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Sabine Koch
Kinder brauchen Musik und Bewegung- Grundlagen und Perspektiven der
Sprachförderung im Elementarbereich und in der Grundschule
Der Beitrag befasst sich mit der Bedeutung musikpädagogischer Methoden und erörtert anhand fachübergreifender Transfer-Effekte und interdisziplinärer Forschungsergebnisse, warum gerade die frühe Bildung im Kindergarten und in der Eingangsphase der Grundschule hierüber wichtige Impulse erhält. Musikalisches und
bewegungsbezogenes Lernen bildet Brückenfunktionen insbesondere zum Sprachlernen. Kenntnisse einer auditiven Wahrnehmungsförderung sollten daher als Teil eines grundlegenden Ausbildungsrepertoires angehender
Erzieher und Grundschullehrer zu selbstverständlichen Kompetenzen in den Institutionen früher Bildung
werden, worüber sich z.B. auch erweiterte Diagnosemöglichkeiten zur Einschätzung der Schulreife ergeben- und
Kinder die Chance erhalten, mit Musik wie mit sich selbst vertraut zu werden (Hans Werner Henze)
Zur Einführung: Musikunterricht – noch zeitgemäß?
Diskussionen um den künstlerischen Bildungsauftrag an Schulen sind nicht neu, gleichwohl
in den vergangenen Jahrzehnten sehr kontrovers, auch und insbesondere hinsichtlich der Legitimität fachübergreifender Evaluationsforschung , deren Existenz die einen verstört, andere
aber wiederum gerade begrüßen und bildungspolitisch für notwendig halten (vgl. Bastian
2000). Übereinstimmung besteht einzig in der Beschreibung des status quo der Schulmusik,
der der Veränderung bedarf.
So sind bereits mehr als 15 Jahre vergangen, seitdem im Namen eines der bekanntesten Musikers unserer Zeit ,der nachhaltig für die Sache der Musik eintrat und von der Bedeutung musikalischer Persönlichkeitsbildung zutiefst überzeugt war, Initiativen eingeleitet wurden, den
Musikunterricht in Schulen neu zu beleben und Musikerziehung für alle Kinder zu ermöglichen. Dieser Ansatz der Jehudi-Menuhin-Stifung, Künstler als externe Animateure in die
Schulen zu engagieren und sie für kooperative Projekte im Unterricht zu qualifizieren, -künstlerische Innovation also i.W. von außen zu setzen-, führte andernorts zu solch einmaligen
„Education“-Projekten wie der vielbeachteten Tanztheater-Choreografie von Strawinskys
`Sacre du Printemps` durch Berliner SchülerInnen im Jahr 2003 unter der Federführung des
international bekannten Choreographen Roystan Maldoon und den Berliner Philharmonikern
unter Simon Rattle1.
So herausragend diese Beispiele sind, so überdecken sie doch kaum die erheblichen Schwierigkeiten, mit denen es ästhetische Bildung im Wettbewerb mit anderen Lehrinhalten im regulären Fächerkanon der Schulen zu tun hat. Ästhetisches Lernen unterliegt in Institutionen
der Allgemeinbildung und im Erziehungs - und Bildungsauftrag z.B. der Grund- und Hauptschulen allzuhäufig pragmatischen Lösungen und wird gern optional dem überlassen, der hier
eine „Neigung“ hat und sich eben im Schulalltag „flexibel“ eignet – eine übliche Praxis angesichts des ohnehin starken Mangels an ausgebildeten Fachlehrern für Musik in diesen
Schulstufen.
Der Blick in die Elementarpädagogik stellt sich nicht viel günstiger dar. Betrachtet man die
neueren Rahmenrichtlinien z.B. für Kindertagesstätten2 ,so existieren über einige offene und
recht allgemein gehaltene Angaben wenig genauere Inhaltsbeschreibungen , die derzeit über
Empfehlungen hinausgingen, ausführlichere Förderziele enthielten oder dem Anspruch methodischer Reflexion standhielten. Hier ist die curriculare Diskussion in der Grundschule zwar
traditionell anders und komfortabler ,existieren doch eine Fülle von bewährten und neuesten
1
pädagogischen Konzept und Video -Dokumentation der Bühnenaufführung bei boomtownmedia (2004)
2
von denen viele im Jahr 2004 mit z.T. deutlich differenzierterer theoretischer Begründung
einer Bildungsbegleitung überarbeitet wurden ( sehr ausführlich z.B. Niedersachsen ) ,was
in der Praxis den bestehenden Fortbildungsbedarf noch verstärken wird (vgl. Roux 2005)
Lehr- u. Unterrichtswerken für Musik in der Grund- u. Hauptschule mit vielfältigen Unterrichtshilfen und –medien und ausführlichen konzeptuellen Begründungen. Dennoch erstaunt
in Lehrerfortbildungen oder im Gespräch mit Praktikern vor Ort, wie wenig diese Unterrichtskonzeptionen eingesetzt bzw. überhaupt bekannt sind und in ihren Inhalten angeeignet
werden. Es erscheint gelegentlich fast beliebig und dem Einzelnen überlassen, was hier getan
wird. Zwar gibt es Grund- und Hauptschulen mit einem regen Musikleben und differenziertem Musikunterricht, der die vielfältigen Inhalte des Faches Musik überhaupt berücksichtigt, -solange engagierte Lehrkräfte hier aktiv bleiben,-doch ist dies nicht die Regel.
Überwiegend müssen die ästhetischen Unterrichtsfächer um ihre Berechtigung kämpfen:
Eltern reagieren empört über Unterrichtsausfall in Mathematik, doch dass es z.B. nahezu
„musikfreie“ Grundschulen gibt, weil das Fach oftmals einfach nicht unterrichtet wird3, bringt
niemanden auf die Barrikaden.
Musik oder bildnerischer Ausdruck also ein „Luxus“, der privat finanziert werden sollte und
in Zeiten schärferen Wettbewerbes auf dem Arbeitsmarkt die weniger „verwertbaren“ Kompetenzen umfasst als die ,richtigen' Leistungsfächer? Ist insbesondere der nicht-gymnasiale
Musik –oder Kunstlehrer im Kollegium der Grund- und Hauptschule ein „Pädagoge der
Muße“, der Bilder betrachtend oder Lieder singend mit wenig objektivierbaren Kriterien die
„weniger wichtigen“ Noten vergibt im Vergleich zu den aufwändigen Korrekturfächern?
Auch wenn man zusätzlich noch Widerstände durch den modernen Zeitgeist bemüht, der mit
Handy-Klingeltönen und allseits verfügbarer Beschallung Musik zunehmend als beliebig-konsumierbare Ware erscheinen lässt , deren Bildungswert sich im Bewusstsein vieler Menschen
nicht mehr direkt erschließt4, ist diese schwierige Situation des Musikunterricht keineswegs
eine zwangsläufige,unabwendbare Entwicklung. Dass es sich vielmehr um einen Prozess handelt,der auch bildungspolitischen Weichenstellungen unterliegt und schlicht ein Bildungsversäumnis ersten Ranges darstellt, zeigt der Vergleich mit anderen europäischen Ländern.
In Nachbarstaaten wie Österreich und der Schweiz ,aber auch im skandinavischen Raum einschließlich Lettlands ist der Musikunterricht selbstverständlicher, anerkannter Bestandteil
schulischer Bildung, und in diesen Ländern kennt man keine vergleichbare Legitimationsdebatte. Erst seit im Umfeld der PISA-Ergebnisse in Deutschland die Auffälligkeiten und Nachteile des deutschen Bildungssystems offenkundig sind und verstärkte Anstrengungen zur
Lernförderung unternommen werden, entdecken z.B. die Institutionen der frühen Kindheit –
darin insbesondere der in Deutschland lange bildungspolitisch vernachlässigte Elementarbereich des Kindergartens- die Bedeutung der Förderung grundlegender Lern-Kompetenzen.
Insbesondere die in zentralen Aufgaben der Sprachförderung im Zuge der mit den literacyKonzepten neu diskutierten Vorläuferfertigkeiten für den Spracherwerb (vgl. Kammermeyer
2003) beruhen dabei letztlich auf einer Basiskompetenz, die nun wie keine andere gerade Gegenstand eines modernen Musikunterrichtes ist: das Hören.
Seit über 30 Jahren stellt der Musikunterricht im Konzept der auditiven Wahrnehmungserziehung der Primarstufe ein reichhaltiges Repertoire an Inhalten, die von einfachen Wahrmehmungsübungen mit Umweltmaterialien,Spielen zur Förderung sozialer Interaktion bis hin
zu selbstgestalteten Hörspielen und Musiktheaterprojekten reichen und Kindern altersgemäße
und differenzierte Hörerlebnisse vermitteln. Dies muss nicht notwendig an Kunstmusik und
Konzertpädagogik erfolgen.Die Konzepte der elementaren Musikpädagogik bieten viele Möglichkeiten, grundlegende Hörerfahrungen -vor allem durch eigene Aktivität und musikalisches
Handeln- zu machen, die über allgemeine Basiselemente der Musik anzulegen sind und jeder3
nach Mitteilungen des Deutschen Musikrates (Berlin 2006) fallen derzeit bis zu ¾ der Musikstunden an Grundschulen aus,-an Sonderschulen findet Musikunterricht nahezu gar nicht
mehr statt (vgl. dazu Bastian,a.a.O.S.30)
4
z.B. wenn Musik“gebrauch“ ausschließlich nur noch dem Kriterium privater,individueller
Akzeptanz folgt
2
mann einen Zugang eröffnen ( ausführlich vgl.Ribke/Dartsch 2002).
