Projektunterricht – Projektstudium – Projektmanagement

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Projektunterricht – Projektstudium –
Projektmanagement
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© 2002 Eberhard Jung, Gießen
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sowi-online-Methodenlexikon
Eberhard Jung
Inhalt
1. Kurzbeschreibung
2. Bildungsgeschichtliche Einbettung
3. Herkunft und Entwicklung
3.1 John Dewey und die Pädagogik des Pragmatismus
3.2 Die Rezeption der Projektpädagogik in Deutschland
4. Merkmale
4.1 Projektorientierung
4.2 Projektverläufe
5. Weitere Anwendungsfelder
5.1 Projektstudium
5.2 Hochschulrelevante Verfahrensweisen
5.3 Projektprüfung
5.4 Projektmanagement
6. Resümee
7. Literatur
1. Kurzbeschreibung
Die Bezeichnung Projekt geht auf das lateinische Wort proicere (vorwerfen, entwerfen,
hinauswerfen) zurück und wird heute im Sinne von Plan, Planung, Entwurf und Vorhaben
verwandt. Dabei ist die Realisierung des Planes fester Bestandteil des Planungskonzepts. Der
Begriff ist nicht auf pädagogische Lehr-/Lernprozesse begrenzt. Projekte finden in
unterschiedlichen Bereichen von Wissenschaft, Wirtschaft, Technik und Politik ihre
Anwendung, z.B. als Forschungsprojekt, Bauprojekt, Ausbildungsprojekt, Integrationsprojekt
usw.
Im Rahmen der Projektpädagogik werden Lehr-/Lernprozesse so organisiert, dass Lernende
zum Lösen komplexer Aufgabenstellungen befähigt werden, was sie zur Bewältigung von
Lebenssituationen qualifiziert (Kaiser 1999: 329). Dabei wird das traditionelle
Rollenverständnis zwischen Lehrenden und Lernenden zugunsten der Schaffung
demokratischer Umgangsformen (Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden)
überwunden (Kaminski 1999: 358). Die angestrebten Lehr-/Lernziele, die eingeschlagenen
Vorgehensweisen und angewandten Methoden sind Gegenstand eines demokratischen
Diskurses.
Projekt, Projektunterricht, Projektorientierung, Projektmethode, Projektarbeit, Projektprüfung,
Projektstudium, Projektplanung - keine andere Bezeichnung hat in der pädagogischen
Diskussion der letzten drei Jahrzehnte ein größeres Aufsehen erregt. Dabei drohte der Idee im
Zuge ihres Verbreitungsbooms eine zunehmende Verwässerung. Ein inflationär ausufernder
Gebrauch des Begriffs und seiner Konnotationen, seine verwirrende Vieldeutigkeit und
Unschärfe führten zu einer weitgehenden Verschleierung des eigentlichen Wertes des
zugrundeliegenden didaktischen Prinzips, welches in der schulischen Anwendung (Projekttag,
Projektwoche) weitgehend zu einer Spaß- und Freizeitveranstaltung mit Motivationsfunktion
degenerierte, jedoch im Regelunterricht nur wenig Anwendung fand (Gudjons 1984: 266).
Die Projektpädagogik umfasst jedoch weit mehr, als in der vereinfachenden Bezeichnung
"Projektmethode" zum Ausdruck gebracht werden kann. Sie umschreibt ein philosophisch
begründetes, lerntheoretisch reflektiertes, in der Geschichte der Pädagogik genau zu
lokalisierendes didaktisches Modell, welches auf dem Pragmatismus der amerikanischen
Philosophierichtung des ausgehenden 19. Jahrhunderts basiert. Dadurch unterscheidet sie sich
grundsätzlich von dem auf der Kognitiven Lerntheorie begründeten „Handlungsorientierten
Unterricht" und dem auf der kulturhistorischen Schule der sowjetischen Tätigkeitspsychologie
gegründeten „Handelnden Unterricht" (dazu: Jung 1997: 10ff., Gudjons 1986: 35-47).
Im Rahmen dieses Beitrags wird der Projektgedanke von seinen theoretischen Grundlagen bis
zur unterrichtlichen Umsetzung entfaltet. Wenn die Vorteile der Projektpädagogik heute als
unbestritten gelten, stellt sich die Frage, wie Lehrenden im Rahmen ihres Studiums zu deren
Beherrschung zu qualifizieren sind. Dass die Darstellung und der Diskurs im Rahmen der
Behandlung von Unterrichtsmethoden in Phasen der Lehrerbildung nicht ausreicht, erscheint
einleuchtend. Interdisziplinäre Studien und projektpädagogische Lehre und Forschung haben
das hochschuldidaktische Repertoire angemessen zu ergänzen. Ebenfalls ist zu fragen, ob der
im Rahmen des Projektmanagements verwandte Projektbegriff, bei eindeutiger Ziel- und
Zeitvorgabe, noch den Intentionen der Projekterziehung entsprechen kann.
2. Bildungsgeschichtliche Einbettung
„Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir" (non vitae, sed scholae discimus)
lautet die ca. zweitausend Jahre alte Kritik des römischen Philosophen Seneca (4 v.- 65
n.Chr.), in dem er der Schule Lebensferne und Lebensfremdheit bescheinigte (Seneca 1995:
626f.). Dieser Vorwurf ist bis heute nicht verstummt. Schulische Erziehung soll sich mehr mit
dem Leben befassen und besser auf das Leben vorbereiten (Flitner 1987: 95), so lautet der
Tenor nahezu jeder jüngeren Schuldebatte.
Seit der Antike sind Wissensumfang und -komplexität explodiert. Zur Überschaubarkeit und
Erweiterung bildete sich ein komplexes Systems abgegrenzter Einzelwissenschaften heraus,
deren quantitative und qualitative Bewältigung der Systematik bedurfte. René Descartes
(1596-1650) war es, der ein ausgeklügeltes System entwarf, was die Wissenschaft in
Wissenschaftsdisziplinen und die jeweilige Einzelwissenschaft nach propädeutischen
Prinzipen gliederte („kartesianisches Weltbild"). Zur Darstellung des menschlichen Wissens
verwandte er die Metapher eines Baumes, mit der Hauptwissenschaft als Stamm und den
anderen Wissenschaften als Zweige, die sich immer weiter verästelten (dazu: Capra 1998: 19,
78). Diese Entwicklung blieb für die Schule nicht folgenlos. Die wissenschaftliche
Ausbildung der Lehrer und deren wissenschaftsorientierter Unterricht orientierten sich an
diesen Strukturen. Eine Vielzahl von Unterrichtsfächern entstanden, die in begrenzten
Zeiteinheiten das positive gesellschaftliche Wissen an die nächste Generation vermittelten.
Die dabei praktizierte Rollenverteilung und die methodische Verfahrensweise trugen dazu bei,
dass die Lernenden immer mehr zu passiven Empfängern von Wissen wurden, anstatt zu
aktiven Planern und Gestaltern des eigenen Lebens (Flitner 1987: 96).
Im Gegensatz dazu hat Schulkritik schon immer eine „Pädagogik des Lebens" den
schulischen Traditionen entgegengestellt. So strebten die reformpädagogischen Bewegungen
des beginnenden 20. Jahrhundert nach Lebensnähe und Erfahrungssuche und die
Curriculumtheorie der siebziger Jahre nach Qualifizierung zur Bewältigung von
Lebenssituationen. Erfahrungsbezogenheit, Lebensweltbezogenheit und
Handlungsorientierung bilden zeitgemäße didaktische Kategorien, die mit herkömmlichen
Unterrichtsmethoden nur begrenzt umsetzbar sind. Mit der Projektpädagogik wurde ein
didaktischer Ansatz gefunden, der das tradierte Lernsystems überwandt und auf der
unterrichtlichen Ebene die Erreichung gewünschter Ziele ermöglichte
3. Herkunft und Entwicklung
3.1 John Dewey und die Pädagogik des Pragmatismus
Die eindeutige Verwurzelung des Projektgedankens im Pragmatismus erfordert dessen kurze
Betrachtung. Der Pragmatismus definiert das Handeln als Ursprung aller Dinge und die
Nützlichkeit als Maß der Wahrheit (Schreier 1986: 21, 24f.). Er rückt menschliches Handeln
und die Bedeutung von Handlungsprozessen für die Erkenntnisfindung in den Mittelpunkt der
Erkenntnisfindung und misst den Wert einer Erkenntnis am Nutzen, den diese für das
Handeln des Menschen und für die Praxis des Lebens besitzt (Jank/Meyer 1994: 119 f).
Charles Sanders Peirce gilt als Begründer des Pragmatismus, wobei die gängige Lehrmeinung
auf der Interpretation seiner frühen Werke durch William James beruht, von deren Inhalt sich
der Gründer später weitgehend abwandte (Russel 1996: 398). Neben Peirce und James gelten
Herbert Mead und John Dewey als Hauptvertreter des Pragmatismus. Während Peirce das
Intersubjektive, James das Partikulare und Mead die Sprachgeste ins Zentrum des
philosophischen Interesses rückten, war es für Dewey der Erziehungsprozess (Schreier 1986:
21).
John Dewey, das geistige Oberhaupt der Progressiven Erziehungsbewegung in den
Vereinigten Staaten, entwickelte seine Erziehungsphilosophie aus Elementen des
philosophischen Pragmatismus und des psychologischen Funktionalismus. In der Tradition
des Pragmatismus besitzen philosophische Theorien einen instrumentellen Charakter. Da sie
nicht an ihren Handlungsfolgen zu messen sind, gelten Erkenntnisse, die dem Anspruch zur
Bewältigung von Lebenssituationen nicht gerecht werden, als irrelevant und unüberprüfbar.
