2 Schönstatt-Pädagogik - Schönstatt

Einige Aspekte der Pädagogik von P. Joseph Kentenich
Anforderungen
der Ideal- und Vertrauenspädagogik
an Grundhaltungen des Pädagogen
Wissenschaftliche Arbeit
zur Erlangung des Diploms in Theologie
an der Philosophisch-Theologischen Hochschule Vallendar
vorgelegt von:
Daniel Bořkovec
aus Prag
Referent: Prof. Dr. Joachim Schmiedl
Vallendar, 7.9. 2006
Inhaltsverzeichnis
1
Einleitung .................................................................................................................4
1.1
Hinweise zur pädagogischen Begrifflichkeit bei J. Kentenich .......................6
1.1.1
Begriff „Pädagogik von J. Kentenich“ und „Schönstatt-Pädagogik“........7
1.1.2
Der Begriff „Pädagogik“ bei Joseph Kentenich ........................................7
1.1.3
Weitere Begriffe ........................................................................................9
1.2
Wie entwickelte J. Kentenich seine Pädagogik? ...........................................10
1.2.1
Quellen auf die J. Kentenich zurückgriff ................................................10
1.2.1.1
1.2.2
Prinzipien entwickeln: Der „kentenichsche Vierschritt“.........................12
1.2.3
Prinzipien selber nachvollziehen .............................................................13
1.3
2
Seelen- und Zeitenstimmen ............................................................................11
Quellenlage .....................................................................................................14
1.3.1
Primärquellen ..........................................................................................14
1.3.2
Sekundärquellen ......................................................................................15
Schönstatt-Pädagogik ............................................................................................16
2.1
Ziel der Schönstatt-Pädagogik: Neuer Mensch in neuer Gemeinschaft......16
2.2
Wege der Schönstatt-Pädagogik: Die Leitsterne ...........................................18
2.2.1
Idealpädagogik ........................................................................................18
2.2.1.1
Persönliches Ideal .........................................................................................18
2.2.1.1.1
Definitionen und Erläuterung ............................................................................... 18
2.2.1.1.2
Das persönliche Ideal als Wertkomplex ............................................................... 20
2.2.1.1.3
Formulierungen und Bedeutung des Persönlichen Ideals ..................................... 21
2.2.1.2
Umgang mit dem Persönlichen Ideal ............................................................22
2.2.1.2.1
Die Suche nach dem Persönlichen Ideal ............................................................... 22
2.2.1.2.2
Die Entfaltung des Persönlichen Ideals ................................................................ 24
2.2.1.2.3
Umgang mit den Ansprüchen des Persönlichen Ideals ......................................... 25
2.2.2
Vertrauenspädagogik ...............................................................................25
2.2.2.1
Exkurs: selbsterfüllende Prophezeiung im pädagogischen Prozess..............26
2.2.2.2
Anwendung der Vertauenspädagogik im pädagogischen Prozess ................26
2.2.2.3
Selbständigkeit als Ziel der Vertrauenspädagogik ........................................27
2.2.2.4
Vier weitere Aspekte der Vertrauenspädagogik von J. Kentenich ................28
2.2.2.5
„Das Gute im Menschen“ in der Lehre und Tradition der Kirche ...............29
2
2.3
Grundhaltungen des Pädagogen nach J . Kentenich ...................................30
2.3.1
Liebe und Erfurcht (positive Wertschätzung) .........................................30
2.3.1.1
Verbindung (Balance) zwischen Ehrfurcht und Liebe ...................................30
2.3.1.2
Quelle der Ehrfurcht .....................................................................................31
2.3.1.3
Hinderliche Faktoren für die Grundhaltung der Ehrfurcht ..........................32
2.3.1.3.1
Den Edukanten als Mittel zum Zweck missbrauchen ........................................... 32
2.3.1.3.2
Den Edukanten „psychologisch“ analysieren ...................................................... 32
2.3.1.3.3
Destruktive Wirkung auf die Ehrfurcht durch Schablonen................................... 33
2.3.1.3.3.1
Stereotype in der Idealpädagogik ................................................................. 34
2.3.1.3.3.2
Stereotype in der Methode, die angewandt wird ........................................... 35
2.3.1.3.3.3
Stereotype in der Kategorisierung von Menschen......................................... 36
2.3.1.3.4
Ehrfurcht vor den Themen, die der Edukant nicht ansprechen will ...................... 37
2.3.1.3.5
Umgang mit den Grenzen der Kompetenz des Pädagogen ................................... 39
2.3.2
Die beiden Künste des Pädagogen: Zuhören und Heraushören ..............40
2.3.2.1
Kunst des Zuhörens .......................................................................................41
2.3.2.2
Kunst des Heraushörens (Emporbildendes Verstehen) .................................42
2.3.3
Echtheit des Pädagogen (Authentizität) ..................................................43
2.3.3.1
2.4
3
Die Selbsterziehung des Pädagogen .............................................................44
Zwei weitere Prinzipen der Schönstatt-Pädagogik ........................................45
2.4.1
Organische Wachstumsgesetze ...............................................................45
2.4.2
Hilfreiche Regeln im Umgang mit Schwächen des Edukanten ..............47
Kritische Würdigung: ...........................................................................................48
3.1
Ein Blick auf einen anderen Pädagogen seiner Zeit ....................................48
3.1.1
Mit welchen anderen Pädagogen beschäftigte sich J. Kentenich? ..........48
3.1.2
Linus Bopp ..............................................................................................50
3.2
Nähe des „kentenichschen Vierschritts“ zur hermeneutischen Methode....52
3.3
Vergleich mit dem Ansatz von Carl Rogers ...................................................53
3.3.1
„Liebe und Erfurcht“ - „positive Wertschätzung“ ..................................54
3.3.2
„Kunst des Zuhörens und Heraushörens“ - „Einfühlendes Verstehen“ ..55
3.3.3
„Echtheit“ ................................................................................................55
3.3.4
Bedeutung der „Seelenstimmen“ bei C. Rogers und J. Kentenich ..........56
4
Zusammenfassendes Schlusswort ........................................................................57
5
Literaturverzeichnis ..............................................................................................59
3
1
Einleitung
In der heutigen Zeit erleben wir oft, dass es für Menschen schwierig ist, als selbständige
und
doch
beziehungsfähige
Persönlichkeiten
zu
leben.
Durch Globalisierung, Pluralisierung und die weitgehende Orientierung der Gesellschaft
alleine an ökonomischen Werten kann der Mensch das Gefühl haben, ersetzbar zu sein,
praktisch nur eine „Nummer" zu sein. Die Würde des einzelnen wird oft nur theoretisch
geschätzt. Hier will die Pädagogik J. Kentenichs ansetzen. Sie will helfen, dass die
Menschen ihre Identität und ihren Lebenssinn, ihre persönliche Berufung finden. Ich bin
darum überzeugt, dass in der heutigen Zeit die Pädagogik von J. Kentenich ein
wichtiger Beitrag ist für das Leben der Menschen und der Gesellschaft.
Auf der einen Seite schützen Menschen ihre schwache Identität durch übertriebenen
Individualismus. Dieser führt dann zu Einsamkeit und dem Wunsch nach
Zugehörigkeit. Erleben sie sich dann nicht von anderen gestärkt, bleibt auch ihre
Identität schwach. Auf der anderen Seite gibt es das Phänomen der unkritischen
Anpassung an die Masse. Man macht einfach das, was die Allgemeinheit macht,
dadurch wird die Identität ebenfalls nicht gestärkt.
So haben wir in unser Gesellschaft zwei Extreme: Menschen, die sich stark abgrenzen
von anderen und sich von diesen unterscheiden wollen. Oder eben umgekehrt:
Menschen, die sich so anpassen, dass sich ihre Originalität in der Masse auflöst. Dies
sind zugleich auch die beiden Eckpunkte jeder Bemühung um Identität: so zu sein wie
alle und so zu sein wie keiner.
J. Kentenich glaubt, dass diese Probleme nur durch Stärkung der Identität der Einzelnen
gelöst werden können. Eine starke Persönlichkeit hat einen klaren Selbststand, kann
zugleich aber auch mit anderen, anders geprägten Menschen zusammenleben. Starke
Persönlichkeiten können sich auch in der Arbeit gut ergänzen. So kann eine
Gemeinschaft entstehen, die sehr fruchtbar und vielseitig ist. Kentenich fasst dieses Ziel
kurz zusammen im Ausdruck: „vollkommene Gemeinschaft aufgrund vollkommener
Einzelpersönlichkeiten“1.
„Wir wollen uns nicht vom Sturm hinwegschwemmen lassen, nicht einfach schreien: Gemeinschaft als
Masse, und deswegen darauf los! Das Ideal müsste sein eine vollkommene Gemeinschaft aufgrund
vollkommener Einzelpersönlichkeiten. Deswegen auch in der Erziehung Freiheit lassen, soweit das
möglich ist; auch in der Seelsorge!“ (VLf 1934, 373).
1
4
J. Kentenich geht stark von den Strömungen seiner Zeit aus, in denen er eine Gefahr
sieht. Hier nennt er: Kollektivismus, Individualismus und Liberalismus.2 Obwohl die
großen Bewegungen des Nationalsozialismus und Kommunismus heute nur noch in
kleineren Gruppen fortleben, ist die Gesellschaft nicht auf der einen Seite vor
Vermassung und auf der anderen Seite vor übersteigerten Individualismus geschützt.
Bei heranwachsenden Personen gibt es im Normalfall die beiden Extreme. Zur Zeit der
Adoleszenz im Prozess der Selbstfindung braucht es die innerliche Abgrenzung, damit
ein „Freiraum“ entsteht, indem sich der junge Mensch entwickeln kann. Hat er dann
sein Ich einigermaßen klar, kann er sich wieder mehr auf andere einlassen, bis hin zur
Entscheidung für eine feste Lebensgemeinschaft.
Ich gehe in meiner Arbeit vorwiegend darauf ein, wie im Erziehungsprozess die
Identität des Einzelnen gestärkt werden kann. Deswegen werde ich mich mehr auf jene
Aspekte der Pädagogik J. Kentenichs beziehen, die diese Frage thematisieren. Ein
großer Raum soll in der Arbeit die Beschreibung einer fruchtbaren pädagogischen
Beziehung zwischen den (beiden) Beteiligten eines pädagogischen Prozesses haben. Da
für diese Beziehungen die „Grundhaltungen“ des Pädagogen von entscheidender
Bedeutung sind, werde ich mich intensiv mit diesen auseinandersetzen.
Die Pädagogik von J. Kentenich ist trotz dieser Begrenzung auf die Einzelbegleitung
sehr facettenreich. Ich kann nicht alle diese Themen ansprechen, sondern werde mich
auf folgende Aspekte begrenzen:
Im ersten kleineren Teil mache ich, neben den einleitenden Fragen, den Versuch,
herauszuarbeiten, wie J. Kentenich seine Pädagogik entwickelt hat. Hier kommt vor
allem der „kentenichsche Vierschritt“ zur Sprache.
Im zweiten größeren Hauptteil der Arbeit werde ich das Ziel und die Wege der
Schönstatt-Pädagogik beschreiben. Bei den Wegen werde ich mich auf die Vertrauensund Idealpädagogik Schönstatts beschränken. Im zweiten Aspekt werde ich mich mit
den Anforderungen an den Schönstatt-Pädagogen befassen. Hier geht es vor allem um
„eine durchgegliederte organische Lebenseinheit oder nach dem Vorbild des Dreifaltigen Gotteslebens
um vollkommene Gemeinschaft aufgrund vollkommener Persönlichkeiten: beides getragen von der
elementaren Grundkraft der Liebe. Die so bestimmte und gesicherte organische - wenn Du willst, sag
dafür: diese trinitarische - Einheit steht in schroffem Gegensatz zur mechanischen Denk- und Lebensweise
des untergehenden Liberalismus und Individualismus - dem Todfeind echter Gemeinschaft in verflossenen
Jahren - und zum noch stärker mechanisierten heraufziehenden Kollektivismus, der die menschliche
Persönlichkeit bewusst und absichtlich vernichtet.“ (St 54,206).
2
5
die Grundhaltungen der Ehrfurcht, des (einfühlenden) Zuhörens und der Echtheit, die
für den Pädagogen entscheidend sind.
Im dritten kleineren Hauptteil folgt eine kritische Würdigung der Schönstatt-Pädagogik
im Vergleich zu anderen Pädagogen. Zuerst nenne ich einige inhaltliche
Verbindungslinien zu Linus Bopp, dann zu Carl Rogers. Ich bringe auch ein Vergleich
des „kentenichschen Vierschritts“ mit der hermeneutischen Methode.
1.1
Hinweise zur pädagogischen Begrifflichkeit bei J. Kentenich
J. Kentenich entwickelte im Laufe seines Lebens eine eigene Pädagogik. In einem
solchen Prozess kommt immer wieder die Frage: Wie wird das Erkannte bezeichnet?
Welcher Begriff wird dafür verwendet? Kann ein alter Begriff verwendet werden oder
brauchte es einen Neuen? Oft stand keine adäquate Begrifflichkeit zur Verfügung. Viele
wissenschaftliche Begriffe der Theologie, Pädagogik bzw. Psychologie entstanden erst
gleichzeitig oder später.3 J. Kentenich versuchte daher, die neuen Inhalte mit eigenen
Worten zu beschreiben. Manchmal bedient er sich auch eingeführter Fachwörter, die er
allerdings mit neuen Inhalten füllt.
Mit der Zeit entwickelte J. Kentenich seine eigene Terminologie, die er aber nie
abschloss, sondern für die Zukunft offen ließ. Er war mit seinem „System“ immer im
Bezug zur Zeit und forderte auf, weiter zu denken. J. Kentenich schrieb kein
systematisches Buch zu seinem pädagogischen System, worin er eine klare
Terminologie hätte einführen können. Er gab seine Reflexionen über die Pädagogik
meist durch Vorträge und Tagungen weiter, selten in kurzen schriftlichen
Abhandlungen, die aber meist auf Grund einer konkreten Fragestellung entstanden.4
Aus diesen Gründen und durch den Zeitabstand von einigen Jahrzehnten ist es
verständlich, dass die Begrifflichkeit von J. Kentenich oft altmodisch, volkstümlich,
wissenschaftlich unpräzise oder wissenschaftlich überholt wirken.5
Ich werde darum in meiner Arbeit einige kentenichsche Begriffe um der besseren
Verständlichkeit willen ersetzen oder umschreiben.6 In Zitaten bleiben die originalen
3
vgl. Mello, A., 2003, 17.
vgl. z. B. What is my philosophy of education? in: Philosophie der Erziehung. Prinzipien zur Formung
eines neuen Menschen- und Gemeinschaftstyps. Bearbeitet von Herta Schlosser, Vallendar 1991, 39-89.
5
vgl. Mello, A., 2003, 17.
6
siehe folgende drei Kapitel.
4
6
Begriffe erhalten. Füge ich etwas hinzu, damit die Verständlichkeit besser wird, setze
ich dies in Klammern und schreibe meine Initialen dahinter: (Ergänzung, D.B.). Um
wichtige Inhalte in Zitaten zu markieren, hebe ich diese Teile kursiv hervor.
1.1.1
Begriff „Pädagogik von J. Kentenich“ und „Schönstatt-Pädagogik“
Der Begriff „Pädagogik von J. Kentenich“ ist die Pädagogik, die Joseph Kentenich im
Laufe seines Lebens entwickelte und praktizierte. Diese ist zu unterscheiden vom
bekannteren Begriff „Schönstatt-Pädagogik“. Unter „Schönstatt-Pädagogik“ verstehe
ich das, was heute in der Schönstatt-Bewegung von der Pädagogik J. Kentenichs
verstanden und praktiziert wird. Somit ist „Schönstatt-Pädagogik“ nicht einfach
gleichzusetzen mit der „Pädagogik von J. Kentenich“. Meist nähert sich die angewandte
„Schönstatt-Pädagogik“ nur mehr oder weniger der „Pädagogik J. Kentenichs“ an, wie
er sie gelebt und reflektiert hat. Gleichzeitig wird in der Schönstatt-Bewegung die
Pädagogik von J. Kentenich weiterentwickelt, da sich Menschen und Zeit verändern.
Dadurch verändern sich die Inhalte der beiden Begriffe auch. Weiter besteht die Frage,
ob es „die Schönstatt-Pädagogik“ überhaupt gibt. Durch die Ausbreitung der
Schönstattbewegung in der ganzen Welt unterscheidet sich die Anwendung der
Schönstatt-Pädagogik je nach Kultur und Zielgruppe.
Da der Begriff „Schönstatt-Pädagogik“ aber dem durchschnittlichen Leser besser
bekannt und verbreiteter ist, verwende ich im Folgenden diesen Begriff. Ich verstehe
ihn dann aber synonym zur „Pädagogik von J. Kentenich“.
1.1.2
Der Begriff „Pädagogik“ bei Joseph Kentenich
Unter dem Begriff „Pädagogik“ versteht J. Kentenich vor allem das Können, das
benötigt wird, wenn jemand im Bereich der Persönlichkeitsbildung7 tätig ist. Es geht
ihm dabei um (Selbst)erziehung und die Entfaltung der Persönlichkeit. Die SchönstattPädagogik ist „darauf ausgerichtet, das eigene Mensch- und Christsein mit Blick auf
sich selbst (Selbsterziehung) und dienend auf andere ausgerichtet zu gestalten.“8
7
8
JPT 1931.
Frömbgen, E., Erziehung, in: Schönstatt-Lexikon, 74.
7
„Pädagogik“ ist für J. Kentenich die Erziehung der Menschen zum „Neuen Menschen in
Neuer Gemeinschaft“9.
In der Schönstatt-Pädagogik geht es also nicht vor allem um ein Prozess der Aneignung
von theoretischen Kenntnissen, wie es die Schule als Zielt hat. Als Grundlage für ein
gutes Lernen kann die Schönstatt-Pädagogik wohl fruchtbar sein, denn sie hilft die
eigenen Fähigkeiten überhaupt zu entdecken und dann auch zu entfalten. Sie stellt sich
auch die Frage der Motivation und wie diese zu Stande kommt.10 Weiter hat sie auch
die Wichtigkeit des guten Verhältnisses zwischen Lehrer und Schüler im Blick.
J. Kentenich benutzt den Begriff „Pädagogik“ nur selten. Er redet meistens von
„Erziehung" bzw. „erziehen“. Heute wird unter diesen Worten etwas anderes
verstanden. („Erziehung“ wird heute meist nur im Zusammenhang mit Kindern,
Minderjährigen oder eventuell Delinquenten benutzt.) Für J. Kentenich betrifft die
(Selbst)erziehung jeden Menschen, der sich darauf einlassen möchte, unabhängig von
Alter oder seiner Lebenssituation.11 Erziehung bleibt eine lebenslange Aufgabe. Da ich
diesen Daueraspekt der Erziehung12 betonen will und aus dem schon genannten Grund,
dass „Erziehung“ heute mehr mit Minderjährigen verbunden wird, benutze ich statt
„Erziehung“ den Begriff „Pädagogik“, und „pädagogischer Prozess“. Den Ausdruck
„jemanden zu erziehen“ verwende ich nicht, sondern umschreibe diesen Vorgang mit:
„helfen zur Entfaltung von...“ oder „befähigen zu...“ damit klarer ist, was gemeint ist.
Der Begriff „Erziehung“ ist weiterhin so breit, dass sich der Einzelne in verschiedenen
Situation verschiedenes vorstellen kann. Außerdem kann es missverstanden werden im
Sinne, dass der andere mit Druck von außen zu etwas gebracht werden soll; was nicht
aus der eigenen inneren Motivation kommt. Dies entspricht auch nicht der Pädagogik
von J. Kentenich. Nach Auffassung seiner Pädagogik der noch zu beschreibenden
Zielgestalt, ist die innere Motivation des für einen pädagogischen Prozess notwendig.
Der Erzieher kann nur bei der Selbsterziehung mithelfen, die der Edukant allein
praktizieren will. Die Erziehung bei J. Kentenich geht mehr in die Richtung des
Begleitens, weniger des Führens. Er will mit seiner Pädagogik die anderen befähigen, so
9
vgl. Kapitel 2.1 Ziel der Schönstatt-Pädagogik: Die Leitsterne.
vgl. Kapitel 2.2.1 Idealpädagogik.
11
vgl. Frömbgen, E., Erziehung, in: Schönstatt-Lexikon, 74. Oder: „der erzogene Erzieher, die erzogene
Mutter das beste Erziehungsmittel ist. Das sehen Sie ein. Wir wollen auch zugeben, dass wir Erziehung
brauchen bis zum letzten Atemzuge“ (ExMü 50, 124).
12
(Selbst)erziehung als lebenslange Aufgabe. vgl. Kapitel 2.3.3.1 Die Selbsterziehung des Pädagogen.
10
8
mit ihren Lebensprozessen umzugehen, dass sie diese selbst bewältigen können.13
Anstatt „Erziehung“ könnte nach J. Kentenich auch der Ausdruck „Entfaltung der
Persönlichkeit“ geprägt werden.
1.1.3
Weitere Begriffe
Entsprechend dazu, dass ich statt des Begriffs „Erziehung“ „Pädagogik“ benutze,
verwende ich statt des Begriffs „Erzieher“ den Begriff „Pädagoge“. Ein Pädagoge (im
Sinne von J. Kentenich) zu sein ist nicht nur für Lehrer und Erzieher wichtig, sondern in
jeder Situation, in der jemand anderen etwas vermitteln möchte. Daher gehören für
mich zusammen mit J. Kentenich folgende Menschengruppen zu den „Pädagogen“:
Eltern, Leiter von verschiedensten Gruppen, im beruflichen Bereich Teamleiter,
Weiterbildungsleiter, Personalchefs; dann: geistliche Begleiter, Psychotherapeuten,
Priester usw.
Als Begriff für jene die dem Pädagogen gegenüberstehen verwendet J. Kentenich
„Zögling“. Da dieser Begriff veraltet ist, benutze ich in meiner Arbeit den Begriff
„Edukant“, der in heutiger pädagogischen Fachsprache benutzt wird.
J. Kentenich umschreibt den Begriff „Zögling“ auch sehr oft mit „die uns
anvertrauten“14. Diese Umschreibung finde ich persönlich viel zutreffender, da sie eher
die Beziehung zwischen Pädagogen und Edukanten betont, die J. Kentenich vor Augen
hatte. D. h. eine Beziehung, die ehrfürchtig und selbstlos dienend ist15. Heute werden
unter den Begriffen Erzieher / Edukant normalerweise eher die Aufgaben oder Rollen
verstanden, die nicht unbedingt eine persönliche Beziehung voraussetzen. Gleichzeitig
wird die Beziehung zwischen dem Pädagogen und Edukanten oft mit einem zu großen
Autoritätsgefälle verstanden.
J. Kentenich sucht ein Bild, das mehr ausdrücken kann, wie diese pädagogische
Beziehung beschrieben werden könnte, und findet es unter dem Bild der Väterlichkeit
bzw. Mütterlichkeit. Die Ideale väterliche bzw. mütterliche Beziehung beschreibe ich
vgl. „Der tiefste Sinn der Erziehung ist Dienst am Leben, sonst nichts.“ (MPLW 1933, 19).
z. B. „Das ist das Ziel unserer Erziehung, dass wir die uns Anvertrauten bereit und fähig machen,
selbständig und selbsttätig das Leben des Gotteskindes zu leben.“ (JPT 1931, 211).