Auch,wenn wir der Auffassung folgen,dass Musikunterricht als kulturelle Bildung für sich
selbst steht und sich z.B. nicht wissenschaftlich legitimieren muss5 , so liegen die Vorteile eines interdisziplinären Diskurses über musikalische Wirkungen auf der Hand.
Kinder können durch Musikerziehung vielfältig in ihrer Entwicklung profitieren (Bastian
2000), und entsprechende Kenntnisse und Lehrkompetenzen sollten daher vielmehr als bisher
Eingang in die Ausbildung von Elementarpädagogen und Grundschullehrern finden und in
ihren wissenschaftlichen Zusammenhängen entsprechend begründet vermittelt werden6 -,was
im Folgenden Gegenstand dieses Beitrages ist.
Gerade die frühe Musikerziehung wird hierbei oft unterschätzt! In den Bereichen der frühen
Kindheit d.h. im spielerischen Erleben des Vorschulkindes und im entdeckenden Lernen der
sich anschließenden Grundschuljahre werden entscheidende Grundlagen der Lernfähigkeit gelegt, die i.W. über auditive und psychomotorische Prozesse verlaufen und zeigen, dass Kinder
Musik und Bewegung brauchen.
Natürlich sind hier die „großen“ konzertpädagogischen Projekte ,Künstlern und ihren Werken
zu begegnen, für einen Musikunterricht wertvoll und in altersgemäßen Formen auch in diesen
Altersstufen möglich. Kinder z.B. eine Mozart-Oper mitgestalten zu lassen oder dem regionalen Theaterorchester beim Proben einen Besuch mit der Klasse abzustatten,in der die
Grundschüler schließlich mit einfachen Joghurt-Zupfbechern inmitten der Streichergruppe die
Pizzicato-Polka von Johann Strauß in nachempfundener „Pizzicato-Technik“ aktiv mitspielen,
sind originelle Erlebnisse und nicht-alltägliche Projekte eines engagierten Unterrichtes, der
Kinder für die Welt der Musik begeistern kann.
Doch es geht auch elementarer: Melodie, Rhythmus, Dynamik und Form lassen sich in vielfältigen kleinen praktischen Musikaktionen des Unterrichtsalltages mit einfacheren Möglichkeiten musikalischer Improvisation erfahren- und sich –mit Fortbildung- z.B. auch von
„Nicht-Fachdidaktikern“ erschließen. Konsequent betriebene Musikpraxis,-das aktive Musizieren-, fördert dabei das ganze Kind, denn diese Grundelemente von Musik kommen auch in
anderen Bereichen zum Tragen und eröffnen in ihrer fachübergreifenden Bedeutung einmal
einen weniger bekannten Blickwinkel auf Musik, der sich in Bezug auf die frühen Bildungsphasen vor allem entwicklungspsychologisch begründet.
Vorläuferfähigkeiten beim Schulanfang-Zum Zusammenhang von Musik und Sprache
Die im Zuge der Ergebnisse der PISA-Studie (2000) eingeleitete Diskussion über Chancengleichheit und frühe Bildungsförderung stellt deutliche konzeptionelle und institutionellorganisatorische Herausforderungen an die frühen Bildungsbereiche.
Während der Kindergarten mit seinem in Deutschland typisch situationsorientiertem Spielund Betreuungsansatz aufgrund der Länderhoheit regional sehr unterschiedlich arbeitet und es
hierzulande eine gesellschaftliche Tradition gibt, Kinder unter 5 Jahren vor schulischem Lernen gleichsam noch „zu bewahren“, werden nun wieder verstärkte Forderungen laut, das
Spielangebot des Kindergartens wenigstens durch funktionsorientierte Ansätze zu ergänzen
(Christiani 2007, S.17), um frühe Bildungschancen ernsthaft zu nutzen (vgl. Fried 2003).
Wenn - wie international üblich -, damit „Vor“- Schule und Schule weniger getrennt gedacht
werden, -spontanes Freispiel und Formen angeleiteten Lernens nicht als unvereinbare Gegensätze gelten, sind schulvorbereitende Maßnahmen anhand der Förderung sog. Vorläuferfähigkeiten des Lernens stärker zu beachten.
Wie die inhaltliche Kooperation zwischen Kindergarten und Grundschule zukünftig gestaltet
5
vgl.z.B. das künstlerische Selbstverständnis in den Publikationen der Jehudi-MenuhinStiftung/Deutschland (Düsseldorf)
6
man bedenke,dass Musikpädagogik in vielen Bundesländern eine Studienfachrichtung an
Universitäten und nicht nur an Musikakademien ist
3
und mehr noch als bisher entwickelt werden wird, bleibt weiterhin abzuwarten und erscheint
aufgrund unterschiedlicher Positionierungen nicht gerade einfach. So sind bereits Vorschläge,
das letzte Kindergartenjahr als sogenannte „Starterklasse“ in die Zuständigkeit der Grundschule zu legen, derzeit politisch nicht konsensfähig. In Bezug auf die durch die PISA-Ergebnisse unterstrichene wichtige Förderung der Sprach- und Lesekompetenz wäre dieses
sicherlich begründet und eine echte Bildungsinnovation, hieße z.B. aber auch, in der
Ausbildung von Erziehern und Grundschullehrern vermehrt und gezielt diagnostische und
methodische Kompetenzen in Grundlagenbereichen von Sprache – den Sprachwahrnehmungen- zu vermitteln.
Kretschmann (2004,S.123) berichtet in diesem Zusammenhang, einige Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudien legten durchaus nah, dass Lernschwächen sogar von universitär
ausgebildeten Lehrern oftmals nicht erkannt , folglich auch nicht rechtzeitig behoben und somit als kumulative Defizite mitgeführt würden, -ein - neben den bekannten Effekten für die
Schüler- wenig günstiger Eindruck diagnostischer Kompetenz, die zukünftig als verpflichtender Bestandteil z.B. aller Lehramtsstudiengänge,- und nicht nur üblicherweise der Sonderpädagogik-, eingeführt werden sollte.
Noch wenig beachtet ist in diesem Rahmen beispielsweise , dass elementare musikalische
Basisfähigkeiten i.d.T. in einem wichtigen Zusammenhang mit einer erfolgreichen Sprachentwicklung stehen. Da sicheres Spracherlernen nicht an musikalische Hochleistung gebunden,
sondern offensichtlich nun ja jedem prinzipiell möglich ist, sind diese Kompetenzen generell
bildbar,-sollten aber als berufbezogene Voraussetzungen insbesondere für Elementarpädagogen ernsthaft anerkannt werden.Gerade der Kindergarten und die Eingangsstufe der Grundschule, – dies betrifft ein Entwicklungszeitfenster bis zum Lebensalter von ca. 8,5 Jahren-,
haben hier wichtige Weichenstellungen zu leisten, indem sie neben den psychomotorischen
gezielt die Hörfähigkeiten von Kindern intensiv erkennen und anregen. Breuer und Weuffen
(2004), die ein diagnostisches Manual zur Überprüfung verschiedener miteinander korrelierender sprachbezogener Wahrnehmungsbereiche vorgelegen und die aufgefundenen 5 Differenzierungsfähigkeiten der Sprachwahrnehmung an großen altersvarianten Schülerpopulationen ( 4.-17 Lebensjahr) auch in Beziehung auf den späteren formalen Bildungserfolg belegen,weisen Zusammenhänge zwischen Sprache und Musik ausführlich anhand zweier elementarer Fähigkeiten aus , deren erhebliche Relevanz für die intellektuelle Entwicklung bei
Kindern in Prüfverfahren zur Bestimmung der Schulfähigkeit bislang kaum beachtet wird.
Sie sollen uns u.a. deswegen im Folgenden genauer beschäftigen und später in ihren Konsequenzen diskutiert werden.
Die Fähigkeit zur melodisch-intonatorischen Differenzierung
Die vorwiegend fachdidaktische Spezialisierung und Fachabgrenzung der Musik -sowohl in
der Ausbildung als auch im Berufsfeld- lässt einen Zusammenhang zwischen Musik und
Sprache zunächst wenig nahezuliegen.
Tatsächlich weisen beide jedoch in mehrfacher Hinsicht Ähnlichkeiten auf : dies betrifft zunächst einmal z.B. das Vorhandensein melodischer Komponenten,die jeder in seiner Sprachkultur lernt , in der Kommunikation erkennt und anwendet. Melodische Merkmale des Sprechens übermitteln z.B. den „Untertext“ zum gesprochenen Text; sie übermitteln Gefühle und
senden in ihrer emotionalen Bedeutung wichtige Mitteilungen. Wie die Stimmführung
schwankt, welches Tempo, welche Dynamik und Tonhöhenveränderungen sie aufweist, ändert sich z.B. je nach situativer Verfassung des Sprechenden. In Aufregung,Freude ,Zufriedenheit,Angst z.B. zeigt die Stimme unterschiedliche Merkmale.Insbesondere wenn man mit
jemandem vertraut ist, lässt sich oft allein am Klang der Stimme recht zuverlässig und schnell
auf die psychische Verfassung des Gegenübers schließen.-Melodische Merkmale fungieren
aber nicht nur als emotionale ,sondern auch als kognitive Codeträger : sie setzen z.B. Aufmerksamkeitsreize und erleichtern sowohl das Zuhören ,als auch Erfassen von Inhalten z.B.