Statt dessen bildet die Erfahrung die zentrale philosophisch-pädagogischen Kategorie. "Ein
Gramm Erfahrung ist besser als eine Tonne Theorie, einfach deswegen, weil jede Theorie nur
in der Erfahrung lebendige und der Nachprüfung zugängliche Bedeutung hat" formulierte
Dewey (Dewey 2000: S. 193) das Credo seiner Erziehungstheorie. Dabei entstehen
Erfahrungen im Wirkungskreislauf zwischen dem Menschen und seiner Umwelt, wobei
konflikthafte Störungen des Interaktionsablaufs unter Rückgriff auf ein Repertoire von Sinn
und Verhaltensmustern durch Nachdenken und Probehandeln „projectiv" bewältigt werden
(Knoll 1984: 664).
Denken konstituiert sich als das mit Erfahrungen zusammenwirkende absichtliche Bemühen
der Verknüpfung von Handlungen und Handlungsfolgen. Fehlt diese Verknüpfung, werden
Handlungen zufällig und planlos. Erzieherisch wertvolle Erfahrungen führen hingegen über
die denkende Verknüpfungen von Handlungen und deren Folgen zu neuen und verbesserten
Anschlusshandlungen. Deshalb besitzen sie einen innovativen Charakter. Darüber hinaus
bilden die in Rahmen der Bewältigung von Situationen erworbene Fähigkeiten und
Fertigkeiten Instrumente des wirksamen Verstehens und Behandelns nachfolgender
Situationen, sie sind transferierbar. Demzufolge dürften Lehr-/Lernprozesse nicht nur auf eine
"Diät aus vorverdauten Stoffen" reduziert werden (Dewey 1963: 58). Vielmehr müssten
Erfahrungen vermittelt werden, die wiederum neue Erfahrungen ermöglichten (ebd. S. 40).
Die Kunst des Unterrichtens bestehe zum großen Teil darin, im Rahmen des permanenten
situations- und handlungsbezogenen Prozesses der Vermittlung "denkender Erfahrung"
Anregung und Unterstützung zu geben. Dabei seien die neuen Problemstellungen ausreichend
groß zu machen, so dass sie das Denken anregten, sie aber wiederum so klein zu halten, dass
sie die Lernenden nicht überfordern (Dewey 2000: 209f).
Lernpsychologische Grundlage für die Entwicklung kritischer Rationalität und demokratischsozialer Haltungen sind die Mit- und zunehmende Selbstbestimmung der Lernenden im
Unterrichtsgeschehen. Diesem Anspruch gerecht werdend, sind die angestrebten Lehr/Lernziele sowie die angewandten Vorgehensweisen und Methoden verhandelbar. Dabei dürfe
jedoch keinesfalls das in das Curriculum eingegangene positive Wissen der Gesellschaft
zugunsten der Vermittlung von Erfahrungswachstum vernachlässigt werden (Knoll 1984:
665). Denken im so verstandenen Sinne heißt nach etwas Unbekanntem zu fragen, zu suchen,
es forschend zu betrachten oder zu erkunden. Dabei sei eigenes Forschen jedoch keinesfalls
ein Privileg von Forschern oder Studierenden. Vielmehr sei alles Denken Forschung und alle
Forschung die eigene Leistung des Durchführenden, selbst wenn der Forschungsgegenstand
„bereits der übrigen Welt restlos und zweifelsfrei bekannt" sei (Dewey 2000: 198).
Diese Merkmale des Denkens überträgt Dewey als „Methode der bildenden Erfahrung" auf
den Unterricht. Bereits das in den 90-er Jahren des 19. Jahrhunderts für seine Chicagoer
Laborschule entworfene Unterrichtskonzept „active and social occupations" enthielt eine
denktheoretisch fundierte „Methode des Projizierens" (Knoll 1984: 664). Deweys „learning
by doing" konstituiert sich aus folgenden Anforderungen:
"1. dass der Schüler eine wirkliche, für den Erwerb von Erfahrungen geeignete Sachlage vor
sich hat - dass eine zusammenhängende Tätigkeit vorhanden ist, an der er um ihrer selbst
willen interessiert ist;
2. dass in dieser Sachlage ein echtes Problem erwächst und damit eine Anregung zum
Denken;
3. dass er das nötige Wissen besitzt und die notwendigen Beobachtungen anstellt, um das
Problem zu behandeln;
4. dass er auf mögliche Lösungen verfällt und verpflichtet ist, sie in geordneter Weise zu
entwickeln;
5. dass er die Möglichkeit und die Gelegenheit hat, seine Gedanken durch praktische
Anwendungen zu erproben, ihren Sinn zu klären und ihren Wert selbständig zu entdecken"
(Dewey 2000: 218).
In der Abteilung für Pädagogik, Philosophie und Psychologie der Universität Chicago
angegliederten "Laborschule" entwickelten Dewey und seine Mitarbeiter (ab dem Jahre 1896)
die praktische Umsetzung ihrer Erziehungstheorie. Diese stellte ein didaktisches Experiment
dar, frei von amtlichen Vorschriften und den Einflüssen der vorherrschenden Pädagogik. Ziel
war nicht der Vollzug der theoretischen Konzeption, sondern die situationsbedingte,
wechselseitige Beförderung von Theorie und Praxis (Schreier 1986: 12).
Auf die im weiteren Verlauf der amerikanischen Projektpädagogik entstehenden
Akzentuierungen und Typisierungen sowie die handfesten Auseinandersetzungen ihrer
Protagonisten kann an dieser Stelle nur verwiesen werden (dazu: Bossing 1944). Während die
Konzeption des „Gründers" John Dewey Rationalität und Charakterbildung durch
systematisches Lernen und konkretes Handeln favorisiert, betont der „Reformer" William H.
Kilpatrick Spontaneität, Bedürfnisbefriedigung und Aktivität (Knoll 1984: 667). Er ist es
auch, der das Projektschema: Purposing (Zielsetzung), Planning (Planung), Executing
Ausführung) und Judging (Beurteilung) entwickelt (dazu Bossing 1942: 124), das
zweifelsohne die Verbreitung des „Learning by Doing" erleichtert, aber auch zur
schematischen Vernutzung als „Projektmethode" beitrug (Kilpatrick 1935: 176ff.). Ebenfalls
erweitert er den Projektbegriff über praktische Tätigkeiten hinausgehend auf die
selbstorganisierte Bewältigungen theoretischer Aufgabenstellungen („ernsthaftes
absichtsvolles Tun"), was für die sozialwissenschaftliche Verwendung von größter Bedeutung
ist. Danach definiert sich ein Projekt als „jedes von einer Absicht geleitete Sammeln von
Erfahrungen, jedes zweckgerichtete Handeln, bei dem die beherrschende Absicht als innerer
Antrieb (1.) das Ziel der Handlung bestimmt, (2.) ihren Ablauf ordnet und (3.) ihren Motiven
Kraft verleiht (Kilpatrick 1921 bei Bossing 1944: S. 117f.)
3.2 Die Rezeption der Projektpädagogik in Deutschland
In der deutschen Pädagogik können mehrere Phasen der Dewey-Rezeption unterschieden
werden, die, angesichts der mehr als 900 Veröffentlichungen (davon ca. vierzig Bücher mit
ca. 500 Seiten) weniger systematische als organische Züge aufweisen, nur rudimentär
erfolgen kann.
In der ersten Phase, der Reformpädagogik der zwanziger Jahren, gab es Bestrebungen,
Deweys Maxime des „Learning by Doing" und den Projektgedanken der progressiven
Erziehungsbewegung für die deutsche Schulreform fruchtbar zu machen. Zu einer großen
Breitenwirkung erlangten diese jedoch nicht. Die Gründe lagen wohl darin, das sie mit den
ähnlich gelagerten, fest etablierten Arbeitsschulkonzepten konkurrierte. Projektgeschichtlich
bedeutsame Ansätze, wie der Gesamtunterricht Berthold Ottos, der Arbeitsunterricht Georg
Kerschensteiners oder der Gruppenunterricht Peter Petersens gelten noch heute als
richtungsweisend. Weniger bekannt blieben jedoch die Ansätze der eigentlichen Vertreter der
Projektidee, wie der des altliberalen Idealisten und Pädagogen Kurt Hahn und des Initiators
der "sozialen Arbeitsschule" und Leiters der Neukölner Aufbauschule, des Sozialisten Fritz
Karsen. Eine weitaus größere Beachtung fanden die "Vorhaben" der späteren
„Volksschulpädagogen" Otto Haase, Johannes Kretschmann und Adolf Reichwein. Obwohl
Karsen und Reichwein durchaus progressive Konzepte entwickelten (dazu: Laubis 1976: 8ff.),
orientierte sich die reformpädagogische Rezeption der Projektidee, unter Vernachlässigung
der amerikanischen Projektkritik, intentional am verkürzten kindzentrierten Ansatz
Kilpatricks. Die Aktualität dieser Akzentuierung und die Auseinandersetzung zwischen den
amerikanischen Richtungen hatte Dewey, den „Vater und Hüter" der Projektidee, im Jahre
1938 veranlasst, „vor kindlichem Absolutismus, Methodenmonismus, bewusstlosem
Utilitarismus" zu warnen (zitiert nach Knoll: 668 ff).
