zusammenfassung-pada

PÄDA
Konstruktivismus
ÜBERBLICK
O Aktivität des Lerners
O Active Processing (Mayer)
O Kognitive Prozesse: S – O – I (Mayer, Kanäle)
O Ergänzende Funktionen (Renkl)
O Gefahren offener/strukturierter Lehrformen
O Kosten und Nutzen der Strukturierung (s.u.)
O Cognitive Load Theory (Sweller)
O Bsp: Lernen aus Simulationen
O Aktives Integrieren
O Simulationsbasiertes Entdeckungslernen
Fokussierte Verarbeitung, Vorwissen wichtig, Balance hinsichtlich Strukturierung, Komplexität..,
Lehrergesteuert: Was erleichtern?
Selbstgesteuert: Welche Vorauss.?
Selektion
Struktuierung des Rangehens, Lernstoff, infos, -material
Grobes Wissen der Prinzipien zum
Menge, Art der Infos auswählen
Organisation
Material, Struktur, Aufgaben
Eigene Strategien kennen
Elaboriation
Hinweise, Beispiele
Fähigkeit dazu, gründlich, geeignete
Stärkung
Anweisung, Tipps, selbst wiederholen
Motivation, Effektivität
Interpretieren
vormachen
Fähigkeit dazu, Vorwissen
Generieren
Vormachen..?
Üben…
Metakognition
Anregen, unterstützen
Achtung: Verstehensillusionen vs.
Lernmöglichkeit
LITERATUR
O Bedeutung ist nicht gegeben, sondern wird von jedem konstruiert
O „nicht-konstruktivistisch“ sein also, wenn nur der Lehrende aktiv ist  aber der Schüler ist ja
mental aktiv! (minds-on)
O Vortrag ist also auch konstruktivistisch in dem Sinne, dass die Schallwellen aktiv interpretiert und
ein „Sinn konstruiert“ werden muss
O Active responding: Dogma. Betont offene Aktivität. Kann hilfreich sein, ist aber nicht so wichtig.
O Außerdem: Äußere Aktivität geht nicht immer mit kognitiver einher! Kann sogar behindern
 z.B. freies Experimentieren mit Simulationen o Verbindung zu interaktiven Medien!
Bei nicht unterstützter Aktivität kann es zu keine/falschen Hypothesen kommen, die nicht überprüft
werden.
weitere Behinderung: bei „Lernen durch Lehren“. Wenn Schüler selbst noch Novizen sind, ist dieses
Konzept schlecht, wegen Überforderung und Stress. (Lernen manchmal sogar noch weniger als die,
denen sie das Zeug erklärt haben)
O Rein entdeckendes Lernen ist deshalb meistens nicht produktiv.
O Wichtiger: Active processing: mentale konstruktive Aktivität
gut: gelenktes Entdecken! Anleitung und Strukturierung.
O Lernen aus Lösungsbeispielen: Erst wenn Schüler grundlegendes Verständnis haben, sollen sie
„verstehensorientierte“ Aufgaben bearbeiten.
“Sichtbare Problemlöseaktivität“ (hands-on) kann dem Lernen sogar abträglich sein.
Scheinbar „passives Studium“ von Lösungsbeispielen ist besser! (minds-on)
O Guter Unterricht: kognitiv aktivierend + produktive Lernprozesse anstoßend
O Selektion: wichtige Reize auswählen zum Weiterverarbeiten.
O Organisation: Zusammenhänge zwischen einzelnen Infos bewusst machen und bestimmen, welches
die über- und untergeordneten Punkte sind (z.B. zentrale Aussage..)
O Elaboration: Neues Wissen mit Vorwissen verbinden und integrieren.
O Stärkungen: Wiederholungen. Dadurch werden Assoziationen gestärkt
Diese vier Punkte sind eine Erweiterung des SOI-Modells. Weitere wichtige Funktionen:
O Interpretieren: Hängt vom Vorwissen (und dessen Aktivierung) ab. Bsp.: Röntgenbild.
Qualität der Interpretation ist für weitere Lernprozesse wichtig. Vorwissen muss absichtsvoll aktiviert
werden! Geht nicht automatisch
O Generieren: Neue Infos/Wissen schaffen. Durch Schlussfolgerungen. Konstruktion abstrahierter
Wissensstrukturen  aus mehreren Bsp. ein Schema für Problemtyp konstruieren. 3+4 ist irgendwann
als 7 im Gedächtnis abgespeichert keine Wdh mehr nötig
O Metakognitives Planen, Überwachen, Regulieren: Steuerung. Vorgehen planen, sich nach eigenem
Verständnis fragen (Überwachen), Verständnislücken schließen (Regulieren)
O Lehrergesteuerter Unterricht: Erleichterung der Probleminterpretation, der Elaboration, der
Organisation und der metakognitiven Überwachung  Aber auch Nachteile! (siehe Folien)
O Wie viel Struktur: Hängt von Vorwissen und Lernstrategien ab!
O Aktive Infoverarbeitung: Wichtige, zentral Fakten und Prinzipien erkennen! Keine netten, aber
irrelevanten seductive details! (zu viel Gewicht darauf = malprioritized concepts)
Zentrale Prinzipien müssen interpretations- und handlungssteuernd werden!
O Auf die Hauptaspekte fokussierte Infoverarbeitung wird erreicht, wenn man folgendes macht:
- komplexe Aufgabenstellung
- Freiräume der Infoverarbeitung (Einbringen von Vorwissen, tiefe Verarbeitung)
- Ausreichend externe Struktur (produktive Verarbeitung, zentrale Aspekte kennen)
Methoden, die nach CLT Schemaerwerb und Lernen fördern
O First-step-method: Lernziel aufteilen, kleine Schritte. Für Novizen besser, weil sonst high
extraneous load durch Material search-and-match
O high load behindert dann Lernen!
O Methode sollte sich immer am Vorwissen des Lernenden orientieren, aus diesem Grund
O Quellen für high intrinsic load: - wenig Vorwissen
-hoch interaktives Material (noch nicht integriert)
connections müssen erst hergestellt werden!