15
vgl. „Um so wesentlicher - so müssen wir sagen - ist es, dass wir bis ins äußerste das (pädagogische)
Postulat festhalten: unsere persönliche Haltung als Erzieher. Wissen Sie, was das heißt? Priesterliche
Mütterlichkeit und Väterlichkeit entfalten! Das heißt: Selbstlos der Eigenart des anderen dienen!“ (JPT
1931, 125f).
13
14
9
im Sinne von J. Kentenich folgendermaßen: es ist eine Beziehung der Liebe, die hilft,
dass sich das Leben zur Selbständigkeit entfalten kann, und wenn es möglich ist, die
Freiheit gibt selber zu gehen, um dann ein eigenes Leben zu gestalten.
Zu jeder Beziehung gehört ein ausgeglichenes Verhältnis von Nähe und Distanz. Das
Verhältnis von Nähe und Distanz beschreibt J. Kentenich im Verhältnis zwischen Liebe
und Ehrfurcht16. Zur elterlichen Nähe soll eine Grundhaltung der Ehrfurcht stehen, vor
dem, was Gott als Plan für den Edukanten von Ewigkeit vorbereitet hat. 17 Das Bild der
Elternschaft für die Grundhaltung des Erziehers kann aber aus vielen Gründen auch
missverstanden werden. Z. B. wenn die Edukanten Erwachsene sind, ist die Beziehung
viel partnerschaftlicher geprägt. Hier wäre es nicht angemessen eine Grundhaltung von
Eltern und Kindern zu erwarten. Auch darf kein Pädagoge aufgrund seiner elterlichen
Grundhaltung voraussetzen, dass der Edukant sich als sein geistliches Kind fühlt oder
fühlen soll. Eine Beziehung der geistlicher Elternschaft und Kindschaft, kann entstehen
und wachsen und dann auch sehr fruchtbar werden, aber sie kann nicht einseitig
erwartet werden. Weiter kann die Grundhaltung der Kindschaft bei einem Edukanten
durch negative Erfahrungen mit den eigenen Eltern oder anderen Personen in der
entsprechenden Position verletzt sein. Dieser Person wäre es nicht angemessen, direkt
mit der Grundhaltung intensiver geistlicher Vater- oder Mutterschaft zu begegnen. Das
könnte wie gesagt als positive Erfahrung langsam wachsen.
1.2
1.2.1
Wie entwickelte J. Kentenich seine Pädagogik?
Quellen auf die J. Kentenich zurückgriff
Normalerweise müsste nun eine Auflistung der wissenschaftlichen Werke erfolgen, die
J. Kentenich zur Entwicklung seiner Pädagogik verwendet hatte. Es gibt zwar einige
schriftliche Quellen, von denen nachgewiesen werden kann, dass J. Kentenich sie
benutzt hat, aber das sind nur wenige. Die meisten seiner Erkenntnisse hatte er aus
vgl. „Die Wirksamkeit der Liebespädagogik ist nach P. Kentenich weitgehend davon abhängig, ob das
Erziehungsverhältnis bzw. der pädagogische Dialog von Ehrfurcht und Liebe im Sinn einer »hin- und
rücklaufenden Linie« bestimmt wird. Ehrfürchtige Liebe und liebende Ehrfurcht des Erziehenden sind die
kreativen Gestaltungsfaktoren für den Prozess der Liebespädagogik und regulieren das rechte Verhältnis
von Nähe und Ferne.“ (Frömbgen, E., Liebespädagogik, in: Schönstatt-Lexikon, 235). Vgl. auch Kapitel
2.3.1.1 Verbindung (Balance) zwischen Ehrfurcht und Liebe.
17
Dieser Plan wird in der Schönstatt-Spiritualität Persönliches Ideal genannt. Vgl. Kapitel 2.2.1.1
Persönliches Ideal.
16
10
anderen Quellen. Eine davon ist seine eigene Lebensgeschichte. D. Schlickmann
beschäftigte sich mit dieser Frage intensiver.18 Ich werde darauf nicht weiter eingehen.
Weitere Quellen für seine Pädagogik sind die Erfahrungen in der Begleitung von
Menschen und die Strömungen seiner Zeit: „Gelesen und studiert habe ich zweifellos
viel, unheimlich viel, mehr jedenfalls als die meisten Zeitgenossen... Aber nicht in und
aus Büchern gewöhnlicher Art - das geschah tatsächlich ganz, ganz selten -, sondern
meist, fast ausschließlich, in und aus Seelen (aus gesunden und kranken, aus
hochstrebenden und gedrückten Seelen jeglichen Standes), sowie in und aus dem Buche
des Zeitgeschehens. Auch gehört habe ich ungemein viel. Es handelte sich überall
letzten Endes um Gottes Stimme... Ich habe sie wiederum aus denselben zwei Büchern
in mich aufgenommen, nicht aber oder nur äußerst selten aus Vorträgen. Ich könnte
leicht zusammenzählen, was ich seit 1912 an Vorträgen gehört habe.“19 An anderen
Stellen bezeichnet J. Kentenich die beiden genannten „Bücher“ Seelen- und
Zeitenstimmen. Im Folgenden gehe ich noch etwas ausführlicher auf die beiden
Stimmen ein.
1.2.1.1 Seelen- und Zeitenstimmen
J. Kentenich setzte sich während seines Lebens mit den pädagogischen und
psychologischen,
politischen
und
gesellschaftlichen
Strömungen
seiner
Zeit
auseinander. So benutzte er das Studium anderer Autoren zur „Kontrolle“ seiner
Ansätze bzw. zur Abgrenzung von negativen Ansätzen.20
Auch bei negativen Ansätzen, wie z. B. dem Kommunismus oder dem
Nationalsozialismus, versuchte er das Positive z. B. die pädagogisch fruchtbaren
Elemente herauszustellen. So sind die gedeuteten Zeitströmungen für J. Kentenich eine
Quelle der Inspiration und Gottesführung. Inwieweit diese Strömungen J. Kentenich für
sein pädagogisches System inspirierten, ist schwierig zu sagen. Oft fand er sich in seiner
Position durch andere Strömungen bestätigt.
Die pädagogischen Prinzipien von J. Kentenich sind also nicht „am grünen Tisch“
entstanden. Neben den Zeitenstimmen beobachtete J. Kentenich vor allem die
18
vgl. Schlickmann, D., 1995, 151-305.
St 1960, 134.
20
vgl. Briefwechsel mit Baltasar, in: Chroniknotizen, 489-505.
19
11
Seelenstimmen. Durch die geistliche Begleitung war er mit vielen Menschen im
Nahkontakt und erfuhr, was diese bewegt und wo die Fragen der Zeit liegen. Aus diesen
Beobachtungen lernte er sehr viel.21
1.2.2
Prinzipien entwickeln: Der „kentenichsche Vierschritt“
Vor allem aus den Beobachtungen des Lebens und der Zeit entwickelte J. Kentenich
seine pädagogischen Prinzipien, diese hat er dann mit anderen schon bekannten
Ansätzen verglichen, zusammengefasst und ständig am Leben überprüft und
weiterentwickelt.22
Diesen Vorgang umschreibt J. Kentenich mit den Begriffen: beobachten - vergleichen straffen - anwenden. Es ist seine Methode, wie er Lebensvorgänge reflektiert.23 Diese
Methode kann auch uns helfen, pädagogische Prinzipien zu verstehen und
nachzuvollziehen. Weiter helfen sie neue Prinzipen vom Leben abzulesen, sie zu
vergleichen, zusammenzufassen und zu praktizieren. J. Kentenich beschreibt diese
Methode selber genauer in einem längeren Zitat:
„Erstens Beobachten. Was beobachten? Das wirkliche Leben. Zwei Momente waren
hier immer richtunggebend oder waren die »Bücher«, aus denen ich von Anfang an
gelesen. Das waren nicht geschriebene Bücher. Das war das Buch der Zeitgeschichte
und das Buch der Herzensrichtungen: Was ist in den einzelnen Seelen wirksam? (...)
Dann das Zweite: vergleichen. Und wie vergleichen? Ja, die Vergleichsmethode oder
Vergleichsart war sehr umfassend. Die umgriff jetzt nicht nur (den) Vergleich dessen,
was in den einzelnen Seelen vor sich ging und in der Zeit vor sich ging. Der Vergleich
ging auf tausende und tausende Jahre zurück. Das war immer das Tasten, der Vergleich:
Wie haben sich diese Beobachtungen im Laufe der Jahrtausende im Christentume und
auch über das Christentum hinaus verwirklicht? Also eine breite Basis des Studiums.
oder Briefwechsel mit Rademacher 1917.
21
„Gleich nach dem ersten Vortrag kam eine der Schwestern und sagte zu mir: »Jetzt weiß ich, woher Sie
ihre Gescheitheit haben: bloß von uns.« Und am zweiten Tag fügte sie hinzu: »Jetzt müssen Sie aber auch
sehr dankbar sein.« Das ist auch wahr.“ (JPT 1931,290).
22
„Ich habe meine Weisheit nicht aus Büchern, sondern aus der Beobachtung des Lebens. Sie haben
dieselben Gelegenheiten, das Leben zu beobachten, müssen nur die Kunst lernen, das Leben auf
Prinzipien zurückzuführen.“ (BT 52, 208).
23
vgl. Kapitel 3.2. Nähe des „kentenichschen Vierschritts“ zur hermeneutischen Methode.
12
Und dann drittens - nun kommt das Wichtigste -: straffen. Lässt sich all das, was nun als
Erfahrungstatsache gesammelt, also das ganze Material, lässt sich das zurückstraffen
auf einen letzten Nenner? Das ist wohl, menschlich gesehen, das Schwierigste. (...)
Und dann viertens: Anwendung.“24
Sobald die erkannten Prinzipien angewendet werden, beginnt der „Vierschritt“ wieder
von vorne. Das neue Prinzip wird wiederum in der Praxis beobachtet. Dann verglichen
z. B. mit dem, was vorher praktiziert wurde oder mit anderen Ansätzen. In der Phase
des „Straffens“ wird dann entschieden, ob das Prinzip weiter modifiziert und präzisiert
werden soll. Anschließend kommt es wieder zur Anwendung. 25
Ich persönlich halte diesen Vierschritt generell für ein hilfreiches Mittel in der Arbeit
von Pädagogen. Er ist gut geeignet für die aktuellen Herausforderungen der Pädagogik,
die vor allem darin bestehen, neue Wege und individuelle Lösungen zu suchen.
1.2.3
Prinzipien selber nachvollziehen
Ich erwähne in meiner Arbeit viele pädagogische Prinzipien von J. Kentenich. Meiner
Meinung nach reicht es nicht, diese einfach auswendig zu lernen und „mechanisch“
anzuwenden. Das kann zwar in der pädagogischen Tätigkeit etwas helfen, wäre aber
nicht „aus dem Kern der Persönlichkeit“26 angewandt und daher auch nicht so fruchtbar.
Es ist für den Pädagogen entscheidend, dass er die Prinzipien innerlich nachvollzieht
und sich diese aneignet.
Neben der persönlichen Aneignung verlangt J. Kentenich die selbständige Überprüfung
von Prinzipien, die er angewandt hat.27 Dies ist selbst ein Prinzip, welches er in seinen
Vorträgen immer wieder empfohlen hat. Nicht nur der Pädagoge soll seine Prinzipien
innerlich klar haben und immer wieder prüfen, sondern er soll mit dem Edukanten
passende Prinzipen entdecken und ebenso diesen anleiten, bei sich selbst die
angewandten Gesetzmäßigkeiten zu überprüfen. Dadurch lernt der Edukant auch seine
eigenen inneren Zusammenhänge besser zu verstehen.28
24
PLE V 66, 25-29.
vgl. King, H., 2000, 78.
26
Erste Pädagogische Tagung in Chile 1951, 167f.
27
PT 1950,231. Oder: KvG 1937,144f.237.345.
28
vgl. „Prüfen Sie nach, ob das wahr ist, ob derjenige den Helden in uns weckt, der die höchsten
Forderungen stellt, oder ob der uns am meisten zufrieden stellt, der uns allerlei verspricht: Geborgenheit,
25
13
1.3
1.3.1
Quellenlage
Primärquellen
J. Kentenich schrieb und veröffentlichte selbst relativ wenig in seinem Leben. Das
meiste, was heute von J. Kentenich erhalten ist, sind Mitschriften und transkribierte
Tonbandaufnahmen von Tagungen und Vorträgen, die er gehalten hatte.
Den besten Einblick in die Pädagogik J. Kentenichs gibt die pädagogische Tagung von
1931 unter dem thematischen Titel „Allgemeine Prinzipienlehre einer modernen
Jugendaszese“29. Diese Tagung beinhaltet den Grundkern der Pädagogik von J.
Kentenich. Grundsätzlich wendet er sich in dieser Tagung vor allem an Lehrerinnen; er
richtet seine pädagogischen Darstellungen auf die Zielgruppe der Mädchen aus, sagt
aber, dass diese genannten Prinzipien grundsätzlich auch für die Erwachsenenbildung
gelten.30
Einige Aspekte der Pädagogik werden von J. Kentenich in anderen Tagungen reflektiert
bzw. ausführlicher behandelt. Diese pädagogischen Tagungen bilden darum eine
wichtige Ergänzung zur schon genannten von 1931. Zu diesen gehört eine Reihe von
„Seelenführerkursen“ die zwischen 1924-1938 gehalten wurden und besonders die nach
dem 2. Weltkrieg gehaltenen Pädagogischen Tagungen von 1950 mit dem Titel
„Grundriss einer neuzeitlichen Pädagogik für den katholischen Erzieher“31 und jene von
1951 mit dem Thema „Dass neue Menschen werden. Eine pädagogische
Religionspsychologie“32.
In meiner Arbeit halte ich mich besonders an die Pädagogische Tagung 1931, da
dieser Text die zentralen Themen beinhaltet, mit denen ich mich beschäftige. Auch ist
diese Tagung relativ gut mitgeschrieben im Vergleich zu den Seelenführerkursen von
Genuss, ich weiß nicht was alles. Sicherlich, es gibt in unserem Leben Momente, da haben wir den
Drang, es auch gemütlich zu haben. Aber lange halten wir das nicht aus. Sobald das Edle in uns wach
wird, werden wir unzufrieden bei dem Genießen, unzufrieden mit allem, was ichhaft und ichsüchtig ist.
Dann ist der ungeheure Drang in mir, alles restlos herzugeben für eine große Aufgabe. Mit anderen
Worten, ich möchte Sie anleiten, auf Grund Ihrer tagtäglichen Erfahrungen nachzuprüfen, ob Sie in sich
diesen Zug zum Opfern, zur Hingabe, zur Preisgabe, zum ständigen Sich-Verschenken haben. Das
müssen Sie selber überlegen. Es hängt soviel davon ab, dass wir uns selbständig erkennen und führen
können.“ (Marianische Werktagsheiligkeit 1939,68).
29
JPT 1931.
30
vgl. „Nebenbei gesagt: Was für die Jungmädchenpsychologie gilt, gilt mit einigen Abstrichen auch für
uns als reife Menschen.“ (JPT 1931, 310).
31
PT 1950.
14
1924-1938. Z. B. werden die Seelenführerkurse 192433 und 192634 von der Qualität her,
nach einer mathematischen Schätzmethode von P. Vautier35, als „mittlere Mitschrift“
eingestuft, sie sollen daher für wissenschaftliche Zwecke mehr sinngemäß als wörtlich
verstanden werden. Die Pädagogische Tagung von 1931 ist gemäß P. Vautier als „gute
Mitschrift“ eingestuft.
Andere Textquellen von J. Kentenich benutze ich, so weit sie für mein Thema
wichtig sind, sei es zur Bestätigung oder wenn sie zu einem besseren Verständnis bzw.
zur Veranschaulichung dienen.
1.3.2
Sekundärquellen
Schon mehrfach wurde versucht, die Pädagogik J. Kentenichs wissenschaftlich
darzustellen. Für einen Gesamtüberblick über den Forschungsstand zur Pädagogik J.
Kentenichs ist das entsprechende Kapitel in Schlickmann 1995 hilfreich. 36 Schlickmann
hat sich mit dem Freiheitskonzept J. Kentenichs befasst und darin wesentliche Aspekte
der Pädagogik beschrieben. Neben D. Schlickmann hat sich in den letzen Jahren A.
Mello 2002 intensiver mit der Pädagogik J. Kentenichs beschäftigt. Er befasst sich mit
den Grundhaltungen des geistlichen Begleiters im seelsorglichen Gespräch. 37
Für meine Arbeit habe ich neben den beiden oben genannten, folgende Sekundärquellen
benutzt:

Mirjam Bleyle ist die erste, die 1965 ein Gesamtüberblick der Pädagogik J.
Kentenichs vorlegte.

Lothar Penners beschäftigt sich in „Eine Pädagogik des Katholischen“ 1983, mit
der Denkform von J. Kentenich. Innerhalb der Darstellung der Denkform
kommen wichtige Aspekte der Pädagogik J. Kentenichs zur Sprache.38

Im „Schönstatt-Lexikon“ 1996 gibt es verschiedene hilfreiche Artikel, die in die
Pädagogik J. Kentenichs einführen. Hier halfen mir vor allem die Artikel von
32
PT 1951.
SFK 24.
34
SFKJPsy 26.
35
vgl. Vautier, P., 1981, 324-347.
36
Schlickmann, D., 1995, 29-33.
37
Ich verwendete die 2. überarbeitete Auflage von 2003.
38
Penners, L., 1983, 91-126, 142-145.
33
15
Erika Frömbgen über „Erziehung“, „Persönliches Ideal“, „Vertrauenspädagogik“ und „Liebespädagogik“ weiter.

Herbert King geht in seiner Kurzschrift „Seelsorge als Dienst am Leben“ 2000
ebenfalls auf pädagogische Fragestellungen in der Pastoral ein. 2005 hat er eine
Sammlung von pädagogischen Texten J. Kentenichs herausgegeben. In den
Kommentaren macht er hilfreiche Anmerkungen dazu.39
2
2.1
Schönstatt-Pädagogik
Ziel der Schönstatt-Pädagogik: Neuer Mensch in neuer Gemeinschaft
Eine der drei „Zielgestalten“40 Schönstatts heißt: Neuer Mensch in Neuer
Gemeinschaft41. Im Folgenden beschränke ich mich auf diese eine Zielgestalt, weil ich
sie für die Schönstatt-Pädagogik am wesentlichsten halte. Diese Zielgestalt ist schon
1912 im Antrittsvortrag von J. Kentenich als Spiritual im Nachwuchs-Internat der
Pallottiner erkennbar. Er motivierte die Schüler, sich selbst, mit Hilfe von Maria, zu
erziehen zu festen, freien, priesterlichen Charakteren.42 Damit ist gemeint, dass sich der
Mensch gemeinsam mit der Übernatur selbst formt, um zu einer ausgebildeten, starken
Persönlichkeit zu werden. Als Christen sind diese Menschen dann herausgefordert sich
auch für andere einzusetzen und sich apostolisch zu betätigen. Dieser ganze Prozess soll
aus der Freiheit des Menschen entspringen und nicht auf Grund äußeren Drucks.
Diese Zielgestalt wird durch J. Kentenich später in folgendem Ausdruck gefasst: „Der
neue Mensch in der neuen Gemeinschaft mit universellem apostolischem Einschlag“43.
Die Mitglieder der Schönstatt-Bewegung wollen sich an diesem Ziel orientieren: Sie
erziehen sich selbst nach dem Maß ihres Persönlichen Ideals 44 und versuchen eine
39
King, H., 2005.
Der Begriff „Zielgestalt“ wird in der Schönstattbewegung seit 1962 für die Aufgabestellung
Schönstatts benutzt. Diese besteht aus der Trias „Neuer Mensch in neuer Gemeinschaft mit universellem
apostolischem Gepräge“, „heilsgeschichtliche Sendung des Abendlandes“ und „Weltapostolatverband“
bezogen. (vgl. Schmiedel, J., Zielgestalt, in: Schönstatt-Lexikon, 443).
41
vgl. Schl 1951, 149.
42
„Wir wollen lernen, uns unter dem Schutze Marien selbst zu erziehen zu festen, freien, priesterlichen
Charakteren.“ (VGU 1912, 12). Da der Vortrag für Jungen, die Priester werden wollten, gehalten wurde,
spricht Pater Kentenich von „priesterlichen Charakteren“. Da die Worte dieses Vortrages heute der
ganzen weltweiten Schönstattfamilie gelten, ist es nach meiner Meinung sinnvoller, statt „priesterliche
Charaktere“ von „christlichen Charakteren“ zu sprechen.
43
Schl 1951, 149.
44
vgl. Kapitel 2.2.1.1 Persönliches Ideal.
40
16
apostolische Gemeinschaft zu bilden, die für andere fruchtbar wird. Für die Schönstätter
ist dies ihre Form nach Heiligkeit zu streben.45
J. Kentenich unterscheidet bei dieser Zielgestalt Schönstatts eine allgemeingültige, aber
zu verschiedenen Zeiten gültige („überzeitliche“) Formulierung und eine zeitbedingte
konkrete Ausprägung. Die überzeitliche Dimension fasst J. Kentenich in folgender
Vision so zusammen: „Der hier gemeinte »neue Mensch« ist der geistbeseelte und
idealgebundene46 Mensch, fern von aller Formversklavung und Formlosigkeit. Die
»neue Gemeinschaft« löst sich - ohne formlos zu sein - von allem seelenlosen
Formalismus, vom mechanischen, bloß äußerlichen Nebeneinander; sie ringt um tiefe,
innerseelische Verbundenheit: um ein seelisches Ineinander, Miteinander und
Füreinander, um ein in Gott verankertes, stets wirksames Verantwortungsbewusstsein
füreinander“47
Diese überzeitliche Vision wird für J. Kentenich, vor allem in den von ihm gegründeten
Säkularinstituten konkret. Inspiriert durch Vinzenz Pallotti, gründete J. Kentenich diese
Gemeinschaften
als
gelübdelose
Gemeinschaften.
Die
Mitglieder
dieser
Gemeinschaften sollen nicht wegen eines Gelübdes ein Leben nach den evangelischen
Räten leben, sondern sie sollen aus hochherziger Gottesliebe und mittels tiefer
seelischer Verantwortung in-, mit- und füreinander ein möglichst vollkommenes,
apostolisches Leben führen.48
Mit eigenen Worten beschreibe ich die Zielgestalt des Neuen Menschen in der Neuen
Gemeinschaft folgendermaßen: Ein Ziel Schönstatts ist ein Mensch, der eine klare
Identität hat und sich seines eigenen Lebensentwurfes bewusst ist. Er bildet sich nach
seinem Gewissen die eigene Meinung, und setzt diese im Leben um. Er lässt sich nicht
von der Meinung der Mehrheit manipulieren und setzt seine Freiheit, die ihm Gott
schenkt, positiv für andere ein. Der Mensch, den J. Kentenich vor Augen hat, ist in
Gemeinschaft mit anderen verbunden. Er bringt sich in der Gemeinschaft ein und lässt
sich gleichzeitig auch von den anderen beschenken, wodurch er auch in seinen
schwachen Seiten ergänzt wird.
vgl. „Wer im Apostolischen Bund Aufnahme finden oder sich der Bewegung als Mitglied der Liga
anschließen will, übernimmt damit Pflichten nach obengenannter dreifacher Richtung: nach der Richtung
des persönlichen Heiligkeitsstrebens, des Apostolats- und Gemeinschaftsgeistes.“(Schl 1951, 151).