Nach dem zweiten Weltkrieg versuchten die Amerikaner die Gestaltung des Schulsystem der
Westzonen nach eigenen Demokratievorstellungen zu beeinflussen. Als entsprechende
Impulse können die Gruppenarbeit (Meyer) und das sozialintegrative Lehrerverhalten
(Tausch) angesehen werden. So enthielten die Arbeiten von Heise (1953) und Correll (1957)
grundlegende wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Werk Deweys, ebenfalls
gewannen die älteren Werke früherer Dewey-Schüler (Baumgarten, Hylla) eine neue
Aktualität (Schreier 1986: 19).
Die dritte Phase der Rezeption erfolgte in den politisch und pädagogisch bewegten 60er und
70er Jahren. Die Projektpädagogik wurde wiederentdeckt und auf die Forderung nach
Projektstudiengängen auf die Hochschuldidaktik übertragen (Stubenrauch 1978: 10).
Gesellschafts-, Problem- und Praxisbezug sowie Interdisziplinarität und Methodenpluralismus
wurden zu Kampfbegriffen einer kritischen Studentenschaft (Suin de Boutemard 1978: 63f).
Den emanzipatorischen Implikationen der Projekttheorie wurde ein besonderes Augenmerk
zugemessen. Die Zielsetzung "Handeln in Lebenssituationen" habe sowohl gesellschaftliche
Interessenwidersprüche zu thematisieren als auch Partei zu nehmen für diejenigen, deren
Interessen niedergehalten und denen die Durchsetzung von Autonomieansprüchen verwehrt
würde. Projekterziehung impliziere die Vermittlung der Befähigung zu interessengebundenem
strategischem und solidarischem Handeln (Zimmer 1972: 11 ff).
In Renaissance der Erkenntnisse von Pragmatismus und Reformpädagogik forderte die
Schulkritik der 1960-er Jahre u.a.


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

eine unterrichtliche Bezugnahme auf bedeutsame Lebensprobleme und die
Verringerung der "Kluft zwischen Schule und Leben";
die Überwindung der Trennung zwischen Theorie und Praxis in handlungsorientierten
Lehr- und Lernprozessen
interdisziplinär angelegte Bildungsprozesse, jenseits der Fächertrennung
Überwindung der einseitigen Akzentuierung des kognitiven Lernens zugunsten einer
Verflechtung kognitiver, emotionaler und sozialer Komponenten
Wissenschaftsorientierung als generelles Unterrichtsprinzip und nicht als Privileg
bestimmter Fächer

die Übereinstimmung von subjektiven Lernbedürfnissen (der Lernenden) und
objektiven Lernerfordernissen (der Gesellschaft); Schule dürfe nicht länger eine
Entfremdungsinstanz sein (Borowski u.a. 1976: 87)
So glaubt Gudjons im Zeitraum der "kleinen Reformpädagogik" der 1970er Jahre eine
Renaissance des Projektunterrichts zu erkennen, in der die "potentielle Sprengkraft des
Projektunterrichtes gegenüber verkrusteten Formen des Lernens und der erstarrten
Organisation der Schule" seine Anerkennung fand. Im Mittelpunkt des Bestrebens sieht er ein
bewusstes Herausfordern von Konflikten, die den Akteuren systemnotwendig erschienen,
jedoch politisch-ideologische Ursachen hatten. „Vor allem die zu kurzschlüssige Engführung
des Projektgedankens als Weg politischer Emanzipation habe ihn mit illusionären
systemkritischen Erwartungen überfrachtet", die sich unter dem Imperativ sozialkritischer
Fragestellungen sowie der Kritik kapitalistischer Produktionsverhältnisse polarisierend
auswirkten. Die dennoch positive Tendenz ereilte im Verbreitungsboom pädagogischer
Begrifflichkeiten das Schicksal einer inflationären Ausuferung und Verwässerung. Damit
stieg die Skepsis der gemäßigten Lehrerschaft gegen den Projektunterricht, dem man einen
konkreten prüfungsrelevanten Lernerfolg absprach, so dass er schließlich zum
Aktionsunterricht jährlicher Projektwochen degenerierte (Gudjons 1986: 55f).
Wie B. Suin de Boutemard (1978: 60) verdeutlicht, war die Rezeption der Projektidee in
Deutschland über weite Bereiche von zwei Missverständnissen begleitet: Erstens wurden
Projekte als methodische, eher unterrichtstechnische Formen angesehen, nicht als eine
eigenständige didaktische Konzeption. Zweitens wurden Tun, Denken und Erfassen
voneinander getrennt, indem man neben „das Projekt (= Tun) das Problem (= Denken) und
die Situation (= Erfassen vorgegebener Realität) stellte"
Gegenwärtig befinden wir uns in einer projektpädagogisch versachlichten Phase. Die Frage,
welche Auswirkungen eine geänderte Kindheit und die schnellen und tiefgreifenden
Veränderungen aller Bereiche von Gesellschaft auf das Bildungssystem haben, ist Gegenstand
umfassender Debatten. Es gilt die Kluft zu vermindern, zwischen den ständig wachsenden
Informationen und deren geordneter Verarbeitung seitens der Lernenden. Dabei wird
traditionelles fachbezogenes Lernen kritisch hinterfragt und die Wandelbarkeit der „Inhalte
von Schulfächern" angemahnt. Eine „angemessene Ordnung des Lernens" definiere sich als
generelle Aufgabe von Schule, in der neben grundlegenden Kenntnissen, Fähigkeiten und
Fertigkeiten auch Lernkompetenz zu vermitteln sei. Diese solle Lernende befähigen, „das zu
erarbeiten", was sie „auf der jeweiligen Stufe ihrer Entwicklung beherrschen", um
erforderliche Qualifikationen und Kompetenzen aufzubauen (Bildungskommission NRW
1995: 101f).
Das oftmals registrierte Nichtzustandekommen sinnvoller Lernzusammenhänge und die
daraus resultierende Lernmüdigkeit wird als Folge der traditionellen Fächerstruktur beklagt.
Dem erforderlichen Integrationsbedarf könne die Schule in ihren derzeitigen
Organisationsformen nur ansatzweise entsprechen. Als positive, richtungsweisende Beispiele
werden zeitlich begrenzte Projekte benannt (ebd. 102f.). In angemessener Ergänzung von
formalem und exemplarischem Lernen wird der Projektpädagogik bei der Bewältigung
gegenwärtiger und zukünftiger Bildungsaufgaben eine besondere Rolle zugeschrieben. Sie
könne dazu dienen, „die Phänomene und Probleme unserer Welt genauer kennen zulernen und
dazu befähigen, die erworbenen fachlichen Fähigkeiten für die Lösung alltäglicher Aufgaben
zu nutzen". Der Projektunterricht sei demzufolge ein notwendiges, nicht ersetzbares, aber
auch keineswegs zu verabsolutierendes Lehr- und Lernprinzip (ebd. 96f.)
Ebenfalls zielt die Diskussion um die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und
Kompetenzen auf ein Zusammenfassen von Erkennen, Reflektieren, Urteilen, und Handeln,
was entsprechende didaktische Umsetzungen erfordert. Darüber hinaus belegen immer mehr
internationale vergleichenden Studien (TIMMS, PISA) Ineffizienzen und eine gewisse
Lebensweltferne in der deutschen Belehrschule. Unter der Bezeichnung
„Handlungsorientierter Unterricht" boomt der handelnde Erwerb von Bildungsgegenständen.
Im Rahmen dieser Diskussionen wird dem Projekt ein besonderes Gewicht beigemessen.
Anzumerken bliebt, dass die gegenwärtige Entwicklung mit einer erfrischenden
Metamorphose einhergeht: Die ehemaligen Behinderer „schulischer Experimente"
(Schulleitung, Schuladministration) haben sich zu unterrichtsprozesstechnischen Innovatoren
gewandelt und Lehrkräfte zu Bewahrern und zu Kämpfern für die „Reinheit ihrer
Fachdisziplin". Handlungsorientierter Unterricht und Projekte werden administrativ gefordert
und curricular eingeplant. Dabei soll die Methodenkompetenz von Lehrenden und Lernenden
methodische Einfältigkeiten überwinden, Lust auf Lernen vermitteln und auf die Bewältigung
von Lebenssituationen vorbereiten
4. Merkmale
Angesichts der uneinheitlichen Verwendung des Projektbegriffs und unterschiedlicher
Akzentuierungen der amerikanischen Projektströmungen sollen im weiteren
projektgeschichtlich wesentliche Merkmale verdeutlicht werden.
Für das ältere Projektverständnisses (vor der Erweiterung Kilpatricks) hatte Nelson Bossing
im Jahre 1944 die folgenden charakteristischen Gemeinsamkeiten definiert. Danach müsse ein
Projekt (erstens) eine Aufgabe enthalten, die (zweitens) einen größeren und wichtigen
Arbeitsvorgang zu implizieren, bei dem (drittens) die Verantwortung für die Planung und
Ausführung bei den Lernenden zu liegen habe und (viertens) die Bewältigung der Aufgabe
eine praktische Tätigkeit beinhalten müsse (Bossing 1944: 118). Dabei subsumiert (im
Kilpatrickschen Sinne erweitert) „praktisches Tun" die selbstorganisierte Bewältigung
theoretischer Aufgabenstellungen. Über den methodischen Ablauf des Projektverfahrens
(Artikulation) in den Schritten Zielsetzung (purposing), Planung (planning), Ausführung
(executing) und Beurteilung (judging), schien bereits damals Übereinstimmung zu herrschen
(Bonn 1974: S. 471).