O Quellen für extraneous load: -niedriges Vorwissen suchen nach Lösungsschritten
 wird zu extranous load
-hohe Vorwissen und redundante Hilfen Verwirrung
-zu viele neue Elemente von Infos
-separate, nicht integrierte Darstellungen
O Viel extranous load ist egal, wenn Vorwissen so hoch, dass intrinsic sehr niedrig ist und der total
load gar nicht ausgelastet wäre  Bei viel intrinsic ist weniger extranous aber gut
O Direct initial instruction principle: Zielfreie Probleme und ausgearbeitete Lösungsbeispiele sind
besser als konventionelle Probleme. Direkte, instruktionale Erklärungen und Führung durch
ausgearbeitete Lösungsbeispiele beim anfänglichen Lernen  sonst: high extraneous load.
O Die Reduzierung desselben wird bei hohem Vorwissen von Schemata übernommen (exekutive
Funktion). Man muss diese Reduzierung bei Novizen aber von außen bereitstellen.
O Expertise principle: Experten haben Schemata. Sie brauchen deshalb keine Führung mehr und wären
durch eine solche nur verwirrt  extranous load.
O Small step-size of knowledge change principle: Immer in kleinen Stückchen arbeiten, kein großer
Brocken. Vorwissen wichtigster Faktor, wie viele Stückchen! Sonst extraneous load wegen zu viel
Neuem.  zu viele Schritte aber auch schlecht! Können sonst nicht „eingekapselt“ werden
RELATIVIERUNG
O Vortrag ist auch konstruktivistisch!
O Mentale Aktivität ist wichtig
O aber auch nicht nur die, sondern auch dass zentrale Prinzipien verstanden wurden
O es muss eine lernrelevante mentale Aktivität stattfinden (Germane load. Allerdings kann germane
load sich auch auf unwichtige Prinzipien beziehen, die dann toll erlernt werden, aber unwichtig sind
Situiertheit
ÜBERBLICK
O Träges Wissen (Mathematik), kognitive und situierte Erklärungen dafür
O Verschiedene Anforderungen Schule – Alltag (Resnick, unabh. davon: Renkl)
O Situierte Instruktion: 5 Prinzipien
O Situierte Lehrformen: Beispiele
O Cognitive Apprenticeship
z.B. Reciprocal Teaching (Palinscar&Brown)
LITERATUR
O CA: Kognitionen sind ja eigentlich kaum sichtbar. Durch CA werden sie aber explizit
ausgesprochen, bearbeiten, reflektiert und verändert.
O CA ist situiertes Lernen!
O Partizipation ist ein wichtiges Stichwort. In authentischem + sozialem Netwerk: möglich!
O Problem-based learning: Alltagsaufgabe als Startpunkt für Lernprozess. Das Instruktionsprinzip ist
Quantitative Begründung, darin spiegeln sich realitätsnahe Aktivitäten wider  explizit
O CA: Wichtiger als spezielle Inhalt sind meist allgemeine, übertragbare Fertigkeiten! z.B.
metakognitive Lernziele
O sozialer Kontext ist ebenfalls sehr wichtig. Außerdem: situiert!
O Novizen: Oft kein Wissen über Strategien und Lernprozesse. Experten: haben Strategien
durch Experte: -Aufmerksamkeit mehr auf Tätigkeit, weniger auf Organisation,
-unabhängige Praxis
-Sinngebung und Reflektion
-sozial: Experten in Aktion sehen! 
-oft mehrere Meister da und andere Lerner beobachten können
O Reciprocal Teaching: Leise lesen, dann Frage stellen, Zusammenfassen, Vorhersage, Klären.
Schüler übernehmen mehr und mehr die Lehrerrolle.
O Erfolg, weil: -Neues konzeptuelles Modell des Lesens (welche Anforderungen, welches Vorgehen)
-Strategien und Metakognition
-durch Scaffolding: zeigt man, wie es genau funktioniert, im Detail Gefühl dafür
(So viel Unterstützung wie nötig, aber so wenig wie möglich!)
-Schüler kann Rolle des Ausführenden und des Kritikers übernehmen Evaluation
O Ideale Lernumgebung: Strategien (domain knowledge; heuristic, control, learning strategies)
Methoden (Modelling, Coaching, Scaffolding, Fading; Reflection, Exploration)
Sequenz (Increasing complexity und diversity, global before local skills)
Soziologie (situiert, intrinsiche Motivation, Expertenkultur, kooperativ lernen)
RELATIVIERUNG
o Vortrag ist auch situiert
O Wissen ist eventuell noch träger (für andere Kontexte)
Lernen lernen
ÜBERBLICK
O Vorwissen: große Bedeutung (3 Forschungsergebnisse dazu) (Vorwissen + Schulleistung: Weinert
et al. im Bezug auf Mathe, Schneider et al. für Textverständnis)
O Lernstrategien: 3 große Bereiche
O LIST: teilt auch in 3 Bereiche auf
O Bedeutung von Lernstrategien + Probleme bei Vermittlung
O Strategietrainings
Lesestragie PQ4R (Robinson)
O Wissen+Strategien: Zusammenspiel
O Motivation: extr und intr + Modell von Rheinberg&Fries
+ Theorie der Selbstbestimmung (Deci & Ryan)
+ Gestaltung der Unterrichtssituation (Prenzel)
LITERATUR
O Inhalte auf der einen Seite und Strategien auf der anderen
O Gegensatz jedoch nicht sinnvoll, weil Erwerb von Strategien direkt verknüpft ist mit dem Erwerb
von Wissen – man kann das nicht trennen und deshalb nur ersteres lehren
denn Vorwissen ist der wichtigste Faktor für Aneignung von neuem Wissen (siehe
Expertiseforschung, Lehr-Lern-Forschung, Konzeptwechsel)
O Ohne Strategien: Träges Wissen, keine Verständnistiefe, Verständnisillusionen
O Ohne Wissen: Keine effektive Anwendung von Strategien, weil zu wenig Vorwissen für Aufgabe
O zu hohes Vorwissen: Einsatz von Lernstrategie hinderlich
es kann nie unabhängig vom Vorwissen über Strategien geurteilt werden!