4
bei einem Vortrag , und sie verändern den inhaltlichen Gehalt sprachlicher Aussagen,die in
der sprachlichen Kommunikation eindeutig erschlossen, „herausgehört“ werden müssen. Ist
der im Deutschen gesprochene Satz „Schau mich an“ noch relativ einfach zu interpretieren, je
nach Betonung (z.B. des „mich“) und Hebung der Stimme und übermittelt er emotionale
Subtexte in Form einer unterlegten Strenge, Freundlichkeit, Ablehnung usw., so illustrieren
Breuer und Weuffen (2004,S.40) am Beispiel des Chinesischen, welche nunacierten Hör„Höchst“-Leistungen vergleichsweise in anderen tonalen Sprachkulturen zu erlernen sind. Je
nach Tonhöhe und Melodieverlauf verändert sich der semantische Inhalt im Chinesischen auf
so nachhaltige Art, wie das nachfolgende Beispiel (nach Ruoho 1990, ebd.) verdeutlicht,-dass
sprachliche Kommunikation bei fehlerhafter Intonation hier zu völligem Missverstehen führen kann. Denn es bedeutet:
ma
bei gleich bleibender Tonhöhe = „die Mutter“
ma
bei steigenderm Ton
= „der Hanf“
ma
fallend und steigend
= „das Pferd“
ma
bei fallendem Ton
= „schmähen,lästern“
Die Fähigkeit zur melodischen Differenzierung,wie sie die Lautsprache erforderlich macht,erwirbt das Kind in allen Kulturen in frühester Kommunikation mit der Mutter. Melodische
Akzente leiten und begleiten die früheste Phase der Sprachentwicklung und signalisieren Bedürfnisbefriedigung oder –verweigerung.Der sprachliche Dialog beginnt mit der Fähigkeit zur
Intonationsunterscheidung –als erster Schritt auf dem Weg zur Erfassung der Sprache als
Bedeutungsträger und als unterstützende Komponente für die Herausbildung des Sprachgedächtnisses. Am Anfang steht das Melodische, und das tatsächliche leibhaftige Singen im
Kontakt zum Kind erfüllt wichtige Funktionen für das Sprachlernen. Typischerweise kennen
alle Kulturen der Welt Wiegenlieder,die in einfacher Melodie und leichtem rhythmischen
Schaukeln emotional beruhigen , eine Atmosphäre des „Gehalten-Werdens“ übermitteln und
das Zuhören anregen, solange sie die Kinder mit allen Sinnen und nicht allein über eine
Tonkonserve aus dem Hintergrund beschallen.
Die Qualität dieser persönlichen Zuwendung ist jedoch z.B. durch mediatisierte Umwelten
und Zeitknappheit heute eher rückläufig,und damit sind frühe psychologische Erfahrungen
der Spannungsregulation und der basalen Sprachwahrnehmungskommunikation weniger gut
gesichert(vgl. Metzmacher 1998). Bei intensivem prosodischem Dialog und kontinuierlicher
Anregung durch die Bezugspersonen verzeichnen jedoch bereits die ersten 4 Lebensjahre
einen Höchstzuwachs an Fähigkeiten: die melodische Differenzierungsfähigkeit als wichtige
Basis der Sprachwahnehmung kann im 4.Lebensjahr schon ein Niveau erreichen,dass dem 56-jähriger Kinder nahezu entspricht. –Wenn heute ca. 10% der 6-Jährigen Schulanfänger
nicht mehr in der Lage sind, ein einfaches Kinderlied melodisch- und rhythmusgetreu zu singen, zeigt dies nicht nur den Verlust eigener musikalischer Ausdrucksformen in der Sozialisation vieler Kinder,sondern es stellt „ (...) eine ungünstige Voraussetzung für das Erfassen
sprachlicher Feinheiten und damit für ihr schulisches Lernen dar“ (Breuer/Weuffen,a.a.O.,
S.38)
Ein Zusammenhang zwischen Melodie und Sprache betrifft auch die geistige Aktivität des
Kindes im Rahmen der Sprachkultur der Schule.Wenn ein Lehrer z.B. einen Sachverhalt
erläutert ,dann drückt er durch melodische Akzentuierungen beim Sprechen aus,ob der von
ihm vorgetragene Gedanke besonders wichtig ist oder nicht,ob er abgeschlossen oder weiter5
geführt wird. Die Lehrersprache soll ja gerade monotones Sprechen vermeiden, und jeder
Lehramtsanwärter ist angehalten, entsprechende Sprachreize zu setzen. Denn der Lehrer beeinflusst durch melodische Nuancen in erheblichem Maße die Konzentration und das Mitverfolgen des Gedankenganges. Mangelt es dem Kind an melodischer Differenzierung,dann
werden Diskrepanzen zwischen seiner geistiger Aktivität und der des Lehrers begünstigt.
Mitdenken wird schwieriger und das Kind „schaltet ab“. Beziehungen zeigen sich auch zum
Leseverständnis im Anfangsunterricht und zur Rechtschreibung. Sinnerfassendes Lesen ist
mehr als einzelne Sätze zu entziffern, und Schüler, die nicht verstehen,was sie lesen, zeigen
dies deutlich in Tonfall und Betonung d.h. die Art der flüssigen Melodieführung beim Lesen
zeigt, ob beim Lesevorgang inhaltlich gefolgt werden kann.
„Es kann also davon ausgegangen werden,dass Melodiedifferenzierung eine wesentliche
Vorläuferfunktion für das richtige Erkennen und Verwerten sprachlicher Gebilde ist. Die Erfassung des sprachlichen Inhalts setzt nicht nur die Unterscheidung phonematischer Merkmale voraus. In gleicher Weise sind Tonfall, Tonhöhe und Tondauer zu differenzieren, sonst
können Situationsspezifisches und die von emotionalen Merkmalen getragenen Sinnzusammenhänge für ein richtiges Handeln verloren gehen“ (ebd.S.39).
Breuer (1991) belegte in Längschnittstudien,dass Lernbehinderte und Schüler mit Lese-Rechtschreibschwäche im Vorschulalter das Niveau Gleichaltriger in der Wahrnehmung melodischer Differenzierung nur selten erreichen. Sprachbegabte Kinder,die z.B. gute Lernfähigkeiten in Bezug auf Fremdsprachen haben, weisen dagegen i.d.R. immer gute elementare
Leistungen in diesem Bereich auf. Fazit: „Das Fehlen von melodischen Grundleistungen ist
(...) für den Sprachschwächetyp ein signifikantes Merkmal“ (Breuer&Weuffen 1994,S.40 in
Bezug auf Luchsinger/Arnold 1970).
Aber nicht nur melodische Anregungen sind als Kernbestand sprachbezogener und damit
intellektueller Frühförderung anzusehen und der Pädagoge ist gut beraten ,über musizierende
Hörerfahrungen in Grundschule und Kindergarten dies gezielt anzuregen. Auch die nachfolgende Vorläuferfähigkeit,die wir ebenfalls aus der Musik kennen und hier in Bezug auf
Sprache erörtern wollen, ist relevant und soll genauer beschrieben werden, da sie in üblichen
Entwicklungsdiagnosen zu wenig beachtet wird.
Die Fähigkeit zur rhythmischen Differenzierung
Rhythmus ist bekanntlich ein zeitliches Grundelement der Musik,- Melodien weisen Rhythmus auf, doch umgekehrt kann Rhythmus auch ohne Tonhöhenmodulation stattfinden.
Welche Bedeutung ihm zukommt,zeigte sich in Versuchen, in denen man Liedern die Melodik nahm und diese trotzdem am Rhythmus identifiziert wurden,während eine Beraubung des
Rhythmus sie unkenntlich machte trotz der Melodik. Man kann daher von einer Rhythmusdominanz als Erkennungswert ausgehen (vgl.Kraft 1986, S.264), was u.a. eine intensive
Rhythmusforschung im Rahmen der psycholinguistischen Wissenschaften angeregt hat (Kraft
a.a.O.259ff) und den Zugang zum Rhythmusbegriff ausweitet,- wenn auch durch seinen
Abstraktionsgrad nicht gerade vereinfacht.
Rhythmus wird als Strukturgeber betrachtet.Im Rhythmus der Sprache müssen einzelne optische, akustische, motorische und melodische Elemente serial zu einem gegliederten Ganzen
geordnet bzw. in ihrer Ordnung differenziert werden. Kraft (ebd.) erörtert rhythmische Verläufe bereits im kinästhetischen Bereich an den zunehmend differenzierteren Artikulationsbewegungen , die die Ausbildung eines spezifischen „Atempulses“ als effizientes, “leib-rhythmisches“ Verhältnis zwischen Atemhäufigkeit, Silbenerzeugung und Sprechgeschwindigkeit
erfordern, das in dieser Qualität i.d.T. nur beim Sprechen beobachtet wird. Wenn Sprechen
nun bedeutet,die Artikulationsereignisse, deren Geschwindigkeit und Anordnung koordiniert
zu organisieren,und allein im kinästhetischen Bereich der an der Lautbildung beteiligten Organe dabei über 100 Muskeleinstellungen pro Sekunde aufeinander abzustimmen sind,
während in einer Minute Sprechen insgesamt zehn-bis fünfzehntausend sukzessive neuro6
muskuläre Ereignisse der Atem- und Artikulationsmotorik ablaufen ( vgl.Kraft ebd. und Lenneberg 1977), muss angesichts derart hoher Aktivität in so kurzen Zeitspannen die koordinierende „Leitinstanz“ über ein schnell und exakt arbeitendes Ordnungssystem verfügen, das
Zeitstrukturen organisiert. Einfache sensumotorische Automatismen kommen dafür nicht in
Frage, da die Bewegungen der Sprechorgane und ihrer erzeugten Laute vielfältig von der Art
vorangegangener und nachfolgender Laute/Phoneme mitbestimmt werden. Viele phonetische
Unterscheidungen können ausschließlich durch zeitliche Steuerungsfaktoren getroffen werden7, und u.a. das deutet darauf hin,dass übergeordnete Regel-Automatismen aktiv sind, die
aus komplexen Zeitstrukturen bestehen, denen ein zeitliches Grundmaß, -Metrik- , zugrundeliegt „mit regelmäßigen Impulsen für Erkennungsinformation – bezeichnet als Rhythmus“
(Kraft a.a.O,S.260,Hervorhebung d.Verf.).
