bewert_iag_2007 - Instituto Austriaco Guatemalteco
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Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Instituto Austriaco Guatemalteco Leistungsbewertung am IAG D/DaF Fassung vom 8. Oktober 1998 einschließlich Anpassungen 2000, 2001, 2003, 2005, 2006, 2007 www.iagcovi.edu.gt erstellt in Zusammenarbeit mit der DaF-Konferenz „Eva/lua/ti/on [eva...zion; lat.-fr.-engl.) die; -, -en: a) Bewertung, Bestimmung des Wertes; b) Beurteilung [von Lehrplänen und Unterrichtsprogrammen] (Päd.]; vgl. ...[at]ion/...ierung.“ ( © Dudenverlag: Fremdwörterbuch 1990) Leistungsbeurteilung 1 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Inhaltsverzeichnis Leistungsbewertung für DaF..................................................................................Seite 3 Was versteht man unter Leistung?................................................................................. 4 1. Zeugnisnote................................................................................................................... 5 2. Primaria 1 - 3............................................................................................... 9 3. Primaria 4 - 6............................................................................................... 10 4. Basico I - III............................................................................................. 18 IV - V.............................................................................................. 19 Bachillerato 5. Reifeprüfung (Matura) aus DaF (bisherige Handhabung)............................................. 29 6. Fehlertypologie, Berichtigung (Korrektur, Verbesserung) und Fehleranalyse........................................................................................................ 33 7. Alles auf einen Blick: Übersichten.............................................................................. 43 Leistungsbeurteilung 2 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Leistungsbewertung für Deutsch als Fremdsprache (DaF), 1. Primaria bis V. Secundaria vorgelegt der 4. DaF-Fachkonferenz, am 8. Oktober 1998 ______________________________________________________________ Mit den vorliegenden Richtlinien zur Leistungsbewertung, gültig ab dem Schuljahr 1999, wird einem langjährigen Anliegen der Fachschaft DaF entsprochen, nämlich eine verbindliche Vorgangsweise für die Beurteilung mündlicher und schriftlicher Leistungen im Bereich DaF am IAG zu vereinbaren. Diesem Ansinnen wird durch die Bereitstellung von Empfehlungen zur Fehlerbeschreibung und -bewertung sowie den Richtlinien zur Beurteilung der „Textproduktionen“ in den höheren Sekundariaklassen zusätzlich Rechnung getragen. Die Richtlinien zur Leistungsbewertung sollen aber nicht nur die Vergleichbarkeit der Anforderungen, eine sinnvolle Fehlerbeschreibung und -bewertung und die nötige Kontinuität über die Jahre hinweg sicherstellen, sondern den Fachkollegen/innen auch eine Hilfestellung bieten und ihnen darüber hinaus jenen Entscheidungsspielraum lassen, den sie benötigen, um eine gedeihliche Unterrichtsarbeit auch im Sinne der betroffenen SchülerInnen unserer Schule leisten zu können. Die Erfahrungen der vergangenen Jahre beweisen immerhin, daß Spielräume im DaFBereich richtig genutzt werden können und dennoch effektive Zusammenarbeit unter Einhaltung gegebener Richtlinien möglich ist. Mit Recht und last but not least darf an dieser Stelle auch auf den Umstand verwiesen werden, dass keine Regelung unumstösslich ist, wenn sich aus der Praxis der Anwendung gute Gründe ergeben, sie zu ändern oder gegebenenfalls geänderten Bedingungen anzupassen. Kritik, Rückmeldungen und Verbesserungsvorschläge, besonders im Hinblick auf die Bewährung der uns selbst gegebenen Richtlinien zur Leistungsbewertung, müssen weiterhin ehrliches Anliegen bleiben und sind gewiss willkommen. DaF-Koordinator Leistungsbeurteilung 3 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Was versteht man unter „Leistung“? Leistung ist das Produkt einer physischen bzw. intellektuellen Anstrengung, einer zumeist sich selbst auferlegten besonderen Beanspruchung innerhalb eines Erwartungshorizontes. Die Leistungserbringung ist unverzichtbar für die Persönlichkeitsentwicklung (Grenzfindungsprozess!); ein maßloser, übertriebener Leistungswille sowie ein Leistungszwang können destruktiv wirken. Innerhalb der Schule (hier: DaF) hat die Leistung ihren festen Platz. Das tägliche Infragestellen von Grenzen, der Erkenntnis- und Erfahrungszuwachs sind Leistungsphänomene, die als solche kaum bewusst wahrgenommen werden. Schularbeiten oder Prüfungssituationen dagegen sind in ihrer zäsierenden Stellung innerhalb des Schulalltages und ihrer Funktion als (umstrittenes) Abbild eines momentanen Leistungsstandes immer wieder Gegenstand teilweise polemischer Auseinandersetzungen um den Begriff der Leistung. Ein Teil der Polemik ist jedenfalls auf einen nicht sachgerechten und wenig verantwortungsbewussten Umgang mit dem Begriff Leistung zurückzuführen: Der pädagogischen Verantwortung des Lehrers ist es auferlegt, durch eine behutsame Handhabung von Leistungsnotwendigkeit und Leistungswillen das Prinzip der Leistung in den Förderungsauftrag der Schule zu integrieren und es darin zu etablieren. Folgende Stufen einer Leistungsentwicklung können dabei unterschieden werden: Voraussetzungen bei Leistungsplanung Lehrern Leistungsdefinition Leistungskonzept Leistungserbringung Leistungskontrolle Schülern Leistungsvermögen Leistungsbereitschaft Einordnung in Lehrplan Leistungsmotivation Übersicht über Leistungsspektrum Vertrauen in Urteilsvermögen Leistungsbeurteilung feste Maßstäbe, Kriterien Leistungssteigerung zielgerichtete Auswertung , Systematisierung der der Fehlerphänomene Anerkennung der Bewertungskriterien Einsicht, Lern-, Übungswille IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 4 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 1. Jahres-(Zeugnis-)note: Die Jahresnote errechnet sich aus einem mündlichen Teil, einem schriftlichen Teil und einer eventuell erforderlichen oder vom Schüler gewünschten Feststellungsprüfung: Vergleiche hiezu Prüfen und Klassifizieren: § 17 Abs. 1 und $ 4 Abs. 3 a) Die ständige Beobachtung der Mitarbeit zählt 50 % der Gesamtnote. Die Mitarbeitsnote setzt sich aus mehreren Einzelnoten zusammen, die sich im Rahmen der ständigen Beobachtung der Mitarbeit während eines Semesters ergeben: vgl. Prüfen und Klassifizieren: § 4 Abs. 3 Dazu zählen Hausübungen, mündliche Abfragen, Referate, Unterrichtsbeiträge, kurze schriftliche Überprüfungen, ... (vgl. Prüfen und Klassifizieren: § 4 Abs. 3). Über die Bestandteile, die Zahl und die Gewichtung der einzelnen Teilnoten entscheidet der jeweilige Fachlehrer im Rahmen seines pädagogischen Ermessens! Unterrichtsinhalte und mögliche Beurteilungskriterien: (Vgl. hiezu Prüfen und Klassifizieren: § 11 Abs. 2) DaF-Primaria/mündlich Primaria U-Inhalte Beurteil.-Kriterien ______________________________________________________________ 1. Prim. I. st. Beobachtung 75 % II. Prüfung 25 % 4. Prim. _____________________________________ 5. Prim. 6. Prim. I. st. Beobachtung II. Prüfung 50 % 25 % - Fragen und Antworten - Beschreiben - Darstellen - Erzählen mit Wortgeländer u. spontan aus dem Erlebnisumfeld - Grammatik - Wortschatz - Hör- u. Leseverständnis - Aussprache Intonation Wortschatz (Vokabeln) einf. Satzstrukturen gramm. Einzelphänomen Kenntnisse (Inhalte der Texte und Landeskunde) Die Prozentangaben verstehen sich als Empfehlungen: Der jeweils verantwortliche Fachlehrer entscheidet allein (oder in Zusammenarbeit mit den JahrgangskollegInnen/ AK) unter Beachtung der Progressionssicherung im Rahmen des pädagogischen Ermessens über die Gewichtung oder Schwerpunktsetzung. Die Kenntnis der diesbezüglichen Ausführungen in Prüfen und Klassifizieren: § 11 Abs. 2 über die Art und Weise des Zustandekommens von Leistungsfeststellungen im Rahmen der ständigen Beobachtung der Mitarbeit muss vorausgesetzt werden. Leistungsbeurteilung 5 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG Unterrichtsinhalte und mögliche Beurteilungskriterien: (Vgl. hiezu Prüfen und Klassifizieren: § 11 Abs. 2) ©PEM/DaFKo, 1998-2007 DaF-Sekundaria/mündlich Sekundaria U-Inhalte Beurteil.