46
vgl. Kapitel 2.2.1.1 Persönliches Ideal.
47
Schl 1951, 149.
48
vgl. Schl 1951, 152.
45
17
2.2
Wege der Schönstatt-Pädagogik: Die Leitsterne
J. Kentenich nennt als „Wege der Schönstatt-Pädagogik“ fünf Leitsterne. Sie sollen den
Menschen helfen, das oben beschriebene Ziel zu erreichen. Die fünf Leitsterne heissen:
Idealpädagogik, Bindungspädagogik, Bündnispädagogik, Vertrauenspädagogik und
Bewegungspädagogik.49 Wie ich oben schon angesprochen habe, beschränke ich mich
im Folgenden auf jene Aspekte der Pädagogik, die vor allem in der Einzelbegleitung
wichtig sind. Von den fünf Leitsternen habe ich darum die „Idealpädagogik“ und die
„Vertrauenspädagogik“ ausgewählt, die ich genauer untersuchen will. Ein Aspekt, der
der Bewegungspädagogik zugeordnet werden kann, nämlich die „Wachstumsgesetze
des organischen Lebens“ werde ich im Anschluss an die Beschreibung der
Grundhaltungen des Pädagogen noch kurz erwähnen, weil sie mir für die
Einzelbegleitung
ebenfalls
wichtig
erscheinen.
„Bindungspädagogik“
und
„Bündnispädagogik“ werde ich in dieser Arbeit nicht behandeln.
2.2.1
Idealpädagogik
Nach meiner Ansicht lässt sich Idealpädagogik im Sinne J. Kentenichs als Pädagogik
beschreiben, deren Ziel es ist das „Persönliche Ideal“ zu finden und dieses zu entfalten.
Deshalb werde ich zunächst den Inhalt des Persönlichen Ideals erklären und
anschließend etwas zum Umgang damit sagen.
2.2.1.1 Persönliches Ideal
2.2.1.1.1 Definitionen und Erläuterung
J. Kentenich bringt eine dreifache Definition des Persönlichen Ideals vor, eine
theologische, eine philosophische und eine psychologische. „Nach der theologischen
Definition ist das Persönliche Ideal eine originelle Nachahmung der göttlichen und
gottmenschlichen Vollkommenheiten (...) Und es gibt eine philosophische Definition.
Nach ihr ist das Persönliche Ideal die idea exemplaris in mente divina praeexistens (...)
Die psychologische Definition will uns die ganze Form und Gestalt der Seele unter dem
Einfluss des Persönlichen Ideals zeigen. Deshalb lautet sie: Das Persönliche Ideal ist der
18
gottgewollte Grundzug und die gottgewollte Grundstimmung der begnadeten Seele, die
- getreulich festgehalten - in organischer, gnadenvoller Entwicklung sich ausreift zur
vollen Freiheit der Kinder Gottes.“50
Ich halte mich im folgenden vorwiegend an die psychologischen Definition, da sie für
ein pädagogische Reflexionen die relevantere Ebene darstellt. Wichtige Begriffe in
dieser Definition sind Grundzug und Grundstimmung. J. Kentenich erklärt: die
„Grundstimmung ist ein habitus, eine Zuständlichkeit, eine Atmosphäre, in der ich
lebe.“51 D. h. das Ideal wird so verinnerlicht, dass es zu einer Grundhaltung wird. In
dieser prägt es spontan und intuitiv das Verhalten eines Menschen, ohne dass er darüber
nachdenken muss. Grundzug hingegen heißt nach J. Kentenich „etwas bewusst
festhalten als Aufgabe“. Diesem Aspekt steht die Grundstimmung „unbewusst als
Funktion“ gegenüber52. Der „Grundzug ist mehr ein Gezogenwerden nach der
Grundstimmung.“53 Anders gesagt: Der Grundzug kann als Sehnsucht oder Wunsch
nach Verinnerlichung und Verwirklichung des Persönlichen Ideales angesehen werden.
Ein Ziel pädagogischer Tätigkeit nach J. Kentenich wäre es, den Grundzug in der Seele
eines Menschen so lange zu verstärken, bis er zur Grundstimmung wird.54 Festzuhalten
bleibt aber, dass zum Persönlichen Ideal nicht nur die Grundstimmung, sondern auch
schon der Grundzug gehört.55
Ein wichtiges Merkmal von Grundzug und Grundstimmung ist nach J. Kentenich
jedoch, dass sie gottgewollt56 sind. Damit ist mit Persönlichem Ideal nicht ein
beliebiger Persönlichkeitskern des Menschen gemeint, sondern einer, der sich an
Werten orientiert, jedoch von innen heraus, nicht (allein) auf Anforderungen von außen.
Dieser Definition von Persönlichem Ideal liegt die Grundannahme von J. Kentenich
zugrunde, dass jeder Mensch „als origineller, inkarnierter Gottesgedanke und als
inkarnierter Gotteswunsch (...) von Ewigkeit her im Verbum divinum originell
49
vgl. Grundriss 1950, 153f.
Prinzipienlehre Apostolische Bewegung 1927, 108f.
51
APL 1928, 143.
52
vgl. „Der Grundzug aber soll zur Grundstimmung werden. Ich spreche jetzt rein als Psychologe.
Getreulich festgehalten ist aber nicht dasselbe wie bewusst festgehalten. Es ist ein Unterschied, ob ich
etwas bewusst festhalte als Aufgabe oder unbewusst als Funktion.“ (APL 1928, 147).
53
APL 1928, 144.
54
vgl. APL 1928, 144.
55
vgl. „das Persönliche Ideal bezeichnet nicht nur die Grundstimmung, sondern auch schon den
Grundzug“ (APL 1928, 144).
56
Mit „gottgewollten Grundzügen“ sind edle Regungen gemeint. (vgl. APL 1928, 145).
50
19
mitgedacht und im Heiligen Geist mitgeliebt“57 ist. Um diesen Zusammenhang näher zu
illustrieren zitiert J. Kentenich bei entsprechender Gelegenheit folgendes Gedicht: „Ein
jeder trägt ein Bild dess´, was er werden soll. So lang er das nicht ist, ist nicht sein
Friede voll.“58
Das Persönliches Ideal soll zwar menschliche und christliche Wesenzüge beinhalten,
jedoch nicht allein von dort her abgeleitet werden.59 Die Verwirklichung des
Persönlichen Ideals entspricht der Selbstverwirklichung des Menschen. Damit hat es
den tiefsten Sehnsüchten, die der Edukant im Herzen trägt, zu entsprechen. Ihre
Verwirklichung bedeutet dann tiefstes Glück. Auf diesem Weg ist die Originalität jedes
Einzelnen zu wahren. Damit ist das Persönliche Ideal kein Wertkomplex, in die eine
Person wie in eine Schablone hineingezwungen werden kann. L. Penners fast diese
Gefahr gut zusammen: „Die Lehre und Praxis des Persönlichen Ideals (...) ist gerade
erwachsen aus der Ablehnung additiver Normen, Tugenden und Verbindlichkeiten, die
zusammengenommen so etwas wie die christliche Persönlichkeit ausmachen sollen.“60
Die Summe christlicher Normen und Tugenden stellt zwar ein Vollkommenheitsschema
dar. Die Abstraktheit solcher Kataloge verhilft dem einzelnen aber kaum zur
persönlichen Gestaltwerdung.61 Hinzu kommt, dass solche Kataloge in ihrer Gesamtheit
total überfordernd und demotivierend wirken. Unter bestimmten Umständen kann ein
Pädagoge sogar erreichen, dass sich eine Person von christlichen Normen und
Tugenden abwendet, weil er diese mit der Wucht solcher Kataloge überfordert hat.
2.2.1.1.2 Das persönliche Ideal als Wertkomplex
Das Persönliches Ideal strafft im Leben alle einzelnen Handlungen auf einen
Zentralgedanken und eine Zentralhaltung.62 Von daher kann man das Persönliche Ideal
57
PhErz 1961, 82.
Nach der Anmerkung in JPT 1931,187 (Ausgabe 1972) stammt das Zitat von Friedrich Rückert, gemäss
Anmerkungen in VLf 1934, 373 (Ausgabe 1984) stammt es von Angelus Silesius, was mir glaubwürdiger
erscheint. Kentenich zitiert es gemäß der Anmerkung in JPT 1931,187 (Ausgabe 1972), nach Spranger.
59
vgl. Penners, L., 1983, 95.
60
Penners, L., 1983, 94.
61
Penners, L., 1983, 94f.
62
vgl. „Alle einzelnen Handlungen fließen aus seiner Geistesgestimmtheit heraus und fließen wieder in
diese zurück. Diese Geistesgestimmtheit, dieses persönliche Ideal, ist eben das, was im menschlichen
Leben alle einzelnen Handlungen strafft auf einen Zentralgedanken und eine Zentralhaltung. Das ist im
menschlichen Leben das, was den Menschen zu einem ganzen Menschen, zu einem großen Menschen, zu
einem Menschen von Format macht.“ (JPT 1931, 210).
58
20
auch als einen Wertkomplex oder eine Werthierarchie verstehen.63 Es gibt Zentralwerte,
welchen andere Werte beigeordnet werden. Eine gute Formulierung bringt E.
Frömbgen: „Im Ergebnis ist das Persönliche Ideal ein persönlicher Wertkomplex, der
als zielgerichteter, origineller Selbstentwurf (das personale Selbst als Entwurf Gottes)
angenommen wird und in den auch die reflexiv erfassten Anteile des Berufs-, Standesund / oder Gemeinschaftsideals eingehen.“64 Nach dem Persönlichem Ideal zu leben
bedeutet „sich selbst treu zu bleiben“.65
2.2.1.1.3 Formulierungen und Bedeutung des Persönlichen Ideals
Nach dem oben Gesagten trägt jeder Mensch in sich ein Persönliches Ideal. Die
Schönstattspiritualität betont eigens, dass das Persönliche Ideal bewusst gesucht, vor
Augen gehalten, entfaltet und verwirklicht werden soll. Dabei ist es sehr wichtig das
Ideal auszudrücken. Das Persönliche Ideal kann in Worten, in einem Bild, in einer
vorbildhaften Person und vielem anderen mehr seinen Ausdruck finden.
Der Ausdruck des Persönlichen Ideals kann sich mit der Zeit verändern. Denn die
Erkenntnis des Persönlichen Ideals ist ein ständiger Prozess. Zwar geht es von gewissen
konstanten Eigenheiten der Persönlichkeit aus, gleichzeitig bleibt es aber offen für einen
fortzusetzenden Prozess der eigenen Selbsterkenntnis und Selbstentfaltung. So kommen
immer neue Aspekte dazu und das Ideal wird inhaltlich angereichert. Es kann sogar
passieren, dass ein bisher beiläufiger Aspekt sich als zentral erweist. Dann ist es sehr
sinnvoll auch den Ausdruck des Ideals zu verändern.66
Das bewusste gemachte Persönliche Ideal kann eine gute Orientierung für
Entscheidungsprozesse bieten/ darstellen. Dies ist besonders wichtig für eine
Gesellschaft, die so viele Wahlmöglichkeiten bietet wie die heutige. In einer solchen
Gesellschaft besteht die Gefahr, die Orientierung zu verlieren und sich durch
Mehrheitsmeinung, leicht erreichbare Angebote, sinnliche Eindrücke usw. abzulenken,
von dem was der Edukant eigentlich als langfristige Zielvorstellung hat. Das
Persönliche Ideal hingegen ist eine Methode in einer multioptionalen Gesellschaft
langfristige Zielvorstellungen in den Blick zu nehmen.
63
vgl. Frömbgen, E., Persönliches Ideal, in: Schönstatt-Lexikon, 308.
ebd.
65
vgl. ebd.
66
vgl. ebd.
64
21
J. Kentenich kleidet seine Lehre über das Persönliche Ideal in die psychologische
Sprache seiner Zeit und spricht mit den Worten von Eduard Spranger vom Persönlichen
Ideal als Königs-Ich. Heute wird eher der Begriff Identität an dieser Stelle verwandt
werden. Für das moderne Ringen um persönliche Identität leistet meiner Ansicht nach
die schönstättische Ideal-Pädagogik auf alle Fälle einen wichtigen Beitrag. Mit ihrer
Anregung sich auf die Suche nach dem Persönlichen Ideal zu begeben, verleiht sie dem
eher abstrakten Begriff Identität sehr konkrete Züge. Die Ideal-Pädagogik ist ein Weg
der Bewusstmachung, Entfaltung und Stärkung der eigenen Identität. Auf der
pädagogischen Tagung 1931, auf der J. Kentenich entscheidende Züge seiner
Idealpädagogik darstellt, hat er zunächst die Identitätssuche der Jugend vor Augen.
Diese Jugendnot wird nach J. Kentenich mit der Findung des Persönlichen Ideals im
Wesentlichen überwunden.67 Dabei geht es ihm meiner Ansicht nach unter anderem
darum, eine Orientierung in der Richtung zu erhalten: Wer bin ich? Was ist mir
wichtig? Was möchte ich im Leben erreichen? Was ist der Sinn meines Lebens?
Das Schönstattlexikon von 1996 stellt die Idealpädagogik aus heutiger Sicht mit den
folgenden Worten dar: „Die elementare Aufgabe der »Ich-Suche« und »Ich-Findung«,
die bis in die 60er Jahre zeitlich der Pubertät zugeordnet wurde, gilt heute mit Blick auf
die persönlichkeitszersetzenden Tendenzen in einer pluralistischen und primär auf
Flexibilität und Mobilität ausgerichteten Gesellschaft als lebenslange Daueraufgabe.“68
2.2.1.2 Umgang mit dem Persönlichen Ideal
2.2.1.2.1 Die Suche nach dem Persönlichen Ideal
Für den Prozess der Suche nach dem Persönlichen Ideal ist es gut, sich genug Zeit zu
nehmen. Meistens wird der Edukant zunächst nur einige Teilaspekte des Ideals finden
und langsam erst ein Gesamtbild ahnen.69 Nur wenn der Edukant bei sich möglichst
genau seinen Zentralwert trifft und den entsprechenden Ausdruck dafür findet, wird er
durch das Persönliche Ideal auch wirklich motiviert werden und Fortschritte in der
vgl. „Der ganze Sinn der Jugendreife, der Jugendnot ist die Formung und Gestaltung des persönlichen
Ideals. Die Jugendnot ist im wesentlichen überwunden, wenn die junge Seele ihr persönliches Ideal
entdeckt hat.“ (JPT 1931, 186).
68
Frömbgen, E., Persönliches Ideal, in: Schönstatt-Lexikon, 309.
69
vgl. „Das braucht die Seminaristin aber zunächst nicht zu wissen. In ihrer organischen Entwicklung hat
sie nicht Sinn für das volle Ideal, sondern sie hat nur Sinn für ein Teilstückchen des Ideals. „ (JPT 1931,
185).
67
22
Verwirklichung seines Ideals aufweisen. Dazu ist es wichtig nicht nur die einzelnen
Werte, Bedürfnisse und Sehnsüchte des Edukanten wahrzunehmen, sondern auch seine
natürlichen Veranlagungen, Fähigkeiten, Grenzen, Eigenschaften, Temperamente usw.
Zu diesem Zweck ist ein Prozess der Selbsterkenntnis sehr wichtig. Dabei ist darauf zu
achten, dass das Ideal möglichst wenig durch Erwartungen und „Sollvorstellungen“ von
außen geprägt wird. Denn dadurch entsteht schnell ein abstraktes, allgemeines Ideal,
dem der Edukant auf die Dauer nur willensmäßig und ohne innere Freude folgt. Ein
solches normatives Ideal würde dann eher als Last empfunden. Tragfähig ist dagegen
nur ein Ideal, dass wie ein Stern anziehend den Weg weist, jedoch nicht erdrückend ist.
Es leitet und wirkt regulativ.
Um ein solches regulatives Ideal zu finden, ist es gut, zuerst Werte, Situationen,
Aufgeben, Sehnsüchte und Bedürfnisse zu suchen, die auf die Person eine große
Anziehungskraft haben, die ein gutes Gefühl hervorrufen. Diese sollte der Edukant
zuerst sammeln um später langsam zu zentraleren Werten zu gelangen. Am Ende sollte
er dazu gelangen, für sich zentralste Werte benennen zu können. Für diese sucht er
schließlich einen treffenden Ausdruck (siehe oben).
Der Verlauf eines solchen Prozesses gestaltet sich immer sehr individuell. Es kann sein,
dass
jemand
schon
relativ
klare
Vorstellungen,
Bilder
bzw.
vorbildhafte
Persönlichkeiten vor Augen hat oder genau weiß, was er verwirklichen will z. B. Lehrer
zu werden. In solchen Fällen liegt zwar eine irgendwie geartete Form des Persönlichen
Ideals vor. Die Aufgabe eines Idealfindungsprozesses wäre es, dann den Wertkomplex,
der sich hinter diesen Ausdrucksformen verbirgt, bewusst zu machen. Dabei soll ruhig
viel Zeit darauf verwendet werden, diesen Wertkomplex bis in seine kleinsten
Verästelungen hinein zu entfalten. Steht dem Edukanten z. B. sein Berufswunsch klar
vor Augen, dann kann der Pädagoge sich mit ihm auf die Suche danach begeben, was
ihm an diesem Beruf gefällt, was ihm daran Freude machen würde, welche Merkmale
des Berufs er für zentral befindet oder welche Eigenschaften er z. B. an einem Lehrer
für wichtig hält. So kann bewusst gemacht werden, was sich hinter einem festen Bild
für ein Wertkomplex verbirgt. Auf dieses Weise kann die Formulierung eines Ideals
weiter konkretisiert werden.
Zusätzlich kann der Edukant durch einen solchen Prozess auch für andere Weisen
geöffnet werden, sein Persönliches Ideal zu verwirklichen. Eine ungünstige Fixierung,
23
das Persönliches Ideal nur auf eine bestimmte Art und Weise zu leben kann so mit der
Zeit gelöst werden. In jedem Fall ist die Entscheidung einer Person für einen
bestimmten Lebensweg, ob fixiert oder nicht,
zunächst als positive Kraft für die
Entfaltung des Persönlichen Ideals zu werten.
2.2.1.2.2 Die Entfaltung des Persönlichen Ideals
J. Kentenich spricht über zwei Methoden der Idealpädagogik, eine dogmatisch-logische
und eine dogmatisch-psychologische. Ein Pädagoge, der nach der dogmatisch-logischen
Methode vorgeht, fragt, welche Werte, Grundhaltungen, Eigenschaften usw. z. B. ein
zukünftiger Priester haben soll. Diese probiert er den Seminaristen dann immer wieder
vor Augen zu halten und ständig zu wiederholen.
J. Kentenich jedoch bevorzugt die dogmatisch-psychologische Methode. Er verneint
dabei nicht, dass es objektive Werte, Grundhaltungen usw. gibt, die ein zukünftige
Priester haben sollte. Diese soll der Pädagoge aber im „Hinterkopf“ behalten und bei
jedem Seminaristen zuerst schauen, für welchen Wert er jetzt im Moment
aufnahmebereit ist, welches Bedürfnis gerade da ist. Momentan vorhandene
Wertvorstellungen und Bedürfnisse entsprechen in der Terminologie J. Kentenichs den
Grundzügen70 einer Person. Aufgabe eines Pädagogen ist es an dieser Stelle, den
Seminaristen dabei zu unterstützen, dass diese Grundzüge langsam zu einer dauernden
Grundstimmung werden.
Bei organischer Entfaltung des Persönlichen Ideals hat der Edukant zunächst nicht den
Sinn für das volle Ideal, sondern immer nur für Teilaspekte desselben. Diese Tatsache
erfordert natürlich vom Pädagogen eine sehr feine und ständige Fühlung mit dem
Seminaristen.71 J. Kentenich beobachtet bei einer solchen organischen Entfaltung von
aktuellen Grundzügen, dass subjektive Zentralwerte mit zunehmender Reife der Person
immer mehr in objektiven Werten aufgehen, ohne dass die Person dabei ihre subjektive
70
vgl. Kapitel 2.2.1.1 Persönliches Ideal.
vgl. „Das setzt natürlich ein feines Fingerspitzengefühl voraus und eine feine, ständige Fühlung mit
dem Zögling. Sonst weiß ich ja gar nicht, was augenblicklich am Werden ist. So erklärt es sich auch, dass
in unserer ganzen Erziehungsarbeit riesig viel »für die Katz« gearbeitet worden ist. Wir werfen so viele
Gedanken hin, aber das Erziehungsobjekt ist nicht fähig und reif für all das, was wir hinstreuen. Wenn Sie
das zur rechten Zeit täten, dann sollten Sie sehen, wie Sie mit verhältnismäßig geringer Mühe zum Ziele
kämen.“ (JPT 1931, 185).
71
24
Prägung verliert,72 denn das Persönliche Ideal bestimmt ja die konkrete Umsetzung so
gewonnener allgemeingültiger Werte.
2.2.1.2.3 Umgang mit den Ansprüchen des Persönlichen Ideals
Es ist ein sehr hohes Ziel, den Grundzug zur Grundstimmung umzuwandeln und diese
lebenslang lebendig zu halten. Daher stellt sich berechtigt die Frage, ob das Ideal
überhaupt zu erreichen ist. J. Kentenich sagt dazu: „Bis zu einem gewissen Grad ist es
wohl erreichbar, denn der Grundzug ist ja auch schon Ideal. Es schließt aber auch
immer etwas Unerreichbares in sich. Und das geht das ganze Leben hindurch, bis ich in
der Ewigkeit bin.“73 In dieser Spannung müssen wir als Menschen leben, sonst entsteht
die Gefahr mutlos zu werden, das Ideal aufzugeben oder sich ständig zu überfordern.
2.2.2
Vertrauenspädagogik
Das Vertrauen auf das Gute in jedem Menschen, an dem unter allen Umständen
festzuhalten ist,74 sehe ich persönlich als ein Kernstück und eine der wesentlichen
Vorbedingungen für die gesamte Schönstattpädagogik und Spiritualität.75 Es ist eine
Grundhaltung, die alles „durchsäuert“ und die ein positives christliches Menschenbild
ermöglicht. Daher bildet die Grundhaltung des Vertrauens auf das Gute im Menschen
auch einen Schnittpunkt von Theologie und Pädagogik.76
Mit der Vertrauenspädagogik gibt J. Kentenich von Beginn an eine positive Antwort auf
den pädagogischen Pessimismus seiner Zeit. Dieser Pessimismus äußerte sich in einer
Pädagogik, die mit ständiger Kontrolle, vielen Freiheitsbeschränkungen und
verschiedenen Strafen gearbeitet hat.
72
vgl. Penners, L., 1983, 100.
APL 1928, 144.
74
vgl. „Es darf gar nichts geben, was den Glauben an das Gute in den Menschen unterminiert.“ (JPT
1931, 242).