Auf der Ebene der Semantik schließlich sichert die bloße Anordnung von Worten z.B. keinesfalls das Verständnis eines Satzes. Es bedarf spezieller sinngebender rhythmischer Gruppierungen. Breuer &Weuffen (2004) veranschaulichen dies an mehreren Beispielen und zeigen,
wie der Rhythmus eine entscheidende Brücke zum semantischen Inhalt einer Aussage herstellt. Je nachdem, wie und was betont wird, lässt sich Zusammengehörendes erkennen zwischen den einzelnen Worten und verändert sich die Aussage eines Satzes. Je nachdem , wie
neben Betonungen ,Hebungen und Senkungen der Stimme Abgrenzungen durch Pausen gesetzt werden, entstehen Beziehungen ,-„Akzentgruppen“ - (vgl. Van Uden 1966)-, im Zeitverlauf des Sprechaktes ,die die inhaltliche Aussage eines geschriebenen Satzes, wie im
nachfolgenden Beispiel (diess, a.a.O., S.42) überhaupt erst verstehbar machen:
Tritt beim Satz „Der Müller sagt der Bäcker ist mein Freund“ die Pause (bzw. das Komma)
nach „sagt“ ein,spricht der Müller über den Becker. Werden jedoch zwei Pausen (oder zwei
Kommata) –nach „Müller“ und „Bäcker“ -eingeführt, spricht wiederum der Bäcker über den
Müller.
Die Fähigkeit zur rhythmischen Differenzierung d.h. die zeitschnelle Umkodierung einzelner
sprachbezogener Wahrnehmungsleistungen in eine serial gegliederte Struktur stellt im
Spracherwerb hohe Anforderungen an Analyse- und Syntheseprozesse und kann als das übergreifende Wesensmerkmal von Informationsverarbeitungsprozessen angesehen werden (vgl.
Breuer& Weuffen 2004).Der Schweregrad intellektuelle Schädigung korreliert dabei mit der
Unzulänglichkeit in der Erfassung rhythmischer Strukturen,was mit der zentralen Verankerung dieser Funktion zu tun hat (vgl.Gentes 1976).Gehörlose Schüler mit minimalem Resthörvermögen8 erkennen gesprochene Sprache im Vergleich z.B. zu maschinellen Geräuschen
ihrer umgebenden Umwelt sehr häufig über den Sprachrhythmus d.h. über den für menschliche Sprache typisch gegliederten Verlauf von Betonungen und Pausen (vgl.Kraft a.a.O., S.
264) und sie sind hier in der Sprachanbahnung gut bildbar,solange sie durchschnittlich intelligent sind ,-was zeigt, dass diese Fähigkeit nicht an ein hohes Niveau auditiver Leistungen
gebunden ist.
Welche elementare Organisationsebene hier aber berührt wird, kennt jeder z.B. aus Alltagssituationen,in denen einem ein Wort partout nicht einfällt. I.d.R. wird sofort auf den Rhythmus des Wortes rekurriert, der in einem inneren Monolog solange wiederholt wird, bis plötzlich auch die äußere Figuration des gefühlten Wortrhythmus, -das passende Wort-, spontan
wiedereinfällt.Die Bedeutung der rhythmischen Differenzierungsfähigkeit, in unserem Beispiel sozusagen als alltagstaugliche „Gedächtnisstütze“, lässt sich folglich auch in einem engem Zusammenhang zu Sprachgedächtnisleistungen wissenschaftlich belegen und gilt seit
längerem als gesichert (vgl. Breuer 1991). Rhythmus aktualisiert Sprachmerkmale im Gedächtnis und hilft sie einzuspeichern (Braun 1969,van Uden 1983).
7
wie z.B. Anfang,Dauer,Aufhören der Stimmgebung
dies sind immerhin zwischen 75-80% nach niederländischen Untersuchungen (vgl. Kraft
1986,S.280)
8
7
Dieses verläuft umso besser, je sicherer diese elementare Sprachwahrmehmungsfähigkeit entwickelt ist.
Zur Bedeutung noch einmal Thiele (1928 zit. nach Breuer& Weuffen, a.a.O.S.41 ):
„Jedenfalls ist das rhythmische Schema,wenn einmal erregt,vor der Findung der einzelnen
Wörter vorhanden und übt einen Einfluss auf die Evokation der Wörter aus.Das Unvermögen
einen Reihenrhythmus (und ähnlich so auch einen Satzrhythmus) zu produzieren, scheint eine
besonders tiefe Abbaustufe der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit anzuzeigen“. Entsprechend
wird in der Aphasietherapie –beim Verlust der Sprache- gezielt zunächst von der Anregung
der rhythmischen Ebene ausgegangen.
Rhythmische Kinderreime und Nonsensverse sollten allgemein einen deutlichen Stellenwert
in der Sprachanregung haben-,sie vermitteln dem Kind Spaß und Freude an Sprache, aktivieren die Sprachwahrnehmungsebenen,- über die rhythmische Differenzierung z.B. auch mit
dieser stark korrelierend die phonematisch-lautliche Differenzierung- (ebd.), und sollten
besonders mit koordinativen Bewegungshandlungen einhergehen. Kinder mit rhythmischen
Störungen lassen sich u.a. daran erkennen,dass sie rhythmisches Sprechen nur schwer mit
Bewegungsgesten begleiten können, weil ihnen die Koordination von zwei Informationsverarbeitungsebenen aufgrund der noch unsicheren Rhythmuswahrnehmung nicht gut gelingt.
Zudem hat die motorische Entwicklung des Kindes im Vorschulalter generell starke Einflüsse
auf die Sprachwahrnehmung (vgl.Zimmer 2006), - nach differenziertem testdiagnostischem
Screening von Breuer &Weuffen (2004) z.B. besonders gesichert im Bereich der kinästhetischen Sprachwahrnehmung, aber auch im Bereich der rhythmischen Differenzierung, so
dass für Kindergartenkinder und Grundschüler methodisch neben musikalischen vor allem
bewegungsbezogene Anregungen wirksame und altersgemäße Entwicklungsreize für das
Lernen darstellen.
Zudem wird die rhythmische Differenzierungsfähigkeit zusätzlich auch als Vorläuferfähigkeit
für die Entwicklung mathematischen Denken und der Raum-Lage-Sicherheit diskutiert,denn
der Standort von Einzelelementen innerhalb serialer Ordnungen ist nicht nur beim Schreiben,
sondern auch beim Zählen wichtig. Damit hängen mathematische Begriffe wie „größer kleiner“ ,“vorher - nachher“ zusammen. Die Dauer der Intervalle z.B. stellt außerdem jeweils
eine bestimmte Größe dar,die es automatisiert zu erfassen und mit anderen Größen der Dauer
zu vergleichen gilt. Diese Zusammenhänge von Rhythmus und Intervallerfassung könnten mit
ein Grund sein, weshalb zwischen der rhythmischen Differenzierungsfähigkeit unmittelbar
am Schulbeginn und den Leistungen in Mathematik im Anfangsunterricht enge Beziehungen
bestehen (vgl.Breuer&Weuffen,a.a.O.,S.43f).
Wenn Schulverlaufsuntersuchungen über lange Zeiträume anhand diagnostischer Daten vom
letzten Kindergartenjahr bis zu Klasse 10 belegen, dass die schulisch erfolgreichsten Schüler
mit konstant guten Noten in Mathematik, Deutsch und Fremdsprachen bei ihrer Einschulung
weit überdurchschnittliche Fähigkeiten in den Sprachwahrnehmungsbereichen aufweisen,keiner dieser Schüler begann seine Schullaufbahn mit Sprachwahrnehmungsschwächen-,
(Breuer&Weuffen, a.a.O., S.47) ,so zeigt dies nicht nur die Relevanz dieser Kompetenzen für
vergleichsweise kurze Zeiträume einer Schullaufbahn,die mit der Kindheit enden. Die pädagogischen Aufgaben des Elementarbereiches Kindergarten und Grundschule setzen wesentliche Fundamente und sind in ihrer Bedeutung für die weiterführenden Schulen viel mehr zu
erkennen und anzuerkennen bzw. rechtzeitig zu überprüfen.
Auf die Frühpädagogik kommen zukünftig wichtige Aufgaben zu,- sie wird eine größere
Rolle im Bildungssystem übernehmen müssen. Bei Lernproblemen in der Schuleingangsphase
sollten z.B. alle 5 sich beeinflussenden Sprachwahrnehmungsfunktionen 9 in ihrer Leistungsfähigkeit bekannt und rechtzeitig einer diagnostischen Überprüfung unterzogen worden sein.
