Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts an russischen

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Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts an russischen
technischen Hochschulen: Fachsprache des Flugzeugbaus
Dr. Nassima Scharafutdinowa (Uljanovsk, Russland)
„Die Aufgabe einer Technischen Universität kann es
[…] nicht nur sein, ihre Absolventen fachlich zu
qualifizieren, sie muss es ihnen auch ermöglichen,
diese fachliche Qualifikation international
einzusetzen” (Ulrich Steinmüller 1998: 46).
1 Zur Situation des Fremdsprachenerwerbs an der Technischen Universität Uljanovsk
Der Erwerb einer Fremdsprache ist einer der Bestandteile des Curriculums an russsischen
Hochschulen, bzw. die erfolgreiche Ablegung der Prüfung in einer Fremdsprache ist eine der
Voraussetzungen für den Hochschulabschluss. Ohne Note in der Fremdsprache bekommt man
kein Diplom in Russland, und jeder Ingenieur-Student weiss, dass eine interessante und gut
bezahlte Arbeitsstelle vom Fachmann ausgezeichnete Fremdsprachenkenntnisse fordert. Der
an der Hochschule oder Universität immatrikulierte Student setzt in der Regel das Erlernen
der Fremdsprache fort, die er schon in der Schule für die Dauer von 6-8 Jahren gelernt hat.
An der Technischen Universität Uljanovsk, wie auch im ganzen Russland, ist Deutsch die
bedeutendste Fremdsprache nach Englisch. Das erklärt sich sowohl aus guten politischen und
ökonomischen Beziehungen zwischen der Bundesrepublik Deutschland und der Russischen
Föderation als auch der Kooperation unserer Universität mit einigen Hochschulen
Deutschlands, z.B. mit der Technischen Hochschule Darmstadt.
Die obligatorische Fremdsprachenausbildung der Ingenieur-Studenten an der Technischen
Universität Uljanovsk dauert vier Semester (drei Stunden pro Woche) und verläuft in den
ersten zwei Studienjahren. Ende des ersten, zweiten und dritten Semesters wird im Deutschen
ein Testat abgelegt. Es sei erwähnt, dass an russischen Hochschulen alle vom Studenten
abzulegenden Testate und Prüfungen für jedes Semester fest vorgeschrieben sind. Das
Studium kann nicht fortgesetzt werden, falls der Student eines der Testate oder eine der
Prüfungen nicht bestanden hat. Ende des zweiten Studienjahres, d.h. Ende des vierten
Semesters, legen die Studenten aller technischen Fachrichtungen die Prüfung in einer
Fremdsprache – in unserem Fall in der deutschen Sprache – ab, während derer ihre
Hörversteh- und Sprechfertigkeiten zu Alltagsthemen sowie Lese- und
Übersetzungsfertigkeiten anhand der Fachtexte geschätzt werden. Diese Fertigkeiten,
insbesondere Lese- und Übersetzungsfertigkeiten, werden von der Mehrheit unserer
Absolventen in ihrem Beruf gebraucht. Das Lesen und die Übersetzung der Dienst- und
Gebrauchsanweisungen zu ausländischen Geräten, Lektüre der fremdsprachigen
Fachzeitschriften zur Erweiterung eigener Fachkenntnisse gehören zum Beruf des Ingenieurs.
Die Sprechfertigkeiten sind für den Ingenieur leider (wegen des Visums und der Reisekosten
nach Deutschland) schwer anzuwenden, aber möglich. Deswegen werden im
Deutschunterricht vor allem die Fertigkeiten entwickelt, die unsere Absolventen später
gebrauchen können. Nach N.A. Kraschennikowa (2001: 143) haben 83% aller befragten
Ingenieur-Studenten des 1. Studienjahres der Universität Uljanovsk vor, nach dem
Hochschulabschluss ihre Fremdsprachenkenntnisse anzuwenden.
Zu Beginn des Sprachstudiums wird das Sprachniveau durch einen Test ermittelt, der von
den Dozenten des Lehrstuhls für Fremdsprachen unserer Universität zusammengestellt wird.
Aufgrund der Testergebnisse stellt man fest, welche grammatische Phänomene dem Studenten
schon von der Schule bekannt sind und was noch vermittelt und geübt werden muss. Die
Grundkenntnisse in der deutschen Grammatik (Wortfolge in Aussage- und Fragesätzen,
Gebrauch der Verben im Aktiv, Deklination der Substantive und Pronomen, Präpositionen
usw.) sind im Durchschnitt befriedigend, aber Hörverständnis und mündliche
Sprachkompetenz der Studenten sind in der Regel gering. Das Lesen bereitet den
Kursteilnehmern auch Schwierigkeiten. Beim ersten unbekannten Wort als Hindernis bleiben
sie stehen und versuchen, den Text Wort-für-Wort zu übersetzen. Viele von ihnen sind nicht
gewöhnt, anhand von Überschriften, Illustrationen usw. Leseerwartungen aufzubauen.
2 Der allgemeine Deutschunterricht
Im ersten Studienjahr wird der Vermittlung bzw. Wiederholung, Systematisierung und
Festigung von grammatischen Strukturen, dem Wortschatz- und Fertigkeitstraining viel
Aufmerksamkeit geschenkt. Im grammatischen Bereich werden der Artikelgebrauch, die
Rektion der Verben, Zeitformen der Verben (insbesondere Perfekt, Imperfekt,
Plusquamperfekt), Partizipien, Nebensätze, Infinitivkonstruktionen und Passiv geübt. Die von
Studenten oft gemachten Interferenzfehler werden zielstrebig durch Bewusstmachung und
gezielte Übung beseitigt. Interlinguale Interferenzfehler beim DaF-Erwerb von Lernern mit
russischer Herkunftssprache sind sowohl in der Aussprache, Rechtschreibung, Lexik,
Grammatik als auch in der Kommunikationskompetenz anzutreffen (vgl. dazu: Baur, Chlosta,
Krekeler, Wenderott 1999).