75
vgl. „Vertrauen scheint im personalen Bereich die Möglichkeitsbedingung zu sein, unter der reifendes
Leben zu sich und zur Entfaltung seiner selbst kommt.“ (Penners, L., 1983, 117).
76
vgl. Penners, L., 1983, 116.
73
25
2.2.2.1 Exkurs: selbsterfüllende Prophezeiung im pädagogischen Prozess
In der pädagogischen Praxis gibt es die Erfahrung, dass die Edukanten oft auch die
unbewussten Erwartungen des Pädagogen erfüllen. Diese können, ohne dass sie
angesprochen werden, einen starken Einfluss auf den Edukanten ausüben und von
diesem unbewusst übernommen und erfüllt werden. Diese Erwartungen können negativ
wie auch positiv sein.77 Z. B. kann durch übertriebene Kontrolle die folgende Botschaft
vermittelt werden: „Wenn die Kontrolle nicht da wäre, würden die Edukanten eventuell
etwas Schlechtes tun.“ D. h. sobald die Kontrolle wegfällt, geht dieser Pädagoge davon
aus, dass etwas Schlechtes geschieht. Diese Art von Pädagogik ist aber meist nur
erfolgreich so lange die Kontrolle und Sanktionen da sind. Dahinter steckt ein negatives
Menschenbild, das von Misstrauen geprägt ist. Wenn der Pädagoge auf das Edle im
Edukanten vertraut, wird dieser dem Pädagogen eher Vertrauen entgegen bringen und
sich entsprechend verhalten. In der Psychologie und Soziologie wird das hier
dargestellte Prinzip „selbsterfüllende Prophezeiung“78 genannt.
2.2.2.2 Anwendung der Vertauenspädagogik im pädagogischen Prozess
In der Anwendung der Vertrauenspädagogik erlebt der Pädagoge sicher auch den
Missbrauch des Vertrauens. Dies ist aber weiter nicht tragisch, da das positive
Menschenbild, welches durch das Vertrauen vermittelt wird, auf die Dauer doch
fruchtbarer ist. Durch das Wachsen des gegenseitigen Vertrauens wird es auch möglich
über anstehende Probleme zu sprechen. Ein Gespräch auf der Vertrauensbasis kann über
die konkreten Fragen hinaus pädagogisch sehr fruchtbar werden. Nur in einem solchen
Gespräch kann der Pädagoge den Edukanten wirklich verstehen lernen. J. Kentenich
sagt dazu: „Wenn die junge Seele sich mir nicht erschließt, dann weiß ich ja gar nicht,
was am Werden ist; dann weiß ich nicht, nach welcher Richtung augenblicklich die
Formung
und
Gestaltung
des
Königs-Ichs79
geht.
Also
immer
wieder
Vertrauenspädagogik. Lieber einmal ein Stück weit die Disziplin vorübergehend
lockern, aber dafür sorgen, dass das Vertrauen nicht verloren geht.“80
77
vgl. Frömbgen, E., Vertrauenspädagogik, in: Schönstatt-Lexikon, 413.
vgl. Merton, R., 1995, 399-413.
79
vgl. Kapitel 2.2.1.1 Persönliches Ideal.
80
JPT 1931, 187f.
78
26
2.2.2.3 Selbständigkeit als Ziel der Vertrauenspädagogik
Durch das Vertrauen des Pädagogen wird dem Edukanten ein Raum eröffnet, in
welchem er sich selber ausprobieren und testen kann. Dieser Raum ermöglicht es,
eigene Erfahrungen zu machen. Vieles wird von der jungen Generation erst akzeptiert,
wenn diese die eigenen Erfahrungen damit macht.81 Dem Edukanten sollen seine
eigenen Krisen nie erspart werden. Das führt zu Unselbständigkeit und es werden aus
ihnen keine starken Persönlichkeiten.82 Wenn der Pädagoge
den Edukanten zur
Selbständigkeit führen will, muss er sich möglichst überflüssig machen.
Wenn der Pädagoge der Überzeugung ist, dass der Edukant schon genug gefestigt ist,
lässt er den Edukanten seine Entscheidungen selber fällen und praktizieren. Kommt der
Edukant dann in eine Krise, kann sich daran zeigen, wie selbständig dieser damit
umgehen kann und wo er noch Hilfe benötigt.83
In einem solchen Prozess soll der Pädagoge wohl über die Fragen des Edukanten
wissen, mit ihm im Gespräch sein, aber ihn selber entscheiden lassen.84 Beide sind
herausgefordert, ihre eigene Meinung zu sagen und darüber zu diskutieren. Im ganzen
Gespräch soll aber eine Atmosphäre herrschen, die vermittelt, dass der Pädagoge ganz
offen ist für jede Entscheidung des Edukanten. J. Kentenich setzt dann aber auch eine
Grenze: Dummheiten und Verirrungen darf der Pädagoge zulassen, dass ist wohl ein
Menschenrecht85, aber er soll die Edukanten vor solchen Missgriffen bewahren, bei
denen er weiß, „wenn das geschieht, geht es die schiefe Ebene rasend hinunter.“ 86 Diese
Grenze ist allerdings im konkreten Fall schwierig einzuschätzen. So kann der Pädagoge
entweder zu ängstlich oder zu sorglos sein. Ist er zu ängstlich, kann schnell eine
vgl. „Ist es uns früher nicht auch so gegangen, wenn die Eltern uns dieses oder jenes sagten? Aber wir
haben es nicht geglaubt, bis wir es selber experimentiert haben.“(JPT 1931, 243).
82
vgl. „Ersparen wir unseren Kindern die Kämpfe nie! Wenn wir damit anfangen, erziehen wir alle zur
Unmündigkeit. Und ich garantiere Ihnen: Wenn Sie die Kämpfe den Ihnen Anvertrauten ersparen entweder, dass sie schnell die Schwierigkeiten lösen oder dass Sie die Kämpfe ersparen dadurch, dass Sie
das Übergewicht Ihrer Persönlichkeit, ohne es zu wollen, in die Waagschale fallen lassen - , dann wird die
Folge sein: Ein ehrliches Menschenkind dankt Gott auf den Knien, wenn Sie ad patres, wenn Sie »zum
Kuckuck« gegangen, wenn Sie gestorben sind.“ (JPT 1931, 245).
83
vgl. „Sobald ich merke, es kann jemand allein gehen, ziehe ich mich zurück. Er soll allein gehen. Dann
kann ich ruhig Experimente machen, ob er purzelt. Und wenn er purzelt, schaue ich, ob er wieder allein
aufstehen kann. Und dann lasse ich ihn ruhig allein aufstehen. Da »klimpere ich nicht mit der Wimper«“
(JPT 1935, 245f).
84
vgl. „Wohl sage ich: Alles will ich wissen. Aber eingreifen? - Fällt mir nicht ein. Ich greife nicht ein.
Die sollen ruhig purzeln. Wenn Sie nur nicht tief fallen. Sonst wird nichts Kraftvolles aus ihnen. Sonst
erziehen wir nicht für das Leben. Sonst erziehen wir Puppen, aber keine Menschen, die im Leben stehen“
(JPT 1931, 245).
85
vgl. JPT 1931, 246.
81
27
Atmosphäre des Misstrauens entstehen. Ist er zu sorglos, ist er für den Edukanten keine
Unterstützung und er gibt ihm zu wenig Sicherheit. Im Idealfall setzt der Pädagoge dem
Edukanten die Grenzen so, dass dieser zwar die nötigen Erfahrungen selber macht, aber
nicht Fehlentscheidungen trifft, die Schlimmeres verursachen. Um diese Gratwanderung
richtig gehen zu können braucht der Pädagoge viel Erfahrung und die entsprechenden
Fähigkeiten.
2.2.2.4
Vier weitere Aspekte der Vertrauenspädagogik von J. Kentenich
Für J. Kentenich sind bei der Vertrauenspädagogik noch vier andere Aspekte wichtig:
Erstens: Der Pädagoge kann ohne die Mitarbeit des Edukanten nicht viel erreichen. Das
Vertrauen, betont mehr die eigenen, positiven Wachstumskräfte des Edukanten. Es
fordert und fördert die eigenen Ressourcen.
Zweitens: Der Pädagoge soll sich für das Wachstum des Edukanten nicht nur allein
verantwortlich fühlen, sondern stark auf Gott vertrauen, der den Pädagogen in seinem
Handeln unterstützt und dem Edukanten hilft, sich selber zu entfalten, eventuell auch
bei Fehlern des Pädagogen.87
Drittens: Vertrauenspädagogik, wird nicht fruchtbar, wenn sie vom Pädagogen nur als
didaktisches Mittel gebraucht wird. Ist das Vertrauen eine Methode und keine Haltung
wird dies der Edukant schnell merken und es wird sich schnell Misstrauen einstellen.
Die Echtheit des Pädagogen ist hier ganz speziell herausgefordert.88
Viertens: Das Vertrauen des Pädagogen gegenüber dem Edukanten soll möglichst auch
dann weiterbestehen, wenn der Pädagoge vom Edukanten enttäuscht wird. Oft ist für
den Pädagogen etwas unverständlich, was der Edukant tut, und doch soll das Vertrauen
zwischen den beiden nicht zerstört werden.89
86
JPT 1931, 243.
„Und wenn Sie (der Erzieher, D.B.) einmal eine Dummheit gemacht haben - das ist ja Menschenrecht -,
unser Herrgott ist auch dabei. Er sorgt auch mit. Und wenn Sie wirklich ein persönliches Verhältnis (zum
anderen) haben, dann schaden diese Dummheiten nicht.“ (JPT 1931, 246).
88
vgl. „Den Glauben bewahren an das Gute im Menschen. Das sind keine Mittelchen im Sinne des
lauernden Überlegens, im Sinne des Überlistens.“ (JPT 1931, 241) oder auch Kapitel 2.3.3 Echtheit des
Pädagogen (Authentizität).
89
vgl. JPT 1931, 242f.
87
28
2.2.2.5 „Das Gute im Menschen“ in der Lehre und Tradition der Kirche
J. Kentenich orientiert seine Pädagogik und Spiritualität bewusst an der Lehre und
Tradition der Kirche. Er findet darin wesentliche Grundlagen für sein Handeln. Gemäß
der katholischen Dogmatik geht er grundsätzlich davon aus, dass der Mensch gut ist.
Durch die Erbsünde hat der Mensch zwar die Neigung auch das Böse zu tun, durch die
Gnade, die uns in Jesus Christus geschenkt wurde und wird, kann diese Neigung aber
überwunden werden. Das berechtigt, an das Gute im Menschen zu glauben und auf das
Gute zu vertrauen.90 J. Kentenich blieb deshalb auch in Situationen des Aufbruchs des
Bösen ruhig (Nationalsozialismus, Kommunismus), weil er der Überzeugung war, dass
Gott gegen diese Ausbrüche des Bösen noch mehr Gnade austeilen werde.
Miriam Bleyle, eine der ersten, die etwas zur Schönstatt-Pädagogik verfasste, bringt die
Meinung Thomas von Aquins zu dieser Frage folgendermaßen auf den Punkt: „»Es ist
unmöglich, dass durch die Sünde das Gute unserer Natur völlig aufgehoben wird« (Mal
2,12), und erklärt, das Streben zum Guten sei nicht unserer Freiheit überlassen; der
Mensch sei nur frei in der Wahl der Einzelgüter. Das aus Gott stammende menschliche
Sein ist schon aus sich ein Gutsein, und jegliche Kraft menschlichen Begehrens richtet
sich auf ein Gut aus.“91
Da ich diese Grundvoraussetzung eines positiven Menschenbildes für die gesamte
Pädagogik J. Kentenichs für sehr wichtig halte, belege ich diese auch theologisch. Dazu
verwende ich im Folgenden Aussagen aus der Bibel und aus dem Katechismus der
katholischen Kirche:
Das Buch Genesis beschreibt den Menschen als Abbild Gottes. Gott machte den
Menschen im Schöpfungsakt sich selbst ähnlich. Nicht nur den Menschen schuf er gut,
sondern auch die ganze Schöpfung.92 Durch die Erbsünde wurde die Natur des
Menschen dann zwar geschwächt und von da an neigte sie auch zum Bösen 93, die
Grundausrichtung des Menschen aber blieb gut. Er verlangt und strebt neben der
„Die Dogmatik lehrt uns: Die menschliche Natur ist zwar durch die Erbsünde schwach geworden, aber
nicht unterwühlt. Es gibt noch viel Gutes im Menschen. Es ist also etwas Ehrliches, Sachliches, wenn wir
den Glauben an das Gute im Menschen bewahren. Wir haben es doch meist zu tun mit begnadeten
Mädchen und Kindern, mit solchen, die (aufgrund der Taufe) das göttliche Leben in sich haben. Das ist
wieder ein neuer Grund, nur ja nicht den Glauben zu verlieren an das Gute im Menschen.“ (JPT 1931,
242).
91
Bleyle, M., 1965, 74f.
92
vgl. Gen 1,26f und KKK §385.
93
vgl. KKK §418.
90
29
Neigung zum Bösen trotzdem immer noch nach dem Guten.94 Oft ist diese Spannung
zwischen Gut und Böse groß und das Böse scheint zu gewinnen. Christus aber schenkt
uns in seiner Erlösungstat neue Hoffnung. Er schränkte die Wirksamkeit des Satans ein
und befreite uns von der Erbsünde. Weiter sprach er uns die Hilfe des Heiligen Geistes
zu und seine Gnade stellt wieder her, was die Sünde in uns zerstört hat.95 „Wo jedoch
die Sünde mächtig wurde, da ist die Gnade übergroß geworden.“96
2.3
2.3.1
Grundhaltungen des Pädagogen nach J . Kentenich
Liebe und Erfurcht (positive Wertschätzung)
Nach J. Kentenich sind für den Pädagogen die Grundhaltungen Liebe und Erfurcht die
notwendigen Voraussetzungen für jeden pädagogischen Prozess, unabhängig davon, ob
es sich dabei um Kinder oder Erwachsene handelt. Wichtig ist, dass beide vorhanden
sind, selbstverständlich nicht immer im selben Mass. Es ist normal, dass in bestimmten
Phasen die Liebe stärker ist, in einer anderen Phase aber die Ehrfurcht.97
Psychologisch gesehen beschreibt J. Kentenich die Affekte der Liebe und der Ehrfurcht
folgendermaßen: Liebe ist die hinlaufende Linie zum Menschen, die Ehrfurcht die
rücklaufende Linie.98 Dieser doppelte Affekt wird normalerweise auch vom Edukanten
mit demselben beantwortet. Dadurch kann eine Beziehung entstehen, die pädagogisch
sehr fruchtbar werden kann.99
2.3.1.1 Verbindung (Balance) zwischen Ehrfurcht und Liebe
Für J. Kentenich hängen die oben genannten Affekte untrennbar zusammen. Ohne Liebe
gibt es keine Ehrfurcht und ohne Ehrfurcht auch keine Liebe. Die beiden Elemente
94
vgl. KKK §1707.
vgl. KKK §1708.
96
vgl. Röm 5,20.
97
vgl. „Mag sein, dass der Affekt einmal mehr die Betonung so oder so trägt, mag sein, dass einmal mehr
die Ehrfurcht und ein andermal mehr die Liebe in den Vordergrund gerückt wird; aber beides muss immer
vorhanden sein.“ (JPT 1931, 234).
98
vgl. „Jedes Gemeinschaftsleben (...) schließt - psychologisch gesehen - eine doppelte Linie in sich: eine
hinlaufende und eine rücklaufende Linie. Eine hinlaufende Linie, hin zum Menschen. Wir nennen diese
hinlaufende Linie gern mit dem allgemein bekannten Ausdruck: »Liebe«. Die rücklaufende Linie ist die
Ehrfurcht.“ (JPT 1931, 97).
99
„Wo Ehrfurcht und Liebe im Erzieher wirksam sind, da erzeugen sie auch im Zögling als Gegenakt
Ehrfurcht und Liebe. Wo diese beiden Pfosten möglichst hüben und drüben vorhanden sind, leisten sie
95
30
bilden zusammen ein Organismus. Wenn J. Kentenich die beiden Affekte gewichten
soll, dann sagt er klar, dass die Ehrfurcht für den Pädagogen notwendiger ist als die
Liebe.100 Dies behauptet er aufgrund seiner Beobachtungen damaliger. Ich bin
überzeugt, dass diese Feststellung heute noch gilt. Ich glaube, J. Kentenich betont die
Ehrfurcht deswegen, weil die Liebe im pädagogischen Prozess eher anerkannt ist als die
Ehrfurcht.
Für J. Kentenich ist die Ehrfurcht nicht nur für die pädagogische Beziehung sehr
wichtig, sondern er sieht sie für jegliche Beziehungen als Zentralpunkt. Er sagt, dass
wahre Beziehung und Gemeinschaft erst da beginnt, wo die wahre Ehrfurcht vor der
fremden Individualität vorhanden ist.101 Für J. Kentenich ist und bleibt die Ehrfurcht der
Angelpunkt der Welt.102
2.3.1.2 Quelle der Ehrfurcht
J. Kentenich sieht die Quelle der Ehrfurcht des Pädagogen gegenüber dem Edukanten in
der „Hingabe an das Persönliche Ideal“ des Edukanten.103 Das will heißen, dass der
Pädagoge dem Edukanten immer mit großer Ehrfurcht begegnen soll, weil der
Pädagoge der Überzeugung ist, dass Gott von Ewigkeit her etwas Großes,
Geheimnisvolles in den Edukanten hineingelegt hat. Diese Originalität des einzelnen
Menschen soll im Laufe seines Lebens zur Verwirklichung kommen. Bei dieser
Verwirklichung soll der Pädagoge dem Edukanten helfen. Die Ehrfurcht des Pädagogen
nährt sich also aus dieser Haltung des Respekts vor dem Edukanten als Abbild
Gottes.104 J. Kentenich bedient sich des Beispiels eines Kindes um diese Erfurcht näher
Unmögliches. Wo diese Ehrfurcht und Liebe beantwortet wird durch Ehrfurcht und Liebe des Zöglings,
ist leicht ein ganz feines Verhältnis vorhanden.“ (JPT 1931, 234).
100
vgl. „(...) mir scheint: Ehrfurcht ist notwendiger als Liebe. Gewiss, wenn wir den doppelten Affekt als
Organismus vor uns sehen, dann wissen wir: Es gibt keine Liebe ohne Ehrfurcht und keine Ehrfurcht
ohne Liebe. Wollen wir beide aber trennen, dann können wir sie hineinstellen in die heutige Mentalität
und behaupten: Heute ist das Wesentliche in der Erziehung (...) die Ehrfurcht.“ (JPT 1931, 235f).
101
„Täuschen wir uns nicht! Die (wahre Gemeinschaft, D.B.) beginnt nicht mit der stark unterstrichenen
hinlaufenden Linie, sondern mit der stark unterstrichenen rücklaufenden Linie. Wahre Gemeinschaft
beginnt erst da, wo wahre Ehrfurcht vor der fremden Individualität auf festen Pfosten steht.“ (JPT 1931,
97f).
102
vgl. MWF 1944, 124.
103
„Woraus fließt die Liebe? Aus der Mütterlichkeit. Woraus fließt die Ehrfurcht? Aus der Hingabe an
das Ideal des mir Anvertrauten.“ (JPT 1931, 233).
104
vgl. „Gott hat in jedes Menschenleben eine seiner Ideen hineingebaut. Gott will einen Gedanken
verwirklichen, verkörpern durch jeden einzelnen Menschen. Und meine Aufgabe als Erzieher besteht
darin, diesen Gedanken Gottes ausfindig zu machen und meine Kraft dafür einzusetzen, dass dieser
Gedanke Gottes im Leben des Menschen verkörpert und verwirklicht wird. Verstehen Sie, was ich sagen
31
zu erklären: „Wenn die Eltern sich nicht in tiefer Ehrfurcht beugen vor der Größe des
Kindes, wenn in ihrem Sprachschatz Kind und Majestät (nicht) gleichbedeutend sind,
wenn die Eltern in ihrem Kinde nicht die Geschicke der Zukunft und die Geschicke der
Welt in ihren Armen tragen, sind sie nicht wert, Eltern und Erzieher zu sein. Tun sie das
aber, dann wissen sie, dass sie den Kindern ebenso wenig ihre eigenen, fragwürdigen
Gesetze und Ansichten aufdrängen können, wie man den Sternen ihren Lauf
vorschreiben darf.“105 Solche Ehrfurt und Glaube an das Große in dem Kind gilt
selbstverständlich auch jedem Erwachsenen.
2.3.1.3 Hinderliche Faktoren für die Grundhaltung der Ehrfurcht
2.3.1.3.1 Den Edukanten als Mittel zum Zweck missbrauchen
Wenn ein Pädagoge einen Edukanten für bestimmte Zwecke instrumentalisiert, dann
missbraucht er diesen als Mittel zum Zweck. Dies geschieht dort, wo der Pädagoge dem
Edukanten einen Wert oder ein Verhalten, was nicht seiner Persönlichkeit (seinem
Persönlichen Ideal) entspricht, aufdrücken will.
Dieses Verhalten widerspricht der
Überzeugung, dass jeder Mensch einen von Gott geschenkten Auftrag in sich trägt. Es
ist zwar die Aufgabe des Pädagogen, dieses Ziel erahnen zu versuchen und in diesem
Sinne den Edukanten zu unterstützen, aber der Pädagoge kann und darf nur von
Ansätzen des Edukanten ausgehen und in Übereinstimmung mit diesem den Weg seiner
Weiterentwicklung gehen.106
2.3.1.3.2 Den Edukanten „psychologisch“ analysieren
Ein weiteres Element das die zwei Grundhaltungen der Ehrfurcht und der Liebe
schwächen, ist das „psychologische“ Analysieren eines Menschen. Dazu sagt J.
Kentenich „ein edler Mensch kann das nicht vertragen, sich psychologisch behandeln zu
will? Je mehr ich mich innerlich durchdringe von dem wahren Sinn der Erziehung, desto stärker wird
meine Ehrfurcht.“ (JPT 1931, 237).
105
KW 1946, 130f.
106
vgl. „Erziehung als Dienst am Leben setzt voraus, dass Leben vorhanden ist. Wir werden dann als
Erzieher demütig, wenn wir uns klar sagen: wir können das vorhandene Leben entwickeln helfen, aber
wir können kein Leben schaffen. Darum können wir dem Leben auch kein selbständiges Ziel stecken;
denn das Endziel des Lebens ist immer keimhaft enthalten in der Lebensanlage; aus ihr müssen wir das
Endziel herauslesen.“ (MPLW 1933, 19f), sowie: folgende Fussnote.
32
lassen.“107 Was will J. Kentenich damit sagen? Er möchte damit nichts gegen die
Bedeutung der Psychologie sagen.108 Er war sich aber bewusst, dass die Psychologie
den Menschen nicht ganz erfassen kann. Das sah er auch als eine Gefahr seiner Zeit,
dass es in der Psychologie Strömungen gab, die den Menschen zu stark mittels
verschiedenen Schemen und Vereinfachungen behandelt haben. Dies ergibt sich auch
daraus, dass die Psychologie sich zu stark nur am Naturwissenschaftlichen orientierte
und damit andere Bereiche des menschlichen Lebens ausklammerte.