9
neben den zwei im Text diskutierten auch die optisch-graphomotorische , die phonematisch-akustische und die kinästhetisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit
8
Die Dringlichkeit (und die regional z.T. außerordentlich großen organisatorischen Schwierigkeiten der Durchführung) von Frühdiagnostik und Frühförderung zeigt sich anhand aktueller
Sprachstandserhebungen zwei Jahre vor Schulbeginn: nahezu 20 % der Vierjährigen,die
2009 im größten Bundesland Nordrheinwestfalen eingeschult werden sollen, haben so ausgeprägte Sprachentwicklungsdefizite, dass sie dringend auf gezielte vorschulische Sprachförderung angewiesen sind 10.
Ergänzend zeigen Längsschnittuntersuchungen des Zentrums für Gesundheit der deutschen
Sporthochschule in Köln neueste Daten zur Entwicklung in den Bewegungsvoraussetzungen:
motorische Defizite von Kindergartenkindern haben im Zeitraum von 1998-2006 deutlich von
knapp 30% auf nahezu 50% zugenommen11.
Es gibt bei der Epidemiologie von Entwicklungsverzögerungen im Kindesalter also keine
„Entwarnung“! Die Probleme sind dringend und erfordern bildungspolitische und pädagogische Intervention und Prävention!
Aufgrund unserer bisherigen Überlegungen sollte nun deutlich geworden sein,




dass elementaren Musik- und Bewegungserfahrungen konstitutive Bedeutung für die
Förderung der Lernfähigkeit von Kindern zukommt
dass Erzieher und Grundschullehrer diesen Zusammenhängen mehr Beachtung schenken sollten,wozu im ästhetischen Bereich nicht nur praxisorientierte Fortbildungen im
Sinne von zumeist wenig kommentierten Übungssammlungen als Handreichungen gehören, sondern bereits in der ersten Ausbildungsphase hierzu theoretische Grundlagen
zu vermitteln wären,
dass damit eine Anbindung ästhetischer Fächer an interdisziplinäre Forschung und
Vermittlung verbunden wäre, die nicht nur von der Fachdidaktik geleistet werden
kann
und neben diagnostischen Kenntnissen eigene musikalische und bewegungsbezogene
Kompetenzen zu erwerben sind,die insbesondere angesichts der erörterten Zusammenhänge und des zunehmenden Sprachförderbedarfs einem selbstverständlichem Anforderungsprofil für Pädagogen in frühen Bildungsbereichen entsprechen sollten, ähnlich wie dies z.B. in der Zulassung zu logopädischen Ausbildungen seit langem üblich
ist und einer überprüfbaren einfachen Grundmusikalität (vgl.S.10ff des Textes) als
Eingangsvoraussetzung entspricht, wie sie auch ohne grundlegendes Musikstudium
zugänglich ist.
Musik-u.Bewegungspraxis unter dem Aspekt der fachübergreifenden Lernförderung
Nachfolgend soll ein Eindruck gegeben werden,wie man sich in Bezug auf die theoretische
Ausführungen nun die praktische Förderung der weniger beachteten melodischen und rhythmischen Differenzierung vorstellen kann.
Weitere Komponenten,wie die artikulatorisch-kinästhetische Differenzierung und, wenn es
gelegentlich um den Einbezug grafischer Elemente (z.B. durch grafisches Visualisieren von
Musik) geht, auch Grundzüge optisch-graphomotorischen Differenzierens, werden in der Praxis musikalischer und bewegungsbezogener Übungssituationen oft mitangeregt, können hier
jedoch nicht ausführlicher behandelt werden12.
Bernhard Hänel: „Sprachförderung fällt aus“,in Neue Westfälische,Nr.184,10.08.2007
insbes.bei Kindern aus sozialen Brennpunkten! Vgl. „Förderung bereits im Kindergarten
nötig“, in: Hannoversche Allgemeine Zeitung, Nr.192, 18.08.2007,S.14
12
vgl. hierzu das in Skandinavien sowie in den Niederlanden in Vorschule und erstem
Grundschuljahr schulrechtlich zugelassene „Schreibtanz“-Konzept zum Erwerb der SchriftSprache der norwegischen Psychologin/Graphomotorikerin R. Oussoren-Voors (2004), das
10
11
9
Auch die in den Konzepten der phonologischen Bewusstheit13 dominant und intensiv beforschte phonematisch-akustische Differenzierung kann an dieser Stelle nicht im Vordergrund
stehen, da sie wie keine andere Sprachwahrnehmungsleistung direkt und unmittelbar an die
Laute der Sprache gebunden ist und deswegen direkt am sprachlichen Material zu fördern ist.
In unserem Zusammenhang wird sie unter praktischem Aspekt dann interessant,wenn es gelegentlich um die Arbeit mit Wort-Silben geht,wie sie z.B. die Erarbeitung musikalischer
Rhythmen über das Reproduzieren ,aber auch kreative Erfinden von Sprach-Reimen begleiten
kann. Studien deuten hier daraufhin,dass im Unterschied zu Grundschülern, die einen sprunghaften Zuwachs an phonematischer Differenzierungsfähigkeit im Prozess des Lese-Schreiblehrgangs des 1.Schuljahrs erfahren,Vorschulkinder noch wenig Zugang zu den kleinsten formalen Spracheinheiten, den Phonemen haben, sondern besser über Silben und Reimwörter angesprochen werden können, -sich also noch erhebliche altersbedingte fördermethodische
Unterschiede eröffnen14.Grundlagen phonematischen Differenzierens lassen sich so aber auch
bei Vier-Jährigen sinnvoll anregen ,vor allem wenn dies über die spielerische Förderung und
allgemeine Sensibilisierung der auditiven Wahrmehmung erfolgt,wie sie z.B. im Rahmen elementarer musikpädagogischer Methoden ausgearbeitet ist.
Angesichts unseres Focus und seiner gewählten Eingrenzung bleibt der Hinweis wichtig, dass
die Fähigkeiten zur Sprachwahrnehmung im Ensemble wirken (Breuer&Weuffen 2004), unter
den fünf „Teilfähigkeiten“ also vielfältige Beeinflussungen und Wechselwirkungen stattfinden.
Das melodische Prinzip - Lieder
Auch, wenn mancher sich unter Musikunterricht für Kinder überhaupt nur das Singen von
„Liedchen“ vorstellen kann,-so als gäbe es keine weiteren Inhalte und musikalischen Äußerungsformen-,so sind Lieder zweifellos eine wichtige und selbstverständliche musikalische
Gattung. Lieder geben viele wirksame melodische Anregungen,-sie sind Melodieerfahrung
„par excellence“ und eröffnen damit beste Möglichkeiten für das melodische Differenzieren.
Allerdings gilt es dabei einiges zu beachten.
Viele Erwachsene haben außer einer Distanz zum Kunstlied oft auch eine ausgeprägte Distanz
zu traditionellem Volksliedgut15,der sich z.B. beim Singen mit dem Einbeziehen aktueller
Songs populärer Kinderliederautoren begegnen lässt. Lieder von Rolf Zukowsky,aber auch
Margerete und Wolfgang Jehn, Detlev Jöker oder Frederik Vahle,-um nur einige zu erwähnen-,sind inzwischen „Ohrwürmer“ und „Klassiker“ der modernen Kinderliedliteratur der
letzten 30 Jahre und bieten auch in ihrem außermusikalischen Gehalt wichtige Inhalte und
Entwicklungsthemen,die Kinder heute interessieren und ihnen in ihrem Selbstwertgefühl
wichtige emotionale „Botschaften“ vermitteln können.
Das Auswählen ansprechender Lieder unter musikdidaktischem Aspekt ist für den Fachfremden aber dabei nicht ganz einfach und auch die methodische Vermittlung verlangt einige
Kenntnisse. Grundsätzlich ist zu begrüßen, wenn man mit Kindern viel singt und z.B. ein
kleines Liedrepertoire gemeinsam in der Kindergartengruppe oder der Klasse anlegt und
häufig wiederholt. Bereits einfache Lieder können Rituale schaffen z.B. für das Eröffnen
einer Gesprächsrunde oder das Beenden des Unterrichtes, sie können Anlässe begleiten z.B.
als musikalische Begrüßung eines „Geburtagskindes“ oder spontanen Charakter haben, wie
ihn die Musiktherapie z.B. als Situationslied kennt und darin einiges improvisatorische „Talent“ verlangt,den Gehalt oder das Anliegen einer Situation singend zu übermitteln. Lieder

sich z.T. auch auf Arbeiten der deutschen Kinderpsychotherapeutin M.Heermann bezieht
zu Forschungslage und Konzeptdiskussion z.B. des „engeren“ und „weiteren“ Verständnisses des Begriffes : vgl. Küspert (1998)
14
vgl.Küspert (a.a.O.,S.68f) und darüberhinaus Küspert/Schneider (32001)
15
was die Menuhin-Stiftung veranlasst,einen „Brückenschlag zwischen den Generationen“ zu
fördern,indem sie Senioren zu „Kindergarten-Paten“ ausbildet,die mit Kindern gern singen
13
10
lassen schließlich im wahrsten Sinne des Wortes „Luft holen“ und sind z.B. als Entspannung
in Lernpausen im Grundschulunterricht gut geeignet,weil sie das Atmen und bildhafte Vorstellungen –rechtshemisphärisches Denken -anregen und im Gesamtunterricht „leistungsfreie
Räume“ schaffen,indem sich jeder eben mal nach Herzenslust beteiligt,wie er gerade kann.