Die Weiterentwicklung des sprachlichen Könnens erfolgt themen-sowie textspezifisch. Im
Bereich der Lexik und Kommunikationsverfahrens behandeln wir im 1. Studienjahr Themen
aus dem Alltag, und zwar: „Familie, private Beziehungen”, „Ernährung, Einkauf, Kleidung”,
„Tagesablauf”, „Gesundheit, beim Arzt, in der Apotheke”, „Wohnen”, „Post”, „Natur, Wetter,
Jahreszeiten”, „Studium”, „Reisen und Verkehr”, „Freizeit”. Diese Themenwahl wird dadurch
begründet, dass der Kursteilnehmer während seines Deutschlandaufenthaltes oder beim
Kontakt mit Deutschen in Russland gerade diese Alltagssituationen erleben, bzw. gebrauchen
wird. Obwohl die genannten Themen teilweise im Deutschunterricht an der Schule behandelt
worden sind, werden sie mit vielen unterhaltsamen Übungen, Dialogen vertieft und im
Hinblick auf die Abschlussprüfung oder auf Zertifikatsstoff erweitert sowie durch
authentische Texte aus den Zeitungen und Zeitschriften ergänzt. Neben den in Russland
herausgegebenen Lehrbüchern arbeitet man auch mit deutschen Lehrwerken: 1) Sprachkurs
Deutsch 1-5. Neufassung. Unterrichtswerk für Erwachsene /Ulrich Häussermann, Georg
Dietrich, Christiane C. Günther, Werner Jost, Diethelm Kaminski, Timm Tralau u a. –
Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg, Verlag Sauerländer. 1992-1997. 2) Themen
neu 1-3. Kursbuch (aus drei Bänden). Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache / Hartmut
Aufderstrasse, Heiko Bock, Jutta Müller, Helmut Müller u.a.– Ismaning: Max Hueber Verlag,
www.Themen-neu.de.
Im 2. Studienjahr werden in einigen Gruppen, in denen die Studenten an die Entwicklung
der Sprechfertigkeiten interessiert sind und sich auf die„Zertifikatsprüfung” (ZDaF) oder auf
den Deutschlandaufenthalt vorbereiten, allgemeinsprachliche und alltagskulturelle Themen,
wie „Bank und Sparkasse”, „Zeitung, Fernsehen”, „Sport in unserem Leben”, „Deutsche
Feiertage” vermittelt. Bei der Behandlung aller Themenkreise benutzt man Texte, die mit
Dialogen, entsprechenden lexikalischen, phonetischen und grammatischen Übungen ergänzt
werden sowie mit Audio- und Videokassetten „Alles Gute”, „Alltag in Deutschland”, die von
Inter Nationes Bonn zusammengestellt worden sind. Gegenstände aus Deutschland, wie
Souvenirs, Ansichtskarten, Briefmarken, Tickets, Stadt- und Fahrpläne, Konzert- und
Theaterprogramme, kurz gesagt Materialien über die „fremde” Lebenswelt, dienen zur
Motivierung des Fremdsprachenerwerbs (zur Rolle sog. „fremder” Lebenswelten bei der
Unterrichtsplanung vgl. Hess 1993: 79).
Ein interkultureller Vergleich des Alltags in Deutschland und in Russland, die Vermittlung
von landeskundlichen und interkulturellen Aspekten, sowie der kommunikative Umgang mit
den Themen gehören unter anderem zu den Lernzielen (Lese-, Übersetzungs-, Hörverstehund Sprechfertigkeiten).
3 Fachsprachlich orientierter Deutschunterricht
Der Studienprozess an russsischen Hochschulen und Universitäten verläuft in
Studentengruppen (22-24 Teilnehmer), die mit der Berücksichtigung der Fachrichtung und
des Studienjahres der Studenten gebildet werden. Studenten einer jeweiligen Fachgruppe
besuchen also gemeinsam Pflichtvorlesungen, Seminare und praktische Übungen vom ersten
bis zum letzten Studienjahr. Für den Sprachunterricht wird die Studiengruppe in zwei
Gruppen unterteilt (z.B. für Deutsch und Englisch). Die fachlich spezialisierte Lernergruppe
(höchstens 15 Teilnehmer) ermöglicht es, den Fremdsprachenunterricht fachbezogen zu
gestalten, insbesondere im zweiten Studienjahr, weil im ersten Studienjahr die 17-18 jährigen
Studenten noch über keine Fachkenntnisse verfügen. Sie nehmen das Studium in der Regel
gleich nach dem Schulabschluss auf.
Im Deutschunterricht werden fachlich orientierte Lehrbücher, z.B. „Deutsch für Studenten
der Fachrichtungen Luftfahrt” / E.N. Dubnowa-Kolwarskaja, R.I.Kotowa. – Moskau:
Vysschaja schkola, 1991 verwendet. Die Lehrbücher werden nach dem Programm der
deutschen Sprache für technische Fachrichtungen der Hochschulen von den Dozenten, die das
Lehrwerk in der Praxis approbiert haben, zusammengestellt und veröffentlicht. Die
Lehrbücher haben das Hauptziel, dem Ingenieur-Studenten beizubringen, fachsprachliche
Texte zu lesen und zu verstehen, bzw. zu übersetzen, weil diese Fertigkeiten für die
Ingenieure am wichtigsten sind. Alle grammatischen und lexikalischen Vor- und
Nachübungen zum Fachtext dienen vor allem zur Entwicklung der Lese- und
Übersetzungsfertigkeiten. Wie schon erwähnt wurde, hängt die Förderung dieser Fertigkeiten
vom Bedingungsfeld der Lerner ab. Es wird den Studenten die schriftliche Fachsprache
beigebracht, denn die Absolventen haben später meistens mit der schriftlichen Fachsprache zu
tun.
Die Fachtextarbeit beginnt man anhand der bezüglich ihrer Ausrichtung
niederspezialisierten Texte, die weniger Termini und fachspezifische lexikalische Einheiten
enthalten. Mit jedem Unterricht, bzw. Text, wächst die Frequenz von fachspezifischen
Sprachmitteln. Die fachsprachliche Lexik wird anhand der Lehrbuchtexte vermittelt. Ende des
3. Semesters werden auch deutsche Fachzeitschriftenartikel gelesen. Dabei können lange
Texte gekürzt, jedoch nicht sprachlich vereinfacht werden. Informationsreiche und beruflich
interessante Texte sind nicht nur für das Lesen, sondern auch für die Entwicklung der
Sprechfähigkeiten gut geeignet. Der Student äussert sich gern zum beruflich interessanten
Problem, versucht zu beweisen, warum er mit dem in diesem Text dargelegten Stoff
einverstanden, bzw. nicht einverstanden ist, bringt Beispiele aus verschiedenen Quellen.