2.3.1.3.3 Destruktive Wirkung auf die Ehrfurcht durch Schablonen
J. Kentenich bezeichnet Schablonen als „Todfeind wahrer Ehrfurcht“109 und sie sollen
aus der Pädagogik beseitigt werden. „Denn wo Schablone regiert, haben wir den Tod
der Originalität, den Tod der Individualität und der wahren Ehrfurcht.“110 Mit
„Schablonen“ meint J. Kentenich zu viele Regeln, verallgemeinerte Regeln und
Ratschläge, vorgegebene unpassende Formen und Urteile, die den Edukanten nicht
mehr genug Freiraum geben und nicht hilfreich sind für ihre eigene Entwicklung der
Persönlichkeit. Als Kriterium für einen Rat oder eine Vorgabe soll der Pädagoge zuerst
bedenken, ob diese oder jene für das Leben des Edukanten wirklich hilfreich ist. An
dieser Stelle ist die persönliche Fähigkeit des den Pädagogen herausgefordert, die
grundsätzlichen
Prinzipien
der
Pädagogik
(wie
z.
B.
Idealpädagogik
oder
Vertrauenspädagogik) der Situation und der konkreten Person entsprechend
anzuwenden. Damit wird verhindert, dass auch diese Prinzipien zur Schablone werden.
Da das Wort „Schablone“ im heuten Fachsprachgebrauch nur schwer verständlich ist,
verwende ich mit A. Mello im Folgenden synonym zu „Schablone“ das Wort
vgl. „wenn wir also diese beiden engen Pfosten, wenn wir diese »eingerammten Pfosten« tief in der
Seele haben und wenden die Taktik an, dann werden wir niemals einen Menschen als Mittel zum Zweck
benutzen; dann wenden wir niemals die Taktik im üblen Sinne an; dann werden wir niemals jemand
»psychologisch behandeln«. Das ist grundverkehrt. Ein edler Mensch kann das nicht vertragen, sich
psychologisch behandeln zu lassen. Wo sind die beiden Pfosten? Was ist die seelische Grundhaltung?
Ehrfurcht und Liebe.“ (JPT 1931, 233f).
108
Für J. Kentenich war die Psychologie eine wichtige Erkenntnisquelle: vgl. „Wo liegen die
psychologischen Grundlagen für die religiöse Erfassung der Menschheit insgesamt und des einzelnen
Menschen? Ich spreche absichtlich - Sie werden das nunmehr aus dem Zusammenhang heraus verstehen von der psychologischen Grundlage. Ob Sie sich bewusst sind, dass wir uns damit der Gefahr aussetzen,
des Psychologismus geziehen zu werden? Macht aber nichts ... Darin liegt ja das Originelle des
Pädagogen, dass er nicht nur religiöse Wahrheiten vorzutragen hat, dass er nicht nur als Theologe und als
Philosoph spricht, sondern dass es ihm glückt, in der menschlichen Natur die Ansatzpunkte zu finden, mit
denen die religiöse Welt verbunden und verknüpft werden muss.“ (PT 1951, 37).
109
JPT 1931, 240.
107
33
„Stereotype“.111 Das Wort „Stereotype“ drückt meiner Meinung nach das oben
beschriebene Phänomen gut aus. Stereotype sind Vereinfachungen, die durch den
Wahrnehmungsprozess entstehen und dann in der Bewertung anderer bzw. im
pädagogischen Umgang mit ihnen Anwendung finden. Grundsätzlich sind es
notwendige Vereinfachungen (z. B. werden die mehreren Tausend grundsätzlich für das
menschliche Auge unterscheidbare Abstufungen von Grün in der Natur mit wenigen
Worten benannt: hellgrün, grasgrün, giftgrün usw. – oder eben nur einfach grün.
Insofern sind Stereotype hilfreich. Schwierig ist es, wenn wenige Bezeichnungen die
Komplexität des Menschen wiedergeben sollen. Sie sind oft der Mutterboden für
Vorurteile.
Da mir diese Frage der Stereotype in der Pädagogik sehr wichtig ist, untersuche ich nun
noch drei Arten von „Stereotype“ genauer: „Stereotype in der Idealpädagogik“,
„Stereotype in der Methode, die angewandt wird“ und „Stereotype in der
Kategorisierung von Menschen“.
2.3.1.3.3.1 Stereotype in der Idealpädagogik
Jeder Pädagoge, ob bewusst oder unbewusst, hat in seiner Arbeit ein Ziel vor Augen,
das ihn leitet. Ohne ein Ziel oder mindestens ein Teilziel kann er keine Pädagogik
betreiben. Eine Zielgestalt der Schönstatt-Pädagogik ist „der Neue Mensch in der neuen
Gemeinschaft". Zu diesem Ideal will die Schönstatt-Pädagogik die Menschen führen,
indem sie hilft, dass der Einzelne sein Persönliches Ideal findet und entsprechend leben
kann.112 Insofern konkretisiert sich die allgemeine Zielgestalt des „Neuen Menschen in
der neuen Gemeinschaft“ im Leben und Handeln der einzelnen Person und der
verschiedenen Personen untereinander.
Wenn der Pädagoge ein Ziel vor Augen hat und dieses auch anwendet, welches dem
Persönlichen Ideal des Edukanten nicht entspricht, dann arbeitet der Pädagoge mit
110
ebd.
vgl. Mello, A., 2003, 73.
112
„Sie dürfen Nicht etwa sagen wie Goethe in seinem Prometheus: »Hier sitz' ich, forme Menschen nach
meinem Bilde.« Ach wo! Ich bin nicht das Ziel der Erziehung. Das Ideal der Erziehung heißt: Hier sitze
ich und forme Menschen nach deinem Bilde. Gott hat in jedes Menschenleben eine seiner Ideen
hineingebaut. Gott will einen Gedanken verwirklichen, verkörpern durch jeden einzelnen Menschen. Und
meine Aufgabe als Erzieher besteht darin, diesen Gedanken Gottes ausfindig zu machen und meine Kraft
dafür einzusetzen, dass dieser Gedanke Gottes im Leben des Menschen verkörpert und verwirklicht
wird.“ (JPT 1931, 237).
111
34
einem Stereotyp in der Idealpädagogik. Er versucht dann den Edukanten zu etwas zu
bringen, was diesem gar nicht entspricht. Dies kann oft passieren, wenn sich der
Pädagoge selbst oder eine andere Person, z. B. einen Heiligen, dem Edukanten zum
Vorbild macht.113 Ein anderer Fall wäre das Anpreisen einer konstruierten Idealperson,
die bestimmte Eigenschaften, Frömmigkeitsformen, Verhaltensmuster besitzt oder
einem allgemeinen Tugendkatalog entsprechen soll.
2.3.1.3.3.2 Stereotype in der Methode, die angewandt wird
Auch bei den Methoden, die in der Pädagogik verwendet werden, gibt es Stereotype.
Darunter verstehe ich das Anwenden von allgemeinen Regeln, (wiederholten)
Ratschlägen114, und Frömmigkeitsformen115 auf den Edukanten. Oft wird auch das, was
dem Pädagogen selbst geholfen hat, sozusagen seine eigenen Maßstäbe, auf den
Edukanten übertragen, ohne sich zu Fragen, ob dies auch für den Edukanten hilfreich
ist.
J. Kentenich weist darauf hin, dass das Leben bei zu vielen, und besonders absoluten
Regeln, erstickt werden kann und dann diese zum Selbstzweck werden. 116 Regelungen
sollen dem Leben dienen, „nicht erst das System nehmen und dann danach das Leben
formen. (...) Besser kein System, als das System missbrauchen.“117
Besonders für das pädagogische Handeln an Gruppen ist diese Frage der Schablonen
sehr wichtig. Oft besteht die Gefahr, dass hier zu viele Regeln vorgegeben werden, die
dann das wirkliche Leben erschweren. Das heißt aber nicht, dass es gar keine Regeln
braucht: Die Individualität darf „nicht so weit getrieben werden, dass die Ordnung
vernachlässigt wird.“118 Jede Gemeinschaft braucht Regeln. Nur sollen es nicht zu viele
sein, durch diese Regeln soll nur das wichtigste gesichert werden. Diese Regeln sollen
„Schablone kann verschieden sein. Oft ist es eine Person, oft die eigene. Was kann aber auch eine
Lieblingsmeinung sein. Wie viele Schablonen! (...) Nicht meine Lieblingsandachten und
Frömmigkeitsformen auf andere übertragen.“ (SFK 1924, 23).
114
vgl. SFK 1924, 19.
115
vgl. „Ich möchte Ihnen einen Fall vorlegen: Jemand wollte das Gelübde der Selbstlosigkeit ablegen.
Was soll ich antworten? Ohne diese Feinfühligkeit werde ich vielleicht sagen: Blödsinn. Überhaupt acht
geben, dass man nicht seinen Maßstab an andere anlegt.“ (SFK 1924, 20f).
116
vgl. SFK 1924, 24. Dazu auch: „Die Jugend wird durch nichts rabiater gemacht, als wenn man mit zu
viel Schablone arbeitet. Sie fühlt es bald heraus. Innere Führung nimmt sie gerne an. Schablone nimmt sie
nicht an, lehnt sie instinktiv ab. Beispiel: manche Leute, die im Internat Abneigung gegen das Gebet
bekommen haben. Grund: Schablone...“ (SFK 1924, 24).
117
MPLW 1933,21.
118
SFK 1924, 24.
113
35
dann aber auch streng eingehalten werden.119 „Darüber hinaus Freiheit lassen zur
Selbständigkeit.“120 Der Pädagoge kann in diesem Bereich die Anwendung von zu
vielen Regeln vermeiden, wenn er es soweit bringt, dass die Einzelnen konkrete
Mitverantwortung für Teilbereiche übernehmen.121
2.3.1.3.3.3 Stereotype in der Kategorisierung von Menschen
Eine weiteres Problem in der Pädagogik ist das Kategorisieren oder umgangssprachlich
ausgedrückt das „Schubladisieren“ von Menschen. Menschen oder Situationen werden
nach verschiedenen Kriterien in bestimmte Stereotype aufgeteilt. Es ist normal und
wichtig, dass die Menschen die Wirklichkeit um sich herum systematisieren, um diese
zu vereinfachen. Dieser Vorgang ist für das gesellschaftliche Leben sehr wichtig, da der
Mensch vorerst nicht jedem anderen als Einzelnen begegnen kann. Für den Erstkontakt
ist darum eine Vorstellung von diesem Menschen bzw. der Gruppe, von denen er
abstammt meist hilfreich um zu einer Begegnung zu kommen.
Kritisch wird es, wenn ich von der stereotype Voreinstellung nicht mehr zum einzelnen
Menschen vordringen kann. Das heißt, wenn die Voreinstellung so mächtig ist, dass sie
alles prägt und ich nicht mehr offen bin, dass der andere eventuell auch nicht oder nur
teilweise meiner stereotype Vorstellung entspricht. Weiter brauche ich auch die
Offenheit für Veränderungen und Überraschungen des anderen.
Die Herausforderung liegt für den Pädagogen darin, jeder Person, egal welcher
Abstammung oder aus welcher Gruppierung sie kommt, mit Offenheit zu begegnen.
Ohne diese Offenheit, wird der Pädagoge den Einzelnen in seiner Eigenart nicht
wahrnehmen können oder ihn im Sinne der „Selbsterfüllenden Prophezeiung“ 122 so
behandeln, dass sich das Stereotyp des Pädagogen bestätigt. Ein anderes Problem einer
stereotype Vorstellung ist, dass der Pädagoge Eigenschaften des Edukanten unterstützt
oder bekämpft die eventuell bei diesem gar nicht vorhanden sind.
vgl. „Wo eine Gemeinschaft ist, überhaupt wo Menschen beieinander sind, müssen Gesetze sein. Es
dürfen aber nur wenige Gesetze sein; und die wenigen Gesetze müssen auch mit drakonischer Strenge
durchgeführt werden. Das erwartet jeder edle Mensch.“ (JPT 1931, 240).
120
SFK 1924, 24.
121
„Auch im Gruppenleben sich hütten vor Schablone. Ich habe immer als Ideal angestrebt: möglichste
Dezentralisation in der Arbeit (...) So muss die ganze Arbeit Ausdruck, Produkt der Einzelarbeit sein.
Damit verlassen wir die Schablone.“ (SFK 1924,25f).
122
vgl. Kapitel 2.2.2.1 Exkurs: selbsterfüllende Prophezeiung im pädagogischen Prozess
119
36
Eine weitere Art von Stereotyp ist, wenn der Pädagoge seine eigenen Gefühle,
Probleme oder Lösungsstrategien im Edukanten sieht; diese sozusagen auf den
Edukanten projiziert. Ein weiterer Fall wäre, wenn der Pädagoge nicht seine eigenen
Gefühle usw. auf den Edukanten projiziert, sondern die von einer anderen Person auf
diesen überträgt.
Insgesamt kann festgehalten werden, dass sich der Edukant durch eine stereotype
Behandlung nicht verstanden fühlt und kein tieferes Verhältnis zwischen dem
Pädagogen und dem Edukanten entsteht, das wirklich fruchtbare pädagogische Prozesse
ermöglicht. Deshalb grenzt sich J. Kentenich so entschieden von Schablonen ab und
betont das Individuelle und Originelle in jedem Menschen. Er tastet immer mit großer
Ehrfurcht, wie ein Mensch wirklich ist und „was in der Seele vor sich geht“123.
2.3.1.3.4 Ehrfurcht vor den Themen, die der Edukant nicht ansprechen will
Wenn ein pädagogischer Prozess intensiver sein soll und wenn der Edukant mehr
Vertrauen zum Pädagogen gewinnt, kommt es normalerweise auch zu persönlichen
Gesprächen. Sehr oft „testet“ der Edukant den Pädagogen aus, in dem er z. B. ein
Thema nur allgemein andeutet oder anspricht und wartet, ob und wie der Pädagoge
darauf reagiert. Oft genügt ein Wort, ein Blickkontakt oder einfaches Schweigen,
wodurch der Edukant versteht, ob der Pädagoge das Anliegen verstehen kann und
bereit ist, darüber zu sprechen bzw. ob das Thema für diesen tabu ist. So kann langsam
Vertrauen entstehen, bis es zu Einzelgesprächen kommt.
Je intimer oder schmerzhafter das Thema des Edukanten ist, desto stärker kann das
Bedürfnis sein, darüber zu sprechen, aber desto größer ist meist auch die Angst sich zu
öffnen. Es ist meist die Angst, in einem so schwerwiegenden Thema nicht verstanden zu
werden oder dass das dem Pädagogen entgegengebrachte Vertrauen missbraucht wird.
Wie der Pädagoge nun helfen kann, damit es dem Edukanten leichter fällt sich zu
öffnen, ist sehr individuell.
J. Kentenich beobachtet im weiteren Verlauf des pädagogischen Prozesses Folgendes:
Ist das Vertrauen zwischen dem Edukanten und dem Pädagogen genügend vorhanden,
dann kann es zu einem anderen Extrem kommen: Beim Edukanten kann sich ein sehr
123
SFK 1924, 24.
37
starker Offenbarungsdrang entwickeln, dann erzählt dieser sehr viel Persönliches.
Diesen Vorgang und das Gesagte muss mit großer Ehrfurcht behandelt werden 124. Das
entgegengebrachte Vertrauen darf niemals missbraucht werden, sonst können
Verletzungen geschehen, die beim Edukanten das Selbstvertrauen und das Vertrauen zu
andern für das ganze Leben zerstören.125
J. Kentenich warnt in diesem Zusammenhang vor einer weiteren Gefahr. Wenn sich der
Edukant im Gespräch, weil einfach schon so viel Vertrauen gewachsen ist oder im
schlimmeren Fall, weil der Pädagoge den Edukanten drängt, sich zu schnell öffnet oder
im Gespräch zu tiefe Themen anspricht, dann ist es möglich, das sich der Edukant
nachher „geistig entblößt und ausgezogen fühlt“; er erlebt das Gespräch dann „wie ein
großer Raub seines Geheimnisses“ und bricht die pädagogische Beziehung ab; deshalb:
„nur nicht auf einmal das Letzte herausholen!“126
Es ist also große Vorsicht und Sensibilität geboten. Der Pädagoge soll ein Gefühl dafür
haben, in welchem Fall es sogar besser wäre, den Edukanten zu bremsen, oder die
Gespräche aufzuteilen, damit der Edukant in der Zwischenzeit in Ruhe nachfühlen
kann, wie weit er sich wirklich öffnen möchte. Eine große Hilfe für den Pädagogen ist
in solchen Fragen große Ehrfurcht vor dem Geheimnis des Edukanten. Die
Geheimnisse, die es nur zwischen seiner Seele und Gott gibt, sind zu schätzen. Diese
Haltung strahlt eine unbedingte Wertschätzung aus und sie kann dem Pädagogen helfen
seine Neugier zu überwinden. Dann wird sich dieser davor bewahren, zu viele Fragen
zu stellen, um Einzelheiten zu erfahren, die vielleicht gar nicht so notwendig sind für
vgl. „Je ehrfürchtiger wir einem Mädchen gegenüberstehen, desto sicherer können wir dem Mädchen
dienen.“ (JPT 1931, 286).
125
vgl. „ Unsere moderne Mädchenwelt hat ein außerordentlich starkes Aussprachebedürfnis, selbst wenn
anfangs diese große Not vorhanden ist, diese seelische Berührungsfurcht. Später kommt dann von selber
der Offenbarungsdrang. Und dann müssen wir in großer Ehrfurcht entgegennehmen, was gesagt wird.
Und wir dürfen es niemals missbrauchen. Dann ist ein Mädchenschicksal zerschlagen, vermutlich für das
ganze Leben. Dann wird ein Mädchen roh.“ (JPT 1931, 285f).
126
vgl. „vor etwas darf ich noch warnen: Wenn eine Seele sich aufschließt, dann dürfen Sie nicht auf
einmal alles, was in der Seele ist, herausziehen. Auch sonst müssen wir im großen und ganzen eine
Grenze halten beim Aufschließen. (...) Wenn Sie aber alles auf einmal herausholen wollen, kommt das
nachher dem Mädchen wie ein großer Raub seines Geheimnisses vor. Das muss stückweise geschehen,
auch selbst dann, wenn Sie sehr gewandt in den Dingen sind und wenn Sie auf die »Nasenspitze« sagen
können: »Das ist so und so in der Seele.« Das kann man später leichter, wenn man eine innere Fühlung
mit der Seele hat. Dann kann man viel leichter etwas herausholen. Aber auch dann muss man vorsichtig
sein und darf nicht zu leicht das Letzte holen, auch selbst dann nicht, wenn Sie es tun müssten, weil sonst
niemand da ist. Aber nur nicht auf einmal das Letzte herausholen! Es kommt dann eine Angst in das
Mädchen. Es wird nicht mehr kommen, (denn) es hat Angst, weil es sich geistig entblößt und ausgezogen
fühlt.“ (JPT 1931, 284f).
124
38
die Beratung.127 Eventuell ist es auch sinnvoll, dass der Pädagoge das Thema der
Offenheit bzw. Geschlossenheit bewusst anspricht. Er kann dann auch bemerken, dass
es wertvoll und wichtig ist, dass ein Mensch seine Geheimnisse hat, und dass er nicht
alles erzählen soll, sondern nur das, was er möchte und was ihm hilfreich erscheint.128
Es gibt aber Edukanten, die sich sehr schwer tun, sich zu öffnen. Sie wollen zwar
sprechen, aber es ist ihnen am Beginn nicht möglich. Dann „dürfen Sie auch schon
einmal den Anfang machen, obwohl ich weiß, dass wir uns da auf »Glatteis« bewegen.
Man kann also auch ruhig einmal das oder jenes erzählen, so dass das Mädchen (gilt für
alle Edukanten, D.B.) fühlt: »Halt, der versteht etwas davon. Man darf auch darüber
reden.«“129 Trotzdem muss der Pädagoge sehr vorsichtig sein, er darf den Edukanten
nicht drängen sich nicht zu früh oder zu schnell zu öffnen. Lieber ganz langsam, Schritt
für Schritt und das Thema auf mehrere Gespräche verteilen.
2.3.1.3.5 Umgang mit den Grenzen der Kompetenz des Pädagogen
Bei Einzelgesprächen passiert es, dass der Edukant ein Problem anspricht, das den
Pädagogen überfordern kann. Wenn das Thema ganz offen zur Sprache kommt, kann
ein Prozess beginnen, den der Pädagoge nicht mehr unter Kontrolle halten kann. Hier ist
es entscheidend, dass der Pädagoge seine eigenen Kompetenzen und die Art des
Problems einzuschätzen weiß, um den Edukanten eventuell an eine Fachstelle
weiterleiten zu können. Dies ist eine einfache Regel; in der Praxis ist es aber oft sehr
schwierig, einen Fall vorher richtig einzuschätzen. Oft gibt es Situationen, in denen der
Edukant dringend über sein Problem sprechen will, sich aber nicht in der Lage fühlt,
einen kompetenteren Berater aufzusuchen. Hat der Pädagoge das ihm Mögliche getan,
um den Edukanten an die Fachperson weiterzuleiten, allerdings nicht erfolgreich, muss
er sich entscheiden, ob er die Beratung weiterführt oder nicht. Dies kann eine schwere
vgl. „Nicht so wahllos herumkramen in der fremden Seele. Das hält sie auf die Dauer nicht aus. Größte
Zurückhaltung! Wie lange dauerte es in meiner Tätigkeit als Spiritual, bis ein Junge sich ganz
aufgeschlossen hatte. Mancher hat Jahre gebraucht. Hätte ich aber gedrängt, dann hätte die Seele das
Feinste, was in ihr ist, verloren.“ (SFKJPsy 1926, 41).
128
„Möge niemand sich anmaßen, widerrechtlich den Schleier zu lüften von Geheimnissen, die die Seele
sorgfältig hüten möchte! Nur eines können wir tun, um die Zungen zu lösen, wenn wir glauben, Dienste
leisten zu müssen: durch selbstlose, ehrfürchtige Güte Vertrauen wecken. Alles andere ist und bleibt und
muss für alle Zeit freies Geschenk des Vertrauens bleiben.“ (MWF 1944, 124).
129
vgl. JPT 1931, 284.
127
39
Entscheidung sein, da beide Möglichkeiten beim Edukanten Positives oder auch
Negatives auslösen können.130
Auf jeden Fall ist es wichtig, dass sich der Pädagoge, der mit solchen Grenzfällen
arbeitet, ständig weiterbildet. Eine große Hilfe kann auch eine Supervision sein, wo
Fragen und Unsicherheiten besprochen werden können.
2.3.2
Die beiden Künste des Pädagogen: Zuhören und Heraushören
Um dem Edukanten wirklich weiter zu helfen, reicht es nicht ihm mit Liebe und
Ehrfurcht zu begegnen. Der Pädagoge muss ihn auch innerlich verstehen, nur dann kann
er ihm wirklich weiterhelfen. Ist der Pädagoge von Stereotypen geleitet, wird ihm das
wirkliche Verstehen nicht gelingen. Um den Edukanten zu verstehen braucht der
Pädagoge eine innere Offenheit und Freiheit. Dann kann er verstehen, „was in der Seele
vor sich geht“131. J. Kentenich sagt: „Es gibt viele Künstler des Sprechens, aber nicht
des Hörens und Verstehens.“132 Deswegen ist es im persönlichem Gespräch eine „Kunst
des Zuhörens“ und eine „Kunst des Heraushörens“ wichtig.133 Darunter versteht J.