Jedoch ist dieser Charakter des Gemeinschafts-Singens allein nicht ausreichend, er wird der
musikpädagogischen Aufgabe am Lied wie auch der sprachmelodischen Förderung durch das
Lied sicher nicht voll gerecht. Neben einer allgemeinen Musikalisierung und dem Anregen
der Singfreude gilt es auch, tonale Abfolgen genauer zu erfassen – sie sozusagen gezielt „bewusster“ zu singen, und dieses vollzieht sich sinnvoll am reduzierten musikalischen Material
und,-sehr wichtig-, ohne begleitenden Tonträger! Gerade wenn keine einschlägige Musikausbildung vorliegt und die eigenen musikalischen Fähigkeiten als begrenzt erlebt werden, ist
das „Drücken der Taste“ am CD-Player heute oft fast zwingend,um durch die Instrumentierung „etwas zu bieten“ und sich hinter dem akustischen Interpreten der Aufnahme zurückzuziehen ,indem man selbst „verstummt“ oder bestensfalls den Text „mitmimt“, -in Lehrproben oft erlebt,aber leider keine wirksame melodische Förderung von Kindern,sondern das,was
unreflektiertes Reproduzieren von Alltagsmusikkultur heute gerade ausmacht: Beschallung
ohne wirkliches Hinhören. Man kommt also um den Einsatz der eigenen Stimme sinnvollerweise nicht herum,und die eigenen Fähigkeiten sollten neben der Bereitschaft zum Singen immerhin so ausgebildet sein,dass auf den tonalen Bereich der Kinderstimme abgestimmt
einfache Melodiefolgen deutlich und sicher vorgetragen werden können,wobei in der Praxis
ein vernünftiger Weg zwischen methodischer Stringenz und Machbarkeit gefunden werden
muss.- Die Musikpädagogik kennt zur Förderung der inneren Tonraumvorstellung hier
methodisch das Unterstützen der Melodiebewegung durch begleitende Handbewegungen,was
in Form der Solmisation das Umsetzen von Intervallen und die Förderung von Gehörbildung
in Tonsystemen bedeutet. Es geht dabei um die genaue Relation von Tonstufen durch Handgesten, wie sie z.B. in der Chorschule von Zoltán Kodály beginnend mit SekundschrittIntervallen das tonale Material in seinen Beziehungen untereinander stufenweise exakt erarbeiten. Der ungarische Komponist und Musikpädagoge (1882-1967)16 hat ähnliches sogar
auch für die rhythmische Komponente systematisch angelegt mit vokalen Sprechsilben, um
sozusagen durch einen zweiten „Wahrnehmungskanal“ akustisch flüchtige Eindrücke z.B. der
musikalischen Zeitwerte bewusster zu machen, während Tonhöhenbewegungen der Melodie
gestisch „begreifbar“ gemacht und darüber räumlich visualisiert werden.
Ist die Arbeit mit Solmisation durchaus sehr wirksam und musikhistorisch schon sehr alt17,
wird sie so konsequent heute nicht mehr umgesetzt- u.a. weil dies einer sehr lehrerzentrierten
Anleitungsform einer frühen „Musikscola“ gleichkäme, die dem modernen Verständnis von
Selbstaktivität der Kinder und Ideen des offenen Unterrichts auch im Musiklernen nun so gar
nicht mehr entspräche.
Dennoch ist einiges davon sehr wertvoll und unterrichtspraktikabel! Solange kein „Drill“ in
Form eines kompletten zweiten Wahrnehmungssytems aufgebaut wird,sind melodische Übungen mit einfachen Solmisationsgesten sehr konzentrationsfördernd, lenken die Wahrnehmung
nach innen, sie verlangsamen das Lerntempo, fördern einen sehr ruhigen Atemfluss und
führen zu kurzfristig sehr genauem Empfinden über das Auf und Ab der Tonbewegungen.
Viele Kinder solmisieren zudem gern, weil die motorische Handlungsebene angesprochen
wird und man sozusagen „etwas in der Hand hat“.
So lassen sich z.B. ausgehend von der Rufterz18 kurze melodische Motive vorsingen, in ihrem
Tonhöhenverlauf durch Heben und Senken der Arme zeigen und z.B. instrumental auf
16
der u.a. auch Sprachwissenschaften an der Budapester Universität studierte
Ursprünge bei Guido von Arezzo um 1026 ; um 1600 von 6 -auf 7- Stufen-Reihe erweitert
18
die jeder aus dem Alltag kennt
17
11
einzelnen Klangbausteinen umsetzen,so dass man in Form von Frage-Antwort –Sequenzen
zu kleinen Klangspielen gelangt.
Als Vorlage haben sich gut Namen-Silben bewährt z.B. im Spielablauf „sag mir deinen Namen -wie
heißt Du?“(melodisch festgelegtes Motiv in zweigestrichender Oktave mit Terz abwärts z.B. c-c-d-dc-a-c-d-c 19 ) und melodische Antwort „Chris-ti-a-ne“ (z.B. c-d-c-a), wobei man den Tonraum bei
viersilbrigen Namen sinnvoll pentatonisch erweitern kann (c-d-e-g-a). Aber es ist auch im begrenzten
Tonraum das Spiel mit Dreiklängen möglich z.B. durch Erlernen verschiedener Motive,die dann auf
die Kinder verteilt und als Gruppenspiel realisiert werden: „Martin,fang mich doch“ (g-e-g-g-e) „Wo
bist du denn?“ (c-g-g-e) ,“Im Kel-ler“ (c-g-e),“ Im Gar-ten (c-g-e) usw. „Ich kann dich nicht fin-den“
(g-g-g-g-c-c-c-c-c-e-c-g-g),“Du musst nur richtig su-chen!“ (c-c-c-e-c-g-g).
Es lässt sich über reproduzierende Verläufe sinnvoll stimmliche Sicherheit erlangen und
schließlich können auch kleine vokale Improvisationen realisiert werden, indem der Erzieher/Lehrer spontan kurze Liedanfänge erfindet und die Kinder anregt, die Melodie aus dem
Stegreif zu ergänzen. Solche kleinen Übungen können öfter z.B. kurz und ohne viel Aufwand
in einer Unterrichtsstunde/Lernsituation eingefügt werden, bevor man dann neue Lieder erlernt.
Es sollte in Bezug auf die Förderung melodischen Differenzierens hier auch einige Kompetenz erworben werden, für die Solmisation geeignete Lieder auszuwählen und d.h. nach
sinnvollen tonalen Strukturen zu erkennen. Geeignet sind z.B. stufenförmig linear verlaufende
Tonverläufe,die sich wiederholen oder z.B. einmal auffällig gegenläufig ( auf aufwärts nun
abwärts) erfolgen, Senken und Heben im Zwei-oder Dreiton-Bereich, Tonwiederholungen
(„wenn die Melodie auf der Stelle tritt“) oder auch markante Tonsprünge,wenn sie nicht zu
häufig erscheinen und gerade deswegen als prägnante Gestalt hervortreten usw.
Die Grundidee besteht darin, die Wahrnehmung anzuregen, indem sich die Höreindrücke
anhand von Mustern, Motiven, Formen gewissermaßen konturieren, bewusster abbilden und
sich im auditiven Gedächtnis speichern lassen –und sei dies zunächst erst an so einfachen
Zwei-Ton-Relationen wie „hoch-tief“.
Höranregungen dieser Art müssen auch nicht notwendig nur im Sitzen durchgeführt werden.
Die Solmisation eines Liedes stellt zwar letztlich eine konzentrativ-reduzierte Bewegung dar,
die in ruhiger Körperhaltung und gleichmäßigem Atem stattfinden sollte, dennoch lassen sich
ergänzend und kontrastierend hierzu mit Kindern sinnvollerweise auch Bewegungsimprovisationen im Raum durchführen, wie sie aus der rhythmisch-musikalischen Erziehung
bekannt sind. Je nach eigenem Können darf dieses einfacher oder auch anspruchsvoller angelegt sein:
im Rahmen eines Reaktionsspiels sich zu einer vom Lehrer am Klavier improvisierten oder aber vom
Tonträger eingespielten Musik im Raum frei bewegen.Wenn diese abbricht,genau hören,ob das vom
Erzieher/Lehrer gespielte Klavier nun „hohe Töne“ oder „tiefe Töne“ spielt bzw. einfacher über
Orffinstrumente: ob man jetzt das hochklingende Glockenspiel oder das tiefklingende Bassxylophon
hört, was nun optisch verdeckt spielt-,wobei die Kinder in schneller Reaktion dies jeweils durch eine
charakteristische Bewegungshaltung spielerisch ausdrücken (Hochwerfen der Arme oder Sich-ganzklein-machen usw.)
Die –sitzende- Grundschule tut sich hier oft schwerer als der Kindergarten,Raum für Bewegung zu schaffen und auch das „Improvisatorische“ ,weniger „Ergebnisorientierte“ mehr zu
berücksichtigen im Sinne einer musikalischen „Spielstunde“,wo das Ergebnis quasi im Prozess selbst liegt. Akustisch-psychomotorische Spiele aber sind Grundlagen auditiver Wahrnehmung und können sowohl im Musikunterricht als auch „fachübergreifend“ zum Einsatz
kommen.