Texte mit Beschreibung neuer oder unkonventioneller Modelle und Technologien, die den
Interessen der Techniker entgegenkommen und ihre Neugier wecken; sowie aktuelle Texte,
die echte Problemstellungen enthalten, sind für die Diskussion besonders gut geeignet. Zur
Kommunikation anregende Aufgaben, unterschiedliche realitätsnahe Sprechanlässe werden
vom Dozenten vorbereitet und im Unterricht eingesetzt.
Laut dem Studienplan haben unsere Studenten der technischen Wissenschaften nur drei
Stunden Deutschunterricht pro Woche. Falls der Student für die Sprache Interesse hat, kann er
seine Kenntnisse der deutschen Sprache und Kultur an den von deutschen Studenten
angebotenen Kursen weiter vervollkommnen, wo der Deutschlerner seine Sprechfertigkeiten
verbessern kann. Die Kursteilnehmer unterhalten sich mit ihrem deutschen Altersgenossen
über alles, was sie interessiert, sowie machen lexikalische Übungen zu Alltagsthemen.
Seit kurzem können unsere Studenten Fremdsprachenunterricht nicht nur drei Stunden pro
Woche (wie im Curriculum vorgesehen), sondern doppelt soviel, d.h. 6 Stunden pro Woche,
besuchen. Das hängt vom Wunsch der Lernergruppe und finanziellen Möglichkeiten der
Kursteinehmer ab, weil die zusätzlichen Stunden nicht gebührenfrei sind. In diesen Gruppen
werden alle Alltagsthemen ausführlicher behandelt und Fähigkeiten wie Hörverstehen und
Sprechen intensiver geübt, der Umgang mit authentischen Hör- und Lesetexten geschult. So
wird man nicht nur der schriftlichen, sondern auch der gesprochenen Fachsprache viel
Aufmerksamkeit geschenkt, denn der erweiterte Deutschunterricht wird in der Regel von den
Studenten besucht, die in Deutschland ein Berufspraktikum absolvieren, das Studium
aufnehmen oder arbeiten möchten. In Deutschland müssen sie als Student oder Praktikant
sowohl an der mündlichen als auch an der schriftlichen Fachkommunikation teilnehmen
können. Bei der Vermittlung der gesprochenen Fachsprache werden vor allem von den
deutschen Professoren gehaltene und auf Video aufgenommene Vorlesungen verwendet. Die
Vorlesungen werden sowohl in Deutschland als auch in Russland aufgezeichnet. Sie werden
im Deutschunterricht eingesetzt, um bei den Studenten Fertigkeiten Hörverstehen und
Sprechen zu entwickeln sowie die Lernenden mit der realen Vorlesungssituation an den
deutschen Universitäten vertraut zu machen. Die Kursteilnehmer beantworten Fragen zur
Vorlesung und äussern sich dazu, ob sie den Stoff gut verstanden haben, welche
Schwierigkeiten sie beim Hörverstehen gehabt haben usw.
Während Inhalte und Ziele der Deutschkurse im großen und ganzen von den Teilnehmern
und vom Lehrstuhl bestimmt und festgelegt werden, hängt die Auswahl der Methoden und
Medien bei der Sprachausbildung völlig von Dozenten ab. Heute gibt es eine große Auswahl
von Medien für den Fremdsprachenunterricht , z.B. Sprach-, Musik- und Geräusch-, Bild-,
Verbundmedien (vgl. Gienow 1998: 126). Moderne Tonband- und Videokassettenprogramme,
multimediale Formen auf PC und Datennetzen tragen der Effektivität des fachorientierten
Deutschunterrichts bei, wenn der Dozent sie für Lernzwecke gut benutzen kann. Das Lesen
der neuesten deutschen Fachtexte im Internet macht den Gebrauch der Zielsprache
authentisch. Die Studenten bekommen einen leichten und schnellen Zugang zu Informationen
und sehen, wie sie ihre Fremdsprachenkenntnisse für die fachliche Qualifikation verwenden
können. Zwei- und mehrsprachige elektronische Wörterbücher erleichtern Übersetzung der
Texte, denn die Suchmöglichkeiten auf der CD Rom Version sind meist schnell greifbar und
unmittelbar in Textdateien kopierbar. Fortgeschrittene Versionen haben auch eine Tonspur
und bieten die korrekte Aussprache der Wörter an. Sehr effektiv sind im Deutschunterricht
auch Sprachlernprogramme wie „Grammatiktrainer” und grafikunterstützte Dialoge. Die EMail und der Chat als Lehr- und Lernmittel fördern unter anderem die Fähigkeit des
Schreibens, der im gewöhnlichen Fremdsprachenunterricht wenig Aufmerksamkeit geschenkt
wird (vgl.Wolf 1998:250).
Damit die Studenten ihren Zielen entsprechende Fremdsprachenkenntnisse erwerben
können, müssen die Deutschlehrer am Aufbau von Strategien für das Lesen, Übersetzen und
die Entwicklung mündlicher Kompetenz viel arbeiten.
4 Fachsprache des Flugzeugbaus
Ulrich Steinmüller, der sich mit den didaktischen Fragen der Sprachvermittlung für
Studenten der Natur- und Technikwissenschaften beschäftigt, betont, dass „Sprache, die in
naturwissenschaftlich-technischen Zusammenhängen verwendet werden soll, ein anderes
Erscheinungsbild hat als eine literarisch oder bestenfalls umgangssprachlich orientierte
Sprachform” (Steinmüller 1998: 45). Dies fordert die spezifische Organisation des
Fremdsprachenunterrichts, in dem fachsprachliche Lexik und für die wissenschaftlichtechnischen Texte typische grammatische Strukturen vermittelt und fachbezogene Konzepte
für den Fremdsprachenunterricht entwickelt werden sollen.