-Kriterien _______________________________________________________________ 1. Sek. I. Mitarbeitsnote II. Prüfung V. Sek. 50 % 25 % - Hörverständnis - Leseverständnis - Grammatik - Wortschatz - Nacherzählung - Inhaltsangabe und Kommentar - Erörterung - Referat - Vortrag - Aussprache - Intonation - Ausdrucksvermögen - Satzstrukturen - gramm. Kenntnisse in ihrer situat. Anwendung - Kenntnisse (Inhalte aus Literatur und Landeskunde) - inhaltl. Strukturen v. Texten Im Falle einer mündlichen Prüfung ist ein Schnitt aus den Noten über die ständige Beobachtung der Mitarbeit und der Schularbeiten zu ermitteln: Das Ergebnis der mündlichen Prüfung soll mit 25 % in die Jahresleistung mit einbezogen werden. Die Prozentangaben verstehen sich als Empfehlungen: Der jeweils verantwortliche Fachlehrer entscheidet allein (oder in Zusammenarbeit mit den Jahrgangskolleg/innen/ AK) unter Beachtung der Progressionssicherung im Rahmen des pädagogischen Ermessens über die Gewichtung oder Schwerpunktsetzung. Die Kenntnis der diesbezüglichen Ausführungen in Prüfen und Klassifizieren: § 11 Abs. 2 über die Art und Weise des Zustandekommens von Leistungsfeststellungen im Rahmen der ständigen Beobachtung der Mitarbeit muss vorausgesetzt werden. Leistungsbeurteilung 6 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Weitere Kriterien für die Beurteilung „mündlicher“ Leistungen (= „Sonstiges“) 1. Allgemeine Artikulation: - 2. Gesprächsfähigkeit: - 3. Aussprache Intonation (Sprechen / Lesen) Sprechtempo Ausdrucksvermögen (Wortwahl) zuhören; Fremdäußerungen folgen nachfragen, Unklarheiten beseitigen gedanklich folgerichtig reagieren argumentieren, Meinung begründen Fremdmeinungen tolerieren Diskussionsregeln akzeptieren begründet kommentieren zusammenfassen Ideen entwickeln, vortragen, vertreten Impulse geben zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem unterscheiden zusammenhängend vortragen (Referat ...) Arbeitsergebnisse, Aussagen überprüfen Allgemeine Lern- und Leistungsbereitschaft: - angemessene, verantwortungsbewußte Heftführung gewissenhafte HÜ-Erledigung Planung und Ausführung von Arbeitsschriften in angemessener Zeit Anwendung im Unterricht erarbeiteter Methoden eigenständige Nutzung fachspezifischer Arbeitsmittel Darstellung, Veranschaulichung von Lernergebnissen selbstkritische Einschätzung eigener Leistungen Anerkennung der eigenen Stellung innerhalb der Gruppe Initiativen entwickeln allgemeine Methodenfertigkeiten beweisen IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 7 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 b) Der schriftliche Teil wird mit 50 % gewichtet, d. h. in der Regel zählen die Schularbeiten zu je 16,66 bzw. 25/50 % (= Ausnahme im IV und V Bachillerato): Über die Anzahl, Art und Gestaltung der Prüfungsaufgaben entscheidet der jeweilige Fachlehrer allein oder in Zusammenarbeit mit den JahrgangskollegInnen unter Beachtung der Progressionssicherung im Rahmen des pädagogischen Ermessens. Die Schüler werden über das angewandte Verfahren am Beginn eines jeden Schuljahres so informiert, dass ihnen das Bewertungsverfahren transparent und möglichst einsichtig wird. Diesbezüglich wird auf die einschlägigen Bestimmungen für die Leistungsbeurteilung für eine Schulstufe in Prüfen und Klassifizieren: § 17 Abs. 1 verwiesen. 2. Primaria 1 - 3: Der Schwerpunkt der Evaluation im frühen Fremdsprachenerwerb liegt eher auf der Leistungsfeststellung als auf der Leistungsbewertung. Leistungsfeststellung durch ständige Beobachtung der Mitarbeit umfasst die Erfassung der Fortschritte im sprachlichen Handeln, im Ausdrucksvermögen und in der Kreativität des Kindes. Der Fortschritt in der Leistung soll für Lehrende, Lernende und Eltern erkennbar sein. Leistungsbewertung setzt Leistungsfeststellung voraus: Den Maßstab für die Leistungsbewertung liefern die Lernziele. Die individuelle Leistungsentwicklung ist vorrangig und bei der Benotung dementsprechend zu berücksichtigen. In der 1. Primaria liegt das Hauptgewicht bei den mündlichen Leistungen, dieses nimmt jedoch ab der 2. Primaria zugunsten vermehrter schriftlicher Leistungsfeststellungen schrittweise ab. Dabei wird auf die Erfordernisse der jeweiligen Klassengemeinschaft Rücksicht zu nehmen sein. Leistungsbeurteilung 8 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 3. Primaria 4 - 6: a) Anzahl der schriftlichen Prüfungsarbeiten (Schularbeiten): Aufgrund der Empfehlung des Arbeitskreises der 4. Primaria der Vorjahre wird in der 4. Primaria die erste Schularbeit als Probeschularbeit in die ständige Beobachtung der Mitarbeit einbezogen, die zweite verbindlich geschrieben. Im übrigen gilt folgende Aufteilung: 1. Semester Zeit 2. Semester Zeit __________________________________________________________________________ 4. Primaria 5. Primaria 6. Primaria 2 2 2 1 U-Stunde „ „ 2 2 2 1 U-Stunde „ „ Der Umfang (Stoffgebiete) der schriftlichen Prüfungsarbeit umfasst den Stoff von der Stunde nach der Schularbeit bis jeweils zwei Stunden vor dem nächsten angesetzten Termin und ist den Schülern rechtzeitig, spätestens jedoch 1 Woche vor dem angesetzten Termin bekanntzugegeben. In jedem Jahrgang ist pro Semester die letzte Schularbeit (= 3. und 4.) inhaltlich und zeitlich parallel zu schreiben; für die sechste Primaria ist das verbindlich! Unabdingbar ist auch die vorangehende Einigung auf gleiche Beurteilungsmaßstäbe und Terminologie in den Arbeitskreisen. Realität seit 2000: inhaltlich und zeitlich parallele Schularbeiten für alle PrimariaKlassen mit standardisierten Aufgabenstellungen zu den Prüfungsbereichen HÖRVERSTÄNDNIS, REGELWISSEN UND TEXTPRODUKTION! Leistungsbeurteilung 9 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 b) Aufbau der schriftlichen Prüfungsarbeiten (Schularbeiten): In Klassen, in denen noch keine zusammenhängenden Aufsatzformen erwartet werden können und die Vermittlung von sprachlichen Basiskenntnissen (Wortschatz, Morphologie, Syntax) eine übergeordnete Rolle spielt und jeweils gesondert geprüft werden muss, kann eine Schularbeit aus bis zu 8 vorher durchgenommenen und geübten Übungsformen bestehen, die vom jeweils verantwortlichen Fachlehrer oder in Zusammenarbeit mit den JahrgangskollegInnen im AK in den Einzelteilen entworfen und gewichtet werden. Die Kriterien der Gewichtung werden den Schülern bekanntgegeben, die Aufgabenstellung muss in den Anforderungen für den Schüler transparent sein. Für alle Aufgabenstellungen gilt darüber hinaus das Prinzip der Angemessenheit im Hinblick auf den Kenntnisstand der zu prüfenden Lernergruppe. Eine Schularbeit wird/kann demnach folgende Übungstypologie aufweisen: a) Übungen zur Überprüfung des Hörverständnisses (Fragen, Multiple Choice-Aufgaben) b) Übungen zur Überprüfung des Leseverständnisses (Fragen zur Lektüre, Multiple Choice-Aufgaben) c) Übungen zur Anwendung aktuellen Wortschatzes und aktueller Satzmuster (Einsetzübungen) d) Umformungsaufgaben ausgehend von den behandelten sprachlichen Strukturen (Transferaufgaben etc.) e) eigenständige Textproduktion in enger Anlehnung an die im Lehrbuch bearbeiteten Textsorten (Dialog, Brief, Nacherzählung, Erzählung etc.) Die unter diesen Voraussetzungen erstellte Prüfungsarbeit (Aufgabenstellungen, Texte) ist jedem Schüler in vervielfältigter Form, ausgenommen kurze und einfache Themenstellungen (zB Aufsatzthemen) und Aufgabenstellungen, bei denen eine schriftliche Vorlage nicht möglich ist (zB Dikate), zum angesetzten Termin zur Bearbeitung vorzulegen und unter Einhaltung der Zeitvorgabe (meistens 1 Schulstunde) durchzuführen. (Vgl. hiezu Prüfen und Klassifizieren: § 5 Abs. 7) Leistungsbeurteilung 10 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 c) Korrektur und Bewertung: Bei schriftlichen Leistungskontrollen sollten/müssten grundsätzlich drei Gesichtspunkte für die Bewertung berücksichtigt werden: vgl. § 2 Abs. 7 1. Die Beurteilung soll dem DaF-Schüler sowohl einsichtig als auch gerecht erscheinen, ihn aber vor allem in die Lage versetzen, künftig Fehler vermehrt selbst zu erkennen und zu korrigieren. Dies alles setzt eine entsprechende Erläuterung des Bewertungsverfahrens durch den Lehrer und die Möglichkeit eines Vergleiches mit anderen Schülerarbeiten innerhalb einer Klasse voraus. 