Kentenich ein Zuhören mit Interesse und Einfühlung, und ein Heraushören des
Positiven. Es reicht nicht nur, gut als Pädagoge ausgebildet zu sein und Methoden
anwenden zu können. Der Erzieher braucht einen „klaren Kopf“ und ein „selbstloses,
warmes Herz“.134
Im Folgenden werde ich die beiden Aspekte des Verstehens bei J. Kentenich behandeln:
Die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Heraushörens.
„Lieber dann, wenn es notwendig ist, an jemand anders verweisen. Das ist aber nicht immer möglich,
wenn Sie die Kulturlage nehmen, wie sie heute ist. Wie viele Mädchen wollen nicht einmal zu einem
Priester gehen. Dann dürfen Sie schon entgegennehmen, was sonst Sache des Priesters ist. Aber an sich
müssen Sie das als Sache des Priesters auffassen. Es ist aber immerhin besser, dass jemand das
entgegennimmt, als dass das Mädchen ständig (innerlich) durcheinander ist.“ (JPT 1931, 284) Diese
Tagung wurde für Lehrerinnen im Jahr 1931 gehalten. Vermutlich meinte J. Kentenich, dass damals die
Priester in gewissen Fragen kompetenter waren als viele Lehrer. Aber er ist der Meinung, dass es
manchmal besser ist, das der Edukant mit einem weniger kompetenten Berater spricht als mit niemandem.
Die Psychologen wurden von Gläubigen meistens nicht aufgesucht. Ich denke, dass J. Kentenich diese
Menschen heute z. B. auf die psychologische Beratung verweisen würde, es sei denn, dass es sich vor
allem um religiöse Fragen handelt.
131
SFK 1924, 24.
132
JPT 1931, 288.
133
vgl. JPT 1931, 286.
130
40
2.3.2.1 Kunst des Zuhörens
Bei der Kunst des Zuhörens unterscheidet J. Kentenich zwei Aspekte: Das Zuhören soll
ein „Weckendes“ und „Befreiendes“ sein.135 Ein Zuhören ist weckend, wenn der
Pädagoge mit wirklich innerem Interessen den Edukanten versucht zu verstehen. Das ist
keine Methode, sondern eine Haltung. J. Kentenich sagt dafür: „sich interessiert
interessieren“.136 Nun zum befreienden Zuhören: Dies bedeutet, dass der Edukant durch
das Zuhören des Pädagogen erleichtert werden kann. Er fühlt sich verstanden und kann
jemandem seine Sorge anvertrauen. Kennt der Pädagoge die „Kunst des Zuhörens“,
kann er die Not des Edukanten in sich aufnehmen.137
Das heißt die „Kunst des Zuhörens“ ist nicht nur ein faktisches oder sachliches
Zuhören, sondern vor allem Einfühlung. Es geschieht also nicht nur im Kopf, sondern
auch im Herzen. Heute wird dafür der Begriff „Empathie“ benutzt. Es geht darum, dass
der Pädagoge sich innerlich in den Edukanten „versetzt“ und von diesem Standpunkt
aus besser nachfühlen kann, was den Edukanten bewegt. Versteht der Pädagoge die
Kunst des Zuhörens, nimmt er Gedanken und Gefühle des Edukanten, „die
bewusstgewordenen und die unbewusst gebliebenen, die guten und die schlechten“ in
sich auf.138
Zur richtigen Empathie gehört ebenso eine gewisse Distanz. Obwohl der Pädagoge sich
innerlich in die Situation des Edukanten versetzen soll und die Not mitfühlt, darf er
beim eventuellen Gefühl der Ausweglosigkeit nicht stehen bleiben. Hier soll die Kunst
des Zuhörens ergänzt werden durch die Kunst des Heraushörens.139
vgl. „Wissen Sie, was notwendig ist, um die Kunst des Zuhörens und Heraushörens zu betätigen? Man
muß einen klaren Kopf haben und ein überaus selbstloses, warmes Herz. Das gehört überhaupt zur
Erziehung. Solange ich von Ichsucht noch angekränkelt bin, kann ich nicht erziehen.“ (JPT 1931, 286).
135
„Wissen Sie, wie diese Kunst des Zuhörens aussehen muss? Das muss ein weckendes und ein
befreiendes Zuhören sein.“ (JPT 1931, 288).
136
„Ich pflege da wohl gern zu sagen: Interessiert sich interessieren. Aber nicht aus Mache.“ (JPT 1931,
288f).
137
„Was verstehe ich unter befreiendem Zuhören? (...) dass eine Menschenseele eine andere verstehen
kann und dass ein Mensch fühlt: Mein Gegenüber nimmt meine Not in sich auf.“ (JPT 1931, 289).
138
„Der Psychologe in mir sog mit seinem außergewöhnlich starken und vielseitig verzweigten
Einfühlungsvermögen sorgfältigst und getreulichst alle Regungen und Wünsche im Gegenüber - die
bewusstgewordenen und die unbewusst gebliebenen, die guten und die schlechten - in sich auf, mochte es
sich dabei um die individuelle oder um die Gemeinschaftsseele handeln. So entstand fast über Nacht
hüben und drüben eine wundersam öffnende und geöffnete seelische Nähe, die als vorzügliche
Vorbedingung für gegenseitige Lebensübertragung angesprochen werden darf.“ (St 1960, 135).
139
„Dann meinen wir schließlich, wir könnten die Menschen gesund und heilig machen durch Verstehen.
Das allein tut es nicht.“ (JPT 1931, 297).
134
41
2.3.2.2 Kunst des Heraushörens (Emporbildendes Verstehen)
Was J. Kentenich die „Kunst des Heraushörens“ nennt, wurde in der damaligen
psychologischen Sprache als „Emporbildendes Verstehen“ bezeichnet. 140 Dies meint,
dass der Pädagoge unter allen Umständen an das Gute im Edukanten glauben und ihn in
seinem Selbstvertrauen und seiner Entwicklung in jeder Situation stärken soll.141 Der
Pädagoge ist herausgefordert, sich in die Lage des Edukanten zu versetzen
und
gleichzeitig den Außenblick auf seine Situation nicht zu verlieren. Dies gelingt ihm
durch einen positiven Blick auf die Situation und der Realisierung der Lösungsansätze.
Der Pädagoge soll aus all dem, was der Edukant sagt und tut, den „guten Kern“
heraushören.142
Z.
B.
hat
jede
aus
der
Sicht
des
Edukanten
negative
Persönlichkeitseigenschaft auch eine positive Seite. Oder der Pädagoge kann in jeder
Situation die Kraft im Edukanten heraushören, die ihn bis jetzt nicht resignieren ließ.
Weiter kann er die Bereitschaft der Offenheit, über die Lage zu sprechen, und den
Willen, sich mit dem Problem auseinander zu setzten, positiv werten.
Neben dem Heraushören dieser Qualitäten soll der Pädagoge diese dem Edukanten auch
vermitteln. Dadurch bejaht der Pädagoge den Edukanten in seiner Person. Aber nicht in
jedem Fall ist es gut, die Qualitäten verbal zu überbetonen, sondern es soll der Situation
angemessen und für den Edukanten hilfreich sein.143
Hat sich eine positive Beziehung zwischen dem Edukanten und dem Pädagogen
entwickelt, kann und soll der Pädagoge auch die negativen Seiten der Situation
heraushören und ansprechen. Hat der Pädagoge das Gute herausgehört und bewusst
betont, kann er ruhig auch das Negative nennen.144 J. Kentenich erklärt dies an einem
Beispiel: „Da ist meinetwegen jemand flegelhaft gewesen. Dann dürfen wir ruhig zum
Bewusstsein bringen: Darin steckt das Drängen der jugendlichen Seele, etwas
kraftvoller zu werden. (...) Das ist ein Schutz für den werdenden Kern der
vgl. „Die moderne Psychologie hat für das Wort »Kunst des Heraushörens« das andere Wort geprägt:
»emporbildendes Verstehen«“(JPT 1931,302).
141
„(...)»emporbildende Verstehen« (...) bildet bei allen Schwächen und Schwierigkeiten empor. Es kennt
den Glauben an das Gute im Zögling, an seine Art und seine Sendung.“ (PT 1950, 187).
142
vgl. „Ich muss aus all dem, was der Betreffende tut und sagt, das Gute heraushören. Und das ist sehr
wichtig. Wir müssen immer den guten Kern heraushören. Angenommen, da erzählt mir jemand, wie er
stolz, auffahrend ist, einen starken Durchsetzungswillen hat und sich nichts gefallen lassen kann und will.
Wenn ich die Kunst des Heraushörens habe, was ist dann der gute Kern in diesem Drang? Das kraftvolle
Wachsen der Persönlichkeit.“ (JPT 1931, 293f).
143
vgl. „Also das Gute heraushören. Aber das nicht immer sagen, sonst haben wir eine weichliche
Erziehung.“ JPT 1931, 296.
140
42
Persönlichkeit. Worin liegt jedoch das langgezogene »Aber«? (In dem Hinweis:) Es ist
ein Extrem. Es ist verkehrte Empfindlichkeit. Die (anderen) wollen Ihnen ja gar nichts.
Es muss immer ein Zugeständnis und dann eine Einschränkung sein.“145
Das „langgezogene Aber“ hat auch seine Gefahr. Ist die Beziehung zwischen dem
Edukanten und dem Pädagogen noch nicht genügend gefestigt oder kommt das „Aber“
zu oft, kann dadurch beim Edukanten das Gefühl entstehen, dass das Negative
gegenüber dem Positiven überwiegt. Ein „Aber“ kann alles Positive schnell entwerten.
2.3.3
Echtheit des Pädagogen (Authentizität)
J. Kentenich entfaltet die Grundhaltung der Authentizität in seiner pädagogischen
Tagungen nicht als eigenes Kapitel. Er spricht aber in anderen Zusammenhängen immer
wieder davon.146 Die Echtheit des Pädagogen ist für ihn die Grundlage, um glaubwürdig
und überzeugend sein zu können. Nur als „echte Persönlichkeit“ kann der Pädagoge
fruchtbar werden.147 Alles, was er sagt148 und tut soll echt sein, er soll nicht aus
„Mache“149 handeln, sondern aus innerer Überzeugung, „aus dem Kern der
Persönlichkeit“150. Sonst wird alles, was er tut unglaubwürdig. Intuitiv merkt jeder
Mensch sehr schnell ob das Verhalten eines Pädagogen von innen heraus fließt oder ob
vgl. „die Kunst des Zuhörens und die Kunst des Heraushörens. Aus all den Tendenzen müssen wir
heraushören, was Gutes daran ist, und das herausstellen, aber auch das andere nennen.“ (JPT 1931, 296).
145
JPT 1931, 296f.
146
vgl. Mello, A., 2003, 96-102. Im Kapitel 2.5. über Authentizität legt der Autor anhand von Zitaten aus
der JPT 1931 dar, dass diese Grundhaltung für J. Kentenich zentral ist.
147
vgl. „Je mehr ich bin, was ich sein darf, desto mehr kann ich mich anpassen, kann mich einfühlen und
mit mir emporführen und -reißen. Ja, letzten Endes kann nur die echte Persönlichkeit andere tief
beeinflussen. Wie sie dort, wo sie ihren ganzen Zauber entfaltet und ihr Aroma ausatmet, die
Gefolgschaft innerlich stark formt und gestaltet, aber nicht wegschwemmt, sie zum wahren Selbstbesitz
führt, aber nicht vermasst, so lässt auch sie sich nicht wegschwemmen und vermassen. Im Augenblicke,
wo sie ihren Persönlichkeitskern hergibt, verliert sie ihren Einfluss, verliert ihre Gefolgschaft und
schwankt im Leben wie die Meereswogen hin und her, ohne Halt, ohne Kraft, ohne Fruchtbarkeit. Das
sind die Geheimnisse der Entzündbarkeit zwischen Mensch und Mensch, die Rätsel gegenseitiger
Beeinflussung durch Führung und Erziehung. Nur der versteht sie, der sie in sich birgt und um Lösung
ringt.“ (AmB 1948, 120).
148
vgl. „Der heutige Mensch will natürliche Beredsamkeit und nicht glänzende Vorträge. Er will, dass
wir das Bestreben haben, das durchzuführen, was wir sagen.“ (JPT 1931, 283).
149
„Am wertvollsten ist es ja, wenn Sie das so ganz aus der eigenen Überzeugung immer wieder sagen
können. Aber es darf keine Mache sein. Das fühlt ein gesundes Mädchen bald heraus. Das muss (Besitz
der) Persönlichkeit, das muss eigenstes Gut sein. Dann fließt es leicht und sicher über.“(JPT 1931,334).
150
vgl. „Man spricht auch von Leib, Seele und Geist. Diese drei Seinsschichten sind ineinander, nicht
getrennt voneinander oder nebeneinander. Alle drei Schichten sind verwurzelt mit einem Kern, mit dem
Persönlichkeitskern. Darum sprechen wir von einer vielschichtigen oder vielgestaltigen Einheit. - Beim
heutigen Menschen fließen nun die einzelnen Akte nicht aus dem Kern der Persönlichkeit hervor. Er muss
sich nun erneut wieder darauf zurückbesinnen. Die Akte, die der heutige Mensch setzt, sind keine
144
43
es eine künstlich angeklebte Maske ist. Wenn der Pädagoge nicht echt ist, kann kein
pädagogischer Prozess in Gang kommen bzw. ein begonnener wird wieder aufhören.151
Für den Pädagogen stellt Authentizität eine große Herausforderung dar. Will er diese
leben, muss er seine eigene Persönlichkeit immer wieder weiterentwickeln und
ausbilden.
2.3.3.1
Die Selbsterziehung des Pädagogen
Für den Pädagogen, der seine Persönlichkeit ein Leben lang weiter entfaltet, prägte J.
Kentenich den Ausdruck des „Erzogenen Erziehers“152. Die Selbsterziehung des
Pädagogen ist so entscheidend, da für J. Kentenich klar ist: „Persönlichkeit entzündet
sich am stärksten an Persönlichkeit“153. Das heißt, dass eine geformte Person eine
andere leicht dazu bringen kann auch eine starke Persönlichkeit zu werden. Weiter ist
der Pädagoge in seiner Selbsterziehung Vorbild für die Selbsterziehung des Edukanten.
J. Kentenich formuliert: „Das Geheimnis der Erziehung ist der erzogene Erzieher. Das
ist der Wundertäter auf dem Gebiet der Erziehung, der ernst macht mit dem, was er
weiß und lehrt und von anderen fordert.“154 Das Leben des Edukanten entzündet sich
am vorgelebten Leben des Pädagogen.155 „Wir haben oft Erziehern die Parole
ausgegeben: »Wir brauchen erzogene Erzieher!« Wir wollen als Erzieher unserer
Kinder zunächst uns selbst in Zucht nehmen. Wir erwarten die Reform nicht von
andern, sondern von uns selbst. Wir wollen erzogene Erzieher sein und zwar durch
gegenseitige Unterstützung.“156 Es reicht also nicht, dass der Pädagoge erst beginnt an
sich zu arbeiten, wenn er vor den Edukanten steht. Der Pädagoge soll ganz aus seinem
Kern seiner Persönlichkeit leben. J. Kentenich betont immer wieder, wenn dies nicht „in
Fleisch und Blut übergegangen ist, dann ist alles Spielerei.“157 Der Pädagoge soll seine
menschlichen Akte mehr, weil sie nicht aus dem Kern der Persönlichkeit herauswachsen. So bauen sie
nicht mehr auf.“ (Erste Pädagogische Tagung in Chile 1951, 167f).
151
„(Wir dürfen nicht) diese aufgeklebte Maske haben. Wo das Mädchen etwas Unnatürliches,
Gekünsteltes wittert, da wird sofort die Erziehung aufhören. Was erzieherisch in der Persönlichkeit
wirksam ist, das ist das unmittelbar Sprudelnde. (...) Instinktiv merkt ein Junge das, wenn mein Verhalten
etwas Gemachtes ist. Und ein Mädchen fühlt instinktiv sehr schnell heraus, ob es Ursprünglichkeit oder
ob dahinter »Mache« ist.“ (JPT 1931,175f).
152
ExMü 50, 124.
153
AmB 1948, 132.
154
PT 1951, 144.
155
„Erziehen heißt, Leben wecken. Und das große Lebensgesetz heißt: Leben entzündet sich letzten
Endes immer nur am Leben.“ (Einkehrtage für Familien USA 1953, 55).
156
FamT 50, 5.
157
„ich darf das immer wiederholen: Wenn das nicht in Fleisch und Blut übergegangen ist, dann ist alles
Spielerei.“ (JPT 1931, 338f).
44
Persönlichkeit bis in die Wurzel, bis in sein unbewusstes Seelenleben prägen. 158 Im
pädagogischen Vorgang aus einem Vorsatz heraus zu handeln ist meist nicht fruchtbar.
Die Entfaltung der eigenen Persönlichkeit ist sehr wichtig und gehört nach J. Kentenich
zu einer lebenslangen Aufgabe.159 Hier muss der Pädagoge aber aufpassen, dass die
alltägliche Selbsterziehung nicht primär wegen der Edukanten geschieht, sondern
wegen seiner selbst. Sonst wäre das ebenso eine „Maske“. Der Pädagoge soll
unabhängig von seiner Aufgabe als Pädagoge, selber von innen her angetrieben, sein
Persönliches Ideal entfalten d. h. der werden, der er allein werden soll.160
Damit schließe ich das Kapitel über die hilfreichen Grundhaltungen des Pädagogen ab.
2.4
Zwei weitere Prinzipen der Schönstatt-Pädagogik
Im Folgenden werde ich noch zwei weitere Bereiche der Schönstatt-Pädagogik kurz
beschreiben. Diese scheinen mir vor allem im Bereich der Einzelbegleitung
entscheidend zu sein.
2.4.1
Organische Wachstumsgesetze
J. Kentenich verweist in seinen Vorträgen und Schriften immer wieder auf die
„organischen Wachstumsgesetzte“. Was versteht er darunter? Er nennt sechs Gesetzte:
„Es handelt sich für gewöhnlich um
ein langsames Wachstum,
um ein Wachstum von innen heraus und
um ein Wachstum aus einer organischen Ganzheit in eine organische Ganzheit.
vgl. „Das müssen Sie festhalten: Der erzogene Erzieher ist die große Persönlichkeit, die Wunder wirkt
in der Erziehung. Ich muss selber an mich Forderungen stellen bis in die Wurzel hinein. Ich muss bis ins
unterbewusste Seelenleben frei sein von mir. Triebmäßige Gleichschaltung mit dem Ideal, das ich den
Kindern künde! Dann bin ich ein Schöpfer in der Erziehung. Dann kann etwas Großes aus den Kindern
werden. Im andern Fall kann ich sehr schön reden, kann Vorträge halten, Bücher schreiben, aber ich
forme und gestalte nicht das Leben.“ (Einkehrtage für Familien USA 1953, 34).
159
vgl. „der erzogene Erzieher, die erzogene Mutter das beste Erziehungsmittel ist. Das sehen Sie ein.
Wir wollen auch zugeben, dass wir Erziehung brauchen bis zum letzten Atemzuge“ (ExMü 50, 124).
160
„Wenn ich andere erziehen darf, erziehe ich mich selber weiter. Ich soll das nicht tun, damit der andere
nicht enttäuscht wird. Ach wo! Das ist eine Selbstverständlichkeit. Wenn ich das tue »damit« oder »damit
nicht«, dann ist etwas Lauerndes dahinter. Dann ist das Tendenz. Ich muss mich nur dazu angetrieben
fühlen, das zu sein, was Gott von mir verlangt, und das durchzuführen bis zum Letzten trotz aller
Menschlichkeiten.“ (JPT 1931, 316).
158
45
Dieses
ganzheitliche
Wachstum
vollzieht
sich
nach
den
üblichen
Gesetzmäßigkeiten zwar allezeit
gleichzeitig, aber nicht gleichmäßig.“161
Im selben Text ergänzt er dann die vier Gesetzte noch durch das Gesetz des
„Wachstums nach dem Stadiengesetz“162 und des „Rhythmischen Wachstums“163.
Genauer betrachtet164 warnt J. Kentenich vor zu schnellem Wachstum, gerade im
religiösen Leben seien „Frühblüten“ gefährlich. Hier bringt J. Kentenich die Parabel
von Münchhausen, „der das Gras schneller wachsen lassen wollte. Was tat er? Er zog
das Gras in die Höhe. Aber prost Mahlzeit! Es ist überhaupt nicht mehr gewachsen.“ J.
Kentenich
fordert
den
Pädagogen
also
auf,
Geduld
zu
haben
mit
den
Wachstumsprozessen des Edukanten.
Weiter geschieht das Wachstum von innen heraus. Das heißt, es darf nichts „irgendwie
von außen angepappt“ sein. Dieses Gesetz betont nochmals wie entscheidend das
Persönliche Ideal ist, als Kraft, die von innen den Menschen formt und vorwärts bringt.
Wachstum geschieht aus einer organischen Ganzheit in eine organische Ganzheit: Hier
macht J. Kentenich den Vergleich von einem gemalten zu einem wirklichen Baum. Der
wirkliche Baum ist in jedem Stadium seiner Entwicklung ein ganzer Baum, alle Teile
sind vorhanden, zwar ganz klein, aber existent. Im Unterschied dazu entsteht der
gemalte Baum durch anfügen von Teilen hintereinander. Beim organischen Wachstum
ist also entscheidend, dass immer alles irgendwie mitwächst und so immer eine
organische Einheit bleibt.
Das nächste Gesetz beschreibt, dass das Wachstum der einzelnen Bereiche des
Menschen zwar gleichzeitig vor sich gehen soll, aber nicht unbedingt gleichmäßig. Das
heißt, es kann im Laufe des Prozesses zu Verschiebungen der Proportionen kommen.
Eine Zeit lang ist etwas akzentuiert, etwas anderes weniger aktuell. J. Kentenich spricht
hier von „organischer Einseitigkeit“. Diese organische Einseitigkeit verliert dann mit
der Zeit wieder ihre Bedeutung, etwas anderes wird wieder entscheidender. So
geschieht das Wachstum zwar gleichzeitig, aber nicht gleichmäßig.
161
PhErz 1961, 56. (Zeilenumbrüche sind eingefügt, D.B.).
ebd.
163
PhErz 1961, 60.
164
Die folgenden Zitate stammen aus: Marianische Erziehung 1934, 119-121. Vgl. dazu auch: King, H.,
2000, 83-89.
162
46
Das folgende Gesetz heißt „Rhythmisches Wachstum“. Dieses Gesetzt macht darauf
aufmerksam, dass menschliches Wachstum mal schneller und mal langsamer sein kann
und dass sich diese Phasen auch abwechseln.
Zum sechsten Gesetz, dem Stadiengesetz. Hier kommt nun explizit Gott ins Spiel. Da
Gott souverän in die Entwicklung des Menschen eingreifen kann, ist es möglich, „dass
die langsame organische Entwicklung dadurch Periodenweise durchbrochen wird, dass
plötzlich ein unerwarteter, starker Einbruch ins Seelenleben zu konstatieren ist.“165 Es
geht hier also um plötzliche Sprünge der Seele in eine höhere Ebene, die, wie die
Erfahrung zeigt, auch möglich sind.