Mit diesen Fragen beschäftigte ich mich während eines dreimonatigen
Forschungsaufenthaltes an der Technischen Universität Berlin im Fachbereich Fachdidaktik
Deutsch (Leiter Prof. Dr. Ulrich Steinmüller). Meine Aufgabe war es, die Fachsprache der
Technik am Beispiel der Fachsprache des Flugzeugbaus, einer der rasch sich entwickelnden
technischen Wissenschaften, zu untersuchen, um diese Forschungsergebnisse bei der
Gestaltung des fachorientierten Deutschunterrichts zu verwenden.
Für das Studium und oft für den künftigen Beruf des Ingenieur-Studenten sind unseres
Erachtens Textsorten, wie Lehrbüchertexte, wissenschaftliche Fachzeitschriftenartikel,
Vorlesungsskripte und Vorlesungen von großer Bedeutung. Während die drei ersten zur
schriftlichen Form der Fachsprache gehören, stellen Vorlesungen die mündliche Fachsprache
dar, deren Spezifika sehr wenig erforscht und beschrieben ist (vgl. Steinmetz 1993: 226;
Steinmüller 1995: 144; Monteiro, Rieger, Skiba, Steinmüller 1997: 5).
Bei der Förderung der Lese-, Übersetzungs-, Hör- und Sprechfertigkeiten, bzw. bei der
Gestaltung des Deutschunterrichts, sind Spezifika der in der Deutschstunde verwendeten
Textsorten zu berücksichtigen. Zu diesem Zweck haben wir die oben genannten Textsorten
auf verschiedenen Ebenen des Sprachsystems (Lexik, Morphologie und Syntax) untersucht
und miteinander verglichen (vgl. Anhang:Untersuchungskorpus).
4.1 Fachspezifische nominale Lexik
Innerhalb einer speziellen fachsprachlichen Lexik unterscheiden wir zwischen den
Fachtermini und dem nichtterminologischen Fachwortschatz, der in folgende lexikalische
Einheiten unterteilt werden kann: Professionalismen, Nomenklaturelemente, Pragmonyme
und Terminoide (Scharafutdinowa 1999: 12).
Unter dem Professionalismus verstehen wir eine halboffizielle, nichtstandardisierte
Benennung eines Fachbegriffes, die in der Berufssprache unter den Fachleuten eines
Fachbereichs verwendet wird. Als Ursachen für die Entstehung der Professionalismen sind
Streben zur Kürzung, Suche nach der Ähnlichkeit, Vergleiche und emotionales Verhalten zum
Geschehenen zu nennen, z.B. Frachter, „Schneeballeffekt”, Einmot, Zweisitzer.
Nomenklaturelemente (Nomenklaturbenennungen, Nomenklaturbezeichnungen) benennen,
im Unterschied zu den Termini, die allgemeine wissenschaftliche / technische Begriffe
bezeichnen, nur einzelne Begriffe oder bestimmte in Serie hergestellte Objekte eines
wissenschaftlichen / technischen Fachbereiches, z.B. Fokker 50, Piper PA 28, An 225, Boeing
737-900. Anders gesagt, der Unterschied zwischen dem Terminus und dem
Nomenklaturelement liegt darin, dass das Nomenklatuelement einen bestimmten Gegenstand
(Artefakt) etikettiert, während der Terminus den Begriff widerspiegelt.
Als Pragmonyme bezeichnen wir Eigennamen, die Herstellerfirmen ihren Produkten zu
kommerziellen Werbezwecken geben, z.B. Raptor – amerikanisches Jagdflugzeug, Neptune –
amerikanisches Löschflugzeug, Scorpion – russisches Kampfflugzeug.
Der Terminoid ist eine nicht ausreichend stabile fachsprachliche lexikalische Einheit, die
Funktion des Terminus erfüllt, aber keine feste Form und eindeutige Definition hat. Diese
liegt daran, dass seine Bedeutung und Wortbildungsstruktur schwanken. Als Terminoide
können individuelle terminologische Bildungen als auch lexikalische Einheiten ohne präzisen
terminologischen Inhalt verwendet werden, z.B. Lufttaxi; die tropfenförmige Rumpfform mit
sich veränderndem Querschnitt.
Die Ergebnisse unserer Forschungen zeigen, dass alle Klassen des speziellen
Fachwortschatzes in den von uns untersuchten Textsorten, und zwar in Lehrbüchern,
Fachzeitschriften, Vorlesungen und im Skript vertreten sind. Die meist verwendeten
fachsprachlichen lexikalischen Einheiten sind Termini. Nach der Häufigkeit des Vorkommens
sind Nomenklaturelemente an der zweiten Stelle. Professionalismen, Pragmonyme und
Terminoide kommen in Fachtexten seltener vor als Termini und Nomenklaturbenennungen.
Jedoch soll bemerkt werden, dass Professionalismen, Pragmonyme und Terminoide in den
Fachzeitschriften und Vorlesungen häufiger verwendet werden als in den Lehrbüchern und im
Skript.
Fachspezifische lexikalische Einheiten (Termini, Nomenklaturbenennungen,
Professionalismen, Pragmonyme und Terminoide) bilden in den von uns untersuchten
Textsorten im Durchschnitt etwa 20% des lexikalischen Gesamtbestandes der Texte.
Deswegen muss im Deutschunterricht auch der Vermittlung allgemeinsprachlicher und
allgemeinwissenschaftlicher Lexik genug Aufmerksamkeit geschenkt werden.
4.2 Modus
Unsere Untersuchungen haben den hohen Anteil des Indikativs in Fachtexten gezeigt. Die
auffallende Dominanz des Indikativs lässt sich leicht erklären: In den technischen Texten
werden dem Rezipienten in der Regel bestimmte real existierende Geräte und Vorgänge
vorgestellt, bzw. beschrieben.