2. Das Bewertungsverfahren soll über einen längeren Zeitraum hinweg unverändert bleiben. 3. Das Korrekturverfahren soll für die KollegInnen ökonomisch sein/bleiben. Beurteilungskriterien: Die Aufgaben der Prüfungsarbeit werden mit Punkten bewertet: die Gesamtzahl der Punkte nach Berücksichtigung der Fehler- und eventuellen Zusatzpunkte ergibt die Gesamtnote. Die Mindestpunkteanzahl für eine positive Beurteilung wird in Übereinstimmung mit den generell an der Schule geltenden gesetzlichen Bestimmungen festgesetzt (60 Punkte). Die Punktebewertung jeder einzelnen Aufgabenstellung richtet sich nach deren Umfang bzw. nach den möglichen schweren Fehlern (Schwerpunkt): Für jeden schweren Fehler oder jede nicht ausgeführte Aufgabenstellung wird -1 Punkt abgezogen. -2 Punkte können für Fehler abgezogen werden, die in Stoffbereichen gemacht werden, die vor der Schularbeit schwerpunktmäßig wiederholt und geübt worden sind. Rechtschreibfehler werden mit - 1 Punkt in Abzug gebracht, außer es handelt sich um schwierige bzw. selten gebrauchte Wörter. Mehre Fehler in ein und demselben Wort führen zu keinem zusätzlichen Punkteabzug, Wiederholungsfehler ebenfalls nicht. Satzzeichenfehler werden in der Primaria zwar korrigiert, aber noch nicht als Fehlerpunkte in Abzug gebracht. Leistungsbeurteilung 11 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Beurteilungskriterien im Bereich „Textproduktion“: Für die Beurteilung von Textproduktionsaufgaben werden die drei Teilbereiche Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit unabhängig voneinander bewertet. Über die Kriterien der Gewichtung und die vorab festzzulegende Mindestwortanzahl entscheidet der jeweils verantwortliche Fachlehrer allein oder in Zusammenarbeit mit den JahrgangskollegInnen im AK. Die Prozentangaben der folgenden Übersicht verstehen sich als Empfehlung, zu berücksichtigen bleibt dabei im Hinblick auf die Punkteverteilung, ob die Prüfungsarbeit insgesamt nur aus einer Textproduktionsaufgabe besteht oder einen Teil der Aufgabenstellungen ausmacht. Bereich 1. 2. 3. Inhalt Ausdruck Sprachrichtigkeit % Teilaufgabe 20 - 40 % 20 % 40 - 60 % 5 - 10 Pkte 5 Pkte 10 - 15 Pkte 100 % 25 Pkte Bei zufriedenstellender Bearbeitung des gestellten Themas wird die vorgesehene Punkteanzahl vergeben: Mängel in Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit werden durch Punkteabzug bewertet. Dabei können / sollen die folgenden Richtlinien zur Anwendung gelangen: 1. Inhalt: Die Gewichtung der Bewertungskriterien für die inhaltliche Leistung kann/soll durch die Zuordnung einer jeweiligen Höchstpunkteanzahl wie folgt festgelegt werden. Bereich 1. Inhalt % 20 - 40 % - Aufgabenerfassung (Thema) - Ordnung der Gedanken - Ausführung Leistungsbeurteilung Teilaufgabe 5 - 10 Pkte max. „ „ 12 2 Pkte 2 Pkte 6 Pkte ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 2. Ausdruck: Für die Bewertung des Ausdrucksvermögens können/sollen folgende Aspekte herangezogen werden: a) mündlich: Kriterien auffallend gute Beherrschung der sprachlichen Mittel sichere Beherrschung der sprachlichen Mittel Beurteilung sehr gutes Ausdrucksvermögen (100-90) gutes Ausdrucksvermögen (90-80) angemessene Beherrschung der sprachlichen Mittel, die einzelne ungewandte Formulierungen und gelegentliche Ungeschicklichkeiten nicht ausschließt eingeschränkte Beherrschung der sprachlichen Mittel mit häufigen Verstössen gegen das grammatische Regelwissen unzureichende Beherrschung der sprachlichenMittel mit häufigen groben Verstössen bis hin zu nahezu völligem bis völligem sprachlichen Unvermögen befriedigendes Ausdrucksvermögen (80-70) genügendes Ausdrucksvermögen (70-60) ungenügendes Ausdrucksvermögen (60-40) b) schriftlich: - Reichhaltigkeit und Differenziertheit des Vokabulars Eigenständigkeit in Wortwahl und Formulierung (ausgenommen 4. Prim.) sinnvoller Gebrauch feststehender Wendungen Klarheit und Variation im Satzbau Geschick in der Satzverknüpfung (ausgenommen 4. Prim.) sprachlich-stilistische Angemessenheit bezüglich der Textsorte Leistungsbeurteilung 13 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Einzelfehler im Ausdruck, die als Abweichung nicht toleriert werden können und semantisch als falsch empfunden werden, werden als schwere Ausdrucksfehler gewertet und führen zu -2 Punkten Abzug. Identische Rechtschreib- und Formfehler, ungeschickte, von der Norm abweichende, aber die Kommunikation nicht behindernde Ausdrücke werden als leichte Ausdrucksfehler markiert und mit -1 Punkt nur einmal in Abzug gebracht. Wenn dieser Fehler jedoch im Rahmen einer Aufgabe oder Teilaufgabe, die ausschließlich auf die Überprüfung der Beherrschung der betreffenden sprachlichen oder orthographischen Erscheinung abzielt, mehrmals vorkommt, ist diese Vorgangsweise nicht anzuwenden (zB Diktat). Sich wiederholende Fehler und Folgefehler werden nur einmal gezählt, aber am Rand kenntlich gemacht und in Klammern gesetzt, um eine wiederholte Zählung zu vermeiden. Wenn in ein und demselben Wort verschiedene Fehlertypen vorkommen (z.B. A, G, R), werden sie alle am Rand kenntlich gemacht. Gerechnet wird nur der am schwersten wiegende Fehler, es werden also -2 Punkte abgezogen. Die nicht mitzuzählenden Fehlerzeichen werden in Klammern gesetzt. Fehlertypologie und Korrekturzeichen: Fehler leichter Ausdrucksfehler: Verständnis gegeben, z.B. fehlende Vorsilbe schwerer Ausdrucksfehler: Ausdrücke, die falsch, miß- oder unverständl. Wiederholungsfehler Grammatikfehler Konstruktion/Satzbaufehler Rechtschreibfehler Interpunktion/Satzzeichenfehler Leistungsbeurteilung Korrekturzeichen a A W G Konstr. / S R und SZ , Z und -- 14 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 3. Sprachrichtigkeit: Die Kennzeichnung der Fehler erfolgt am Rand einer schriftlichen Arbeit unter Verwendung einheitlicher Korrekturzeichen. Es wird dabei zwischen folgenden Arten von Fehlern unterschieden: Korrekturzeichen G a, A r, R SZ Fehler Punkteabzug Grammatikfehler Ausdrucksfehler Rechtschreibfehler Satzzeichenfehler -1 (-2) Pkte -1 (a) / - 2 Pkte( A) -1 Pkt -0 Pkte Falls mit den oben angeführten Korrekturzeichen nicht das Auslangen gefunden werden kann oder vom jeweils verantwortlichen Fachlehrer bei der Korrektur eine Fehlerdifferenzierung beabsichtigt wird, kann/soll im Sinne der Vereinheitlichung auf die in den nachfolgenden Tabellen angeführte Fehlertypologie und die dafür vorgesehenen Korrekturzeichen zurückgegriffen werden. Ihre Verwendung setzt voraus, daß die Schüler zu Beginn eines jeden Schuljahres in die Fehlertypologie eingeführt und ihnen die entsprechenden Korrekturzeichen erklärt werden. Fehlertypologie und Korrekturzeichen: a) Rechtschreibung: Fehler Rechtschreibfehler/Orthographie einfacher R-Fehler schwerer R-Fehler Auslassungsfehler Getrenntschreibung Zusammenschreibung Wiederholungsfehler Interpunktion/Satzzeichenfehler Leistungsbeurteilung Korrekturzeichen R r und R und W SZ, Z und -- 15 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 b) Sprachrichtigkeit: Fehler Korrekturzeichen S P O AO DO GO PräpO Kasus Nom. Akk. Dat. Gen. GS mask. fem. neutr. Num. Sg. Pl. Präs. Prät. Perf. Plqperf. F Präp. Konj. V VS Konstr. WO Subjekt Prädikat Objekt Akkusativobjekt Dativobjekt Genitivobjekt Präpositionalobjekt Kasus Nominativ Akkusativ Dativ Genitiv Genus maskulinum femininum neutrum Numerus Singular Plural Präsens Präteritum Perfekt Plusquamperfekt Futur Präposition Konjunktion Verbform Verbstellung Konstruktion/Satzbaufehler Wortstellung Leistungsbeurteilung 16 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Für die Textproduktionsaufgaben gelten folgende Mindestwortanzahlen als Richtwert: 4. Primaria 5. Primaria 50-70 50-70 6. Primaria 70-100 Die Unterschreitung/Überschreitung wird mit +/- 1 Pkt pro 5 % der geforderten Wortanzahl als Minus- oder Pluspunkte berücksichtigt. 