Die projektpädagogische Literatur der 1970-er Jahre zielt weniger auf den Erwerb
fachspezifischer Erkenntnisse als auf die Ermöglichung problemorientierten Handelns. Sie
konkretisiert als Merkmale:
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
den Umweltbezug, als Bezugnahme auf die physische und soziale Umwelt der
Lernenden;
den Adressatenbezug, als Verknüpfung der implizierten Problemlage mit den
unmittelbaren Bedürfnissen und Interessen der Lernenden;
die Produktorientierung, als Schaffung eines Produktes (im weitesten Sinne), welches
zur Verbesserung der physischen und sozialen Umwelt beitragen kann
die Überfachlichkeit, im Sinne der Bearbeitung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Kenntnissen aus unterschiedlichen Fachgebieten, auch aus solchen, die nicht
Gegenstand des Lehrplanes sind
den Sozialbezug, welcher von der kooperativen Planung über die arbeitsteilige
Durchführung bis hin zur gruppenspezifischen Interpretation und Bewertung eine
Vielzahl von Interaktionsformen umfasst;


den mehrdimensionalen Lernbezug, als Integration unterschiedlicher Lernzielebenen
(kognitiv, affektiv, psychomotorisch, soziale) und verschiedener Lehr- / Lernphasen
wie die Motivation, Information, Übung und Anwendung;
die Durchschaubarkeit als Reduktion der wesentlichen Zusammenhänge einer
hochkomplexen Wirklichkeit und der implizierten Widersprüche auf ein von
Lernenden erfahrbares Maß (Borowski u.a.1976: S.91f).
Hinsichtlich eines zeitgemäßen Projektverständnisses generiert Herbert Gudjons (1986: S. 5868) zehn sich gegenseitig beeinflussende Merkmale des Projektunterrichts, die er eher als
„einkreisende Umschreibungen" denn als ausschließliche Definition verstanden haben will.
Diese bündeln und ergänzen das Vorangestellte in zeitgemäßer Weise und bedürfen einer
kurzen Darstellung:
1) Situations- und Umweltorientierung
Dieses Merkmal umfasst die Abkehr von der Wissenschaftssystematik und die Hinwendung
zur Bewältigung realer Lebenssituationen. Wesentlich ist nicht nur der Bildungsgehalt der
Themenstellungen, sondern auch die diskursive Auseinandersetzung der Beteiligten in der
Projektinitiative, dem „freien Projektvertrag" zwischen Lernenden und Lehrenden (ebd. S.
58f).
2) Orientierung an den Interessen der Beteiligten
Die Bedürfnisse der Lernenden sind in den Lehr-/Lernprozess (Projektinitiative,
methodischen Entscheidungen) einzubringen und zu berücksichtigen. Dabei vermag der
Projektunterricht den dialektischen Zusammenhang zwischen objektiven und subjektiven
Interessen nicht so aufzulösen, dass er „alle subjektiven Interessenartikulationen didaktisch
unter das Postulat einer ´objektiven Gerichtetheit´ ... zwängt." Interessen bilden sich als
Ergebnisse von Erfahrungen und entwickeln sich im Prozess der Reorganisation von
Erfahrungen, auch durch Handlungserfahrungen in einem Projekt, was Unterricht zum
interessenvermittelnden Prozess werden lässt (ebd. S. 59f).
3) Selbstorganisation und Selbstverantwortung
Der Projektprozess konstituiert sich im Zusammenwirken von Lehrenden und Lernenden,
deren Planungs- und Verantwortungsfähigkeit integriert werden. Hier entscheidet es sich ob
der Projektunterricht seinen eigentlichen Ansprüchen gerecht wird (ebd. S. 60f) oder ob er zu
einer bloßen Methode zusammenschrumpft, die sich „reibungslos in einen traditionellen
Unterricht einverleiben lässt" (ebd. S. 60f).
4) Gesellschaftliche Praxisrelevanz
Dieses Projektmerkmal schützt den Projektgegenstand vor dem Diktat der Zufälligkeit und
Beliebigkeit. Es kennzeichnet den gesellschaftlichen Bezug des schulischen Lernens und
bildet oftmals ein Spannungsverhältnis zum zweiten Projektmerkmal (Orientierung am
Interesse der Lernenden). Gesellschaftliche Praxisrelevanz orientiert sich an lokalen,
regionalen oder globalen Situationen und integriert motivationale und strategische Aspekte.
Durch das realisierte Produkt wird die Ebene der Simulation von Wirklichkeit überschritten
(Gudjons 1986, S. 61f).
5) Zielgerichtete Projektplanung
Dieses Merkmal definiert den Projektunterricht als plangeleiteten und zielgerichteten Lehr/Lernprozess, der keinesfalls nur beliebige, offene Lernsituationen mit zufälligem Ausgang
bereitstellt. Wesentliche Voraussetzung bildet die Beantwortung der Frage, wie die
Handlungssituation der Projektarbeit didaktisch zu organisieren ist. Dabei sind Festlegung
und Operationalisierung von Lernzielen von untergeordneter Bedeutung. Bei der Definition
der angestrebten Ziele und der zur Zielerreichung erforderlichen Qualifikationen verfügen die
Lernenden über Selbst- und Mitbestimmungsrechte (ebd. 62f).
6) Produktorientierung
Projektlernen orientiert sich an dem zu erschaffenden Produkt, worunter nicht nur manuelle
Handlungsergebnisse zu verstehen sind. Ebenso sind es "persönlich tiefgreifende
Erfahrungen, Veränderungen von Haltungen und Einstellungen" und deren Präsentationen
(Produkte mit Mitteilungswert) im Sinne Kilpatricks. (ebd. 63f). Ein zeitgemäßes und für
sozialwissenschaftliche Anwendungen brauchbares Produktverständnis verdeutlichen L.
Dunker und B. Götz anhand der nachstehenden Matrix.
Innere/interne Produkte
Äußere/externe Produkte
1. Wissen und Fertigkeiten als
2.Vorzeigbare Gegenstände und
abrufbares Repertoire,
Aktionen (Töpfern, Bastelei, Collage,
Abgeschlossene
personenunabhängig (Erste-HilfeSchaubild Ganzheitliche
Produkte
Kurs, Säuglingspflege, Mofa-Führer Darstellungen, Ausstellung,
schein, Tanzen, ...)
Aufführung
3. Identitätsfördernde und
4.Verbesserungen von Situationen,
persönlichkeitsbildende Erkenntnisse, Handelnde Beeinflussung von
Einsichten, Fähigkeiten,
Arbeits-, Lern- und
Einstellungen (im Rollstuhl,
Lebensbedingungen
Offene
Wehrdienst oder Zivildienst,
(Klassenzimmergestaltung,
Produkte
Amnesty International, Schöpfung
Schulordnung, ausländische
am Abgrund: Die Kirche und der
Mitschüler in der Stadt)
Umweltschutz, ...)
Matrix möglicher Produkte nach Dunker/Götz, 1984, S.137 (geänderte Darstellung)
7) Einbeziehung möglichst vieler Sinne
Projektunterricht versucht in der Tradition Pestalozzis ("mit Kopf, Herz und Hand") die
übliche Trennung von geistiger und körperlicher Arbeit und sinnlicher Erfahrung integrativ zu
überwinden. "Lernen und Arbeiten, Denken und Handeln, Schule und Leben, Konsumtion
und Produktion, Verstand und Sinnlichkeit, Arbeiten und Genießen, Theorie und Praxis
rücken wieder näher zusammen und werden im Idealfall ganzheitlich erlebt" (ebd. S. 65)
8) Soziales Lernen
Nach dem Wegfall der Interaktionssteuerung durch Kommandos vom Lehrerpult erlangt das
Merkmal soziales Lernen eine besondere Qualität. Es kann nun miteinander und voneinander
gelernt werden. Die Interaktion ist zum gleichberechtigten Lernfeld geworden, in dem soziale
Ziele und Sachziele nicht miteinander kongruieren. Ein gelungenes Produkt setzt planungs-,
kooperations- und handlungsfähige Lernende voraus. Die gegenseitige Rücksichtnahme wird
vor dem Hintergrund des selbst entwickelten organisatorischen Rahmens ebenso zur
Notwendigkeit wie die Kooperation im gemeinsamen Handeln (ebd. 65f).
9) Interdisziplinarität
Das Merkmal erfordert, eine Aufgabe oder Problemstellung in ihren komplexen
Lebenszusammenhang zu begreifen, wobei unterschiedliche Fachwissenschaften tangiert
werden. Das mögliche Projektspektrum reicht von eindeutigen fachwissenschaftlichen
Dominanzen bis zur Vielzahl gleichberechtigter Fachwissenschaften. Auch ist der
Projektunterricht im Rahmen eines Faches keinesfalls ausgeschlossen (ebd. S.66).
10) Grenzen des Projektunterrichts
Da im schulischen Lernen das lehrgangsorientierte Lernen dominiert, muss das in der
Projektarbeit Gelernte auf die Systematik eines Unterrichtsfaches oder einer Fachwissenschaft
beziehbar sein. Ebenfalls sind Projekte mit Lehrgangssequenzen zu ergänzen, um z.B. eigene
Erfahrungen in systematische Zusammenhänge einzuordnen oder mit vorliegenden
Erkenntnissen und Forschungsergebnissen zu vergleichen oder gar an den vom Lehrplan
vorgegebenen Kanon von Fachinhalten Anschluss zu halten (ebd. 66f).