Was den Imperativ betrifft, ist er in den von uns untersuchten Zeitschriftenartikeln nicht
vorhanden. In den Lehrbüchern und im Skript ist er nur in der Form Siehe Bild 3, Siehe
Abbildung 3, Siehe Tabelle 3 anzutreffen. Einige Buchautoren verzichten auf diese Form und
benutzen statt des Imperativs die Form (Bild 3), wie in unserem Lehrbuchtext 2 (vgl. Anhang,
Text L.2). In den Vorlesungen ist der Imperativ zu hören, wenn sich der Dozent an die
Studenten wendet, wie z.B.: Schauen Sie mal! Denken Sie nach! Stellen Sie sich vor! Gehen
wir weiter! Im letzteren Beispiel geht es um den Handlungsplan, den der Lektor und die
Studenten gemeinsam auszuführen haben.
Der Konjunktiv kommt etwas öfter vor als der Imperativ, aber in den von uns untersuchten
Lehrbüchern ist er nicht vorhanden. In den Zeitschriften, im Skript und in Vorlesungen wird
Konjunktiv (insbesondere Imperfekt Konjunktiv) verwendet, wenn es sich um
unkonventionelle oder noch nicht im Dienst stehende, sondern nur als Entwurf existierende
Flugzeugmodelle und Flugzeuggeräte handelt, wie z.B. im Zeitschriftenartikel „Turbofans für
den Riesen” (vgl. Anhang, Text Z.7), in dem es um den Wettbewerb für den Antrieb des
Airbus A380 geht. Das folgende Beispiel ist diesem Artikel entnommen: „Damit könnten alle
Versionen des europäischen Superjumbos mit dem britischen Produkt unter den Flügeln in
Betrieb gehen”(vgl. Anhang, Text Z.7, S.50). Die nächsten Beispiele entstammen dem
untersuchten Vorlesungsskript, und zwar dem Kapitel „Unkonventionelle Konfigurationen”:
Es ist offensichtlich, dass vorteilhaft für die Transportleistung und damit auch für die
Wirtschaftlichkeit eines Flugzeugs wäre, wenn man sowohl auf den Rumpf als
Einzelkomponente als auch auf Leitwerke verzichten könnte . …Die Struktur hätte im Flug
lediglich für den Ausgleich zwischen den örtlichen aerodynamischen und Massenkräften, den
Torsionsmomenten aus dem Nickmoment sowie den Landebelastungen am Boden zu sorgen,
was zu außerordentlichen Gewichtseinsparungen führen könnte (vgl. Anhang, Text S.3, S. C38).
Die statistische Verteilung der Modi (in %) zeigt die Tabelle 1.
Tabelle 1:
Textsorten
Indikativ
Imperativ
Zeitschriften:
Konjunktiv
Text Z.1
90,42
–
9,58
Text Z.2
96,43
–
3,57
Text Z.3
82,68
–
17,32
Text Z.4
95,29
–
4,71
Text Z.5
97,44
–
2,56
Text Z.6
100
–
–
Text Z.7
90,44
–
9,56
Text Z.8
100
–
–
Durchschnitt
94,09
–
5,91
Lehrbücher:
Text L.1
97,59
2,41
–
Text L.2
100
–
–
Durchschnitt
98,79
1,21
–
Skript:
Text S.1
96,2
3,8
–
Text S.2
98,1
–
1,9
Text S.3
92,4
0,9
6,7
Durchschnitt
95,56
1,57
2,87
Vorlesungen:
Text V.1
95,62
1,06
3,32
Text V.2
95,94
0,84
3,22
Text V.3
96,32
0,57
3,11
Text V.4
95,5
0,32
4,18
Text V.5
95,57
0,17
4,26
Durchschnitt
95,79
0,59
3,62
4.3 Tempus und Genus der Verben
Wenn man die Häufigkeit der Verwendung von Tempus- und Genusformen der Verben
gleichzeitig betrachtet, wird es deutlich, dass das Präsens Aktiv in der Fachkommunikation
am häufigsten vorkommt. „Die große Häufigkeit der Präsensformen ergibt sich nicht etwa
daraus, dass alles Wissenschaftliche und Technische als „gegenwärtig” betrachtet wird,
sondern aus dem Streben nach Abstraktion und Verallgemeinerung” (Hoffmann 1985: 105).
Wie aus der Tabelle 2 zu ersehen ist, wird das Imperfekt Aktiv in den
Fachzeitschriftenartikeln häufiger verwendet als in anderen Textsorten. Am wenigsten ist das
Imperfekt Aktiv in Vorlesungen vertreten, statdessen hört man das Perfekt Aktiv in den
Vorlesungen häufiger als in anderen Textsorten, weil in der gesprochenen Sprache Perfekt
bevorzugt wird.
Das Futurum Aktiv ist in den Fachtexten selten und nur dann anzutreffen, wenn die Rede
von Zukunftsmodellen ist, wie z.B. im folgenden Satz: „Der Sonic Cruiser wird wohl niemals
ein „Touristenbomber” werden,…” ( vgl. Anhang, Text Z.3, S.24). In den Lehrbüchern
konnten wir keine Beispiele für das Futurum Aktiv finden.
Im Durchschnitt findet sich das Präsens Vorgangspassiv auf dem 2. Platz nach dem
Präsens Aktiv. Aber es sei darauf hingewiesen, dass Passiv in schriftlichen Fachtexten
häufiger vorkommt als in der mündlichen Form der Fachsprache. Während der Anteil der
Verben im Präsens Vorgangspassiv in den Lehrbüchern 21,92% ist, beträgt diese Form in
Vorlesungen nur 6,58%.
Obwohl das Präsens Zustandspassiv in Fachtexten am dritthäufigsten auftritt, ist dieser
Anteil sehr gering (im Durchschnitt 5,838%). Im Unterschied zum Imperfekt Vorgangspassiv,
das in allen von uns untersuchten Textsorten anzutreffen ist, kommt das Imperfekt
Zustandspassiv nur in Zeitschriftenartikeln vor, aber auch dort nur sehr selten (siehe Tabelle
2).