O Deshalb Erwerb im Kontext!
RELATIVIERUNG
O Vorwissen ist wichtig!! Deshalb sollte man auch Faktenwissen erlernen, nicht nur Strategien.
O Strategien müssen immer im Kontext von Vorwissen bewertet werden und angewandt werden
Effektive Nutzung des Wissens erst durch Strategien
Erwerb von Strategien im Kontext des Wissenserwerbs und umgekehrt
Strategien bei niedrigem Vorwissen ineffektiv, bei hohem Vorwissen ineffizient
Guter Unterricht
ÜBERBLICK
O Unterrichtsmuster und deren Einfluss auf Noten
O Zielformulierung, Gruppenarbeit, komplexe Aufgaben: Rolle
O Erfolgreiche Unterrichtsformen (Helmke & Weinert)
O API (Cronbach)
O Ordnungsschema für Unterrichtsmodelle (Stoffstrukturierung/Intentionalität)
4 Lehrformen: Direkte Instruktion (Rosenshine)
Lösungsbeispiele
Projektorientiert (Kraycik & Blumenfeld)
CSILE (Scardamalia & Bereiter)
O Bedeutung der Lernzeit!
O Intentionalität und Stoffstrukturierung (problemorientiert/systematisch) sind wichtige Merkmale
O Jede der vier sich daraus ergebenden Unterrichtsformen haben Vor- und Nachteile
O Direkte Instruktion: Nicht intentionale, systematische Orientierung.
Effizient, weil Lehrer motivationale und Strategiedefizite kompensieren kann
Osterhasen-Pädagogik! (Antworten versteckt halten, Schüler soll suchen)
schlecht, weil oft keine Einführungen, keine Kontrolle über Lernen der Schüler
bei guter Umsetzung ist direkte Instruktion okay. Oft fehlt aber wichtiges
O Selbsterklären von Beispielen: Intentional, systematisch
Niedriges Vorwissen: Schüler stellen nicht immer richtige Fragen /stellen keine Hypothesen
auf, wenden allgemeine Heuristiken an, konzentrieren sich auf die richtige Lösung
Wenn fortgeschrittenes Vorwissen: mehrere Lösungsbsp vorgeben Lösungsbeispieleffekt
= super Erwerbe von Kompetenzen durch verschieden Beispiele, alle durchgehen, lernen
wenn aktiv Selbsterklärungen vorgenommen werden, auch gut! Selbsterklärungseffekt
- Wenn dann ein hohes Verständnis da ist: Aufgaben bearbeiten lassen
O Projektorientiert: niedrige Intentionalität, problemorientiert
Problemstellung am Anfang, Produkt am Ende
authentische und situierte, soziale Aktivitäten der Schüler, kooperatives Problemlösen
eventuell technologiegestützt
Probleme: nicht motivierende Aufgabe, Mangel an Strategien, Gewichtung des Produkts
O Computer-supported intentional learning environment: stark intentional, problemorientiert
auch hier oberflächliche, faktenorientierte Lernstrategien als Problem!
O Guter Unterricht: wohl strukturiert, klar, reichlich Übung und Rückmeldung
O auch direkte Instruktion kann sinnvoll sein! Gegensatz zum Konstruktivismus
allerdings wurde nur Faktenwissen abgeprüft, und dazu ist sie ja gut. Kein Vgl zu modernen Formen
O Direkte Instruktion kann aber ebenfalls Verständnis erzeugen, nicht nur Faktenwissen
O Zentrales Element ist die Aktivierung von Wissenskonstruktionsprozessen bei Schülern!
O Warum es nicht den besten Unterricht geben kann:
API: Jeder Schüler lernt individuell
Verschieden Lehr-Lernziele: Vielleicht auch noch Gruppenklima, Selbstkonzept..
Variabilität von Lernformen: Offene Lernformen sind sinnvoller, für verschiedenes
Vorwissen, verschiedene Vorlieben, usw. Flexibler Einsatz!!
O Qualität wichtig, aber auch Quantität: Zeitnutzung der Lehrer in einer Stunde hat Einfluss auf
Leistungszuwächse der Schüler („Klassenführung“) Sehr starker Prädiktor!
O Klassenführung = Regelsystem, Vorbereitung, Störungskontrolle, Nutzung der Zeit für Fachliches,
Momentum/Schwung (zügig), Klarheit und angemessenes Forderungsniveau.
Qualitativ guter Unterricht wird erst durch gute Klassenführung ermöglicht!!
RELATIVIERUNG
O Erfolgreiche Unterrichtsformen: nach Helmke&Weinert sehr verschiedene – alle erfolgreich
O API = Unterrichtsform ist für jeden Schüler anders als gut zu bewerten
O Umsetzung ist entscheidend, keine einzelnen Komponenten super
O weitere Ziele können im Unterricht wichtig sein und erreicht werden
O nicht nur Qualität, sondern auch Quantität ist wichtig
Medien
ÜBERBLICK
O Mediendimensionen (Weidenmann / Mayer)
O Externe Repräsentationen (Palmer)
O Unterscheidung nach Sinnesmodalität / Kodierung
O Mayer: cognitive theory of multimedia learning
LITERATUR
Cognitive Theory of multimedia (Mayer):
O Begrenzte Kapazität: Man kann nicht gesamtes Bild festhalten, nur “Portionen” (durch Selektion),
und nicht alle Sätze, sondern nur wichtige Wörter
O Metakognitive Strategien steuern Selektion, Koordination der Integration, Organisation. Nach
Baddeley ist das die Zentrale Exekutive.
O Organisation: In Ursache-Effekt-Ketten (für Prozesse), Matrizen (Vergleiche), Mind maps (für
generellen Überblick), Listen (zum Aufzählen) und Hierarchien (zum Klassifizieren).
O Multimedia: sollte kohärente Struktur des Inhalts haben und Hilfe für die Strukturbildung bieten
Renkl:
O Neue Medien: zunächst wird Lernprozess sogar behindert, wegen neuen Anforderungen
z.B: Hypertexte. Lernen planen, sinnvolle Infoauswahl, Orientierung im „Hyper-Dschungel“.