4. Basico I - III und Bachillerato IV - V: a) Anzahl der schriftlichen Prüfungsarbeiten (Schularbeiten): Es gilt folgende Aufteilung: 1. Semester Zeit 2. Semester Zeit __________________________________________________________________________ I. Secundaria (3) 2* 1 U-Stunde 2 1 U-Stunde II. Secundaria (3) 2* „ 2 „ III. Secundaria (3) 2* „ 2 „ __________________________________________________________________________ IV. Bachillerato (3) 2* 2 davon 4 zweistündig _________________________________________________________________________ V. Bachillerato 2 davon 2 zweistündig 1 dreistündig Reduktion der Schularbeitenanzahl im ersten Semester von 3 auf 2 und entsprechender Ersatz durch andere schriftliche Leistungsfeststellungen wie Grammatik-, Vokabel-, Hörverständnis- oder Aufsatzarbeiten lt. Beschluss (8:0) der DaFKo vom 12.8.1999 Leistungsbeurteilung 17 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Der Umfang (Stoffgebiete) der schriftlichen Prüfungsarbeit umfasst den Stoff bis jeweils zwei Stunden vor dem nächsten angesetzten Termin und ist den Schülern rechtzeitig, spätestens jedoch 1 Woche vor dem angesetzten Termin bekanntzugeben. Grundsätzlich gilt: Vom I bis III Basico ist pro Semester 1 Schularbeit inhaltlich und zeitlich parallel zu schreiben, im IV und V Bachillerato 1 Schularbeit pro Schuljahr. Eine rechtzeitige Einigung über Aufgabenstellung, Umfang und die Beurteilungsmaßstäbe (Punktevergabe, Fehlergewichtung, Fehlerkennzeichnung) hat daher in den jeweiligen Aken zu erfolgen. b) Aufbau der schriftlichen Prüfungsarbeiten (Schularbeiten): In den Klassen I - V kann eine Schularbeit aus bis zu 4 verschiedenen, vorher durchgenommenen und (geübten) Aufgabenstellungen bestehen, die vom jeweils verantwortlichen Fachlehrer oder in Zusammenarbeit mit den JahrgangskollegInnen im AK in den Einzelteilen entworfen und gewichtet werden. Die Kriterien der Gewichtung werden den Schülern bekanntgegeben, die Aufgabenstellung muss in den Anforderungen für den Schüler transparent sein. Für alle Aufgabenstellungen gilt darüber hinaus das Prinzip der Angemessenheit im Hinblick auf den Kenntnisstand der zu prüfenden Lernergruppe. Eine Schularbeit wird/kann/soll demnach folgende Übungstypologie aufweisen: a) Aufgabenstellungen zur Überprüfung des Hör- und Leseverständnisses (Fragen, Multiple Choice-Aufgaben) b) Grammatik im Kontext; Überprüfung des Wissens in Form von Transfer-, Einsetzübungen u. ä. c) Verständnisfragen zu durchgenommenen Lektionsteilen und zur Lektüre (sogenannte „Textfragen „) d) Eigene Textproduktion, anfangs noch mehr oder minder stark gesteuert, dann zusehends freier (zB Bericht, Erzählung, Inhaltsangabe, Brief, Dialog, Monolog, Tagebucheintrag, Interview, Erörterung, Szene, etc.) Leistungsbeurteilung 18 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Der Anteil der einzelnen Aufgabenbereiche an der Prüfungsarbeit kann/soll anfangs etwa 40 (G) : 30 (L) : 30 % (T) betragen und verschiebt sich mit steigender Klasse/Niveau zugunsten einer freien Textproduktion bis zu 20 : [30 : 50 %] 80 % im IV Bachillerato. Im V. Bachillerato kann/soll es zu 100 % freie Textproduktion geben, dennoch ist eine Beibehaltung der Dreiteilung in der Aufgabenstellung im Hinblick auf die Vorbereitung der Schüler auf die Ablegung der Sprachdiplom II - Prüfung (Hörverständnis, Leseverständnis, Grammatik/Wortschatz und Textproduktion) dringend zu empfehlen: Über die prozentmäßige Verteilung, die sich auch nach den gesetzten Schwerpunkten bzw. den Erfordernissen der betreffenden Klassengemeinschaft richten wird müssen, entscheidet der jeweils verantwortliche Fachlehrer allein oder zusammen mit den JahrgangskollegInnen im AK. Die unter diesen Voraussetzungen erstellte Prüfungsarbeit (Aufgabenstellungen, Texte) ist jedem Schüler in vervielfältigter Form, ausgenommen kurze und einfache Themenstellungen (zB Aufsatzthemen) und Aufgabenstellungen, bei denen eine schriftliche Vorlage nicht möglich ist (zB Dikate), zum angesetzten Termin zur Bearbeitung vorzulegen und unter Einhaltung der Zeitvorgabe (meistens 1 Schulstunde) bzw. unter Beachtung der besonderen Regelungen für das IV und V Bachillerato (mehrstündige Prüfungsarbeiten) durchzuführen. (Vgl. hiezu Prüfen und Klassifizieren: § 5 Abs. 7) c) Korrektur und Bewertung: Bei schriftlichen Leistungskontrollen sollten grundsätzlich drei Gesichtspunkte für die Bewertung berücksichtigt werden: vgl. § 2 Abs. 7 1. Die Beurteilung soll dem DaF-Schüler sowohl einsichtig als auch gerecht erscheinen, ihn aber vor allem in die Lage versetzen, künftig Fehler vermehrt selbst zu erkennen und zu korrigieren. Dies alles setzt eine entsprechende Erläuterung des Bewertungsverfahrens durch den Lehrer und die Möglichkeit eines Vergleiches mit anderen Schülerarbeiten innerhalb einer Klasse voraus. 2. Das Bewertungsverfahren soll über einen längeren Zeitraum hinweg unverändert bleiben. 3. Das Korrekturverfahren soll für die Kollegen/innen ökonomisch sein/bleiben. Leistungsbeurteilung 19 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Beurteilungskriterien: Die Aufgaben der Schularbeit werden mit Punkten bewertet: die Gesamtzahl der Punkte nach Berücksichtigung der Fehler- und eventuellen Zusatzpunkte ergibt die Gesamtnote. Die Mindestpunkteanzahl für eine positive Beurteilung wird in Übereinstimmung mit den generell an der Schule geltenden gesetzlichen Bestimmungen festgesetzt (60 Punkte). Die Punktebewertung jeder einzelnen Aufgabenstellung richtet sich nach deren Umfang bzw. nach den möglichen schweren Fehlern (Schwerpunkt): Für jeden schweren Fehler oder jede nicht ausgeführte Aufgabenstellung werden -2 Punkte abgezogen. -2 Punkte können auch für Fehler abgezogen werden, die in Stoffbereichen gemacht werden, die vor der Schularbeit schwerpunktmäßig wiederholt und geübt worden sind. Rechtschreibfehler werden mit - 1 Punkt in Abzug gebracht, außer es handelt sich um schwierige bzw. selten gebrauchte Wörter. Mehre Fehler in ein und demselben Wort führen zu keinem zusätzlichen Punkteabzug, Wiederholungsfehler ebenfalls nicht. Satzzeichenfehler werden mit -0,5 Punkten als Richtwert berücksichtigt. Nach ihrem Charakter werden die Fehler als Verstösse gegen grammatisches Regelwissen (G), als Fehler im Bereich des Wortschatzes und Ausdrucks (A, a), als solche im Bereich der Rechtschreibung (R, r) und der Satzzeichensetzung (SZ) gekennzeichnet. Bewertungskriterien im Bereich „Textproduktion“: Für die Beurteilung von Textproduktionsaufgaben werden die drei Teilbereiche Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit unabhängig voneinander bewertet. Über die Kriterien der Gewichtung und die vorab festzulegende Mindestwortanzahl entscheidet der jeweils verantwortliche Fachlehrer allein oder in Zusammenarbeit mit den Jahrgangskollegen/innen im AK. Die Prozentangaben der folgenden Übersicht verstehen sich als Empfehlung, zu berücksichtigen bleibt dabei im Hinblick auf die Punkteverteilung, ob die Prüfungsarbeit insgesamt nur aus einer Textproduktionsaufgabe besteht oder letztere einen Teil der Aufgabenstellungen darstellt. Leistungsbeurteilung 20 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache 1. 2. 3. Inhalt Ausdruck Sprachrichtigkeit IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Verteilung I - III III - IV IV - V 20-40 % 20 % 40-60 % 12 Pkte 6 Pkte 12 Pkte 20 Pkte 10 Pkte 20 Pkte 40 Pkte 20 Pkte 40 Pkte 100 % 30 Pkte 50Pkte 100 Pkte Bei zufriedenstellender Bearbeitung des gestellten Themas wird die vorgesehene Punkteanzahl vergeben: Mängel in Inhalt, Ausdruck und Sprachrichtigkeit werden durch Punkteabzug bewertet. Dabei können/sollen die folgenden Richtlinien zur Anwendung gelangen: 1. Inhalt: Die Gewichtung der Bewertungskriterien für die inhaltliche Leistung kann/soll durch die Zuordnung einer jeweiligen Höchstpunkteanzahl wie folgt festgelegt werden. 