Tabelle 2: Tempora und Genera der Verben im Durchschnitt (in %)
Zeitschriften
Bücher
Skript
Vorlesungen Durchschnitt
Präsens Aktiv
63,21
67,095
69,2
71,97
67,87
Imperfekt Aktiv
8,095
0,24
4,23
1,59
3,54
Perfekt Aktiv
3,83
1,67
–
6,14
2,91
Plusquamperfekt
0,52
–
–
0,39
0,23
Futurum Aktiv
2,08
–
0,4
3,07
1,39
Präsens Passiv
8,04
21,92
13,5
6,58
12,51
Imperfekt Passiv
2,89
0,94
0,63
0,2
1,19
Perfekt Passiv
–
0,97
–
0,68
0,41
Plusquamperfekt P.
–
–
–
–
–
Futurum Passiv
–
–
–
0,03
0,007
Präs. Zust. Passiv
5,05
6,14
7,17
5,00
5,84
Imperfekt Z.P.
0,34
–
–
–
0,09
Perfekt Z.P.
–
–
–
–
–
Plusquamperfekt Z.P.
–
–
–
–
–
Futurum Z.P.
–
–
–
0,14
0,03
Präsens Konjunktiv
0,84
–
0,3
0,06
0,3
Imperfekt K.
4,74
–
2,27
3,51
2,63
Perfekt K.
0,34
–
0,3
–
0,16
Plusq. K.
–
–
–
0,06
0,13
Futurum K.
–
–
–
–
–
Imperativ
–
1,21
1,56
0,59
0,84
In dem von uns untersuchten Fachtextkorpus wird das Passiv viel seltener (im Durchschnitt
20,08%) verwendet als das Aktiv. Ein ähnliches Ergebnis findet sich auch in Baumanns
Untersuchung zur Grammatik in Fachtexten (Baumann 2001: 89). In den Vorlesungen ist der
Häufigkeitswert der Verben in der Passivform noch geringer (12,63%).
4.4 Satzarten
Unsere Analysen verschiedener Fachtextsorten bestätigen, dass bei den Satzarten der
Aussagesatz dominiert (siehe auch Fluck 2000: 97). In den von uns untersuchten Textsorten
sind Fragesätze nur im Vorlesungsmaterial und in einigen Zeitschriftenartikeln (Text Z.3,
Text Z.7) zu finden. Die in den Zeitschriftenartikeln verwendeten Fragesätze haben in der
Regel rhetorischen Charakter und dienen zur Themaformulierung, wie in den folgenden
Beispielen: Wie weit ist der Entwurf fortgeschritten? Was wird aus der 747? Wie reagiert
Airbus? (Text Z.3, S.26). In der Vorlesung benuzt der Dozent rhetorische Fragen, um die
Aufmerksamkeit der Studenten zu erhöhen oder die Studenten auf das Problem aufmerksam
zu machen. Rhetorische Fragen, wie Was machen wir in diesem Fall? Wie reagiere ich
darauf? aktivieren das Auditorium, obwohl von ihm keine Antwort erwartet wird. Jedoch
zwei oder drei Fragen stellt der Dozent direkt dem Auditorium, um die Kenntnisse seiner
Studenten zu überprüfen und ihre Denkfertigkeiten zu entwickeln, wie z.B. Wie soll das
geschehen? Welches Flugzeug würden Sie kaufen? Ein paar Fragen stellen die Studenten dem
Dozenten, um einige Details zu präzisieren.
Anforderungssätze haben in den Fachtexten einen geringen Anteil. In den von uns
untersuchten Textsorten werden sie nur in den Vorlesungen verwendet, im Durchschnitt drei
Sätze pro Vorlesung, z.B. Stop! Ja, richtig! Viele Köche verderben den Brei! Schauen Sie
mal! So können wir in unseren Analysen der schriftlichen Fachtexte folgende relativen
Häufigkeiten der Satzarten nachweisen:
Tabelle 3: Angaben zu den Satzarten (in %)
Textsorten
Aussagesatz
Fragesatz
Anforderungssatz
Zeitschriften
99,55
0,45
–
Lehrbücher
100
–
–
Skript
100
–
–
4.5 Satzbau
Wenn wir den Satzbau der geschriebenen Fachtexte untersuchen, stellen wir fest, dass
einfache Sätze eine dominierende Stelle einnehmen (Tabelle 4; vgl. auch Möslein 1981: 307;
Hoffmann 1992: 98). Dieser Anteil ist in den Lehrbüchern im Durchschnitt am grössten
(68,15%). In einigen Zeitschriftenartikeln ist der Häufigkeitswert der einfachen Sätze noch
höher, wie z.B. im Text Z.8 (82,7%). Das Satzgefüge tritt in unserem Textkorpus (im
Durchschnitt) seltener auf als der einfache Satz, aber viel häufiger als die Satzverbindung. Die
Mehrheit der Satzgefüge hat nur einen Nebensatz. An Hand der Vorkommenshäufigkeit
können wir schlussfolgern, dass in der Fachkommunikation einfache Satzkonstruktionen
(einfache Sätze und Satzgefüge mit einem Nebensatz) bevorzugt werden. Die Angaben zum
Satzaufbau (in %) sind aus der Tabelle 4 zu ersehen.