Andereseits auch Potentiale, weil selbstgesteuert, mehr den Bedürfnissen entsprechend…
O Man kann nicht generell für Überlegenheit des einen oder anderen sprechen!!
O „Medieneffekte“ (aus Clark-Kozma-Debatte): Nicht sinnvoll, davon zu sprechen, weil bei diesen
Untersuchungen auch oft viele andere Aspekte variiert wurden (Lerninhalt, Methode,
Repräsentationsform des Stoffs, Modalität der Darbietung).
werden diese Aspekte konstant gehalten, ergeben sich keine Unterschiede mehr!
O Lehrmethode, Inhalte, Repräsentationen, Modalitäten sind entscheidend
Medien können aber dazu beitragen, coole Formen zu verwirklichen
(z.B. Cognitive Tutor: Aufgaben, Hilfen und Rückmeldungen, ganz individuell). Oder: Computerlernprogramme, bei denen verschiedene Grafiken/Texte aufeinander bezogen werden müssen, siehe
Visualstat: Hier kann Blinken auf Bildschirm ein Hinweis sein).
O Vorteile ergeben sich nicht aus alleinigem Gebrauch, sondern WIE Medien genutzt werden
DIDAKTISCHES KONZEPT hat Vorrang!!!
O Aber auch: Kompetenz, mit Medien umzugehen, kann ja als wichtiges Unterrichtsziel gesehen
werden (trotzdem: sollte immer mit didaktischem Konzept verbunden sein!)
O Lernerfolg kann also nicht durch Einsatz von Medien gefördert werden, sondern durch die
Strukturierung der Inhalte, bestimmte Darstellungsformen und bestimmte Lehrmethoden.
O Es wird oft vergessen, didaktische Modelle für neue Medien zu entwickeln, um deren zusätzliche
Möglichkeiten gezielt zu nutzen.
RELATIVIERUNG
O 2-Kanal-Modell: keine doppelte Belastung  zu viel Mediales: Schlecht!
O Begrenzter Arbeitsspeicher: Überlastung schlecht!
O Aktive Verarbeitung ist wichtig! (Alle Simulationen, Bewegungen vorgegeben, nicht interaktiv:
kein germane load!)
O Didaktisches Konzept hat Vorrang.
10 Thesen aus den 5 Dogmen:
1. Lernen braucht aktiven Konstruktionsprozess, v.a. Interpretation und aktiven Aufbau von
Wissen durch Andocken ans Vorwissen
2. Deshalb nicht sinnvoll, Unterrichtsformen in konstr.-nicht konstr. einzuteilen
3. Effektives Lernen durch Balance zwischen komplexen, herausfordernden Lernaufgaben,
mentaler Schülerinitiative und externer Strukturierung. Was besonders zu betonen ist, hängt
jeweils von Lernvoraussetzungen der Schüler ab und von den Lernzielen
4. Es gibt keine Königsweg hinsichtlich der Lehrmethoden. Kommt ebenfalls auf Lehrziel an.
Vorallem aber Qualität wichtig!
5. Lernzeit, was wiederum von Klassenführung abhängig ist, ist ebenfalls wichtige Determinante
(Quantität so wichtig wie Qualität)
6. Wissenserwerb und Lernen lernen sind nicht widersprüchliche Ziele, sondern bedingen sich
gegenseitig. Wissenserwerb braucht Strategien, Strategien sollten bei Wissenserwerb erfolgen
7. Unterricht als zentraler Ort des Wissenserwerbs. Strukturreformen müssen auf jeden Fall eine
positive Wirkung auf die Lehr-Lern-Prozesse in den einzelnen Klassenzimmern erzielen!
8. Lernprozesse sind oft bereichsspezifisch. Aber innerhalb von einem Schulfach kann es
verschiedene Lernprozesse geben und verschieden Fächer können ähnliche Prozesse haben
9. Nutzung von Medienmerkmalen für Präsentation bestimmter Inhalte oder Realisierung
bestimmter Lehrmethoden ist sinnvoll. Reiner Einsatz ohne Sinn aber nicht.
10. Wahl einer Option ist nur selten total vorteilhaft. Es muss Abwägung zwischen verschiedenen
Optionen stattfinden (durch Theorie, Modelle,…). Einfach Rezepte sind falsch!
Interaktives Lernmaterial
ÜBERBLICK
O Multiple externe Repräsentationen: Potentiale und Probleme
O Gestaltungsvorschläge: 4 Prinzipien
O API (Cronbach)
O Dynamisch-interaktives Lernmaterial: Potenziale sowie Forschungs-/Gestaltungsprobleme
O dynamische Bilder: Unterscheidung nach Zeitdarstellung
O Probleme beim Lernen mit interaktivem Material
O Entdeckungslernen mit Computersimulationen Verbindung zu Konstruktivismus!
O Förderung systematischer und zielgerichteter Interaktionen: warum erfolglos?
O Unterstützung durch Aktives Integrieren von Infos (Bodemer et al.)
O Probleme beim Lernen mit MER
O Aktives Integrieren Konstruktivismus!
LITERATUR
O MER: Kombinationen von Medien, aber auch physikalische, reale Objekte mit dabei
O Bsp.: Chemiesoftware „SMV:Chem“ (Russel, Kozma, Becker & Susskind).
Video, Animation, Diagramm, Texte&Formeln. Kann ergänzt werden durch reale Objekte im
Unterricht, z.B. Reagenzglas, schriftliche Info an der Tafel, mündliche Erläuterung des Lehrers.
O Vorteile: verschiedene Aspekte darstellen, oder gleiche Aspekte auf verschiedene Weise
O Text und Bild: unterscheiden sich in Kodierung (vgl. Weidenmann): sprachlich / bildlich.
Weitere Unterschiede von Medien: Modalität (auditiv-visuell), statisch-dynamisch, interaktiv..
O Mayer: integriert duale Kodierung nach Paivio, AG-Modell nach Baddeley und Cognitive Load
Theory nach Sweller.