1. Bereich % Inhalt 20 - 40 % - Aufgabenerfassung (Thema) - Ordnung der Gedanken - Ausführung Leistungsbeurteilung Teilaufgabe max. „ „ 21 Gesamtaufgabe 12 Pkte 40 Pkte 2 Pkte 3 Pkte 7 Pkte 8 Pkte 8 Pkte 24 Pkte ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 2. Ausdruck: Für die Bewertung des Ausdrucksvermögens können/sollen folgende Aspekte herangezogen werden: a) mündlich: Kriterien auffallend gute Beherrschung der sprachlichen Mittel sichere Beherrschung der sprachlichen Mittel Beurteilung sehr gutes Ausdrucksvermögen (100-90) gutes Ausdrucksvermögen (90-80) angemessene Beherrschung der sprachlichen Mittel, die einzelne ungewandte Formulierungen und gelegentliche Ungeschicklichkeiten nicht ausschließt eingeschränkte Beherrschung der sprachlichen Mittel mit häufigen Verstössen gegen das grammatische Regelwissen unzureichende Beherrschung der sprachlichen Mittel mit häufigen groben Verstössen bis hin zu nahezu völligem bis völligem sprachlichen Unvermögen Leistungsbeurteilung 22 befriedigendes Ausdrucksvermögen (80-70) genügendes Ausdrucksvermögen (70-60) ungenügendes Ausdrucksvermögen (60-40) ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Weitere Kriterien für die Beurteilung „mündlicher“ Leistungen (= „Sonstiges“) 1. Allgemeine Artikulation: - 2. Gesprächsfähigkeit: - 3. Aussprache Intonation (Sprechen / Lesen) Sprechtempo Ausdrucksvermögen (Wortwahl) zuhören; Fremdäußerungen folgen nachfragen, Unklarheiten beseitigen gedanklich folgerichtig reagieren argumentieren, Meinung begründen Fremdmeinungen tolerieren Diskussionsregeln akzeptieren begründet kommentieren zusammenfassen Ideen entwickeln, vortragen, vertreten Impulse geben zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem unterscheiden zusammenhängend vortragen (Referat ...) Arbeitsergebnisse, Aussagen überprüfen Allgemeine Lern- und Leistungsbereitschaft: - angemessene, verantwortungsbewußte Heftführung gewissenhafte HÜ-Erledigung Planung und Ausführung von Arbeitsschriften in angemessener Zeit Anwendung im Unterricht erarbeiteter Methoden eigenständige Nutzung fachspezifischer Arbeitsmittel Darstellung, Veranschaulichung von Lernergebnissen selbstkritische Einschätzung eigener Leistungen Anerkennung der eigenen Stellung innerhalb der Gruppe Initiativen entwickeln allgemeine Methodenfertigkeiten beweisen IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 23 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 b) schriftlich: - Reichhaltigkeit und Differenziertheit des Vokabulars Eigenständigkeit in Wortwahl und Formulierung sinnvoller Gebrauch feststehender Wendungen Klarheit und Variation im Satzbau Geschick in der Satzverknüpfung sprachlich-stilistische Angemessenheit bezüglich der Textsorte Einzelfehler im Ausdruck, die als Abweichung nicht toleriert werden können und semantisch als falsch empfunden werden, werden als schwere Ausdrucksfehler gewertet und führen zu -2 Punkten Abzug. Identische Rechtschreib- und Formfehler, ungeschickte, von der Norm abweichende, aber die Kommunikation nicht behindernde Ausdrücke werden als leichte Ausdrucksfehler markiert und mit -1 Punkt nur einmal in Abzug gebracht. Wenn dieser Fehler jedoch im Rahmen einer Aufgabe oder Teilaufgabe, die ausschließlich auf die Überprüfung der Beherrschung der betreffenden sprachlichen oder orthographischen Erscheinung abzielt, mehrmals vorkommt, ist diese Vorgangsweise nicht anzuwenden (zB Diktat). Vgl. dazu § 5 Abs. 10-12. Sich wiederholende Fehler und Folgefehler werden nur einmal gezählt, aber am Rand kenntlich gemacht und in Klammern gesetzt, um eine wiederholte Zählung zu vermeiden. Wenn in ein und demselben Wort verschiedene Fehlertypen vorkommen (z.B. A, G, R), werden sie alle am Rand kenntlich gemacht. Gerechnet wird nur der am schwersten wiegende Fehler, es werden also -2 Punkte abgezogen. Die nicht mitzuzählenden Fehlerzeichen werden in Klammern gesetzt. Leistungsbeurteilung 24 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Fehlertypologie und Korrekturzeichen: Fehler leichter Ausdrucksfehler: Verständnis gegeben, z.B. fehlende Vorsilbe schwerer Ausdrucksfehler: Ausdrücke, die falsch, miß- oder unverständl. Wiederholungsfehler Grammatikfehler Konstruktion/Satzbaufehler Rechtschreibfehler Interpunktion/Satzzeichenfehler Korrekturzeichen a A W G Konstr./ S R und / SZ, Z und -- 3. Sprachrichtigkeit: Die Kennzeichnung der Fehler erfolgt am Rand einer schriftlichen Arbeit unter Verwendung einheitlicher Korrekturzeichen. Es wird dabei zwischen folgenden Arten von Fehlern unterschieden: Korrekturzeichen G a, A r, R SZ Fehler Punkteabzug Grammatikfehler Ausdrucksfehler Rechtschreibfehler Satzzeichenfehler -2 Pkte -1 (a) / - 2 Pkte( A) -1 Pkt -0,5 Pkte Falls mit den oben angeführten Korrekturzeichen nicht das Auslangen gefunden werden kann oder vom jeweils verantwortlichen Fachlehrer bei der Korrektur eine Fehlerdifferenzierung beabsichtigt wird, kann/soll im Sinne der Vereinheitlichung auf die in den nachfolgenden Tabellen angeführte Fehlertypologie und die dafür vorgesehenen Korrekturzeichen zurückgegriffen werden. Ihre Verwendung setzt voraus, dass die Schüler zu Beginn eines jeden Schuljahres in die Fehlertypologie eingeführt und ihnen die entsprechenden Korrekturzeichen erklärt werden. Leistungsbeurteilung 25 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Fehlertypologie und Korrekturzeichen: a) Rechtschreibung: Fehler Rechtschreibfehler/Orthographie einfacher R-Fehler schwerer R-Fehler Auslassungsfehler Getrenntschreibung Zusammenschreibung Wiederholungsfehler Interpunktion/Satzzeichenfehler Korrekturzeichen R r und R und W SZ, Z und -- b) Sprachrichtigkeit: Fehler Korrekturzeichen Subjekt Prädikat Objekt Nominativ Akkusativobjekt Dativobjekt Genitivobjekt Präpositionalobjekt Temporalobjekt Kausalobjekt Finalobjekt Konditionalobjekt Konzessivobjekt Lokalerobjekt Modalobjekt Kasus Leistungsbeurteilung S P O NO AO DO GO PräpO TempO KausO FinO KondO KonzO LokO ModO Ks 26 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG Nominativ Akkusativ Dativ Genitiv Nomen Adjektiv Attribut Partizip I, Partizip II Gerundiv Pronomen Adverb Genus Artikel maskulinum femininum neutrum Numerus Singular Plural Präsens Präteritum Perfekt Plusquamperfekt Futur I, Futur II Indikativ Konjunktiv I, Konjunktiv II Imperativ Aktiv Passiv Präposition Konjunktion Verbform Vollverb Hilfsverb Modalverb Funktionsverb(gefüge) Verbstellung Konstruktion/Satzbaufehler Wortstellung Leistungsbeurteilung ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Nom. Akk. Dat. Gen. Nn Adj. Attr. P I, P II Ger. Pr. Adv. GS Art. mask. fem. neutr. Num. Sg. Pl. Präs. Prät. Perf. Plqperf. F I, F II Ind. Kon I, Kon II Imp. Akt. Pass. Präp. Konj. Vf VV HV ModV FV(G) VS Konstr. WO 27 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 c) Mindestwortanzahl: Die Mindestwortanzahl für eine Textproduktionsaufgabe wird vorgegeben! Folgende Mindestwortanzahlen gelten für die „Nur-Textproduktion“ als Orientierungshilfe: 1. Basico 2. Basico 3. Basico 4. Bachillerato 5. Bachillerato _______________________________________________________________________ 100-200 100-200 200-300 300-400 400 - 500 Stellt die Textproduktionsaufgabe nur einen Teilbereich der Aufgabenstellung dar, so ist die in der Tabelle angeführte Mindestwortanzahl um 100 Wörter zu reduzieren. Die Unterschreitung/Überschreitung wird mit +/- 1 Pkt pro 5 % der geforderten Wortanzahl als Minus- oder Pluspunkte berücksichtigt. Eine weitere Möglichkeit zur Bewertung der Sprachrichtigkeit: Zur Berücksichtigung der Sprachrichtigkeit kann mittels Fehlerprozentformel der Fehlerindex des zu bewertenden Textes ermittelt und unter Verwendung einer auf den jeweiligen Jahrgang abgestimmten Fehlerprozenttabelle eine weitere Teilnote errechnet werden. Fehlerprozent: Leistungsbeurteilung 28 Fehler x 100 Wörter ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache 5. Reifeprüfung (Matura): IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 bisherige Handhabung! Für die ordnungsgemäße Durchführung der Reifeprüfung aus Deutsch als Fremdsprache (DaF) gelten die Allgemeinen Bestimmungen über die Reifeprüfung am IAG vom 15. März 1993 in der überarbeiteten Fassung vom 18. Juli 1994. a) Schriftliche Reifeprüfung: Die Aufgabenstellungen der schriftlichen Reifeprüfung unterscheiden sich nicht wesentlich in ihrer Art, wohl aber in ihrem Umfang von jenen mehrstündiger DaF- Schularbeiten während des 5. Bachillerato: Die Arbeitszeit beträgt vier volle Stunden, die Verwendung eines Wörterbuches (DaF-Wörterbuch) ist gestattet. Die Prüfungsarbeit soll Aufgaben aus dem Bereich des Grammatischen Regelwissens, gezielte Fragen zur Lektüre (Leseliste) und eine Textproduktionsaufgabe, die unter Verwendung einer