Tabelle 4:
Textsorten
Einfachsatz
Satzverbindung
Satzgefüge
mit 1 NS
mit 2… NS
Zeitschriften:
Text Z.1
39,5
13,9
39,5
6,9
Text Z.2
37,5
–
50,0
12,5
Text Z.3
47
7,8
33,3
11,7
Text Z.4
32,1
17,8
33,9
16,0
Text Z.5
58,3
18,7
12,5
10,4
Text Z.6
75,4
7,0
17,5
–
Text Z.7
75,0
3,3
20,0
1,6
Text Z.8
82,7
6,8
10,3
–
Durchschnitt
55,94
9,41
27,13
7,39
Lehrbücher:
Text L.1
55,7
5,7
30,7
7,6
Text L.2
80,6
4,4
13,5
1,5
Durchschnitt
68,15
5,05
22,1
4,55
Skript:
Text S.1
40,0
7,5
32,5
20,0
Text S.2
34,6
7,6
34,6
23,0
Text S.3
23,0
5,7
59,6
11,5
Durchschnitt
32,53
6,93
42,23
18,17
Unter den Nebensätzen finden sich die Relativsätze auf dem ersten Platz, denn in den
technischen Fachtexten werden in der Regel Artefakte und Prozesse beschrieben, wie
folgende Beispiele zeigen: Das Flugzeug wird in drei Konstruktionshauptgruppen, die sich
wieder in Konstruktionsgruppen gliedern, eingesetzt (Text L.2, S.86). Objektsätze kommen
auch häufig vor, insbesondere in den Vorlesungen. So, in den Vorlesungen 4 und 5 (Text V.4
und Text V.5) sind Objektsätze häufiger anzutreffen als Relativsätze. Die Zahl der
Objektsätze in den Lehrveranstaltungen wächst auch wegen der Sätze, wie „Ich habe Ihnen
gesagt, dass …”, „ Eben haben wir gesehen, dass …”. Nach der Untersuchung der
Fachsprache im Ingenieurstudium sind M. Monteiro, S. Rieger, R. Skiba und U. Steinmüller
(1997: 95) zur Schlussfolgerung gekommen, dass in den Lehrveranstaltungen Objektsätze die
am häufigsten verwendeten Nebensätze sind. Final- und Konditionalsätze kommen auch oft
vor. Es sei erwähnt, dass unter den Finalsätzen Infinitivkonstruktionen (IK) mit um ... zu
häufiger vorkommen als damit-Sätze. Hier bringen wir ein Beispiel für den Gebrauch der
Infinitivkonsruktion: Im Unterschied zu den anderen Trent-Modellen dreht die Welle des
Hochdruck-Moduls in der Gegenrichtung der anderen beiden Wellen, um die Effizienz der
Mitteldruckturbinen-Leitschaufeln zu erhöhen (Text Z.7, S.50). In unseren Fachtextanalysen
ermitteln wir folgende Häufigkeitswerte (in %) für die einzelnen Nebensatztypen:
Tabelle 5:
Nebensatztypen
Zeitschriften
Lehrbücher
Skript
Vorlesungen
Relativsatz
44,48
22,53
33,36
32,83
Objektsatz
14,96
11,85
14,27
29,59
Konditionalsatz
5,73
7,25
5,73
18,61
Finalsatz (IK)
12,15
35,05
6,33
5,11
Finalsatz (damit)
1,48
–
–
1,00
Weiterführender S.
4,86
6,0
16,46
1,47
Subjektsatz
2,44
–
5,63
2,92
Kausalsatz
0,95
13,25
10,93
2,35
Temporalsatz
2,68
–
–
1,75
Lokalsatz
–
2,0
–
0,94
Komparativsatz
2,43
–
5,1
0,86
Konzessivsatz
3,56
–
–
0,42
Konsekutivsatz
–
–
1,5
0,82
Proportionalsatz
–
2,0
–
0,82
Adversativsatz
2,98
–
–
–
4.6 Spezifika der mündlichen Fachsprache
Unsere Forschungsergebnisse lassen uns zu der Schlussfolgerung kommen, dass die
gesprochene Fachsprache – in unserem Fall Vorlesungssprache – sich von der schriftlichen
Fachsprache (z.B. von Lehrbuchtexten, Fachzeitschriftenartikeln und Skript) wesentlich
unterscheidet.
Im Unterschied zu den anderen Textsorten kommen in den Vorlesungen oft
Personalpronomen, wie ich, wir, Sie, sowie Possessivpronomen sein, ihr, mein, unser vor.
Dies sollen folgende Beispiele aus den Vorlesungen demonstrieren: „Wenn Sie ein modernes
Flugzeug bauen wollen, …”. „Wie gehe ich vor?”
Textbildende Wörter wie also, so, gut, ja, natürlich, die für schriftliche Fachtexte nicht
üblich sind, sind in den Vorlesungen beliebt. Die genannten sprachlichen Mittel helfen dem
Dozenten, die Vorlesung lebhaft zu halten, wie z.B. „Ja, richtig!” Außerdem bringen sie
„eine subjektiv-emotionale Stellungnahme des Fachtextproduzenten zum
Kommunikationsgegenstand zum Ausdruck” (Baumann 2001: 85).
Der Anteil der Objekt- und Konditionalsätze ist in den Vorlesungen höher als in anderen
Textsorten, denn in der Lehrveranstaltung wird das Kommunikationsverfahren „Erklären”
bevorzugt. Bei der Darlegung des Stoffes hat der Dozent die Absicht, alle möglichen
Varianten zu zeigen, bzw. zu beschreiben, wie z.B.: „Wenn man größere Flugzeuge
betrachtet, sieht man…”.
Im Unterschied zu den anderen Textsorten werden in den Vorlesungen auch
Anforderungssätze verwendet. Es gibt auch Unterschiede im Passivgebrauch. Das Passiv
kommt fast zweimal weniger vor als in schriftlichen Fachtextsorten.
Sprachökonomie wird in Vorlesungen vor allem durch verkürzte und unvollständige Sätze
realisiert.
5 Schlusswort
Das in diesem Beitrag beschriebene Bedingungsfeld an russischen Technischen Hochschulen
(Kapitel 1-3) wird meines Erachtens auch Kollegen aus anderen Ländern interessant sein,
insbesondere den Sprachdozenten, die an Technischen Universitäten die Ausländer (z.B.
Studenten aus Russland) in Deutsch unterrichten. Die Information, was für eine
Sprachausbildung der ausländische (in diesem Fall der russische) Ingenieur-Student in seiner
Heimat gemacht hat, ist für die Lehrkraft jedenfalls nützlich.
Die Ergebnisse der im Kapitel 4 dargelegten linguistischen Analyse der Fachsprache des
Flugzeugbaus können bei der Gestaltung des fachorientierten DaF-Unterrichts sowohl an
russischen als auch an deutschen technischen Hochschulen berücksichtigt werden.