Insgesamt kann zu diesen Wachstumsgesetzen festgestellt werden, dass es für den
Pädagogen entscheidend ist, dass er das Leben gut beobachten kann. Er braucht eine
große Offenheit, um diese verschiedenen Wachstums-Phänomene wahrzunehmen und
seine Pädagogik entsprechend zu gestalten.
2.4.2
Hilfreiche Regeln im Umgang mit Schwächen des Edukanten
Als letzter Blick auf die Pädagogik J. Kentenichs werde ich noch vier „hilfreiche
Regeln im Umgang mit Schwächen des Edukanten“ nennen. J. Kentenich bringt diese
meistens als Vierer-Paket, sie gehören also zusammen. Wenn dem Pädagogen in der
Begleitung Schwierigkeiten, Probleme und Schwächen des Edukanten (gilt auch für den
Pädagogen selber) begegnen, dann rät J. Kentenich: „Also noch einmal. Erstens: Sich
nicht wundern. Zweitens: Nicht verwirrt werden. Drittens: Nicht mutlos werden.
Viertens - na, das klingt ja auch wohl komisch -: Nicht heimisch werden.“166
Eine kurze Erläuterung. Mit „sich nicht wundern“ meint J. Kentenich, niemand sollte
überrascht sein, wenn Schwierigkeiten kommen. Sie gehören zum Leben, sie sind
Realität. Im Zusammenhang mit diesem ersten Rat, steht auch das „nicht verwirrt
werden“. Es geht darum, das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren und dann einfach
umher zu irren. In anderen Worten heißt das, den Weitblick nicht zu verlieren. Als
drittes folgt dann: „nicht mutlos werden“, das meint, darauf achten, wo jetzt die Quelle
der Motivation und der Kraft liegt und diese dann, wenn möglich, aktivieren. Also
mutig, mit Zuversicht weitergehen versuchen. Ein Lied sagt: „Steh wieder auf, geh
165
166
PhErz 1961, 56.
BT 52, 278.
47
wieder los, hab keine Angst, sein Erbarmen ist groß...“. Ich denke, das beschreibt sehr
gut, was damit gemeint ist. Das Weitergehen drückt auch der vierte Rat aus: „nicht
heimisch werden“. Es soll also darauf geachtet werden, sich nicht in den
Schwierigkeiten und Schwächen oder sogar Sünden gut einzurichten und dort sitzen zu
bleiben. Es ist wichtig, immer wieder neu anzufangen und das Ziel nicht aus den Augen
zu verlieren.167
Damit schließe ich diesen zweiten Hauptteil meiner Arbeit ab und komme zum letzten
kürzeren Kapitel.
3
Kritische Würdigung:
3.1
3.1.1
Ein Blick auf einen anderen Pädagogen seiner Zeit
Mit welchen anderen Pädagogen beschäftigte sich J. Kentenich?
J. Kentenich war mit seinen Anliegen und Neuansätzen in der Pädagogik seiner Zeit
nicht alleine. Etliche andere versuchten auch neue Wege zu gehen. Im
wissenschaftlichen Bereich setzten sich Forscher mit den anstehenden pädagogischen
Fragen auseinander. J. Kentenich zog solche wissenschaftlichen Entwürfe gerne zum
Vergleich seiner Überlegungen bei. Das entsprach ganz seiner Methode, wie er seine
Ansätze entwickelte. Das habe ich oben im Kapitel zum „kentenichschen Vierschritt“
entsprechend dargestellt.168 Ab Mitte der 20er Jahre wurde für ihn Eduard Spranger
wichtig. Ihm und seiner Strukturpsychologie, die dieser 1925 im Buch „Psychologie des
Jugendalters“ niederlegte, widmete J. Kentenich 1926 eine ganze Tagung, nämlich den
Seelenführerkurs 1926.169 In diesem Kurs sagt J. Kentenich zu Spranger und seiner
167
vgl. Wunder 1956, 328-331.
vgl. Kapitel 1.2.2 Prinzipien entwickeln: Der „kentenichsche Vierschritt“.
169
„Pater Kentenich setzt sich darin vor allem mit der Strukturpsychologie von Eduard Spranger
auseinander, die ihre Wurzel in der Wertlehre der Phänomenologie Max Schelers hat. Sprangers
»Psychologie des Jugendalters« war 1925 erschienen und hatte in kürzester Zeit mehrere Auflagen erlebt.
Dieses Buch sowie sein katholisches Pendant von Linus Bopp »Das Jugendalter und sein Sinn« bilden
den Hintergrund der vorliegenden Tagung. Sie ist ein Beispiel für die Aufarbeitung der zeitgenössischen
Psychologie durch Pater Kentenich. In ihr finden sich Elemente der pädagogisch-psychologischen
Konzeption Schönstatts, die bei der Weiterentwicklung in den dreißiger Jahren beibehalten wurden. So
stellt der Seelenführerkurs von 1926 ein Zwischenglied dar zwischen den eher an der scholastischen
Tradition orientierten Vorträgen zur Seelenkunde und Charakterschule von 1912/1913 und der
eigenständigen pädagogisch-psychologischen Lehre, die durch den Bindungsorganismus gekennzeichnet
ist.“ Schmiedl, J., Vorwort zum Seelenführerkurs 1926, in: SFKJPsy 26, IVf.
168
48
Pädagogik sowie zur Frage, wie Pädagogen mit anderen pädagogischen Ansätzen
umgehen sollten: „Aber wir sollen auch verständnisvoll uns einzulesen versuchen in die
moderne pädagogische Literatur. Gott sei Dank, mit dem Buch Eduard Sprangers
»Psychologie des Jugendalters« sind wir ein gutes Stück vorwärts gekommen auf dem
Gebiete der pädagogischen Literatur. Wissenschaftlich meine ich, müssen wir uns nach
dieser Richtung weiterbilden. Ich erblicke für uns Seelsorger einen großen Nachteil
darin, dass wir zu wenig Zeit haben, um uns auch wissenschaftlich weiterzubilden,
wissenschaftlich auf allen Gebieten, auch auf dem Gebiete der pädagogischen Literatur
und jugendlichen Psychologie.“170 Auch in weiteren Tagungen nimmt J. Kentenich
immer wieder Bezug auf ihn. Als Sprangers „katholisches Pendant“ werde ich im
folgenden Kapitel ausführlicher auf Linus Bopp eingehen. In der Pädagogischen
Tagung 1931 verbalisiert J. Kentenich seine Verbindung zu den beiden genannten
Pädagogen Bopp und Spranger auch inhaltlich. Im Zusammenhang der Darstellung der
„Kunst des Heraushörens“ sagt er: „Die moderne Psychologie hat für das Wort »Kunst
des Heraushörens« das andere Wort geprägt: »emporbildendes Verstehen«“ 171
Ursprünglich stammt der Begriff „Emporbildentes Verstehen“ von Eduard Spranger.172
Von diesem übernimmt es auch Linus Bopp. Ob J. Kentenich den Ausdruck direkt von
Spranger hat, oder von Bopp, weiß ich nicht.
Eine weitere Verbindung zu den beiden Pädagogen ist die Tatsache, dass J. Kentenich
diese zitiert. Im Zusammenhang des Persönlichen Ideals 173 benutzt J. Kentenich
folgendes Zitat: „In jedem ruht ein Bild dess’, was er werden soll, solang er das nicht
ist, wird nicht sein Friede voll.“174 Dieses Zitat findet sich auch bei Bopp175 und
Spranger176.
170
SFKJPsy 26, 10f.
JPT 1931, 302.
172
„(Das) Verstehen kann heranziehen, wenn es die geringwertigen Seiten betont. Es kann aber
emporbilden, wenn es nur dem eigenen Schwung der jungen Seele nach oben Nahrung gibt. Die einzige
Methode der Erziehung in diesen Jahren ist emporbildendes Verstehen. Sokrates hat au seine Art den
Weg dazu gezeigt.“ (Spranger, E., 1924, 40).
173
vgl. Kapitel 2.2.1.1 Persönliches Ideal.
174
Nach der Anmerkung in JPT 1931,187 (Ausgabe 1972) stammt das Zitat von Friedrich Rückert,
gemäss Anmerkungen in VLf 1934, 373 (Ausgabe 1984) stammt es von Angelus Silesius, was mir
glaubwürdiger erscheint.
175
Bopp, L,. 1926, 14.
176
Gemäss den Anmerkungen in JPT 1931,187 (Ausgabe 1972).
171
49
Weitere zeitgenössische Pädagogen die J. Kentenich in der erwähnten Tagung anführt,
sind Edmund Schopen und Georg Grunwald177.
Öfter nimmt J. Kentenich Bezug auf „klassische“ katholische Erzieher wie Don
Bosco178. Mit Don Bosco spricht er von der „Liebespädagogik“. Er ist überzeugt, dass
dieses Wort auch die Schönstatt-Pädagogik gut beschreibt.179
3.1.2
Linus Bopp
Linus Bopp war ein zeitgenössischer Pädagoge J. Kentenichs. Er lebte in den Jahren
1887-1971 in Deutschland. Ab 1924 war er Professor für Pädagogik und
Pastoraltheologie in Freiburg.180 Bopp beschreibt unter anderem ähnliche Anliegen wie
J. Kentenich.
Nach den Aussagen von J. Kentenich entwickelte er die Idee vom Persönlichen Ideal
unabhängig von anderen.181 Bei Bopp (und (auch) Spranger) findet er diesen Ansatz
später bestätigt, da diese ähnliches entwickeln.182
Wie formuliert Bopp die Idee vom Persönlichen Ideal? Er sagt: „Dazu gehört auch das
vorhin erwähnte individuelle Persönlichkeitsideal, die Eigenform, das Sondergepräge,
das jeder einzelne als Abbild des unendlich vollkommenen Gottes haben soll.“183 In
dieser Definition des „individuellen Persönlichkeitsideals“ tauchen wesentliche Aspekte
der Definition J. Kentenichs zum Persönlichen Ideal auf. In Übereinstimmung dazu gilt
auch: „Nach der theologischen Definition ist das Persönliche Ideal eine originelle
Nachahmung der göttlichen und gottmenschlichen Vollkommenheiten“184 Was J.
Kentenich „originell“ nennt, drück Bopp mit „Eigenform“ und „Sondergepräge“ aus.
177
SFKJPsy 26, 17, vgl. auch: Schopen, E., 1925 und Grunwald, G., 1925.
vgl. z. B. Nailis 1989, 23.
179
vgl. z. B. „Denken Sie an Don Bosco und seine Liebespädagogik: Wollt ihr die Kinder zu den
einzelnen Tugenden führen, was müsst ihr dann tun? - Sorgen dafür, dass die Kinder euch gern haben
können. Und wie sorgt ihr dafür? - Dadurch, dass ihr die Kinder gern habt. Das braucht kein Buhlen um
Liebe und Gunst zu sein. Wenn Sie das Wort Liebe hier nicht wollen, dann sagen Sie dafür Güte. Es ist
ein Kennen, es ist Hirtenliebe! Wie dieses Kennen, diese Liebe aussehen muss? Das muss ein gütiges
Verstehen sein. Für alles, was den Zögling angeht, muss ich einen Sinn haben, für jede kleinste
Kleinigkeit. Das interessiert mich alles. Das ist das gütige, emporbildende, ehrfürchtige Verstehen.“ (PT
1950, 244).
180
vgl. http://www.theol.uni-freiburg.de/forsch/bopp/bopp01.htm, abgerufen am 15. Juli 2006.
181
„Also ist die Lehre vom Persönlichen Ideal eine ureigene und urpersönliche Schöpfung. Freilich nichts
Gemachtes, sondern etwas vom Leben Abgelesenes.“ Brief Ziegler 1955.
182
„Als später sich die Wissenschaft selbständig mit dem Problem auseinander setzte, fand ich überall
Bestätigungen meiner Auffassung.“ ebd.
183
Bopp, L., 1926, 17.
178
50
Den Bezug zu Gott beschreibt J. Kentenich mit den Worten „Nachahmung der
göttlichen und gottmenschlichen Vollkommenheiten“. Bopp spricht vom „Abbild des
unendlich vollkommenen Gottes“. Inhaltlich gibt es mindestens in dieser Definition
große Übereinstimmung.
Weitere Übereinstimmung findet sich beim Thema der „Ehrfurcht“ des Pädagogen. Wie
J. Kentenich warnt Bopp vor Stereotype in der Erziehung der Kinder, die nicht der
wahren Ehrfurcht entsprechen: „Der pädagogische Egoismus möchte demnach alle
Kinder nach dem eigenen Ich geformt sehen, alle in einen Schmelztiegel werfen, um
dann allen durch Einheitsstempel das Einheitsgepräge zu geben.“ 185 Zum Thema
Ehrfurcht zitiert Bopp dann Goethes „Pädagogische Provinz“, in welcher dieser über
eine Ehrfurcht vor dem „Über-, Neben- und Unter-Uns“ spricht.186 Es geht Bopp hier
um die drei Dimensionen der Ehrfurcht: die Ehrfurcht gegenüber Gott, gegenüber den
Mitmenschen und gegenüber denen, für die jemand Verantwortung trägt. Für den
Pädagogen ist vor allem die letztgenannte entscheidend. Für L. Bopp entspricht die
Grundhaltung der Ehrfurcht der katholische Lehre: Jeder Mensch trägt ein Antlitz
Gottes in sich. Ich hatte oben das Thema „Ehrfurcht vor den Themen, die der Edukant
nicht ansprechen will“ behandelt.187 Auch darüber spricht Bopp. Für ihn ist die Liebe
auf der Erfurcht aufgebaut, der Pädagoge wird niemals einfach in den anderen
eindringen, ins „innerste Heiligtum der Betroffenheit, wo sich nur Gott und das Ich
begegnen“188.
Weiter bespricht Bopp auch die Gefahr der Psychologie, die den Edukanten
„psychologisch“ zu analysieren versucht.189 Bopp spricht in diesem Zusammenhang von
„mechanistischer Seelenlehre“. Er warnt davor, das was in der Seele ist und vorgeht,
nach einem Prinzip abzuleiten.190
Dass J. Kentenich sich von Bopp inspirieren ließ, findet sich ebenso in der Tatsache,
dass er z. B. in der Pädagogischen Tagung 1931 nach Bopp zitiert. J. Kentenich bringt
184
vgl. Kapitel 2.2.1.1 Persönliches Ideal.
Bopp, L., 1926, 33.
186
Bopp, L., 1926, 33-36.
187
vgl. Kapitel 2.3.1.3.4 Ehrfurcht vor den Themen, die der Edukant nicht ansprechen will.
188
Bopp, L., 1926, 37.
189
vgl. Kapitel 2.3.1.3.2 Den Edukanten „psychologisch“ zu analysieren.
190
vgl. Bopp, L., 1926, 39-43.
185
51
ein Zitat von Shakespeare's „Hamlet“, das er gemäss den Anmerkungen in Ethos und
Ideal von 1972 nach Bopp 1926 zitiert.191
Insgesamt kann gesagt werden, dass J. Kentenich seine Ansätze zwar selbst entwickelte,
aber zur Bestätigung, zur Illustration und um die Zusammenhänge auszudrücken gerne
auf Pädagogen seiner Zeit schaute und ihre Anliegen studierte.
3.2
Nähe des „kentenichschen Vierschritts“ zur hermeneutischen Methode
Ich habe oben den kentenichschen Vierschritt „beobachten, vergleichen, straffen,
anwenden“ dargestellt.192 Der Vierschritt soll helfen, (pädagogische) Gesetzmäßigkeiten
zu erkennen und zu entwickeln. Die klassische Hermeneutik geht den gleichen Weg. Ihr
geht es ebenfalls um das Verstehen von (pädagogischen) Vorgängen. Ich beschreibe im
Folgenden diese klassische hermeneutische Methode. Dabei beziehe ich mich im
Wesentlichen auf den entsprechenden Abschnitt im pädagogischen Handbuch von
Herbert Gudjons.193
Hermeneutik - die „Auslegungskunst“ - gilt seit Schleiermacher (1768-1834) als eine
Kunstlehre des Verstehens. Ursprünglich war diese Methode auf historisch-literarische
Texte angewandt worden. Später kam sie dann als Methode der Interpretation
menschlicher Erfahrung auf allen möglichen Gebieten zur Anwendung. So auch auf
dem Gebiet der Pädagogik. Im Unterschied zum „Erklären“ in den Naturwissenschaften
bezieht sich „Verstehen“ auf die Deutung von menschlichen Lebensäußerungen, wie
diese sich in Texten, Filmen, Bildern, Musik, Körpersprache und Verhalten zeigen.
So hat für den Pädagogen jedes Verhalten des Edukanten seine Gründe, welche es zu
verstehen gilt. Dieses Verhalten wird durch verschiedene Erfahrungen des Menschen
mitgeprägt. Es sind dies positive oder negative Erfahrungen von Beziehungen,
Erfahrungen von Angst oder Zufriedenheit usw. Dilthey definiert den Prozess des
„Verstehens“ folgendermaßen: „Wir nennen den Vorgang, in welchem wir aus Zeichen,
die von außen sinnlich gegeben sind, ein Inneres erkennen, Verstehen.“194 Wir
verstehen die Bedeutung eines Zeichens nur deswegen, weil wir durch, so Dilthey, „eine
191
vgl. JPT 1931, 276.
vgl. Kaptitel 1.2.2 Prinzipien entwickeln: Beschreibung des „kentenichschen Vierschritts“.
193
Gudjons, H., 1999, 58ff.
194
Dilthey, W., 1990, 319.
192
52
Sphäre von Gemeinsamkeit“195 verbunden sind. Eine solche Sphäre wird unter anderem
durch Sprache, Kultur und gemeinsame Erfahrungen konstituiert. Um das Verhalten
einer Person im Sinne der hermeneutischen Methode deshalb zu verstehen, ist es
wichtig die Geschichte dieser Person, ihren Persönlichkeitstyp und ihr Milieu zu
kennen.
Dieser Vorgang des „Verstehens“, wie ihn die Hermeneutik beschreibt, ist im
„kentenichschen Vierschritt“ gut ausgedrückt. Durch das bewusste „Beobachten“ lässt
der Pädagoge sich ganz auf den anderen ein, beim „Vergleichen“ schafft er Bezüge zur
Umgebung, zur Kultur usw. Zusammengefasst wird beides durch das Straffen, dann
folgt die Anwendung.
Weiter beachtet nun die hermeneutische Methode besonders, dass jede Erkenntnis durch
ein Vorverständnis geprägt ist. Verstehen ist deshalb nie voraussetzungslos. Jede
Erkenntnis beeinflusst aber auch das Vorverständnis und so kann dieselbe Situation
nach einer neuen Erkenntnis in einem anderen Licht erscheinen, weil sich das
Vorverständnis
geändert
hat.
So
entsteht
der
„Hermeneutische
Zirkel“.
Hermeneutisches Verstehen ist daher ein Prozess, der nie abgeschlossen ist.
Dieser „Hermeneutische Zirkel“ findet sich auch beim „kentenichschen Vierschritt“.
Wird ein durch den Vierschritt entwickeltes Prinzip angewandt, ist es entscheidend,
dass der Prozess mit dem „Beobachten“ wieder von vorne beginnt, auch das wird ein
Prozess sein, der sich immer weiter fortsetzt.
3.3
Vergleich mit dem Ansatz von Carl Rogers
A. Mello hat in seiner Arbeit die Parallelität und auch die Unterschiede des Ansatzes
von
J.
Kentenich
und
Carl
Rogers
herausgearbeitet. 196
Er
findet
viel
Übereinstimmungen in den Anliegen der beiden genannten. Im Folgenden werde ich
hauptsächlich auf die Gemeinsamkeiten eingehen. Mello spricht davon, dass er versucht
eine „»Zusammenschau« der beschriebenen Phänomene, Erfahrungen und Prozesse“197
zu erarbeiten. Die Übereinstimmungen liegen also nicht in erster Linie auf der Theorie,
sondern mehr auf der Erfahrungs- und Beobachtungsebene.
195
ebd.
Mello, A., 2003. 135-151.
197
Mello, A., 2003, 140.
196
53
Was gut gelingt, ist die Zuordnung der drei Grundhaltungen J. Kentenichs zu jenen drei
Grundhaltungen von C. Rogers. Ich werde im Folgenden von den Begriffen J.
Kentenichs ausgehen und diese dann mit jenen von C. Rogers vergleichen. Rogers
nennt seine drei wichtigsten Grundhaltungen folgendermaßen: positive Wertschätzung,
einfühlendes Verstehen und Echtheit.198 In einem vierten Abschnitt werde ich eine
übereinstimmende „Erkenntnisquelle“ der
Entwicklung der beiden Ansätze
beschreiben.
3.3.1
„Liebe und Erfurcht“ - „positive Wertschätzung“
Was J. Kentenich unter der Grundhaltung „Liebe und Erfurcht“ versteht, findet sich bei
C. Rogers unter dem Begriff „positive Wertschätzung“.
Für Rogers ist es entscheidend, dass der Begleiter dem Gesprächspartner „mit einer
warmen,
entgegenkommenden,
nichtbesitzergreifenden
Wertschätzung
ohne
Einschränkungen und Urteile“ begegnet.199
Die drei Adjektive, die die Wertschätzung bei Rogers beschreiben, lassen wichtige
Aspekte von den Grundhaltungen J. Kentenich erkennen. Unter einer warmen und
entgegenkommenden Wertschätzung, ist die Grundhaltung der Liebe als „hinlaufende
Linie“ gemeint. Diese wird ergänzt durch die nicht besitzergreifende Wertschätzung,
die sich bei J. Kentenich in der Ehrfurcht als die „rücklaufende Linie“ finden lässt.
„Ohne Einschränkungen und Urteil“ soll die Wertschätzung sein, hier kann einfach die
Linie zu den genannten Formen der Stereotypen und deren Gefahren gezogen werden.
Ein passendes Bild bringt Rogers, wenn er die positive Wertschätzung umschreibt. Dies
bringt die Haltung der Ehrfurcht und der Liebe gut zum leuchten: Der Pädagoge soll
dem Edukanten „etwa mit jener Gefühlsqualität, die Eltern für ihr eigenes Kind
empfinden, wenn sie es als Persönlichkeit, ungeachtet seines augenblicklichen
Verhaltens, anerkennen“200, begegnen.
Was ich oben unter dem Menschenbild J. Kentenichs beschrieben habe, ordne ich hier
diesem Aspekt der „positiven Wertschätzung“ zu. Wie J. Kentenich glaubt auch Rogers
unter allen Umständen an das Gute im Menschen. J. Kentenich begründet dieses Gute
198
vgl. Mello, A., 2003, 139.
Rogers, C., 1981, 23.
200
Rogers, C., 1984, 109.