O Multimedial gut, weil:
Kodierung: Lernen mit Text und Bild führt zu besseren Lernleistungen wegen zwei Kodierungen
(weil Verknüpfung verbaler und piktorialer Info mit bedeutsamen Verstehensprozessen einhergeht)
Modalität: aber Bild und Sprache besser, weil Gefahr der kognitiven Überlastung reduziert, da nun
nicht mehr beide Kanäle belastet werden
Wechselseitige Ergänzung: verschiedene Infos und kognitive Prozesse durch verschiedene Repräs.,
(Fehl-)Interpretationsmöglichkeiten eingeschränkt: Eine andere Repräs. kann die erste
verständlicher machen und falsche Hypothesen klären
vertieftes Verständnis: abstrahierende und vergleichende Lernprozesse, Wissenstransfer auf
verschiedene Situationen, und auf neue Situationen erleichtert
Kognitive Anforderungen:
O kognitive Überforderung wegen simultaner Verarbeitung verschiederen ER im Arbeitsgedächtnis
cognitive load.
Besonders hoch, wenn ER dynamisch aufbereitet und interaktiv veränderbar sind. Eventuelle
extranous load. Und: Oberflächenmerkmale, nicht wichtige Prinzipien werden wahrgenommen
O Beziehungen knüpfen und integrieren: Ainsworth: Übersetzungsprozesse zwischen versch. ER,
Brünken, Seufert & Zander: Prozesse globaler Kohärenzbildung
Erleichterungen: räumliche Integration, gemeinsame Farbe, gleichzeitige Veränderung
Stellt aber noch keine aktive Verarbeitung sicher! Deshalb:
O Aktives Integrieren, zusammengehörige Strukturen selbst identifizieren (Bodemer)
O Methodik: a) MER im Vergleich zu einzelnen ER
b) verschiedene Kombinationen von MER
c) verschiedene instruktionale Präsentationsarten derselben MER
d) personen- und aufgabehabhängige Einflussfaktoren
AVs: 1) Performanz 2) Dauer der Nutzung der MER 3) kognitive Belastung
O Ergebnisse: Keine generellen Vorteil von MER.
Aber: Darbietung verschieden kodierter Info: bessere Lernleistung, wenn gewisse Überlappung der
MER, aber keine Redundanzen, wenn Texte Komplexität haben und Bilder nicht nur als Dekoration.
räumliche, symbolische oder dynamische Verknüpfung der MER: Kognitive Entlastung,
ABER: Repräsentationsübergreifendes Verständnis dann, wenn Verknüpfungen aktiv zu machen sind!
Modalität: Bessere Lernleistungen, wenn Bilder mit Sprache statt Text.
O Personenmerkmale:
Vorwissen: bezüglich Inhalt und Darstellungsform. Geringes Vorwissen: Überlastung
Vorlieben: spielten dagegen keine Rolle.
O Wichtig: nicht nur Arbeitsgedächtnis-Entlastung, sondern vor allem aktive Kohärenzbildung!
WICHTIG FÜR ANWENDUNG
O 4 Prinzipien beachten
O API beachten
O Aktives Integrieren sollte möglich sein
Lernen in Gruppen
ÜBERBLICK
O Vorteile vom Gruppenlernen
O Motivations- oder Koordinationsverlust beim Tauziehen (Ringelmann)
O Motivationale und kognitive Erklärung / + psycholinguistische Erklärung
O Kooperation und Kollaboration
O Positive Interdependenz: Belohnung, Ziel, Ressourcen
O Sozial-behavioral: Motivation (STAD-Technik nach Slavin, Belohnungsinterdependenz)
und Gruppenkohäsion (Group Investigation nach J&J, Zielinterdependenz)
O Diskussion um Belohnungen
O Kognitiv: Elaboration (Selbsterklärungseffekt)  Kooperationsskripts. Und: Gruppenpuzzle
(Aronson,  Ressourcen-Interdependenz)
O Kognitiv-Entwicklungstheoretisch: Piaget (Strutured Controversy nach J&J) und Vygotsky (CA,
z.B. Reciprocal Teaching)
O Variablen beim kooperativen Lernen
LITERATUR
O Gruppenarbeit ist nicht unbedingt gleichzusetzen mit kooperativem Lernen. Letzteres ist sehr
komplex! Lehrer muss gut Bescheid wissen…
O Entscheidungen über Gruppengröße, Hetero- bzw. Homogenität, Zeit, Aufgabe, Instruktionen,
Repräsentationen, Belohnung viel hängt vom Ziel ab!
O Gruppen funktionieren nicht immer so gut (siehe Verlust, sowas wie social loafing, etc.)
O Wichtig ist, WIE die Schüler voneinander lernen in Gruppen verschiedene Ansätze
O Belohnung nimmt negativen Einfluss auf Motivation (Deci & Ryan: Korrumpierungseffekt)!
O dagegen Slavin: Belohnung ist wichtig für effektive Gruppenarbeit!
O Deutsch: Kooperation bedeutet, dass eine Gruppe ein Ziel erreichen will und dafür alle Mitglieder
das Ziel erreichen müssen. Jeder Aufwand eines Einzelnen bringt die Gruppe näher ans Ziel.
= Positive Interdependenz (Johnson & Johnson)
O Probleme der STAD-Technik (motivational):
Große Gruppen (4-6) sind schwierig zu koordinieren, Subgruppen und innere Kämpfe möglich
Belohnung schwierig für Gruppeninteraktion, bei älteren TN evtl. schwierig, eine anstrebenswerte
Belohnung zu finden. UND: Aufmerksamkeit auf Belohnung gerichtet statt anderes Ziel. Großer
Druck, wenn Belohnung wichtig. Wenn Belohnung nicht anstrebenswert: Social loafing.
Schwierige Aufgabe: nicht alle TN können richtig teilnehmen social loafing und evtl. sucker
effect
O Gegen die Probleme:
1. Nicht zu schwierige Aufgabe 2. Indivuduelle Verantwortlichkeit durch Verbesserungsscores 3.
Between-group competition und within-group cooperation: führen zu sozialer Kohäsion.