Kontrastive Analyse verschiedener Fachtextsorten lässt ihre Übereinstimmungen und
wesentliche Unterschiede deutlicher erkennen. Dies führt zu einer starken
Binnendifferenzierung der Unterrichtsformen – getrennt nach Lerngruppen, die (a) in
Russland ihre fachsprachlichen Kenntnisse zu gebrauchen planen oder (b) im Hinblick auf ein
Studium in Deutschland die Fremdsprache lernen. Die erstere Gruppe braucht mehr Praxis im
Lesen der schriftlichen Fachtexte. Zu diesem Zweck werden für schriftliche spezielle Texte
typische lexikalische Einheiten wie Termini und Nomenklaturbenennungen sowie oft
vorkommende grammatische Strukturen wie Aussagesätze, Einfachsätze, Verben im Präsens
Aktiv und Präsens Passiv, Satzgefüge mit Relativ-, Objekt-, Konditional- und Finalsätzen
gründlich geübt. Anhand authentischer Texte werden die verschiedenen Lesestile erarbeitet
und Lesetechniken eingeführt, bzw. gefestigt.
In der Zielgruppe, in der man Deutsch im Hinblick auf einen Deutschlandaufenthalt lernt,
werden neben den Fähigkeiten wie Lesen und Übersetzung auch den Hör-und
Sprechfertigkeiten viel Aufmerksamkeit geschenkt. So behandelt man Alltagsthemen
ausführlicher, man übt den Gebrauch elliptischer Konstruktionen und Professionalismen, die
in der mündlicher Fachsprache ziemlich oft anzutreffen sind.
Unsere linguistischen Untersuchungen lassen uns schlussfolgern, dass in Lehrbuchtexten
Satzkonstruktionen einfacher sind als in den Zeitschriftenartikeln und anderen schriftlichen
Textsorten. Deswegen ist es sinnvoll, das Fachtsprachenerlernen anhand der Lehrbuchtexte zu
beginnen.
Die Auswahl von Medien im Fremdsprachenunterricht hängt auch im wesentlichen von der
Spezifik der Lerngruppe ab. Audiovisuelle Programme wie Videoaufzeichnungen sind für die
Lerner, die sich auf ein Studium im Ausland vorbereiten, von ganz besonderem Interesse.
Die rasche Entwicklung der Technikwissenschaften erfolgt in enger Zusammenarbeit der
Fachleute und Gelehrten aus verschiedenen Staaten. Komplizierte Projekte haben in der Regel
internationalen Charakter. Dies betrifft sowohl die Wissenschaft als auch die Produktion, z.B.
weltbekannte Airbus-Flugzeuge werden im Rahmen des Airbus-Konsortiums nach dem
Prinzip der europäischen Kooperation gebaut.
Die Vorbereitung der Ingenieur-Studenten zur internationalen Zusammenarbeit muss eine
der wichtigsten Aufgaben der Technischen Universität sein(vgl. Eingangszitat von
Steinmüller). Enge Kontakte der Universitäten zu den Industrieunternehmen auf der ganzen
Welt, aktive Partnerbeziehungen mit in- und ausländischen Universitäten und Hochschulen
sowie reger Austausch mit Hochschullehrern und Studenten tragen teilweise zur Realisierung
dieser Aufgabe bei. Jedoch braucht man gute Fremdsprachenkenntnisse, um sich mit
ausländischen Kollegen problemlos zu kommunizieren sowie sein Wissen und Können
zwischenstaatlich anwenden zu können. Ob Studierende ihren Zielen entsprechende
Fremdsprachenkenntnisse erworben haben, hängt unter anderem von der Qualität des
Fachsprachenunterrichts ab. Daher ist es die Aufgabe des TU-Sprachdozenten, die
Sprachlehre zum gewünschten Lernerfolg zu leiten und den Absolventen zu ermöglichen, ihre
„fachliche Qualifikation international einzusetzen” (Steinmüller 1998: 46).
Danksagung
Ich möchte hier die Gelegenheit nutzen, dem Deutschen Akademischen Austauschdienst
und Herrn Prof. Dr. Steinmüller von der Technischen Universität Berlin für ihre Einladungen
und freundliche Unterstützung zu danken, die mir ermöglicht haben, in Deutschland zu
forschen. Ich bedanke mich bei Herrn Prof. Dr. Steinmüller auch für seine wertvollen
Anregungen und die Mithilfe bei der Durchführung meiner Untersuchungen.
Anhang: Korpus der untersuchten Fachtexte
Text Z.1: Boeings neue Drohnen. In: Flug Revue 5/2001, S.62-64.
Text Z.2: Suchoi Su-25 mit neuer Avionik. In: Flug Revue 9/2001, S.62.
Text Z.3: Flucht nach vorn im Sonic Cruiser. In: Flug Revue 6/2001, S.24-26.
Text Z.4: Druck für Ruder und Räder. In: Flug Revue 5/2001, S.80-83.
Text Z.5: Testflug mit dem Riesenbaby. In: Flug Revue 3/2001, S.24-27.
Text Z.6: Für jedes Flugzeug ein passendes Triebwerk. In: Fliegerrevue Special 10/2001, S.3233.
Text Z.7: Turbofans für den Riesen. In: Flug Revue 7/2001, S.50-51.
Text Z.8: CFM bleibt Nummer eins. In: Flug Revue 5/2001, S.84.
Text L.1: Adam, Peter. Fertigungsverfahren von Turboflugzeugtriebwerken. – Basel, Boston,
Berlin 1998, S.91-105.
Text L.2: Götsch, Ernst. Luftfahrzeugtechnik. – Stuttgart. 2000, S. 86-117.
Text S.1: Flügelanordnung. In: Thorbeck, Jürgen. Flugzeugentwurf (Skript). - TU Berlin,
2000, S.C-20 - C.23.
Text S.2: Fahrwerksanordnung. In: Thorbeck, Jürgen. Flugzeugentwurf (Skript). – TU Berlin,
2000, S. C-23 - C-25.
Text S.3: Unkonventionelle Konfigurationen. In: Thorbeck, J. Flugzeugentwurf (Skript). – TU
Berlin, 2000, S. C-38 – C-41.
Text V.1- Text V.5: Vorlesungen 1, 2, 3, 4, 5 zum Fach "Flugzeugentwurf". - TU Berlin,
November-Dezember 2001. 10 Stunden.
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Fremdsprachenlehrer / Udo O.H. Jung (Hrsg.). 2., verarb. Und erw. Auflage. – Frankfurt am Main,
Berlin, New York, Paris, Wien: Lang. 1998, S.244-251.
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