4.1 Projektorientierung
Während die vorangestellten Merkmale den projektpädagogischen Maximalplan
kennzeichnen, erzwingt die Realität von Lehr-/Lernprozessen (curriculare Vorgaben,
begrenztes Zeitbudget, fremdbestimmte Prüfungsinhalte, räumlich-mediale Ausstattung usw.)
oftmals Eingrenzungen. Die Projektorientierung reduzierte den theoretischen
Maximalanspruch bei Aufrechterhaltung der Intentionen auf den jeweiligen Realanspruch
(Bonn 1974: 472). Projektorientiertes Lernen kennzeichnet sich dadurch, dass es




- weniger auf die reine Vermittlung fachspezifischer Erkenntnisse als auf die
Ermöglichung von problemorientiertem Handeln zielt;
- mehr entdeckende als darstellende Lehrverfahren favorisiert
- die Lernenden die Ziele im Lehr-/Lernprozess weitgehend selbst finden lässt;
- den Lehrenden von der alleinigen Verantwortung für die Steuerung des
Lernprozesses und der Überprüfung der Lernergebnisse befreit, statt dessen
handlungsbezogene Informationsquellen und Kommunikationsformen (Planspiele,
Rollenspiele, Simulationen usw.) praktiziert, bei denen der Lehrende auch zum
Lernenden wird (Jung 1997: 22f.)
4.2 Projektverläufe
In Anwendung dieser Merkmale stellt sich ein realer Projektverlauf wie folgt dar: Die
Teilnehmer greifen ein Thema, Ereignis oder Problem auf, verständigen sich über gewisse
Umgangsformen und entwickeln daraus sinnvolle Betätigungsgebiete. Dabei organisieren sie
sich im angemessenen Rahmen selbst, nutzen die veranschlagte Zeit durch Planungen und
Einteilungen der angestrebten Tätigkeiten und informieren in gewissen Abständen über den
Stand ihrer Aktivitäten. Die Beschäftigung umfasst ein relativ offenes Betätigungsgebiet,
welches in der Planungsphase in überschaubare Bereiche gegliedert wurde. Die
Teilnehmenden bereiten die während des Projektablaufs auftretenden sozialen und
individuellen Prozesse und Konstellationen auf, setzen Arbeitsziele und vereinbaren den
Arbeitsrahmen. Dabei entwickeln sie Methoden für die Auseinandersetzung mit den
Aufgaben, den eigenen Betätigungswünschen sowie den auftretenden Problemen und
versuchen so die gesetzten Ziele zu erreichen. Das erforderliche Abwägen und Ausgleichen
persönlicher und gruppenspezifischer Interessen, gegenseitiges Helfen, das Wahrnehmen und
Regulieren von Spannungen und Konflikten ermöglichen Formen des individuellen und
sozialen Lernen. Das im pädagogischen Rahmen stattfindende Probehandeln eröffnet
Transfermöglichkeiten in andere Lebenssituationen, es ermöglicht die Auseinandersetzung
mit aktuellen und sich selbst betreffenden Fragen (Jung 1997: 23)
In Auswertung realer Projektverläufe exploriert Karl Frey (1995, 6. Auflage: 17ff.) drei
charakteristische Ablaufbeispiele, die er hinsichtlich implizierter Gemeinsamkeiten
generalisiert. Der erste Projektverlauf besteht aus zehn fließend ineinander übergehenden,
aufeinander aufbauende Phasen, die durchaus arbeitsteilig organisierbar sind. Der zweite
Projektverlauf ist durch einen von außen entgegenzunehmenden Impuls gekennzeichnet.
Dieser kann einen konkreten Auftrag über ein zu erstellendes Produkt umfassen, z.B. der
Entwicklung einer Konzeption zur Pausenhofgestaltung, einer schulische Konzeption zur
Gewaltprävention (und deren Umsetzungen). In einem erweiterten Sinne könnten darunter
auch Lehrplanvorgaben verstanden werden, die diskursiv zu erschließen (nicht überstülpen)
sind. Über die Aufnahme des Impulses und die speziellen Verfahrensweisen sind in der
Gesamtgruppe zu diskutieren und Übereinstimmung zu erzielen. Dadurch wird das die
Projektpädagogik konstituierende Recht auf Selbstbestimmung nicht beeinträchtig. Dieser
Verlauf beinhaltet arbeitsteilige Sequenzen und Möglichkeiten der Metadiskussion, also der
Reflexion über das Gruppengeschehen und den Umgang mit Problemen. Der dritte
Projektverlauf kennzeichnet sich durch das Eingrenzen des Projektgegenstandes aus einem
fächerübergreifenden curricularen Gesamtbereich, seiner problemorientierten Durchdringung
und arbeitsteiligen Bewältigung. Die einzulegenden Fixpunkte ermöglichen organisatorische
Optimierungen, garantieren den erforderlichen Informationsaustausch im Rahmen eines
arbeitsteiligen Vorgehens und Möglichkeiten zur Metainteraktion.
Projektverläufe nach Frey, 1995, 6. Auflage, S. 18-20 (geänderte Darstellung)
Aus diesen typischen Verlaufsstrukturen lassen sich folgende Gemeinsamkeiten
generalisieren:
1. Phase: Den Ursprung eines Projektes oder einer projektorientierten Sequenz bildet immer
eine (interne oder externe) Projektinitiative (Ausgangssituation und Projektinitiative).
2. Phase: Die Projektmitglieder beraten über diese und verständigen sich über das angestrebte
Ziel (Beratung und Abstimmung über die Projektinitiative).
3. Phase: Sie entwickeln Betätigungsgebiete, in dem sie ihr Vorhaben planen, ggf. eingrenzen
und realisieren (Entwicklung der Betätigungsgebiete).
4. Phase: Zur Reflexion wird die Betätigung unterbrochen (Verlauf der Projektarbeit /
Unterbrechung der Tätigkeit zur Reflexion).
5. Phase: Ein bewusst gesetzter Abschluss oder ein vereinbarter Übergang zu einer anderen
Aktivität beendet das Projekt (Produktpräsentation und Abschluss der Tätigkeit), ebd. S. 21).
Im Rahmen der Fixpunkte wird die Betätigung zur Reflexion und zum Austausch über den
Projektprozess unterbrochen. Hierzu wird das Plenum über die Arbeit aller Kleingruppen
informiert und in deren Erkenntnisfindung mit einbezogen. Ggf. erfolgen diskursive
Auseinandersetzungen über den aktuellen Stand der Arbeit in den Projektgruppen und
Abstimmungen hinsichtlich des noch vorhandenen Zeitbudgets. So werden alle Teilnehmer
über die aktuellen Arbeitsstände aller Teilgruppen informiert, stellen Fragen und unterbreiten
evtl. spontane Lösungsvorschläge. Dabei erhält die Projektleitung einen Überblick über den
Stand aller Arbeitsgruppen, kann Hilfen anbieten oder auch zusätzliche Erschwernisse
einbauen. Bei größeren Projekten sind mehrere Fixpunkte erforderlich. Ist ein Projekt nicht in
einem zusammenhängenden Zeitraum realisierbar, ist es ratsam, jede neue Arbeitsphase mit
einem Fixpunkt einzuleiten.
In reale Projektverläufe ist das gesamte Repertoire handlungsorientierter Methoden
integrierbar, in die erste Phase (Projektinitiative) z. B. motivierende Verfahrensweisen wie
das Brainstorming oder die Moderatorentechnik. Dabei gilt es, Lernende für die anstehende
Thematik zu sensibilisieren und für den gesamten Erkenntniserwerb zu motivieren. Innerhalb
der zweiten Phase können sowohl lehrgangsorientierte Sequenzen als auch das gesamte
Spektrum des Erfahrungslernens (Erkundungen, Befragung, Rollenspiel, Problemanalyse
usw., dazu: Klippert 1988: 75ff.) eingebaut werden, falls sich deren Erfordernis aus dem
erkenntnistheoretischen Sachzusammenhang begründet. In Mind Maps können differenzierte
Strukturen erarbeitet und graphisch dargestellt werden, mit deren Hilfe sich der
Erkenntnisfindungsprozess strukturieren lässt, Gruppen- oder Einzelaktivitäten ableiten
lassen. Wandzeitungen, Leserbriefe, Texte, Kommentare usw. stellen Produkte oder
Teilprodukte dar, in denen sich das projektpädagogische Ergebnis vergegenständlicht. Was
müssen wir wissen, verstehen und handelnd bewältigen, um die selbstgestellten Ziele zu
erreichen und auf welche Weise erwerben wir die dazu erforderlichen Fähigkeiten,
Fertigkeiten und Kenntnisse (Qualifikationen) und wie können wir unsere Ergebnisse einer
relativen Öffentlichkeit angemessen präsentieren lautet die zentrale projektpädagogische
Frage, die fachliche, motivationale, gestalterische, strategische und demokratische Ziele
integriert.
5. Weitere Anwendungsfelder
5.1 Projektstudium
Mit der Studentenbewegung der 1960-er Jahre rückte das Projektstudium in den Mittelpunkt
der Studienreformbemühungen. Damit glaubten die Protagonisten über ein geeignetes
hochschuldidaktisches Reformelement zu verfügen, das „den Zerfall des Wissens über
gesellschaftlich relevanten Aufgaben und Berufstätigkeiten in voneinander separierte
Wissenschaftsdisziplinen" aufhalten und Handlungsorientierungen für eine spätere
Berufspraxis aufbauen könne, das „eine aktive, eingreifende Tätigkeit der im spezifischen
Berufsfeld arbeitenden Individuen" ermöglichte (Stubenrauch 1978: 10). In diesem Sinne
wurden im Beschluss des Gründungssenats der Universität Bremen (Dezember 1970) die
Planungskommissionen aufgefordert, das „Strukturmerkmal Projektstudium" in ihren
Planungen von Studiengängen zu konkretisieren, was auch in § 50 der vorläufigen
Universitätsverfassung (vom 27. Mai 1972) seinen Niederschlag fand. Dort heißt es
„(1) Forschendes Lernen in Projekten ist ein Strukturmerkmal der Universität Bremen, das in
den einzelnen Studienrichtungen unterschiedliches Gewicht hat. Projekte sollen auf die
zukünftige Berufspraxis des Studenten und auf relevante gesellschaftliche Probleme bezogen
sein sowie methodenpluralistisch fächerübergreifende Kenntnisse vermitteln.