O Lehrerrolle: Präsentieren des Materials, Entscheidung über Belohnungsart, Gruppenbildung,
Aufgaben entwickeln und Verbesserungsscores prüfen. Lehrer hat trotzdem noch Kontrolle.
O Soziale Kohäsion: Gruppenidentifikation und sich um andere kümmern. Motivation durch
Zusammengehörigkeit, Verantwortlichkeit für andere.
“Learning together“ (Johnson&Johnson): face-to-face interaction, positive Interdependenz,
individuelle Verantwortlichkeit, interpersonelle und kleine Gruppen. z.B. „Group Investigation“
O Probleme:
soziale Kohäsion herstellen ist nicht einfach, soziale Fähigkeiten und Toleranz für andere sind
wichtig. Social loafing und sucker effect sind möglich. Hängt von Alter, Erfahrung, … ab.
komplexe Aufgaben können Stress erzeugen, langweilige können zu Inaktivität führen.
O Gegen die Probleme:
1. Team building 2. Gruppenidentifikation ist wichtig 3. Social skill training!
O Rolle des Lehrers: Regeln einbringen (für soziales Verhalten), eventuelle das korrekte Verhalten
überprüfen, Gruppenbildung, Diskussion der Gruppenprozesse (danach).
O Kognitiver Ansatz: kognitive Interdependenz!!  conceptual change
O Vygotsky: durch soziale Interaktion. Geht aber nicht in großer Klasse! Deshalb kleine Gruppen.
Reciprocal Teaching (Palinscar&Brown).
O Probleme:
Hilfe (Scaffolding) ist nicht unbedingt immer adäquat. Wichtig Regeln:
1. Unterstützung muss relevant sein (gegen Missverständnisse, falsche Annahmen)
2. Unterstützung muss auf gleichem Level der Elaboration sein, auf dem der Lerner sich befindet
3. Unterstützung muss sofort als Reaktion kommen, nicht erst lange zeitversetzt
4. Die Erklärungen sollten vom Lerner verstanden werden
5. Lerner soll die Möglichkeit haben, die Erklärung nützen zu können fürs Problemlösen
6. Der Erklärende sollte diese Möglichkeit kennen und nützen. Er muss dafür gute social skills
haben und metakognitive Fähigkeiten. Jüngere Schüler: sind deshalb schlechte Scaffolder!
Belohnung würde hier die Qualität des Dialogs einschränken, die interpersonellen Möglichkeiten und
die kognitiven Ergebnisse herabsetzen
O Gegen die Probleme: 1. Eventuell ältere Schüler als Tutoren einsetzen 2. Direkt die Schüler
instruieren, wie man scaffolded. So wie beim reciprocal reading: Auch jüngere Schüler dienen hier gut
als Modell, können Fragen stellen oder anderen Schülern positiv zur Seite stehen.
O Rolle des Lehrers: Modell, Scaffolder, Erklärungen geben, Unterstützen. Eventuelle Material zum
weiteren Verständnis bereitstellen.
O Piaget: Nicht so viel Gewicht auf soziale Interaktion. Aber eben als Möglichkeit, um conceptual
change zu ermöglichen. Soll durch kognitive Konflikte zustande kommen.
O Drei wichtige Bedingungen: 1. Partner sollten vergleichbares intellektuelles Verständnis haben
2.sie sollten sich nicht widersprechen, sondern ihre Idee für sich haben 3. Gegenseitigkeit.
Wichtig: homogene Fähigkeiten sind am besten, um gegenseitig kognitives Wachstum zu fördern.
O Kleine Gruppen mit homogenen Schülern gut. Extrinsische Belohnung nicht nötig
O Probleme:
wenn keine aktive Beteiligung, wenn verschiedener Status (Beliebtheit, Intelligenz)
O Gegen die Probleme: Skripts! („Structured controversy“ nach Johnson&Johnson)
O Rolle des Lehrers: Aufgaben aussuchen, Gruppenaktivität initiieren, Lernen ermöglich statt Wissen
weitergeben, Umgebung organisieren (z.B. Spiele, Trips, Fragebögen) = Möglichkeiten für kognitiven
Konflikt und conceptual change bereiten.
O Kognitiver/Elaborationsansatz: Active Processing durch Gruppenaktivität, weil man durch
Interaktion die eigenen kognitiven Strukturen elaboriert Restruktuierung oder Aneignung neuer.
O Verbalisierung wichtig! Befund, dass wenn man elaborierte Antworten gibt, wenn man
Unterstützung bekommt, der Lerneffekt besser ist! Durch Wiederholen findet Reorganisation des
Verständnisses statt.
O Probleme:  Nicht alle TN geben Antworten/Erklärungen, beteiligen sich nicht
je größer Gruppengröße, desto geringer Chance für Beteiligung. Zusammensetzung auch wichtig,
vorallem wegen Status hat Einfluss auf Beteiligung.
O gegen Probleme: 1. Partizipation kontrollieren, Aufgabe so stellen, dass alle mitmachen müssen,
2. Gruppeninteraktionen strukturieren (Skripts),
O Probleme von Skripts: Kritik wird nicht ausgeübt aus Höflichkeit, Falsche Elaboration findet statt
O gegen die Skript-Probleme: Keine Skripts verwenden, sondern andere Möglichkeiten, die für
gleichmäßige Beteiligung sorgen (z.B. Jigsaw)
O Rolle des Lehrers: Schüler müssen kognitive Leistungsziele erreichen, deshalb sollte Lehrer
elaborierte Antworten geben können, mündliche Wiederholungen und Metakognition anstoßen.
Aufgaben sorgfältig auswählen und eventuelle Interaktionen vorgeben. Heterogene Gruppen bilden,
Interaktion beobachten und sicherstellen, dass jeder TN Möglichkeit zur kognitiven Beteiligung hat
O Teacher involvement also auf 2 Arten: basiert auf traditioneller Instruktion (Belohnungen wichtig)
und basiert auf Erkundung und Problemlösen (soziale Kohäsion wichtig).