bestimmten Textsorte und unter Beachtung der vorgegebenen Wortanzahl (mindestens 300, höchstens 500 Worte) bearbeitet werden muß, beinhalten. Besteht die Absicht, die Aufgabenstellung der schriftlichen Reifeprüfung bis zu 80 % als Textproduktionsaufgabe (mindestens 500, höchstens 700 Worte) zu konzipieren, ist rechtzeitig im Ak mit dem Lehrer des Paralleljahrganges das Einvernehmen herzu stellen, damit abweichende Aufgabenstellungen, d. h. ungleiche Voraussetzungen und damit eine Benachteiligung der Prüfungskandidaten, von vornherein ausgeschlossen werden. Bei dieser Gelegenheit wird auch über eine eventuelle Schwerpunktsetzung bzw. über die Punkteverteilung der Prüfungsarbeit zu befinden sein. Die Aufgabenstellung hat jedenfalls so zu erfolgen, dass für die Prüfungskandidaten keinerlei Schwierigkeiten mit Spezialvokabular zu erwarten sind. Die für die Reifeprüfung in Frage kommenden Textsorten sind: Erörterung, Erzählung, Zeitungsartikel, Bericht, Brief, Rede, Dialog, Innerer Monolog, Interpretation, persönliche Stellungnahme, ... . Jede dieser Textsorten muß in den letzten 3 Schulstufen geübt worden sein. Leistungsbeurteilung 29 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Stofflich beziehen sich die gestellten Aufgaben auf anspruchsvollere Grammatikbebereiche, auf die Lektüre bestimmter Werke der Leseliste und auf Sachthemenkreise, die in den letzten 3 Schulstufen im Unterricht behandelt worden sind. Beispiele für Themenbereiche, die sich aus der Unterrichtsarbeit in DaF ergeben, sind: Österreichische, deutsche und schweizerische Landeskunde, Europäische Zeitgeschichte, Klischees, Reiseerfahrungen, Tourismus, Werbung, Massenmedien, Wirtschaft, Umweltschutz, Musik, Entwicklungshilfe, Erziehung, Schule und Ausbildung, Sport, gegenwärtige politische, soziale und kulturelle Situation in Guatemala, Soziales Leben, Lektüre, ... Die Korrektur der schriftlichen Reifeprüfungsarbeiten hat umgehend und unter Anwendung der geltenden Richtlinien für die Leistungsbewertung bzw. des im 5. Bachillerato zuletzt zur Anwendung gebrachten Korrekturschemas zu erfolgen. Die korrigierten Prüfungsarbeiten sind einem Kollegen zur Zweitkorrektur zu übergeben und danach in einer Abschlußbesprechung die Noten festzusetzen. b) Mündliche Reifeprüfung: In der Zeit zwischen schriftlicher und mündlicher Reifeprüfung werden die KandidatInnen bei Fortsetzung des stundenplanmäßigen Unterrichtes auf die mündliche Reifeprüfung vorbereitet. Die Vorbereitungszeit auf die mündliche Prüfung beträgt 30 Minuten, die mündliche Prüfung selbst dauert höchstens 15 Minuten. Während der Vorbereitungszeit ist die Verwendung eines Wörterbuches (DaF-Wörterbuch) nicht? gestattet. Die mündliche Prüfung besteht aus zwei Teilbereichen: Dem Prüfungskandidaten ist ein kurzer, geeigneter Originaltext (zB Tagespresse) in der Länge von 20 - 25 Zeilen vorzulegen, den er vorzulesen und im Gespräch mit dem Prüfer zu diskutieren hat. Dabei soll der Kandidat beweisen, dass er den Text verstanden hat und in der Lage ist, seine persönliche Meinung zu dem Thema frei zu formulieren. Leistungsbeurteilung 30 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Von den zwei im Anschluss an den Lesetext gestellten Fragestellungen (unabhängig voneinander) ist eine vom Kandidaten zur ausführlichen Beantwortung während des Prüfungsgespräches zu wählen. Die Fragestellungen beziehen sich auf eine Liste mit ca. 15 Themen (Landeskunde, Literatur, Sachthema), die entweder vom Kandidaten frei erarbeitet oder im Unterricht ab dem 3. Basico behandelt wurden. Die Fragestellungen können sich auch nur auf die Leseliste oder nur auf die Sachthemen beziehen. Die Auswahl der Werke der Leseliste (10 - 15 literarische Werke) und der Schwerpunkte im Bereich der Sachthemen bleibt - in Rücksprache mit dem betreuenden Lehrer dem einzelnen Kandidaten überlassen, doch ist die Liste mit allen erforderlichen Angaben spätestens vier Wochen vor dem Termin der schriftlichen Reifeprüfung beim Prüfer abzugeben, so dass allenfalls notwendige Änderungen noch möglich sind. Eine Liste der in der Schülerbücherei vorhandenen deutschprachigen Texte, die besonders geeignet erscheinen, ist als Empfehlung gedacht und soll den Kandidaten die Suche bzw. Auswahl erleichtern. Zur sicheren Beurteilung der Leistung bei der mündlichen Reifeprüfung können die folgenden Bewertungskriterien herangezogen werden: - Sinnerfassendes Lesen Aussprache Sprachliche Richtigkeit Ausdrucksvermögen Textverständnis Allgemeine Gesprächsfähigkeit Sachkenntnisse Zur praktischen Umsetzung bei der mündlichen Prüfung kann die auf der nächsten Seite angebotene Tabelle benutzt werden, allerdings muss die Endpunktezahl (Höchstpunktezahl: 38, Mindestpunktezahl: 19) jeweils nach der folgenden Umrechnungstabelle in die IAG-Note umgerechnet werden: Punkte der Tabelle = Punkte für Endnote _____________________________________________ 38 36 34 32 30 28 26 24 22 18 16 14 12 Leistungsbeurteilung - 37 35 33 31 29 27 25 23 19 17 15 13 11 100 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 31 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG Instituto Austriaco Guatemalteco Mündliche Reifeprüfung aus DaF Haupttermin 20_____/ VA/VB Prüfer: _____________________ ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Name: ____________________________ ___________________________________________________________________________ Bewertungskriterien sehr gut gut befriedigend genügend nicht genügend ___________________________________________________________________________ 1. Sinnerfassendes Lesen (SL): 2 1,5 1 2. Aussprache (AS): 4 3,5 3 / 2,5 8 / 7,5 7 / 6,5 6 / 5,5 / 5 4,5 / 4 3,5 / 3 / 2,5 / 2 1,5 / 1 / 0,5 / 0 8 / 7,5 7 / 6,5 6 / 5,5 / 5 4,5 / 4 3,5 / 3 / 2,5 / 2 1,5 / 1 / 0,5 / 0 4 3,5 3 / 2,5 2 1,5 / 1 / 0,5 / 0 4 3,5 3 / 2,5 2 1,5 / 1 / 0,5 / 0 3. Sprachliche Richtigkeit (SR): 4. Ausdrucksvermögen (AV): 5. Textverständnis (TV): 6. Allgemeine Gesprächsfähigkeit: (AG) 0,5 2 0 1,5 / 1 / 0,5/ 0 7. Sachkenntnisse: 8 / 7,5 7 / 6,5 6 / 5,5 / 5 4,5 / 4 3,5 / 3 / 2,5 / 2 (SK) 1,5 / 1 / 0,5 / 0 ___________________________________________________________________________ Erreichte Punktezahl: SL 2/___ AS 4/___ SR 8/___ AV 8/___ TV 4/___ AG 4/___SK 8/__ Summe: 38 / ________ Umrechnungstabelle: 38 - 37 = 100 36 - 35 = 95 34 - 33 = 90 32 - 31 = 85´ 30 - 29 = 80 28 - 27 = 75 26 - 25 = 70 24 - 23 = 22 - 19 = 18 - 17 = 16 - 15 = 14 - 13 = 12 - 11 = 65 60 55 50 45 40 Prüfungsfrage (ST, Lit.): _______________________________________________________ Bemerkungen zum Prüfungsverlauf: Leistungsbeurteilung ______________________________________________________ 32 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Anhang Empfehlungen, Anregungen und Überlegungen zur Fehlerkorrektur Fehlerbearbeitung Die Rolle des Lehrenden Kennzeichnung und Gewichtung von Fehlern (PI/San José/Seminar: Leistungsbeurteilung) Lernberatung: Fehlerkorrektur Modell eines Fehlerprotokolls Fehleranalysebogen Alles auf einen Blick: DaF-Schularbeiten in Primaria und Sekundaria Beurteilungskriterien - DaF/mündlich in Primaria und Sekundaria Leistungsbeurteilung 33 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Empfehlungen, Überlegungen, Anregungen zu Berichtigungen (Korrekturen, Verbesserungen) Berichtigungen sind unverzichtbarer Bestandteil jeder systematischen Sprachschulung. Sinnvoll ausgeführt, können sie die zu erlernende Sprache transparenter machen, inhaltliche und formale Sachverhalte klären, elementare Strukturen festigen und damit mehr Sicherheit im Umgang mit der Zielsprache vermitteln. Das Verfahren einer fruchtbaren Berichtigung kann nicht in mechanischen, stereotypen Wiederholungsübungen bestehen, auch nicht in einer bloß optischen Kosmetik (indem in den Text hineinkorrigiert wird). Sie muss vielmehr ausgerichtet sein auf einen kognitiven Umgang mit dem Fehler. Die Fehlerursache zu erkennen und den jeweiligen Irrtum durch einen Transfer auf andere; analoge Zusammenhänge zu korrigieren, die Isolierung des Fehlers und dieAnwendung der Norm in neu zu konzipierenden komplexen Ubungsformen ist ein möglicher Weg zu besserer Sprachbeherrschung . Fehlerbearbeitung Der Lernende versteht die