(2) Projekte sind wissenschaftliche Vorhaben in Lehre und Forschung, die sich in mehrere
wissenschaftliche Arbeitsvorhaben gliedern können und Studienangebote für einen
Studiengang oder mehrere Studiengänge enthalten.
(3) (...) Bei der Förderung haben Projekte, soweit sie als studiengangbezogen anerkannt
worden sind, Vorrang vor sonstigen wissenschaftlichen Vorhaben" (vorläufige
Universitätsverfassung, zitiert nach Kaiser 1977: 20)
Trotzdem war es schwer, wie die von Franz-Josef Kaiser dokumentierten Beispiele (ebd. 21f.)
verdeutlichen, das Reformelement Projektstudium in den Hochschulbetrieb zu implantieren.
Die Gründe dafür mögen vielfältig sein. Theoretische Defizite, inhaltliche und ideologische
Überfrachtungen, mangelnde Kooperationsbereitschaft und organisatorische Schwierigkeiten
umreißen ein Problemfeld, das nicht mit guten Willen und förderlichen Vorschriften alleine
zu bewältigen war. Ebenfalls galt es eine projektpädagogische Infrastruktur in Forschung und
Lehre aufzubauen und das angesichts von Lehrenden, die in der Regel eher um die „Reinheit
ihrer Disziplin" als um interdisziplinäres Lehren und Forschen bemühten waren. In diesem
Sinne enthält ein Flugblatt des SHB (Sozialistischer Hochschulbund) über eine Sitzung der
Hochschullehrerversammlung Arbeitslehre-Politik und die Sitzung des entsprechenden
Studienbereichsrates u.a. die Anschuldigung, dass das Verhalten einer großen Zahl von
Hochschullehrern unverantwortlich sei, woraus gefolgert wurde, dass, „... das Projektstudium
als zentrale Reform der Studienorganisation boykottiert werden" solle.
Resümierend ist mit Franz Josef Kaiser die Ansicht zu vertreten, dass sich Projektstudium und
Projektarbeit nicht verordnen lassen, selbst wenn sie durch die förderliche
Hochschulverfassung und einen entsprechenden institutionellen Rahmen abgesichert sind.
Projektarbeit könne nur dann erfolgreich durchgeführt werden, wenn sie auf freiwilliger Basis
und den von Dewey und Kilpatrick definierten Bedingungen des planvollen Handelns von
ganzem Herzen in einer förderlichen sozialen Umgebung vollzogen werde (ebd. 22f.).
Ein aktueller Blick in die derzeitige Bremer Hochschulverfassung offenbart Ernüchterung und
Versachlichung. Die Prüfungsordnung der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an
öffentlichen Schulen Bremens (vom 13. Januar 1999) legt in § 21 (7) fest, dass ein
Leistungsnachweis von vier fachbezogenen (pro Fach) und zwei
erziehungswissenschaftlichen (also einer von zehn) in einem Projekt erworben werden muss
(Gesetzblatt 1999: S.11). Die Prüfungsordnung für das Unterrichtsfach Politik übernimmt dies
in § 10 (4) für den Fall, dass das Projekt im Unterrichtsfach Politik absolviert (Amtsblatt
1999: S.1) wurde und die Informationen für Studierende (Fach Politik, § 7 (5) definiert den
inhaltlichen und organisatorischen Minimalanspruch: „Ein Projekt ist ein
zusammenhängender Verbund von Lehrveranstaltungen, in denen die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer über die Dauer von mindestens zwei und höchstens drei Semestern eine
gesellschafts- bzw. praxisrelevante und komplexe Problemstellung nach Möglichkeit
interdisziplinär sowie mit adäquaten wissenschaftlichen Methoden bearbeiten. (...) Im
Hauptstudium ist ein Projekt zu absolvieren, wenn es nicht in einem andern Fach oder in
Erziehungswissenschaft absolviert wird" (UB-Informationen 2001, §7[5]).
Waren es damals die universitären Neugründungen, die mit viel Reformeifer um
projektpädagogische Formen des Lehren und Forschens bemüht waren, sind gegenwärtig an
den Pädagogischen Hochschulen Baden Württembergs projektpädagogisch interessante
Entwicklungen beobachtbar. Mehr vom administrativen Reformwillen als von Engagement
der Lehrenden initiiert, wurde im Rahmen der Novellierungen der Prüfungsordnungen für die
Lehrämter des Grund- und Haupt- (GHPO I) sowie des Realschullehramtes (RPO I)
„Interdisziplinäres Studien" als zusätzlicher Studienbereich ergänzt. Der neue Lehr/Lernbereich umfasst im Grund-/Hauptschullehramt zehn und im Realschullehramt zwanzig
Semesterwochenstunden.
Als Zielsetzung definiert § 47 der Studienordnung der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe
für das Lehramt an Realschulen die Verbindung einer grundlegenden Theoriebildung zur
Interdisziplinarität mit dem Erwerb von Methodenkenntnissen und -fertigkeiten.
Interdisziplinäre Studien umfassen Veranstaltungen, die
a) „zum interdisziplinären Arbeiten anleiten",
b) „als Projekt interdisziplinär angelegt sind",
c) „interdisziplinäres Arbeiten wissenschaftstheoretisch reflektieren",
oder „mehrere der genannten Elemente enthalten".
Zwölf Semesterwochenstunden (SWS) sind in zwei Projekten zu studieren (2 mal 6 SWS),
von denen eins „andere als die studierten Fächer in den Projektbereich" einzubringen hat. In
mindestens einem Projekt sind Anwendungsbereiche der Informations- und
Kommunikationstechnik aufzunehmen. Die verbleibenden acht SWS entfallen auf
entsprechende Inhalte der Erziehungswissenschaften, der Grundlagenfächer und der
pädagogischen Psychologie, wobei durchaus mit den anderen Fachdisziplinen kooperiert
werden kann, sowie auf die Reflexion des außerschulischen Praktikums (PHK 2000, STO RS
§ 47). Hieraus resultiert die folgende Projektstruktur:
Projektstruktur Interdisziplinäres Lehren und Lernen (nach RPO I, BW)
5.2 Hochschulrelevante Verfahrensweisen
Das „Studienreformmodell Projektpädagogik" erfordert in Forschung und Lehre komplexe,
nach Möglichkeit interdisziplinäre, gesellschafts- bzw. praxisrelevante Problemstellungen, die
mit adäquaten wissenschaftlichen Methoden zu bearbeiten sind. Es reicht also nicht aus,
Projekte auf einem der Sekundarstufe II erhöhten Unterrichtsniveau zu inszenieren
(abstraktere Informationen, weniger Hilfestellungen bei der Informationsbeschaffung, höherer
Reflexionsgrad, perfektere Präsentation). Das „Studienreformmodell Projektpädagogik"
erfordert vielmehr die Integration hochschuldidaktischer Methoden, die aus Gründen der
Zeitökonomie nicht im Projektverlauf zu erwerben sind, also vorher erworben werden
müssen. Denn bei der Umsetzung selbstbestimmter Ziele geht es um eigenständiges
Erkunden, Entdecken und Erforschen, was die Beherrschung wissenschaftlicher Methoden
erfordert. Die methodische Umsetzung des „Studienreformmodells Projektstudium" erfordert
eine Integration wissenschaftlicher (hier sozialwissenschaftlicher) Forschungsmethoden in das
projektpädagogische Methodenspektrum.
Studienreformmodell Projektpädagogik: Methoden
Projektpädagogisches Methodenspektrum (plus)
Sozialwissenschaftliche
Forschungsmethoden
Beobachtung
Lern- und Arbeitstechniken Soziale Kompetenzen
Informationsverarbeitung
Soziales lernen
Befragung
- Informationsbeschaffung
- Lernen von sozialem
Verhalten
Interview
- Umgang mit Texten,
Statistiken, Graphiken,
Schaubildern
Experiment
- Lernen in sozialen Bezügen
Aktionsforschung
Wahrnehmung von /
- Verstehen und Beurteilung von Umgang mit Emotionen
Inhalten
- zuhören
Produzieren / Verfassen
- das Wort ergreifen
von Texten, Reden,
Flugblättern, Kommentaren,
- sich durchsetzen oder
Plakaten, Wandzeitungen,
zurücknehmen
Modellen, ...
Kommunikationsfähigkeit
Präsentieren von
Teilergebnissen / Ergebnissen - Vorschläge unterbreiten
- argumentiere
- Bedürfnisse artikulieren
- moderieren
- Ziele anstreben
- frei reden
- Vorgehensweisen und
Lösungsmöglichkeiten
Inhaltsanalyse
Soziometrie
Biographische Methoden
Sekundäranalyse
Panel-Untersuchung
(zum Gegenstand
sozialwissenschaftlicher
Methoden, vgl. Henecka
1999: S. 347-352)
- visualisieren
begründen
- ....
demokratische
Konfliktlösung
- problemorientierte
Aufarbeitung von
Erfahrungen
- Dissense ausdiskutieren
- Kompromisse finden
- ...