Computergestütztes kooperatives Lernen
ÜBERBLICK
O Erwartungen an CUL (=ComputerUnterstütztes Lernen) + Differenzierung
O sozio-emotionale Anforderungen (Kommunikation)
O inhaltliche und strukturelle Anforderungen (Grounding, Interaktion, kogn. Belastung)
O sozio-emotional: Unterstützungen (Emoticons, group awareness tools, transformierte soz.Interakt.)
O inhaltlich und strukturell: Unterstützungen (geteilte Anwendungen, Modellierung der Lernparter,
Strukturierung = Skripts - am besten aber implizit)
LITERATUR
O außer Motivation, Lernerfolg, usw. auch: soziale Kompetenzen wie Reflexionsvermögen,
Kommunikationsfähigkeit, Einfühlungsvermögen, Kooperationsbereitschaft, Konfliktfähigkeit (Hinze)
O social software: wikis, weblogs, communities (studivz) = viele Leute interagieren /tauschen sich aus
viele Leute bei Inhaltserstellung, Wiederverwendbarkeit der Inhalte, effektive Recherche (O’Reilly)
offener kommunikativer Austausch, soziales Feedback, Aufbau sozialer Gemeinschaften (Avram)
Sozioemotionale Anforderungen
O reduzierte Wahrnehmung sozialer und emotionaler Kontextinformation Defizite der OnlineKommunikation nach den Kanalreduktionsmodellen (Theorie der sozialen Präsenz, Theorie der
sozialen Hinweisreize) Beschränkung durch weniger Kommunikationskanäle.
geringeres sozioemotionales Erleben der Anwesenheit des Gesprächpartners
O SIDE-Modell: Social identity model of deindividuation effects; Reicher et al.): Entweder
Gruppenzugehörigkeitsgefühl verstärkt oder aber Fokussierung auf eigene Person, je nach Ausprägung
der sozialen Identität. Bei sozialer Id.: homogenere Wahrnehmung einer Gruppe verstärkte
Orientierung an deren Normen und Werten
O Soziale Informationsverarbeitungs-Theorie (Walther): visuelle Anonymität führt zu verstärkter
Betonung sozioemotionaler Aspekte (siehe studivz), weil Generalisierung von persönlichen
Eigenschaften (man denkt, freundliche Email wurde von generell freundlicher Person geschrieben
=hyperpersonal communication)
Inhaltlich und strukturelle Anforderungen
O Theorie der medialen Reichhaltigkeit (media richness, Daft & Lengel): wenn gemeinsame Deutung
viel, wenn Fakten: wenig, eingeschränkt
O media synchronity theory (Dennis & Valacich): wenig synchron bei Fakten, hoch synchron bei
Integration von Fakten
O Grounding: Clark. Eigenes Wissen heranziehen: Nickerson!
O Koordination sozialer Interaktion: auch in face-to-face schwierig scripted coop., recipr. teaching
Aber: Selbstregulation eingeschränkt!! (Deci & Ryan)
O Im Netz ist Strukturierung und Zielführung wegen eingeschränkten Kommunikationsmöglichkeiten
zusätzlich erschwert.
O cognitive load durch: Koordination der Interaktionen + Grounding + common ground herstellen
deshalb müssen lernirrelevante Belastungen reduziert werden, damit der bedeutsame kognitive
Aufwand fürs Lernen gefördert werden kann
Unterstützung inhaltlich&strukturell:
O durch erweiterte group awarenesse tools, z.B: Erfassung und Rückmeldung von Wissen, Meinungen,
etc. kann der kognitive Aufwand, der sonst fürs Grounding zuständig ist, auf ein Minimum reduziert
werden + an Lernpartner angepasstes Kommunikationsverhalten wird gefördert
O Skripts: Unterscheiden sich in Strukturierung, dabei gibt’s aber jeweils Vor- und Nachteile(s.Folien)
Museum
ÜBERBLICK
O Merkmale informellen Lernens
O Vergleich Klassenzimmer – Museum
O Wunschvorstellung der Kuratoren und harte Realität…
O Visitor agendas (Falk et al.)
O Bildungsstruktur der Museumsbesucher
O Situiertheit: Resituierung, authentisch und sozial
O Motivation und Selbstbestimmung: Strukturierung, Verrätselung, Personalisierung, Eigenbezug,
Relevanz, Interesse, Sozialer Bezug + Konflikthaftigkeit
O Aktivität: Experimentierstationen/Hands-on, Interaktive Begleitinfo, Aufgaben+Spiele, Meinungen
O Aber: Interaktivität vs. aktive Verarbeitung!  Fokussierte Verarbeitung ist wichtig!!!
O Medien: Multiple ER, Anforderungen und Gestaltungsmaßnahmen sind wichtig. Integration von
Objekten (vorintegriert und aktiv integrieren), Anregung vergleichender Lernprozesse
O Soziales Lernen: Kooperative Experimentierstationen (wichtig: Interdependenz!), Meinungen,
Group awareness im Museum
LITERATUR
O Selbststeuerung und Eigenverantwortung ist sehr wichtig
O „Unbehinderte Teilnahme in sinnvoller Umgebung“
O Unterschied zu Schule: Vertrauen auf Gegenstände und Ausstellungen, Kommunikation und verbale
Symbolik, freie und gestattende Umgebung (statt Stundenplan und formale Curricula), open-endErkundung möglich, kein Rechenschaftszwang, keine Zertifikationsorientierung.
O Erfahrungslernen ist wichtig, 70% des Wissens hat man anscheinend von außerhalb der Schule
“Entschulungs-Debatte“
O Formale und informelle Lernsituationen sollten verbunden werden ->Neue Lehrerrolle
O Kompetenzentwickelndes Lernen, Schlüsselkompetenzen
O Begriff „Informell“: Organisationsform wichtig. Formal: institutionell, planmäßig.
Nonformal: alles Lernen, das nicht zu Zertifikaten führt, egal ob es selbst- oder fremdorganisiert war.
Informell: Ungeregelt, im Lebenszusammenhang.