Fehlermarkierungen in seinem Text als Aufforderung zu intensiver Auseinandersetzung mit seinen Fehlleistungen. Die von ihm im einzelnen zu vollziehenden Schritte sind: - die Definition des Fehlers (zB G: Er musst...: Modalverb, Konjug., Tempus) - seine Analyse (Mod.vb. 3. Pers. Sing.Präs. ohne t!) - der Transfer und die Übung (er muß - er kann, sie will; aber: du musst - du kannst und: er spielt, isst, kommt ...) - das Unterstreichen/Kennzeichnen der Fehlerstelle (als zusätzlicher Akt einer Bewusstmachung) - die Formulierung einer Gesetzmäßigkeit/Regel (Die Modalverben - einschließlich „wissen“ bilden die 3. Pers. Sing. Präs. ohne t.) Die Rolle des Lehrenden ist bei jeder Berichtigung von großer Bedeutung: - Das Verfahren der begründenden Fehlerbearbeitung muß detailliert vorbereitet und exemplarisch erklärt werden. - Eine gewissenhafte Korrektur der Schülerarbeiten erscheint selbstverständlich. - Fehlerkennzeichnungen sind eindeutig und unmissverständlich vorzunehmen. Vorschläge zu besserer Sprachform oder auf den Inhalt bezogene Kommentare sind von ihnen getrennt anzubringen. Leistungsbeurteilung 34 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 - Besonders in der Einführungsphase dieser Arbeitsform muss der Lehrende ständig ansprechbar und zu individuellen Hilfeleistungen bereit sein. (Partnerschaftliches Arbeiten ist zu empfehlen, enthebt aber den Lehrer nicht seiner Leitungs- und Entscheidungsfunktion.) Allgemein gültige Regeln können gemeinsam formuliert und in einer Sammlung (im Heft bzw. an der Wand) festgehalten werden. In diesem Fall genügt der Hinweis auf die jeweils gültige Regel. Wichtig ist nicht, dass jeder Fehler berichtigt wird; eine Schwerpunktbildung nach Art der Fehler („Heute nur die Grammatikfehler!“) macht die Arbeit übersichtlicher und wirkt Frustrations- und Ermüdungstendenzen entgegen. Immer aber sollte in der Berichtigung die Trennung nach Fehlerarten vorgenommen werden. Eine Nummerierung der Fehler innerhalb der Komplexe erleichtert das systematische Arbeiten und die Kontrolle. Unerlässlich ist in jedem Berichtigungsvorgang die Eigenkontrolle. Sie kann ergänzt werden durch eine Partnerkontrolle. Der Lehrende sollte die ihm vorgelegten Berichtigungen wertend kommentieren und nur in Ausnahmefällen Berichtigungen wiederholen oder noch einmal berichtigen lassen. Die in einen gründlich angelegten ersten Korrekturvorgang investierte Zeit (insbesondere bei schwachen Schülern) macht i.a. einen weiteren erheblichen Zeitaufwand überflüssig. Schularbeiten sind - wie die Noten - unverzichtbarer Bestandteil des schulischen Prinzips einer Förderung durch Leistung. Sie sind als pädagogische Maßnahme innerhalb eines systematisch ablaufenden Lehr- und Lernprozesses Spiegel des Schüler- und Lehrerverhaltens gegenüber einer stofflichen Einheit mit bewusstseins- und persönlichkeitsbildenden Elementen. Schularbeiten sind für Schüler, Lehrer und Eltern eine wichtige Orientierungshilfe im Notenfindungsprozeß und haben bei sachgerechter und verantwortungsbewusster Planung und Durchführung einen verlässlichen diagnostischen und prognostischen Aussagewert. Der Bewertungsmodus einer Schularbeit sollte im allgemeinen in ihren Entwurf einbezogen werden. Dabei empfiehlt es sich, Mindestanforderungen zu formulieren, durch die eine ausreichende Leistung definiert wird: Gradweise abzustufende zusätzliche Leistungen entscheiden darüber hinaus über die Noten „befriedigend“ bis „sehr gut“. IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 35 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Bewertung – DaF Typische sprachliche Fehlleistungen hispanophoner Schüler und Schülerinnen beim Erlernen der Deutschen Sprache (Beispiele zu Interferenzen zu den Bereichen Aussprache und Intonation, Lexik, morpho-syntaktische Strukturen, ...) 1. Hinweise und Erläuterungen zu Ergebnissen einer kontrastiven Fehleranalyse a. Richard J. O’Brien: So seltsam es klingen mag, es ist für jemand, der eine neue Sprache zu lernen beginnt, mit am schwersten zu begreifen, dass sie wirklich so verschieden (von seiner Muttersprache) ist ... Die Sprecher zweier verschiedener Sprachen bedienen sich jeweils anders strukturierter Sprachsysteme; sie denken verschieden und drücken sich entsprechend ihren Vorstellungen auf unterschieldiche Weise aus. Ungeachtet gewisser Ähnlichkeiten funktionieren die beiden Sprachen verschieden. (de Grève, van Passel: Linguistik und Frremdsprachenunterricht, München, 1971, S.66.) b. Beim Erwerb einer Fremdsprache beeinflusst das bereits ausgebildete muttersprachliche System den Lernprozess helfend oder störend: Wenn die Übertragung muttersprachlichen Verhaltens auf die Zielsprache möglich ist, spricht man von einem positiven Transfer. Wenn die Ausgangsprache zum Störfaktor wird, weil der Schüler in falscher Analogiebildung abweichende muttersprachliche Gewohnheiten auf die Zielsprache überträgt, spricht man von negativem Transfer oder Interferenz. Störungen zwischen Ausgangs- und Zielsprache (und umgekehrt) oder der gegenseitige negative Einfluss verschiedener Zweitsprachen werden „interlinguale Interferenzen“ genannt. Der unangemessene Transfer eines gelernten Elements auf andere Teilsysteme innerhalb der Zielsprache wird als„intralinguale Interferenz“ bezeichnet. c. Das Mittel des konstrastiven Sprachvergleichs zwischen Erst- un d Zweitsprache steht mit der Erscheinung des Transfers in direkter Verbindung. Parallele Sprachmuster können als Lernhilfen genutzt werden. Die Darstellung der Differenzen zwischen den Sprachsystemen gibt dem Fremdsprachenlehrer Informationen über eine begrenzte Anzahl von vorhersagbaren Lernschwierigkeiten. Lernfördernde und –hemmende Faktoren können durch Bewusstmachung das Verständnis für die beiden Sprachen vertiefen und sprachliche Zusammenhänge aufzeigen. Leistungsbeurteilung 36 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Im Rahmen einer kleinen Arbeitsgruppe von Deutschlehrern kann ein systematischer Vergleich zwischen dem Spanischen und Deutschen mit dem Ziel einer umfassenden konstrastiven Grammatik aus naheliegenden Gründen nicht verwirklicht werden. Es war nicht einmal möglich, elementar ausgangsund zielsprachliche Reaktionen in jeweils analogen Situationen zu erfassen und zu beschreiben. Die vorliegende Interferenzübersicht gibt keine Antwort auf Fragen nach der jeweiligen Realisierung von Sprecherabsichten: Was sagt ein Spanier, wenn er eine höfliche Bitte äußert, und was sagt ein vergleichbarer Deutscher in einer solchen Situation? Die Arbeitsgruppe hat sich auf das Feld der diagnostischen Fehleranalysen mündlicher und schriftlicher Sprachäußerungen beschränkt. Als Ergebnis liegt eine Auswahl von sprachlichen Fehlleistungen vor, die sich durch Interferenzen erklären lassen. d. Wer Fehlleistungen anstreicht, notiert und kategorisiert, muss sich die Frage nach seinem Berechtigungsnachweis gefallen lassen: Woher nimmt man die Autorität zu entscheiden, was richtig oder falsch ist? Fremsprachenlehrer/innen sind fein heraus, wenn sie sich auf die Kompetenz des muttersprachlichen Sprechers berufen können. Was ist sprachlich richtig? Könnte man das vielleicht im Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht so sagen? – „Alles das, was sich in der konkreten Sprachverwendung im Rahmen verbindlicher Geltung (bon usage, nicht durchschnitliche Verbindlichkeit) aus dem formalen Regelsystem aktualisiert, ist sprachrichtig.“ Und: „Das Regelsystem ist eine vom Sprachgebrauch abhänige Größe.