199
54
im Menschen mit Gott als seinem Schöpfer. Trotz Erbsünde bleibt der Mensch auf das
Gute ausgerichtet. Rogers argumentiert ohne Gott und versteht unter dem Guten des
Menschen die „Tendenz“ sich zum Guten hin zu entwickeln. Er sagt: „Wenn diese
Tendenz nicht behindert wird, bewirkt sie verlässlich beim Individuum Wachstum,
Reife
und
Bereicherung des
Lebens.“201
Rogers
geht
es
also
mehr
um
Selbstentwicklung des Individuums zur Stärkung des eigenen Lebens. Für J. Kentenich
steht die Entwicklung der Person immer im Dienst des größeren Heils, das schließlich
von Gott kommt und in der Beziehung zu ihm liegt. In der Begründung des
Menschenbildes gibt es hier also unterschiedliche Ansätze.
3.3.2
„Kunst des Zuhörens und Heraushörens“ - „Einfühlendes Verstehen“
Wie oben gesehen, verbindet J. Kentenich seine Kunst des Zuhörens und Heraushörens
mit dem Begriff „emporbildendes Verstehen“, den er damals von der Psychologie
übernahm. Dieser Begriff ist dem des „einfühlenden Verstehens“ von Rogers sehr
ähnlich. Für Rogers bedeutet „einfühlendes Verstehen“ sich in die Welt des Klienten
hineinzuversetzen, gleichsam „in seine Haut zu schlüpfen“202 Es geht also beiden
darum, dass der Pädagoge die Grundhaltung der Empathie hat, die zu einem fruchtbaren
Verstehen des Gegenübers zu gelangen hilft. Rogers betont, dass der Pädagoge, das,
was er von den Empfindungen des Gegenübers wahrgenommen und verstanden hat,
wenn es hilfreich ist, auch verbalisieren soll, hierzu sagt J. Kentenich wenig. Beide sind
sich aber einig: Der Seelsorger sollte nicht zu schnell alles sagen, was er empfunden
oder verstanden hat.203
Mit Techniken, wie „Zuhören und Verstehen“ ausgeübt werden kann, ist J. Kentenich
sehr sparsam. Hier geht Rogers viel weiter. Er nennt eine ganze Palette von Methoden
die eine gutes Verstehen ermöglichen.204
3.3.3
„Echtheit“
In der Grundhaltung der „Echtheit“ stimmen J. Kentenich und C. Rogers sogar im
Begriff überein. Rogers nennt diese Selbstkongruenz „Übereinstimmung mit sich
201
Rogers, C., 1981, 35.
vgl. Rogers, C., 1981, 20f.
203
vgl. Mello, A., 2003, 146.
202
55
selbst“.205 Diese Echtheit wird möglich, „wenn der Therapeut ganz er selbst ist, wenn er
in der Beziehung zu seinem Klienten authentisch und ohne »Front« oder Fassade
dasteht, wenn er offen die Gefühle und Einstellungen präsentiert, die im jeweiligen
Augenblick in ihm auftauchen.“206 In der Sprache J. Kentenichs heißt das, der Pädagoge
soll aus seinem Persönlichen Ideal heraus leben. Dies kann er, wenn er ein „erzogener
Erzieher“ ist und diese Selbsterziehung dauernd weiterpflegt.207
Rogers sieht wie J. Kentenich aber auch die Grenzen der Authentizität und spricht da
von „selektiver Authentizität“: der Therapeut soll zwar alle Empfindungen, die in ihm
sind, bewusst und verfügbar haben, sie aber nur mitteilen, „wenn es angemessen ist“.208
3.3.4
Bedeutung der „Seelenstimmen“ bei C. Rogers und J. Kentenich
Eine weitere interessante Übereinstimmung von C. Rogers und J. Kentenich gibt es in
der Art, wie sie ihre Ansätze entwickelt haben. Ich befasste mich oben ausführlich mit
der Bedeutung der Seelen- und Zeitenstimmen für J. Kentenich und seine Pädagogik.209
Auch für C. Rogers ist die Quelle der Seelenstimmen entscheidend: „(...) aus meiner
Beziehung zu diesen Menschen habe ich beinahe all mein Wissen bezogen, dass ich
über die Bedeutung von Therapie, die Dynamik der interpersonellen Beziehungen und
die Struktur und Funktion der Persönlichkeit besitze.“210
Anhand dieses kurzen Vergleichs wird sichtbar, dass die Ansätze J. Kentenichs und C.
Rogers in vielen Aspekten übereinstimmen. Mit diesem Blick auf C. Rogers fand ich für
mich eine Bestätigung darin, wie wichtig in der pädagogischen Arbeit die
Grundhaltungen des Pädagogen sind. Damit schließe ich dieses Kapitel der Kritischen
Würdigung ab und komme zu einem zusammenfassenden Schlusswort.
204
vgl. ebd.
Rogers, C., 1981, S. 26.
206
Rogers, C., 1992, 74, zitiert nach: Mello, A.,2003,141.
207
vgl. Mello, A.,2003, 141.
208
Rogers, C., 1981, 26.
209
vgl. Kapitel 1.2.1 Quellen auf die J. Kentenich zurückgriff
210
Rogers, C., 1987, 13.
205
56
4
Zusammenfassendes Schlusswort
Damit bin ich am Ende meiner Überlegungen zur Pädagogik J. Kentenichs angelangt.
Ich stellte unter dem Blickwinkel „Einzelbegleitung“ einige mir hilfreiche Aspekte der
Pädagogik dar.
Im ersten Teil beschäftigte ich mich, neben der einleitenden Fragen, mit der Frage nach
dem Weg zur Erkenntnis von pädagogischen Prinzipien. Hier versuchte ich
darzustellen, wie J. Kentenich durch Beobachten, Vergleichen und Straffen der
„Seelen-“ und der „Zeitenstimmen“ die Prinzipen entwickelte, die dann eine fruchtbare
Anwendung ermöglichen. Diese Darlegung soll eine Ermunterung sein, dass Pädagogen
selber diese Schritte vollziehen um in ihren Fragen Handlungshilfen zu bekommen.
In dem zweiten Teil beschrieb ich einige Prinzipien der Schönstatt-Pädagogik: Bei der
Ideal- und Vertrauenspädagogik zeigte ich auf, wie entscheidend für J. Kentenich der
Glaube an das Gute im Menschen ist. Nur mit diesem Vertrauen ist es möglich an das
„Persönliche Ideal“ des Edukanten zu glauben. Es zeigte sich ebenso, dass das positive
Menschenbild, das auf das Gute im Menschen vertraut, überhaupt die Grundlage der
Pädagogik J. Kentenichs ist. Begründet wird diese Grundhaltung von J. Kentenich
durch die Tatsache, dass der Mensch von Gott als „gut“ wurde.
Der für mich persönlich wichtigste Teil der Arbeit, ist jener, der die Grundhaltungen des
Pädagogen beschreibt. Für mich ist Pädagogik weniger ein Anwenden von Methoden
und Prinzipien, sondern vor allem eine Frage der Einstellung oder der Haltung, die der
Pädagoge
gegenüber
einem
anderen
Menschen
hat.
Die
Grundlage
dieser
Grundhaltungen liegt ebenfalls im schon beschriebenen Menschenbild. Gott als
Schöpfer der Einzelpersönlichkeit anzunehmen, bringt die tiefste Begründung für die
Grundhaltung der Ehrfurcht und Wertschätzung gegenüber dem anderen. Die zweite
Grundhaltung hat J. Kentenich „Kunst des Zuhörens und Heraushörens“ genannt. Wie
gesehen ,kann diese Grundhaltung heute mit „Empathie“ oder „verstehende
Einfühlung“ umschrieben werden. Zusammen mit der Grundhaltung „Echtheit“ oder
„Authentizität“ bilden diese drei Grundhaltungen die Basis für eine fruchtbare
Beziehung zwischen dem Pädagogen und dem Edukanten. Entscheidend ist hier, dass
die Grundhaltungen wie auch die pädagogische Beziehung nicht einfach machbar sind.
Sie können nicht naturwissenschaftlich „gemessen“ werden. Sie sind vielmehr
57
menschliche Qualitäten, die es zu pflegen und kultivieren gilt. Hier setzt vor allem die
Selbsterziehung des Pädagogen an, die ihn zu einem „erzogenen Erzieher“ macht.
Die Frucht einer auf diesen Grundhaltungen ruhenden pädagogischen Beziehung besteht
darin, dass der Edukant die Stärkung und den Freiraum bekommt, den er braucht, um
sich in Richtung seines „Ichs“, oder anders gesagt seines „Persönlichen Ideals“ und
damit letztlich auf Gott hin zu entwickeln.
Im letzten Teil, der Kritischen Würdigung, zog ich einige Linien von J. Kentenich zu
anderen Pädagogen und zur Hermeneutik. Durch die aufgezeigten Bezüge zu L. Bopp
und C. Rogers wurde gezeigt, dass J. Kentenich mit seinen Anliegen kein Einzelfall ist.
Vielmehr sind diese pädagogischen Ansätze aus den Bedürfnissen der Zeit erwachsen.
Jeder der drei versuchte, geprägt durch sein jeweiliges Umfeld, eine entsprechende
Antwort zu geben. In vielem haben sich ihre Lösungsansätze getroffen. Der Vergleich
des „kentenichschen Vierschritts“ mit der Hermeneutischen Methode sollte etwas von
der Universalität J. Kentenichs aufzeigen. Durch diese Ähnlichkeit zeigt sich, dass J.
Kentenich nicht nur spezifisch kirchlich-katholisch gearbeitet hat, sondern seine
Gedanken wesentlich darüber hinausgingen.
Am Schluss kann die Frage gestellt werden, ob die Arbeit das genannte Ziel erreicht
hat. Im Grossen und Ganzen würde ich die Frage mit Ja beantworten. Ein schwieriger
Bereich war der Umgang mit den Begriffen J. Kentenichs; da seine Originalbegriffe
heute „altertümlich“ wirken, musste ich zu neuen Ausdrücken greifen, was immer mit
einer gewissen Gefahr verbunden ist, dass dabei eventuell Bedeutungsinhalte des alten
Begriffes verloren gehen. Eine weitere Schwierigkeit war die Verwobenheit des
kentenichschen pädagogischen „Systems“. Alles hängt bei J. Kentenich irgendwie mit
allem anderen zusammen. Da ich mich aber beschränken musste, konnte ich
verschiedene Verbindungen, die wichtig wären, nicht darstellen.
Trotzdem hoffe ich, dass diese Arbeit einen Einblick in die „pädagogische Werkstatt“ J.
Kentenichs ermöglicht und eventuell sogar andere ermuntert sich selber intensiver mit
der Thematik zu beschäftigen um in ihrer eigenen praktizierten Pädagogik
weiterzukommen.
58
5
Literaturverzeichnis
Außer bei den Quellentexten von J. Kentenich werden die Texte in den Fußnoten
folgendermaßen angegeben: Verfasser, abgekürzter Vorname, Jahr, und Seitenzahl oder
Kurzform, die im Literaturverzeichnis (in Klammern) angegeben ist, und Seitenzahl.
Quellentexte von J. Kentenich
Für das Zitieren von Texten J. Kentenichts verwende ich in dieser Arbeit die
Abkürzungen nach: Branzen, Hubertus / King, Herbert / Penners, Lothar u.a. (Hg.),
Schönstatt-Lexikon, 25*-36*. Wenn der Text in diesem Werk nicht zu finden ist,
verwende ich die Abkürzungen nach: Vautier, P.: Kurze Einleitung in die Texte P.
Kentenichs, 138-182. Kommen Texte vor, für die weder im Schönstatt-Lexikon, noch
bei P. Vautier Kürzel angegeben sind, arbeite ich mit Kurzformen des Titels. Bei
unveröffentlichten Texten richtet sich das Zitieren nach den Originalen. Einige Texte
waren mir nur in Textsammlungen zugänglich und werden entsprechend zitiert.
Zum Nachweis der Originaltexte und unveröffentlichten Abschriften: Archiv P. Joseph
Kentenicht, Berg Sion 1, 56179 Vallendar.
Abkürzungen bei der Beschreibung der Texte:
masch.
maschinenschriftlich
verv.
vervielfältigt
W.
mit Wachsmatrizen
O.
mit Offsetverfahren (Originale maschinenschriftlich)
Chronologisches Verzeichnis von Texten J. Kentenichs
Kentenich, Joseph: Briefwechsel mit Rademacher. Brief von P. Joseph Kentenich an
Prof. Arnold Rademacher (5. Februar 1917), masch., A 4, 7 S. (=Briefwechsel mit
Rademacher 1917)
Kentenich, Joseph: Erster Seelenführerkurs (25.-30. August 1924), masch. Abschrift
Joachim Schmiedl, Berg Sion 1987, 65 S. (Vorlage: masch., A 4, 28 S.), unveröffentl.
(=SFK 24)
59
Kentenich, Joseph: Zur Psychologie der Jugend. Seelenführerkurs (30. August - 3.
September 1926), Verv. O. A 5, VI+86 S., Vorwort von Schmiedl, J., Münster 1982.(=
SFKJPsy 26).
Kentenich, Joseph: Allgemeine Prinzipienlehre der Apostolischen Bewegung von
Schönstatt, 1927 u. ö., verv. 1960, nicht editiert, 171 S. (= Prinzipienlehre Apostolische
Bewegung 1927).
Kentenich, Joseph: Allgemeine Prinzipienlehre der Apostolischen Bewegung von
Schönstatt. Bearbeitet von Herta Schlosser, Vallendar 1999 (= APL 1928).
Kentenich,
Joseph:
Ethos
und
Ideal
in
der
Erziehung.
Wege
zur
Persönlichkeitsbildung. Vorträge der Jugendpädagogischen Tagung. (28.-31. Mai
1931). Bearbeitet von M. E. Frömbgen, Vallendar-Schönstatt, 1972. (=JPT 1931).
(Für einen Vergleich mit Paralleltagungen: Skizze von einem Seelenführerkurs
in Altenberg (14.-18.9.1931), masch. A5, 1+9 S.; Erzieherkurs in Augsburg (20.22.9.1932), masch. A5, 115 S.).
Kentenich,
Joseph:
Marianisch-priesterliche
Lebensweisheit.
Priesterexerzitien
1933/1934, verv. A 5 quer, 185 S., unveröffentlicht (=MPLW 1933).
Kentenich, Joseph: Vollkommene Lebensfreude. Priesterexerzitien (7.-13. Oktober
1934), Vallendar-Schönstatt 1984. (=VLf 1934).
Kentenich, Joseph: Kind sein vor Gott. Priesterexerzitien (1937), Vallendar-Schönstatt
1979. (=KvG 1937)
Kentenich, Joseph: Marianische Werktagsheiligkeit. Einkehrtag am 21./22. Januar
1939 im Kloster Berg Sion ob Gommiswald SG. Ansprache bei der heiligen Messe, in:
Pater Josef Kentenich, Vorträge in der Schweiz, Quarten 1985, 63-77 (=Marianische
Werktagsheiligkeit 1939)
Kentenich, Joseph: Marianische Werkzeugsfrömmigkeit (geschrieben 1944 im KZ
Dachau), Vallendar-Schönstatt 1974 (=MWF 1944).
Kentenich, Joseph: Krönung Mariens - Rettung der christlichen Gesellschaftsordnung
(Krönungswoche 1946), Vallendar-Schönstatt 1977 (=KW 1946).
Kentenich, Joseph: Auf Dein Wort hin werfe ich die Netze Aus. Amerikabericht
(September 1948), in: Philosophie der Erziehung. Prinzipien zur Formung eines neuen
60
Menschen und Gemeinschaftstyps. Bearbeitet von Herta Schlosser, Vallendar 1991, 91158 (= AmB 1948).
Kentenich, Joseph: Familientagung vom 31.5.- 4.6. 1950., Verv. W. A 5, 70 S.
(=FamT 50).
Kentenich, Joseph: Grundriß einer neuzeitlichen Pädagogik für den katholischen
Erzieher. Vorträge der Pädagogischen Tagung 1950. Bearbeitet von M. E. Frömbgen,
Vallendar 1971 (= PT 1950).
Kentenich, Joseph: Exerzitien für Schönstattmütter (1950, 4.-8. September), in: Uns
gesagt. Vorträge für Schönstattmütter von Pater Josef Kentenich. Dritter Band,
Vallendar-Schönstatt o.J., 148 S. (= ExMü 50).
Kentenich, Joseph: Erste Pädagogische Tagung in Chile (Bellavista) (6.-8. März
1951), o.O., o.J., 229 S. (= Erste Pädagogische Tagung in Chile 1951).
Kentenich, Joseph: Schlüssel zum Verständnis Schönstatts (September 1951), in:
TxtSchö 148-228 (=Schl 1951).
Kentenich,
Joseph:
Dass
neue
Menschen
werden.
Eine
pädagogische
Religionspsychologie. Vorträge der Pädagogischen Tagung 1951. Bearbeitete
Nachschrift, Vallendar- Schönstatt 1971 (= PT 1951).
Kentenich, Joseph: Brasilien-Terziat. Terziat der Pallottinerpatres in Santa
Maria/Brasilien vom 16.2. - 5.3. 1952. 1. Band: Vorträge 1 bis 17, Schönstatt 1971,
207-222 (=BT 52).
Kentenich, Joseph: Einkehrtag - 18. Januar 1953 in: Pater Josef Kentenich, Familie Dienst am Leben. Einkehrtage für Familien USA 1953, Vallendar-Schönstatt 1994
(=Einkehrtage für Familien USA 1953).
Kentenich, Joseph: Zwanziger-Brief unseres Vaters an Pater Menningen aus Anlass
des Aktes vom 20.8.54, verv.W, A 4, 1969, 236 S. (=ZwBr 54).
Kentenich, Joseph: Chroniknotizen (ab 20. September 1955), in: Pater Joseph
Kentenich, Angst und seelischer Zwang als Zeitkrankheit und ihre Überwindung dargestellt am Leben, Denken und Wirken einer unbekannten Marienschwester
(Schwester M. Emilie), Band 2 (Milwaukee 1955), Schönstatt 1995, S. 351-609
(=Chroniknotizen 1955).
61
Kentenich, Joseph: Brief an P. August Ziegler vom 19. Dezember 1955 (=Brief
Ziegler 1955).
Kentenich, Joseph: Wunder der Demut und des Vertrauens. Vortrag für Ehepaare in
Milwaukee am 25. Juni 1956, in: Kentenich, Josef, Am Montagabend. Mit Familien im
Gespräch. Band 2: Mit Gott durch den Tag, Vallendar-Schönstatt 1999 (=Wunder 1956)
Kentenich, Joseph: Studie 1960. Apologia pro vita mea (11.Februar 1960). Brief
adressiert an Bischof Wehr, Trier, in: Kentenich, Joseph, Zum Goldenen
Priesterjubiläum (Sion Patris), Berg Sion 1985, 223 S., unveröffentlicht (=St 1960)
Kentenich, Joseph: What is my philosophy of education?,
in: Philosophie der
Erziehung. Prinzipien zur Formung eines neuen Menschen und Gemeinschaftstyps.
Bearbeitet von Herta Schlosser, Vallendar 1991, 39-89 (= PhErz 1961).
Kentenich, Joseph: Brief an P. August Ziegler vom 19. Dezember 1955.
Sammlungen und Reihen von Kentenich-Texten
Boll, Günther (Hg.): Texte zum Verständnis Schönstatts, Vallendar 1974 (=TxtSchö).
Kentenich, Joseph: Vorgründungsurkunde vom 27. Oktober 1912, in: Schönstatt - Die
Gründungsurkunden, Vallendar 41979, 9-20. (=VGU 1912).
Kentenich, Joseph: Zwei Vorträge vor den Schönstattpriestern der Diözese
Rottenburg-Stuttgart auf der Liebfrauenhöhe (6.1.1966), in: Kentenich, Joseph,
Propheta locutus est, Band V 1966, Berg Sion 1985, S. 5-113 (=PLE V 66).
Studien über J. Kentenich oder Schönstatt
Bleyle, Mirjam: Erziehung aus dem Geiste Schönstatts, Münster 1965. (Verlag Orbis
Wort und Bild GmbH 44 Münster)(Jahr ist von Imprimatur - ob es auch in diesem Jahr
erschienen ist, ist wahrscheinlich aber nicht sicher).
Branzen, Hubertus / King, Herbert / Penners, Lothar u.a. (Hrsg.) : SchönstattLexikon. Fakten - Ideen - Leben, Vallendar 1996 (= Schönstatt-Lexikon).
King, Herbert: Joseph Kentenich - ein Durchblick in Texten. Bd. V Fünfter
Schwerpunkt: Pädagogische Texte, Patris Verlag, Vallendar-Schönstatt 2005.
62
King, Herbert: Seelsorge als Dienst am Leben (aus der Sicht Joseph Kentenichs),
Patris Verlag, Vallendar-Schönstatt 2000.
Mello, Alexandre Awi: Das seelsorgliche Gespräch. Grundhaltungen nach Joseph
Kentenich, Vallendar-Schönstatt 22003.
Nailis M. A.: Werktagsheiligkeit. Ein Beitrag zur religiösen Formung des Alltags,
Vallendar 1989.
Penners, Lothar: Eine Pädagogik des Katholischen. Studien zur Denkform P. Joseph
Kentenichs, Vallendar 1983.
Schlickmann, Dorothea M.: Die Idee von der wahren Freiheit, Eine Studie zur
Pädagogik Pater Josef Kentenichs, Vallendar-Schönstatt, 1995.
Vautier, Paul: Maria, die Erzieherin. Darstellung und Untersuchung der marianischen
Lehre P. Joseph Kentenichs (1885-1968), Vallendar 1981.
Allgemeine Literatur
Die Bibel. Die heilige Schrift des alten und neuen Bundes. Deutsche Ausgabe mit den
Erläuterungen der Jerusalemer Bibel. Hrsg. Arenhoevel, Diego, Deissler, Alfons,
Vögtle, Anton, Freiburg 1968.
Bopp, Linus: Vom Verstehen und Verstandenwerden. Ein Beitrag zur Grundhaltung
des Erziehers, Freiburg i.B., 1926.
Dilthey, Wilhelm: Die geistige Welt: Einleitung in die Philosophie des Lebens,
(Gesammelte Schriften Bd. 5), Göttingen 81990.
Grunwald, G.: Pädagogische Psychologie, Berlin ²1925.
Gudjons, Herbert: Pädagogisches Grundwissen, Bad Heilbronn 61999.
Katechismus der Katholischen Kirche, München 1993 (= KKK).
Merton, Robert K.: Soziologische Theorie und soziale Struktur, Berlin 1995.
Rogers, Carl R.: Entwicklung der Persönlichkeit. Psychotherapie aus der Sicht eines
Therapeuten, Stuttgart 91992.
Rogers, Carl R. & Stevens, B.: Von Mensch zu Mensch. Paderborn 1984.
63
Rogers, Carl R.: Eine Theorie der Psychotherapie, der Persönlichkeit und der
zwischenmenschlichen Beziehungen. Köln 1987.
Rogers, Carl R.: Therapeut und Klient. Grundlagen der Gesprächspsychotherapie
München 21981.
Schopen, E.: Die Psyche des Jünglings, Mainz 1909.
Spranger, Eduard: Psychologie des Jugendalters, Leipzig 1924.
64
Bestätigung
Hiermit bestätige ich, dass ich diese Diplomarbeit selbständig und nur mit Hilfe der
angegebenen Quellen und Literatur erstellt habe.
Vallendar, 7.9. 2006
Daniel Bořkovec
65