5.3 Projektprüfung
Das Bestreben, Projekten zu mehr schulischer Akzeptanz zu verhelfen, bewirkt auch einen
Wandel in den gesellschaftlichen Funktionen von Schule. Während der Bildungs- und
Qualifikationsfunktion durch mehr Selbständigkeit und Kreativität neue Möglichkeiten
eröffnet werden und die Sozialisationsfunktion bis hin zum Erleben demokratischer
Umgangsformen gesteigert wird, werden die selektive und allokative Funktion von Schule
eher erschwert. Hinsichtlich der besonderen Bedeutung dieser Funktionen in der deutschen
Bildungstradition sind in der Gegenwart Bestrebungen zu beobachten, den Erfolg
projektpädagogischer Lehr-/ Lernprozesse messbar zu machen. Diese sind dort besonders
ausgeprägt, wo Projektbewertungen Teil einer Gesamtqualifikation darstellen.
Dementsprechend enthält die Abschlussprüfung an Hauptschulen des Bundeslandes BadenWürttemberg (Ministerium Kultus, Jugend und Sport 2000) ab dem Schuljahr 2001/2002,
neben den Prüfungen in Deutsch, Mathematik und Englisch eine Projektprüfung. Diese löst
die ehemalige praktische und mündliche Prüfung ab. Wegen des fächerübergreifenden
Charakters wird die „Projektleistungsnote" als eigener Bereich im Abschlusszeugnis
ausgewiesen, die in einer Verbalbeurteilung näher zu erläutern ist. Organisatorisch sind
Projektprüfungen als Gruppenprüfungen durchzuführen, wobei jeder Lernende eine
individuelle Note zu erhalten hat. Die den Lehrkräften vom Ministerium bereitgestellten
Informationen und Planungshilfen offenbaren ein zeitgemäßes Projektverständnis (ebd. 7f.).
Hinsichtlich der Projektprüfung werden spezielle Handlungsanleitungen erteilt („Vom
Beobachten zum Bewerten", ebd. 12). Aus dem Bestreben nach Transparenz und Offenheit
der Notengebung resultiert ein aufwändiges Verfahren. Dabei beschränkt sich die Bewertung
nicht nur allein auf die Auswertung des Endergebnisses, vielmehr bezieht sie sich „auf die
fachlichen und überfachlichen Kompetenzen und auf alle Phasen der Projektarbeit." Diese
Anforderungen sollen durch besondere Formen der Beobachtung und Beratung bereitgestellt
werden, wobei überfachliche Kompetenzen wegen ihrer schweren Beobachtbar- und
Operationalisierbarkeit lediglich einzuschätzen sind. Bewertung und Beobachtung bedürfen
einer sorgfältigen Prozessdokumentation, die durch zwei (geschulte) Lehrkräfte zu erbringen
ist. Die Festlegung der Projektleistung erfolgt im Anschluss an die Projektpräsentation im
Dialog zwischen der Projektgruppe und dem Beobachterteam, in dem diese ihr Bild über die
fachlichen und überfachlichen Kompetenzen der Lernenden erweitern. Wurde bisher
beobachtet und reflektiert, wird nunmehr bewertet. Die Beobachtungs- und
Besprechungsergebnisse sind nunmehr in einen Beobachtungsbogens zu übertragen, welcher
auf den für das Projekt definierten Kompetenzfeldern aufbaut. Hinsichtlich der
Standardisierung und Vergleichbarkeit wird ein Punktsystem empfohlen. Die so ermittelte
Projektnote ist zu verbalisieren. (ebd. 12).
Der prozesstechnisch durchdachte Bewertungsaufwand offenbart ein Bestreben nach
gerechter Bewertung der erbrachten Schülerleistung. Offen bleibt, ob die beabsichtigten
Intentionen im geplanten Sinne mit begleitenden Weiterbildungsaktivitäten realisierbar sind
oder ob gerade engagierte Lehrende vom Bewertungsaufwand eher abschreckt werden. Gegen
die hier beabsichtigten akribischen Formen von Beobachtung und Bewertung spricht, dass




allein schon die individuelle Bewertung von Gruppenleistungen Pädagogen oftmals
vor große Probleme stellt;
die hinzukommende Messbarkeit von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die
Problematik erheblich erweitert;
das Projektergebnis immer Denk- und auch Handlungsweisen impliziert, die trotz
größer Mühe nicht beobachtbar sind;
die Lehrerrolle sich von der qualifizierend-unterstützenden (projektförderlichen) zur
kontrollierend-bewertenden (projektbehindernden) Funktion wandelt.
So können kreative Denkleistungen eines Einzelnen als Faulseins interpretiert werden und
umgekehrt – gerade dann, wenn die Wahrnehmung von psychologischen Phänomenen wie
dem Hof- (Halloeffekt) oder dem Versuchsleitereffekt (Rosenthaleffekt) überlagert wird. Die
diskursive Auseinandersetzung über die Denkleistung, deren kollektive Übernahme und
gedankliche Erprobung können unbeobachtet bleiben, wenn die Lehrpersonen zeitgleich in
anderen Gruppen aktiv waren. Auch ist eher unwahrscheinlich, dass in der
Abschlussbesprechung all dies richtig eingeordnet werden kann, zumal die
Schlüsselqualifikation „Teamfähigkeit" und das vom Schüler unter Sozialkompetenz
Verstandene eher akribischen Überprüfungen und Bewertungen entgegenwirkt. Was im
Rahmen des Gruppenergebnisses wessen Leistung ist, bleibt über weite Bereiche unklar.
Zudem läuft jede Schüleräußerung Gefahr, in die Bewertung mit einbezogen zu werden.
Da auf der Grundlage geltender Bildungspläne das Projekt für Lernende in der Sekundarstufe
I Baden-Württembergs durchaus als erprobte pädagogische Lehr-/Lernform gelten kann, ist es
richtig, im Rahmen der Hauptschulprüfung ein angemessenes projektpädagogisches Niveau
anzustreben. Jedoch hat gerade die Pisa-Studie verdeutlicht, dass Lernleistung wenig mit
Schulformdifferenzierung und Benotung zu tun hat. Vielmehr stellt sich die Frage, ob
angesichts der Bedeutung projektpädagogischer Lehr-/Lernprozesse für fachbezogenes,
kreatives und demokratisches Lernen der Selektions- und Allokationsfunktion derartiger
Tribut gezollt werden muss. Zu befürchten bleibt, dass die Pflicht zur Überprüfung und
Benotung sowie zur Überprüfung der Benotung im projektpädagogischen Sinne
kontraproduktiv wirkt.
5.4 Projektmanagement
Wie vorangestellt, wird die Bezeichnung Projekt nicht nur im pädagogischen Kontext
verwandt sondern generell im Sinne von Planung, Entwurf und Vorhaben. Italienische
Baumeister und Handwerker sollen den Projektbegriff schon seit Jahrhunderten als Inbegriff
für ihr ganzheitliches Wirken verwandt haben, im Sozialbereich werden „Projekte"
ausgeschrieben und finanziell gefördert, Unternehmensberatungen schließen „ihr Projekt" bei
der Firma XY ab. Wie die Beispiele zeigen, verbleibt der Begriffsgegenstand auch hier
weitgehend unklar. Grundsätzlich wird heute jedes außergewöhnliche Vorhaben, z.B. die
Entwicklung eines Prototypen und die Erstellung von Sonderanfertigungen, aber auch die
Beseitigung bestehender Probleme oder auch die innovative Weiterentwicklung bestehender
Systemen als „Projekt" bezeichnet.
Projekte umschreiben demnach umfangreiche, zeitlich begrenzte Vorhaben zur Bewältigung
neuartiger, komplexer Problemstellungen, die aufgrund ihrer Einmaligkeit nicht in der
regulären Organisationsstruktur bearbeitet werden können. Sie bedürfen des positiven
Zusammenwirkens von Experten aus mehreren getrennten Organisationseinheiten, die sich in
Projektgruppen, Projektteams oder „Task Forces" zusammenfinden. Nach der Deutschen
Industrienorm (DIN 69 901, 1987) sind Projekte im wesentlichen durch die Einmaligkeit der
Rahmenbedingungen, spezielle Zielvorgaben, den Zeit- und Finanzrahmen, personelle
Vorgaben sowie durch die spezielle Projektorganisation definiert.
Die ökonomisch geprägten Rahmenbedingungen führen zu Abweichungen von den
Merkmalen pädagogischer Projekte. So werden die Ziele der Projektgruppe eindeutig vom
Management (Unternehmen) oder den Geldgebern (Sozialbereich) vorgegeben. Sie beziehen
sich i.d.R. auf eine einmalige begrenzte Aufgabenstellungen, die zur Bewältigung das
Zusammenwirken von Mitarbeitern unterschiedlicher Organisationseinheiten erfordern. Die
Projektgruppe wird aus Experten und Führungskräften gebildet, die zur Lösung des
entsprechenden Problems aufgrund der vermuteten Sachkompetenz ausgewählt wurden.
Intentional geht es um effiziente Problemlösung oder auch Auftragsbearbeitung (-forschung)
durch Mitglieder des mittleren und/oder oberen Managements (ggf. durch externe Experten
ergänzt), keinesfalls um die Einbeziehung möglichst vieler Mitarbeiter in innerbetriebliche
Problemlösungsprozesse (Bungard u.a. 1993: 390f). Projektbezogenes Bildungsmanagement
beinhaltet professionelles pädagogisches Handeln unter der Maßgabe der Einmaligkeit, der
zeitlichen Befristung und finanziellen Begrenzung (Rogge 2000: 140).