19
nur der Einfachhalt halber und aufgrund der gebotenen Kürze sind hier nicht Tonstufen,
(I-I-II-II-I-VI-I-II-I) sondern exakte Tonhöhen in der zweigestrichenen Oktave benannt
12
Während z.B. das Lokalisieren von Schallquellen im Raum ( „wo tickt der Wecker?“) und das
Geräusche-Raten ohnehin Standard-Inhalte eines Musiklehrgangs im 1.Schuljahr sind,wie es
viele Lehrwerke für den Grundschulunterricht mit Bildmedien und Lernaufgaben (was klingt
auf dem Bild? Mache es mit deiner Stimme,Gegenständen oder Musikinstrumenten nach) seit
langem vorsehen20,lassen sich im Bereich Sprache bzw. sprachgebundener Übungen Verbindungen zum Musikhandeln z.B. durch den Einsatz von Musikinstrumenten herstellen, wobei - Fachunterricht gewohnte - Grundschulkinder dies außerhalb der Musikstunde zumeist
sehr schätzen,weil es einer Sprachstunde noch etwas „Besonderes“ gibt: z.B.





Anlaute erkennen : beim Vortragen einer Geschichte über ein Tier (Papagei) die Triangel anschlagen, sobald sein Name („Ari“) fällt
Sprachmelodische „Subtexte“ anregen:
Im „a“ –„e“-„i“-oder „u“-Land ist man „verzaubert“ und drückt nur in diesen Lauten „Fröhlichkeit“, „Ärger“, fragendes Staunen“ nonverbal –melodisch aus ; alle üben dies und führen das
vokal-improvisierend in Kleingruppen vor,während die Zuhörer die Stimung erraten.
In einem zweiten Durchgang wird versucht,dies jeweils auf Stabspielen (Xylophon, Metallphon,
eindrucksvoll auch Bassschlitztrommel ) umzusetzen- wer rät,“welcher Stimmung“ das Instrument
ist?
Falsche Wörter in einer Geschichte heraushören: „es war ein höner Tühlingstag“ -bei Fehlern
sofort ein „Stopp“ in die Hände klatschen / ein Instrument (an)schlagen
Einen Liedtext als Sprechtext zunächst genau erarbeiten (Drei Chinesen mit dem Konrabass...)
und auf Vokale ausgerichtet „verfremdet“ sprechen ,dann singen (Dri Chinisin mit dim Kintribiss...)
Ein Lied auf „di“,“du“,“de“,“do“,“da“ in ein Kazoo hineinsingen zur großen Freude der Kinder /
macht Sprachübungen lustig und abwechslungsreich,fördert Stimmausdruck und regt kinästhetisch
die Mundmotorik an
Es gibt eine außerordentlich große Palette an Möglichkeiten,das Hören anzuregen,die sich für
Vorschule wie Grundschule gleichermaßen eignen.
Jüngere Kinder sind in ihrer musikalischen Äußerungsform besonders gut über zeitliche und
dynamische Strukturen anzusprechen und schätzen außerdem oft besonders auffällig einfache
kontrastierende akustische Effekte.
Sehr zu empfehlen sind z.B. Wahrnehmungsspiele zum Thema „laut-leise“ oder „langkurz“. Reaktionsspiele wie „so laut wie möglich mit Rasseln/selbstgebauten GeräuschSchachteln spielen und „schlagartig“ auf „Stop“-Ruf aufhören“,- und dies mit mehreren
Spieldurchgängen-, faszinieren Vorschulkinder und lassen sich behutsam auch schon in kleinere seriale Abfolgen abwandeln ( z.B. „dreimal laut,einmal leise“ –Sequenz spielen, erkennen und
wiederholen lassen usw.),was zum nachfolgenden elementaren Förderaspekt und seinen praktischen Umsetzungen überleitet.

Das rhythmische Prinzip – Seriale Abfolgen und Strukturen erkennen
Zusammengefasst noch einmal auf schulisches Lernen bezogen:
Rhythmus ist ein Gliederungsprinzip der Erkenntnisttätigkeit und kann sich auf akustische,optische oder motorische Wahrnehmungsinhalte beziehen. Sprechen,Lesen oder Schreiben vollziehen sich in einer festgelegten Abfolge von Artikulemen,Graphemen, Betonungen, Pausen
und anderen Akzentuierungen.Gesprochene Sprache kommuniziert z.B. mit Tonfall, Stimmton, Lautstärke oder Tempo ,und in der Schriftsprache spiegelt sich der sprachliche Rhythmus
in der Wahl der Wörter,ihrer Abfolge und durch Interpunktionszeichen wider.
20
z.B. u.a. das in Rheinland-Pfalz bekanntere „Singt und spielt“(Cornelsen) oder auch ältere
Musiklehrwerke „Musik macht Spaß -Arbeitsbuch für die Grundschule“ (Hirschgraben)
13
Es kommt für ein Kind grundsätzlich hier immer darauf an, seriale Abfolgen in ihren unterschiedlichsten Modalitäten aus zumeist komplex stukturierten Reizen zu erkennen, zu speichern und zunehmend selbst zu beherrschen,so dass es zum Bewusstwerden gegliederter Einheiten kommt. Erst Gliederungen ermöglichen Analyse-und Syntheseprozesse und bilden das
Grundgerüst für die Speicherung im Gedächtnis (vgl. Breuer&Weuffen 2004,169). Rhythmische Differenzierungsschulung ist ein zentraler Ausgangspunkt der Förderung elementarer
kognitiv-basaler Funktionen und kann bzw. soll sich möglichst vielfältiger Wahrnehmungsbereiche bedienen,damit akustische,psychomotorisch-koordinative und optische Gliederungen
erkannt und angewendet werden können.
Die Aufgaben dürfen nicht zu umfangreich und kompliziert sein,weil es sonst nicht gelingt,
die Reihenfolge der Gliederungselemente zu behalten,und die Übungen sollen Spaß machen
und Spielcharakter haben,um Kinder zu motivieren. Die Förderung kann visumotorisch ausgerichtet sein z.B. durch Basteln von Papier-oder Perlenketten in wiederkehrenden Farbfolgen
oder dem Legen, Zeichnen oder z.B. Flechten von Mustern, -was das oft unterschätzte
„Basteln“ in Kindergarten und Grundschule einmal über eine bloße Kinderbeschäftigung in
seiner Bedeutung hinaushebt,-und es bietet sich hier natürlich das breite Arbeitsfeld der rhythmisch-musikalischen Erziehung an mit einer Fülle von Anregungen im Bereich von Musik,
Sprache und Bewegung.
Dass rhythmische Differenzierungsanregung offenbar besonders wirksam über audio-motorische Übungsverläufe angelegt werden kann, legen sprachwissenschaftliche Studien zur Gedächtnisforschung nahe, wonach verbales Material eher akustisch als visuell im Gedächtnis
repräsentiert ist (vgl. Kraft,a.a.O.,S.318 ff) und z.B. Kinder im Vorschulalter nach entwicklungspsychologischen Erkenntnissen noch besser über den akustischen als über den visuellen
Kanal anzuregen sind (vgl. Metzler/Kammermeyer/Roux 2005, S.31).
In jedem Fall kommt es i.W. darauf an, motivierende Spielideen zu entwickeln, die -je jünger
die Kinder sind- ganzheitlich angelegt sein sollten.- Vierjährige sind zwar durchaus voller Elan und zeigen eine mitunter erstaunliche Motivation und Ausdauer,wenn sie z.B. an einem
Kinderschlagzeug selbständig Arme und Beine im metrisch-rhythmischem Schlagen bewegen. Zeigt sich daran u.a.,dass schon sehr kleine Kinder ein angeborenes Gefühl für Rhythmik haben,so ist es aber vor allem die individuelle Bewegungsfunktionslust und die Freude,
etwas „laut“ zu bewirken und dies spontan im eigenen Tempo zu tun , als das Interesse,
“richtig“ Spielen zu lernen.
Das bedeutet: Anleitungsformen und Regeln eines geplanten Musizierens z.B. wie in einem
„Trommelorchester“ im Erlernen musikalischer Rhythmen auf Selbstbau-Instrumenten oder
Alltagsgegenständen (Papierkörben etc.) sind in zeitlich kurzen Verläufen ab Klasse 2 der
Grundschule sinnvoll. Vorschulkinder und Schüler der Klasse 1 jedoch brauchen die „ganze
Situation“ in Form z.B. einer anregenden Geschichte, die der Erzieher/Lehrer spannend
vorliest. Wenn darin- wie ein „Zauberwort“ -z.B. ein geklatscher Rhythmus mit „Signalwirkung“ etwas Wichtiges bedeutet, sind auch kleinere Kinder „ganz Ohr“ und motiviert, ihn
aufzugreifen,-besonders,wenn dies zudem mit Sprache unterlegt ist 21.
Ähnlich anschaulich sind einfache Spiele wie „Mein rechter Platz ist frei“, indem das -ein
anderes mit Namen rufende -Kind,dessen Namensilben bei der Platzwechselaktion auf den
leeren Stuhl klopft. Zusätzlich sind viele psychomotorisch anregende Spiele möglich, indem
21
Das Musical „Die Geschichte der Zaubertrommel“ z.B., das J.Lamprecht als externer Musiker in Kindergärten und Grundschulen auf Anfrage durchführt, wird als Spielhandlung
mit vielen Stationen durchgeführt,an denen Instrumente Mitteilungen machen und Trommeln „sprechen“.Schon vierjährige Vorschulkinder schlagen hier ganz natürlich Trommelrhythmen,die mit begleitenden Sprechsilben („jetzt geh ich nach Hau-se“) aufgrund des
Mitteilungscharakters „Sinn“ machen, die Konzentration auf die Schlagkoordination am
Instrument sehr erleichtern- und mit einem hohen Motivationsgrad einhergehen.
