlich gut kontrolliert ist (parall. Gruppen: Treatment vs. No-Treatment) Programm ist effektiv: - nachhaltig pos. Effekte auf kognitive Entwicklung, soziale Fähigkeiten, Schulleistung und Qualität der Schulabschlüsse (geprüft bis ins frühe Erwachsenenalter) - Wenn bis Schuleintritt gefördert wird, ist es egal, ob man nach dem Schuleintritt noch weiter fördert, da die Ergebnisse sich nicht signifikant unterscheiden. es wichtig noch vor Schuleintritt zu fördern - gute Kosten-Nutzen-Kalkulation: 1 Dollar Kosten = 4 Dollar Nutzen Eckpunkte des Programms - Vollzeitintervention vom 1. bis zum 5. Lj., 5 Tage / Woche, 50 Wochen / Jahr - eigens für das Programm entwickelte Lernaktivitäten: “LearningGames”, “Partners for Learning” und Lernmaterialien (5 Jahre Vorbereitung war nötig) - alle Kinder/ Familien erhalten Unterstützung: Ernährung, Gesundheit & Sozialdienste - Förderung der kognitiven, feinmotorischen, sozialen und emotionalen Entwicklung durch speziell ausgebildete Lehrer und individuelle Anpassung auf jedes Kind 98 Anne Maria Auler - Ausarbeitung zur Vorlesung: Pädagogische Psych. Schwerpunkt: Sprachentwicklung Effektivität - Methodik: o 57 Kinder mit Treatment, 54 Kinder ohne Treatment (fast alle Kinder: African American) o Alle Kinder / Familien erhielten Unterstützung bei: Ernährung, Gesundheit und Sozialdiensten o Treatment-Kinder erhielten zusätzlich alle Endpunkte o Mit Einschulung: Split in 2 (Förderung Vorschule: Ja / Nein) X 2 (Förderung Schule: Ja / Nein) Design. o Effektprüfung: Geburt bis Einschulung, 8 Jahre, 12 Jahre, 15 Jahre, 21 Jahre - Ergebnis für die kognitive Entwicklung: o bis 9 Monate: EG weist eine günstigere Entwicklung als die KG auf o bis 12 Jahre: Defizite konnten durch das Programm nicht ganz ausgeglichen werden (Durchschnitt der lokalen Stichprobe war immer noch besser als die EG und KG) nicht; aber die Gruppe, die bis zum Eintritt in die Schule schon Förderung erhalten hatte, schnitt am Besten ab, danach zeigte sich kein Unterschied zwischen den Gruppen, die weiterhin gefördert und nicht gefördert wurden. es ist wichtig noch vor Schuleintritt zu fördern! o bis 21 Jahre: bei EG längere und bessere Schullaufbahn, weniger Schulabbrüche, mehr High – School Abschlüsse, 2/3 (vs. 50% aus KG) hatten einen Job, 35% (vs. 14%) machten einen vier Jahres Abschluss am College - Ergebnis für die Kosten – Nutzen Kalkulation: 1 Dollar Kosten – 4 Dollar Nutzen o Kosten pro Treatment – Kind: ca. 13.000 $ per anno o unter anderem besseres Einkommen der Teilnehmer und auch Mütter (da auch sie was gelernt haben), Einsparungen im Erziehungsbereich betrug 11.000 $ 99