Projektmerkmale nach DIN 699 01
Hinsichtlich des innovativen und problemlösenden Charakters stellen Unternehmensleitungen
große Erwartungen an das Projektmanagement und die Projektakteure. Die überzogenen
personalen Eigenschaften bündeln sich in der Person des Projektleiters. Dieser soll (Auswahl
unvollständig) risikobereit und flexibel, kreativ, initiativ und innovativ, problem- und
zielorientiert, entscheidungsfreudig und kooperationsbereit, durchsetzungsvermögend und
konsequent sowie motivationsfähig und delegationsbereit sein. Darüber hinaus soll er
ganzheitliches Denken und Handeln beherrschen, Improvisationsvermögen besitzen und ein
Organisationstalent sein. Versucht man diese Aneinanderreihung positiver Attribute inhaltlich
zu ordnen, so geht es neben der Kreation schlüssiger Konzepte (konzeptionelle Ebene) um die
Erstellung innovationsförderlicher Strukturen, die Problemlösungen und
Optimierungsprozesse ermöglichen und deshalb eines strategischen Projektmanagements
(strategische Ebene) bedürfen. Darüber hinaus geht es aber auch um die praktische
Abwicklung der zeitlich begrenzten zielorientierten Organisationseinheit „Projektgruppe",
also um Planung, Steuerung und Kontrolle im Sinne eines operativen Managements (Eyerer
2000: 62f.). Nur im positiven Zusammenwirken aller drei genannten Ebenen (konzeptionell,
strategisch, operativ) sind projektorganisatorische Erfolge möglich.
Wie bereits verdeutlicht, resultieren aus der ökonomischen Ernsthaftigkeit gewisse
Abweichungen vom pädagogischen Projektgedanken. Projekte sind „außergewöhnliche
Vorhaben", sie bedürfen „besonderer Maßnahmen" und bergen deshalb besondere Risiken.
Da bereits bei der Angebotserstellung Termine und Kosten fixiert werden, ohne dass die
technischen Problemlösungen bekannt sind, birgt die Projektplanung große Risiken. Diese
interdependieren und werden auch als Abgrenzungen zu normalen Aufträgen benannt: Das
Terminrisiko erfordert Lösungen in vorgegeben Zeiträumen, wobei terminkritische Projekte
einer besonderen Koordination bedürfen. Das Kostenrisiko beinhaltet bei Auftragsprojekten
oder eigenfinanzierten Vorhaben die Festschreibung des Finanzbudgets, wobei
wettbewerbsbezogene Preisnachlässe, Währungsrisiken und sonstige Preisschwankungen
(Materialien, Software usw.) die Kalkulierbarkeit erschweren. Grundsätzlich bergen Projekte
hinsichtlich ihrer Originalität immer auch ein technisches Risiko, was nicht nur auf einen
engen Technikbegriff (z.B. Steuerungstechnik, Bautechnik, Datenverarbeitung) zu begrenzen
ist (Wischnewski 1993: 14 ff.). Die Erkenntnis „technisch nicht (oder noch nicht) möglich"
oder „unter den getroffenen Preisabsprachen nicht möglich" erfordert ein weites
Technikverständnis. So könnte eine „(Teil-) Autonome Projektschule" an der vom Schulträger
praktizierten Verwaltungstechnik oder der „technischen" Struktur des Bildungsplanes, ein
„Steuerreformprojekt" an der unzureichenden Analyse der finanztechnischen Folgen und ein
„Theaterprojekt" an der Nichtverpflichtung gewisser Rollen- oder Stimmenträger scheitern.
6. Resümee
Projektpädagogische Lehr-/Lernprozesse befähigen Lernende zum Lösen komplexer
Problemstellungen. Wesentliches Element bildet der demokratische Diskurs über Ziele und
Verfahrensweisen, aus dem Selbstorganisation und Selbstverantwortung erwachsen. Dabei
werden erzieherisch wertvolle Erfahrungen erworben, problemlösende Denk- und
Handlungsweisen praktiziert und antizipative Funktionen des Denkens, Handelns und
Forschens erprobt, die zukünftige Problem- und Fragestellungen (Lebenssituationen) leichter
bewältigen lassen. Demokratische Werte werden nicht nur intentional auf der Lernzielebene
vermittelt sondern im realen demokratischen Miteinander (Lernmethode). Damit bilden sie
einen erfrischenden Kontrast zu den üblichen Ritualen der „verkopften Wissensschule", die
durch eine eindeutige Rollenverteilung in „Wissende" und „Unwissende" differenziert,
einhergehend mit der Angst der/des „Wissenden", als partiell unwissend entlarvt zu werden.
Statt dessen ermöglichen Projekte das Erleben echter demokratischer Umgangsformen im
schulischen Kontext. Damit bilden sie die Infrastruktur für demokratische Lehr-/Lernprozesse
und sind Gradmesser für die intentionale Glaubwürdigkeit einer demokratischen Schule.
Projekte bilden eine angemessene Alternative zum Normalunterricht. Aus zeitlichen Gründen
ist es jedoch „unwirtschaftlich", alle Erkenntnisse forschend und entdeckend finden zu lassen
(Claußen 1981: 253). Vielmehr bedarf es eines angemessen Methodenmix´, wobei die
jeweilige Methode mit den angestrebten Zielen korrespondieren. Soll das Projekt als
Unterrichtsalternative genutzt werden, müssen Studierende im Rahmen der Lehrerbildung
entsprechende Erfahrungen erwerben. Einerseits gilt die intentionale Begründung der
Projektpädagogik (Überwindung des Zerfalls des Wissens in voneinander separierte
Wissenschaftsdisziplinen) für Schule und Hochschule gleichermaßen und ist heute aktueller
denn je. Andererseits scheint nur ein frühes positives Erleben projektorientierter Lehr/Lernformen die spätere unterrichtliche Anwendung zu sichern. Dass projektorientierte
Forschung und Lehre die Anwendung wissenschaftlicher Methoden erfordern, ist
selbstverständlich.
Im Projektmanagement werden strategische und problemlösende Kompetenzen
interdisziplinär gebündelt und zur Zielerreichung, zeitlich begrenzt, bestehende
organisatorische Strukturen überwunden. Die Ziele werden jedoch nicht in der Projektgruppe
diskursiv gefunden sondern vom Management oder dem Geldgeber vorgegeben. Es ist die
„ökonomische Situation", die Projektmanagement vom pädagogischen Projektgedanken
unterscheitet. Entgegen der Bewertung projektpädagogischer Lehr-/Lernprozesse, bei denen
ein abgebrochenes Projekt durch angemessene Analyse und Reflektion der
Rahmenbedingungen und Misserfolgsursachen trotzdem zu einem positiven Ergebnis führt,
ist der Schaden bei marktwirtschaftlichen Projekten von beträchtlicher Natur. Das angestrebte
Produkt kann nicht wie geplant vermarktet werden, worunter die Kundenbeziehungen leiden,
Prestige und Gewinnaussichten schwinden. Selbstverständlich werden Verantwortliche für
den Misserfolg gesucht und auch gefunden.
7. Literatur
Ackermann, P. (1993): Mehrdimensionales oder gar ganzheitliches politisches Lernen, in:
Sander, W. (Hrsg.), Konzepte der Politikdidaktik, Hannover.
Aebli, H. (1983): Zwölf Grundformen des Lernens - Eine Didaktik auf psychologischer
Grundlage, Stuttgart.
Amtsblatt der Freien Hansestadt Bremen vom 21.12.1999, S.1ff.
Arbeitsgruppe Oberkircher Lehrmittel (Hrsg.) (1986): Das AOL - Projekt - Buch; 250
Projekte und Ideen für eine lebendige Schule, Reinbek.
Autenrieth, N. (1996): Was ist ein Projekt wirklich ? in: Pädagogische Welt, Heft 1, S. 1621.
Bastian, J./ Gudjons, H. (Hrsg.) (1991): Das Projektbuch, Theorie - Praxisbeispiele Erfahrungen, Hamburg, 3. Auflage.
„betrifft: erziehung" (Hrsg.) (1978): Projektorientierter Unterricht - Lernen gegen die
Schule ? Weinheim und Basel, 2. Auflage.
Bildungskommission NRW (1995): Denkschrift: Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft,
Neuwied.
Bonn, P. (1974): Projekt - Projektorientierter Unterricht - Projektsstudium, in: Wulf, C.
(Hrsg.), Wörterbuch der Erziehung, München, 3. Auflage, S. 470-474.
Bohnsack, F. (1976): Erziehung zur Demokratie: John Deweys Pädagogik und ihre
Bedeutung für die Reform der Schule, Ravensburg.
Bossing, N. (1977): Die Projektmethode (orig.: Progressive Methods of Teaching, Boston
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Keywords: Projekt, Projektunterricht, Projektorientierung, Projektverlauf, Projektpädagogik,
Projektstudium, Studienreform, Projektprüfung, Projektmanagement, Pragmatismus, Dewey,
Reformpädagogik, Handlungsorientierung, Learning by doing, Situationsorientierung,
Umweltorientierung, Interessenorientierung, Selbstorganisation, Selbstverantwortung,
Praxisrelevanz, Produktorientierung, soziales Lernen, Interdisziplinarität,
Unterrichtsmethoden, Methoden, Lehr-Lern-Methoden, Politikunterricht, Sozialkunde,
Politikdidaktik, politische Bildung, Wirtschaftslehre, Wirtschaftskunde, Wirtschaftsdidaktik,
ökonomische Bildung, historische Bildung
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