14
z.B. nach dem Prinzip „Der stillen Post“ von leise geflüsterten Sprechsilben begleitete
Rhythmen im Kreis auf den Rücken des anderen Mitspielers taktil geklopft und weitergegeben werden oder das Erraten bekannter Lieder nur über das Stampfen der rhythmische
Komponente mit den Füßen erfolgt.
Zusammenfassend lässt sich sagen,dass sich viele Fördermöglichkeiten ergeben durch grobmotorische Bewegungsimprovisation zu gehörter Musik, die den Grundpuls einer Musik im
Gehen,Laufen usw.aufnehmen lassen und metrisch anregen22,über Bewegungsgestaltungen
(„Im Spielzeugladen werden nachts von Zauberhand alle Puppen aufgezogen und bewegen sich
mit/ohne begleitende Musikinstrumente gleichmäßig, schneller werdend,langsam,schnell usw.“) 23 bis
hin zum Erlernen /Erfinden von Kindertänzen mit wiederkehrenden Tanz-Figuren in zeitlichserialen Abfolgen oder aber in Form aktiver Rhythmusarbeit mit „Call and response“ -,Frage- und Antwort -Spielen beim Trommeln im Klassenverband.
Hier wäre übrigens auch der Musikunterricht der Grundschule aufgefordert,sich von den mehr
rezeptiven Vermittlungsformen eines „Sitzunterrichtes“ zu verabschieden und das Klassenzimmer für Musik- und Bewegungsaktionen und auch für vermehrte Rhythmuserfahrung zu
öffnen,die nicht nur üblicherweise für das Erlernen von Musiklehre und Notation als kognitives Zeichensystem (ganze, halbe, Viertel-Note usw.) funktionalisiert wird, sondern über
psychomotorisches Wahrmehmungs-Handeln mit allen Sinnen anzulegen ist24.
Musik mit dem ganzen Körper- mit rhythmischem Stampfen, Klatschen, Schnipsen und
allerlei Klanggesten und deren Übertragung auf einfache Schlaginstrumente sind als koordinative audio-motorische Prozesse mehrfach untersucht und auch in interdisziplinärer Forschung bez. ihrer Sprachfördereffekte belegt worden 25-und zugleich Ausdruck lebendigen
und modernen Musikunterrichts,der Kindern Spaß macht und alle zu integrieren vermag.
Fazit:
„So eigenartig es erscheinen mag,eine frühzeitige Anregung der Bereitschaft zum Singen und
Tanzen bedeutet immer auch Sprachförderung und damit eine Verbesserung für das Schreiben- und Lesenlernen“ (Bereuer &Weuffen,2004,S.40).
Anhand dieser wichtigen Erkenntnis wollten wir verdeutlichen,

dass Musik-und Bewegungskompetenzen in einer zukünftigen Reform der Bildung im
frühen Kindesalter ein deutlicher Stellenwert zukommen sollten und zwar im Sinne
einer präventiven Hör- und Bewegungspraxis, die sich an alle Kinder richtet und
durch spezielle Interventionen für Risikokinder (z.B. mit dem bewährten Würzburger
Trainingsprogramm nach Küspert/Schneider 5/2006) sinnvoll zu ergänzen ist

dass der Fähigkeitserwerb hier bei grundlegender Musikalität und Bewegungsfreude
möglich ist, weil die Anforderungen moderat sind, was auch das Durchführen entsprechender Test-Screenings durch den Erzieher/Grundschullehrer angeht (erforderlich ist z.B. das Vorsingen einfacher Melodieverläufe ,das Spielen von DreiklangFolgen auf Stabspielen des Orff-Instrumentariums und das Realisieren einfacher
Klatsch-Rhymen26)
hervorragende Beispiele dazu vgl. Meyerholz,U.(1998): „Heiße Füße-Zaubergrüße“
anspruchsvolle musikalische Bewegungsmusik bietet ebenfalls z.B. Meyerholz (ebd.)
24
ausführlicher dazu: Koch (2003)
25
vgl.Lamla (1978) zitiert nach Kraft (1986),S.286.
26
dies entspricht z.B.den Variablen bei Breuer&Weuffen in der Operationalisierung melodischer und rhythmischer Differenzierungsfähigkeit / ausführliche Testbeschreibung des
Screenings inclusive Anleitung und Auswertung vgl.(a.a.O.), S.65ff
22
23
15

wobei testdiagnostische Überprüfungen der Sprachwahrnehmungsfähigkeiten in beiden Institutionen der frühen Bildung im Kindesalter selbstverständlich werden sollten,
damit angesichts der durch die Sprachstandserhebungen ausgewiesenen drängenden
Probleme eine pädagogische Qualitätssicherung angestrebt werden kann,

ohne dass dieses mit dem Aufgeben einer situationsbezogenen Spielpraxis im Kindergarten einhergehen muss

oder ästhetische Bildung nun nur auf den Aspekt fachübergreifender RelevanzForschung hin zu begründen bzw. nur funktional zu vollziehen wäre (was sich
aufgrund musikalisch komplexer Spiel-Inhalte einer lebendiger Musikpraxis und der
transformativen Kraft kreativer Gestaltungserlebnisse ohnehin nicht ergibt).
Zum Schluss:
Wären Grundlagen der vergleichenden Bildungsforschung zwischen den Institutionen z.B.
dem Kindergarten, der Grundschule oder auch der Sonderschule in einem Erziehungsbereich
Kindheit/Frühe Kindheit selbstverständlich, und würde sich der Blick in die Bildungslandschaft über Fachgrenzen hinweg breiter ausrichten, wären erstaunliche Beobachtungen und
Anregungen möglich. Wer z.B. im holländischen Sint Michielsgestel27 sehen konnte, wie nun
ausgerechnet gehörlose Schüler über gezielte Rhythmuserfahrung und unter Einsatz von
Orffinstrumenten mit tiefen Resonatoren voller Freude „Musik erfahren“ und erhebliche
Fortschritte beim Lernen und speziell in der Sprachanbahnung machen28, der wird sich dem
nicht verschließen können, was u.a. die „Pioniere“ der Musiktherapie nach langen Jahren
künstlerisch erfolgreicher Tätigkeit auf der Bühne und im Konzertsaal zu neuen Wegen
aufbrechen ließ - die Frage nämlich, was Musik bzw. Kunst ausserhalb eigener ästhetischer
Fachanliegen denn „noch“ bewirken und wo sie helfen kann,- eine legitime und spannende
Forschungsfrage -zum Nutzen der Kinder!
Literatur
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-gebnisse.In: Deutsches PISA-Konsortium(Hg.)PISA 2000-Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich,Opladen,S.119ff
Bastian,H.G.: Musik(erziehung) und ihre Wirkungen.Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen.Mainz 2000
Becker,I./Jung,Heinz ( 51983):“Musik macht Spaß-Arbeitsbuch für den Musikunterricht in der
Grundschule“. Donauwörth (Hirschgraben)
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Breuer,H.(1991):Besondere Entwicklungsauffälligkeiten bei Fünf-Achtjährigen. Hinweise für
Kindergärtnerinnen,Lehrer und Eltern.Neuwied
Christiani,R.(Hg.)(5 2007): Schuleingangsphase: neu gestalten.Berlin
der Name und das dortige „Instituut voor dooven“ stehen für eine europaweit beispielhafte
sonderpädagogische Einrichtung mit forschungsbezogener Unterrichtspraxis
28
und gelegentlich wiederum auch konzertierende Künstler werden, wie die gehörlose Musikerin Evelyn Glennie ,eine international anerkannte Solo-Percussionistin, die mit bedeutenden Orchestern auftritt
27
16
Fried.L.(2003):Vorschulische Erziehung,in:Arnold,R./Günther.H.(Hg.):Innovative Bildungs und Erziehungsprozesse,S.49-62,aus.Schriftenreihe:Pädagogische Materialien der Universität
Kaiserslautern,Heft.Nr.19,Kaiserslautern
Geck,M.(6/1992):“Singt und spielt - Musikunterrichtswerk für die Grundschule“. Berlin (Cornelsen)
Grube,T./Sánchez Lansch (2004): „Rhythm is it! You can change your life in a dance class”.
Filmdokumentation (DVD) des gleichnamigen „Education Projekts“ des Berliner Philharmonischen Orchesters ,Boomtown-Media
Hänel,B.(2007): „Sprachförderung fällt aus“, in Neue Westfälische,Nr.184,10.08.2007
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Koch,S.(2001): Kreation und Entwicklungsförderung- Der Beitrag der rhythmisch- musikalischen Erziehung in der Grundschule,in: Blumenstock,L. /Klein, H./ Petillon,H.(Hg): Lernziel:
Grundschule weiterentwickeln.Grundlagen,Anregungen,Beispiele,S.285-305,Weinheim
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Grundlagen für die Förderung der Kommunikationsfähigkeit des gehörlosen Kindes im Kindergartenalter.Inaugural-Dissertation an der Universität Hamburg,Hamburg
Kretschmann,R. (2004): Diagnostikausbildung – für alle Lehrerinnen und Lehrer?, in: Mutzeck,W./Jogschies,P.(Hg): Neue Entwicklungen in der Förderdiagnostik,S.123-137,Weinheim
Küspert,P.(1998): Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb,Frankfurt a.M.
Küspert,P./Schneider.W.(2001):Hören, lauschen,lernen. Würzburger Inventar zur phonologischen Bewusstheit.Göttingen
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