Inzidentiell: Unbewusst, beiläufiges Gelegenheitslernen, Nebenprodukt anderer Tätigkeiten
O Livingstone vernachlässigt inzidentielles Lernen bei seiner Def. von informellem Lernen. Manchmal
merkt man später, dass eine Situation eine Lernsituation war. Deshalb besser: Informelles Lernen ist
selbstgesteuertes Lernen in definierten Lernumgebungen oder anhand definierter Problemstellungen.
O Informelles Lernen kann durch anregende Lernumgebung und Fähigkeit zur Selbststeuerung
gefördert werden. Kann selbstgesteuert sein, aber liegt auch auf Kontinuum zu „vorgegeben“.
O Wichtig auf: freiwillige Teilnahme. Keine Kontrolle durch Lehrperson.
O Manchmal handelt es sich eher um nonformales Lernen im Museum
O Lernen im Museum: Individuell (wegen versch. Vorwissen, Interessen), erst nach längerer Zeit
sichtbar. Wichtige Begriffe: Enculturation, Development, Attitude, Socialisation.
O Schauble et al.: Soziokultureller Ansatz: Drei „integrierende Themen“ für Forschung:
1. Lernen und Lernumgebungen
2. Interpretation, Bedeutung und Erklärung
3. Identität, Motivation, Interesse
Zu 1.: Wechselbeziehung zwischen Lernen und der Umgebung
Zu 2.: Museen = Orte des Dialogs, zw. Objekt und Betrachter, Gestalter und Betrachter, unter den
Besuchern.. Intentionen und soziale Interaktionen.
Zu 3.: hier geht’s um das lernende Subjekt.
O Allen: Prozesshafte Betrachtung vom Lernen im Museum Interaktionen wichtig, Gruppenlernen,
Interaktivität
O Lewin-Benham: Intentionen der Besucher, Lernabsicht, Selbstwahrnehmung im Bezug auf Lernen:
Viele nehmen Lernen im Museum nicht als Lernen wahr.
O Paris, Soren: Motivation. Paris außerdem: interaktive Prozesse zwischen Persönlichem und
Physischem. Es geht um Interdependenzen sozialkontextualistischer Ansatz
O Es gibt außerdem verschiedene Lerntypen. Balance zwischen Herausforderung und den Fähigkeiten
der Besucher ist gut.
O Paris: Erschließung der Ressourcen: Führungen, aufgabenorientierte Lernsituationen mit offenem
Ende (doof! Wie in Schule!).
Selbstgesteuerte Untersuchung, soziale Interaktion unter TN, Kommunikation mit Experten: gut.
O Informelle und formale Lernsituationen sollten sich gegenseitig verstärken!!
O Bsp. von Rodriguez mit hispanischen Kindern im Museum: Lernen muss an Voraussetzungen des
Individuums ansetzen!! Identifikation Lernmotivation durch Kommunikation
O Probleme wenn Klassen ins Museum gehen:
- Zu viel Strukturierung: Lernpotentiale ungenutzt, Schüler finden Museum doof
- Zu wenig Struktur: Wandertagscharakter, ungeführt, kein gezieltes Ansprechen von
Lernpotentialen
- Lehrer: denken oft, dass Struktur des Museums sie schon führe
- Keine gemeinsame Orientierungsphase
Lernschwierigkeiten
ÜBERBLICK
O Lernschwierigkeiten: Definition von Weinert & Zielinski (3 Bezugsnormen)
O Lernbehinderung nach Kanter typologisch
O Probleme typologischer Klassifikation (Langfeldt)
O Dimensionale Beschreibung (Klauer und Lauth)
O Perspektiven zur Betrachtung von Lernschwierigkeiten
O Schulfähigkeit (Tent) – Körperlich, Kognitiv, Motivational, Sozialverhalten
O LRS mit Intelligenzbezug nach Linder / nach Warnke
O Gefahr wenn Intelligenzbezug Zielinski: Ohne Intelligenzbezug
O Störungsbild des Lesens (Vorlesen, Leseverständnis, Schreiben)
O Sekundärsymptomatik
O Entwicklungsstufen der Rechtschreibung (Langfeldt)
O Diagnostik von LRS (Würzburger Leise Leseprobe, Weingartner Grundwortschatz Rechtschreibtest,
Bielefelder Screening zur Früherkennung = BISC von Jansen et al.)
O Interventionen: Anfangsleseunterricht, Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf
Erwerb der Schriftsprache (Schneider und Küspert), Lesen durch Schreiben (Reichen), Freiburger
Rechtschreibschule = FRESCH
LITERATUR
O Typologische Beschreibung: schlecht. Ist Kind „schon“ lernbehindert oder „noch“ Legastheniker?
O deshalb: dimensional besser! Übergänge sind fließend.
O Perspektiven: Kognitiv: effektive Lernstrategien erwerben, Erweiterung Wissensbestand,
motivational: Interesse beim Schüler wecken, dadurch Motivation
Klinisch: Persönlichkeitsentwicklung / sozial-ökologisch: Familie, Schule, soziale Dienst: Zus.arbeit
O Heute: kein IQ-Bezug mehr bei Definition von Leseschwierigkeiten
O Risiko für Lese-Rechtschreibschwäche: Phonologie nicht ausreichend bewusst
nicht identifiziert
Regeln nicht beherrschend
nicht aus Gedächtnis abrufbar
O aber: keine visuellen Störungen!!
O Bloßes Üben ist bei Rückständen nicht besonders hilfreich.
O Oft auch: negatives Selbstkonzept wenig Motivation aversive Emotionen
FOLGE: Persönlichkeitsentwicklung ist beeinträchtigt!
o Wichtig: Frühzeitige Prävention. Denn: Schwierigkeiten sind später mal zeitlich überdauernd!
O Lernbehinderung: Sehr vielfältige Arten möglich.
z.B: Verständnisschwierigkeiten von Aufgaben, niedrige IQ aber Motivation, mangelnde kognitive
Fähigkeiten, Sprachstörungen, Aufmerksamkeitsstörungen (ohne Hyperaktivität), überforderte Schüler
mit Aufmerksamkeitsstörung (Hyperaktivität).