“ In der Praxis wird sich der geschulte Korrektor bei der Entscheidung, ob eine sprachliche Äußerung akzeptabel ist oder nicht, von verschiedenen Kriterien leiten lassen: Ist die Äußerung verständlich, dient sie der Kommunikation? Drückt sie das aus, was der Schüler/die Schülerin sagen wollte? Ist sie üblich? Wenn nein, welchen Grund gibt es im vorliegenden Fall, gegen die Redegewohnheit zu verstoßen? Ist die Ausdrucksweise angemessen, oder fällt sie aus dem Rahmen der Stilebene, des Soziolekts ...? Passt die Äußerung in den Kontext? Wird ein Verstoß im vorliegenden Kontext nicht doch noch akzeptabel? Leistungsbeurteilung 37 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Der lästige Zweifel des Korrektors an seiner normsetzenden Sprachautorität deutet an, dass es auch dem Kundigen unmöglich ist, den gesamten Regelapparat der Sprache zu beherrschen. Er mahnt aber auch zur Toleranz. Während der Anfängerunterricht stärker vom Prinzip der Korrektheit bestimmt sein muss, wird wohl im Unterricht auf höherem Niveau die Fehlertoleranz einen größeren Spielraum erhalten können. In einigen Fällen kann bei der Entscheiung über die Sprachrichtigkeit die kontrastive Grammaktikbetrachtung weiterhelfen. Dabei ist es manchmal nützlich, den Schüler/die Schülerin den Sachverhalt in seiner Muttersprache ausdrücken zu lassen, damit man vergleichen kann. Wenn der Kontext nicht weiterhalf, ist bei einigen der Interferenzbeispiele der folgenden Liste dieser Weg zur Überprüfung der Interpretation des Fehlers eingeschlagen worden. e. In der vorliegenden Übersicht zu Interferenzerscheinungen sind aus Gründen der Beschränkung orthographische Bereiche nicht aufgenommen worden. In der Liste zur Aussprache und Betonung werden vor allem solche elementare lautliche Phänomene vorgestellt, die sich in der Unterrichtspraxis als gravierende, das Verständnis behindernde Schwierigkeiten herausgestellt haben. Die Zusammenstellung ist nicht komplett. Vor allem im Bereich der Konsonantenhäufung lassen sich noch mehr und noch kompliziertere Lautkombinationen anführen. Der Abschnitt über die Betonung ist vermutlich zu knapp. Jedoch führt schon die konsequente Beachtung des Stimmritzenverschlusslautes und der Wechsel von kurzen und langen Vokalen zusammen mit den Hinweisen zur Betonung zu einer enormen Abschwächung des nicht-deutschen Akzents. In die Gruppe der Konsonanten, deren Artikulation für Spanischsprachige schwierig ist, sind das stimmhafte S und das Zäpfchen-R zusätzlich aufgenommen worden, weil einige Sprachlehrer auf die Verfeinerung der Aussprache Wert legen. /s/ statt /z/ und /r/ (leicht gerollt) statt /R/ beeinträchtigen die Verständigung nicht. Leistungsbeurteilung 38 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Eigens erwähnt werden soll, dass Störungen nicht erst beim Nachsprechen auftreten, sondern schon beim Hören: Das Schema der in der Muttersprache funktionell verwendeten Redeelemente beeinflusst die Entscheidung beim Abhören. So wird zum Beispiel /e:/ oft als /i/ gehört und wiedergegeben. Im lexikalischen Bereich treten Störungen in der frühen Anfängerphase kaum auf. Sie machen sich zuerst in der Unterrichtsphraseologie bemerkbar (clase -Unterricht) und in idiomatischen Ausdrücken (Tengo seis años. – Ich bin sechs.). In späteren Lernabschnitten werden Wortfehler häufiger: Es treten Unschärfen in der Kenntnis der Wortbedeutungen auf. Wörter werden im negativen Transfer in Situationen eingeschleust, in denen sie nicht verwendet werden dürften. Der Schüler verwechselt “úmfahren’’ mit “‘umfáhren”, “braungebrannt’’ mit “abgebrannt’’ oder füllt formale Scheinentsprechungen mit gleichem Inhalt (espectáculo – Spektakel). Er verirrt sich in Kollokationsfeldern und sagt: “Sie sind aber hoch!’’ wenn er “groß’’ meint und fragt sich verwirrt, warum man sagen darf “Betten machen’’ (hacer las camas), aber nicht “Koffer machen’’ (hacer las maletas – Koffer packen). Schwierigkeiten erwachsen aus der Divergenz von “despertarse“ gleich “aufwachen, wecken’’ und umgekehrt der Konvergenz von “escuela, colegio, academia, plantel’’ und “Schule’’. Im morpho-syntaktischen Bereich sind nur bei interlingualen Interferenzen die unkorrekten zielsprachlichen Äußerungen mit den muttersprachlichen Entsprechungen unterlegt worden. In Fällen von vermuteter intralingualer Störung (, die im Grammatikbereich aufgrund ihrer Häufigkeit eine besondere Rolle spielt,) ist auf Zusätze in spanischer Sprache verzichtet worden. Es wurden außerdem Beispiele für Vermeidungstendenzen aufgenommen, in denen dem Schüler konkrete Grammatikfehler oft nicht nachgewiesen werden können, weil er Satzkonstruktionen aus der Muttersprache auf die Zielsprache überträgt und als grammatisch korrekte Ersatzmuster einbaut. In diesen Fällen, so z. B. beim Passiv, sind zur Verdeutlichung der unterschiedlichen syntaktischen Anlage spanischdeutsche Satzpaare aufgeführt worden. Leistungsbeurteilung 39 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Die Tatsache, dass dem deutschen Gebrauch des Hauptverbs “werden’’ im Spanischen verschiedene Strukturmuster entsprechen, führte zur Entscheidung, die Interferenzen im Umfeld dieses Wortes nicht dem Bereich der Lexik zuzuordnen. In diesem Zusammenhang soll auch auf den Aspekt der Problemüberschneidung und Mehrdimensionalität hingewiesen werden, der methodisch im Hinblick auf die Häufung von Schwierigkeiten eine Rolle spielt. Der Problemfächer um “despertarse – aufwachen, wecken’’ ist, wie die in unserer Liste aufgenommenen Beispiele zeigen (B 1.4), ein Musterfall für Interferenz bei unterschiedlicher Verbart in Ausgangs- und Zielsprache und für Divergenz. Die Lernschwierigkeiten, deren Ursachen im muttersprachlichen Element “despertarse’’ liegt, gehören verschiedenen Bereichen an. Dass einzelne Gebiete und Erscheinungen jeweils in den Teilen über Lexik und Grammatik vorkommen, ist kein Nachteil, da auf diese Weise verschiedene Gesichtspunkte des Fehlerproblems deutlich werden. f. Wer Interferenzlisten im Zusammenhang mit umfassenden Fehleruntersuchungen und kontrastivem Sprachvergleich sieht, wird an bescheidene Ansätze zur kontrastiven Fehleranalyse keine zu hohen Erwartungen stellen und im Auge behalten, dass Interferenzen keineswegs die einzigen Fehlerquellen sind. Worin liegt nun aber der Nutzwert von Interferenzlisten? Da der latente Einfluss der Muttersprache und die Störfaktoren aus bereits bekannten Teilsystemen der Zweitsprache nie völlig versiegen, muss im Rahmen des gegen Fehler abgesicherten Lernens methodische Vorsorge gegen Interferenzen getroffen werden. Das Vorwissen des Lehrers um potentielle Konflikte und Fehler und die Kenntnis der Gründe für sprachliches Fehlverhalten geben Möglichkeiten an die Hand, Mittel und Wege zur Vorbeugung und Therapie für eine begrenzte Anzahl von Fällen zu finden. Zielpublikum von Interferenzlisten sind vor allem Sprachlehrer und alle diejenigen, die sich mit der Herstellung von didaktischem Material für den Fremdsprachenunterricht befassen. Leistungsbeurteilung 40 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Interferenzlisten können grundlegende Informationen vermitteln, wenn Sprachmaterial ausgewählt und graduiert werden soll. Wenn z. B. in die rein audio-lingualen Einführungslektionen von VORWÄRTS ein spezieller Aussprachekurs eingepasst werden soll, der auf die Bedürfnisse Spanischsprachiger zugeschnitten ist, kann sich die Auswahl des Lautmaterials am phonetischen Teil der vorliegenden Interferenzliste orientieren. Bei der Herstellung von Kontrollübungen als Abschluss des Grundkurses von KOMM BITTE spielten Überlegungen zu Interferenzproblemen in den Bereichen Phonetik, Lexik und Grammatische Struktur in den Phasen der Zusammenstellung des sprachlichen Grundmaterials und der Komposition der Aufgaben eine zentrale Rolle. In Fragen der Lehrplangestaltung für Schüler mit Grundkenntnissen wurden Bereiche der Grammatik des eingeführten Lehrwerks und die Liste der Fehlertypen einer kontrastiven Fehleranalyse einander gegenüber gestellt, damit Gesichtspunkte für die stoffliche und zeitliche Schwerpunktbildung und die Herstellung gestuften Übungsmaterials gewonnen werden konnten. Als eine der Grundlagen für die Beurteilung von Fehlern in schriftlichen Sprachäußerungen konnte eine Interferenzliste mit zur Zusammenstellung einheitlicher Kriterien zur Fehlerbewertung beitragen. Interferenzlisten erreichen eine größere Aussagekraft, wenn sie ergänzt werden durch detaillierte Stoffpläne, die die Fehlerbereiche nennen, und durch Übersichten, welche die Fehlerhäufigkeit in Beziehung zu den in Betracht kommenden Lernstufen setzen. Leistungsbeurteilung 41 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache 2. IAG A. Beispiele von Interferenzen im Bereich von Aussprache und Betonung (Hans-Jürgen Krause) 1. Vokale 1.1 /a:/ , /i:/ , /u:/ 1.2 /e:/ , /e/ lange Vokale: sagen kurze Vokale: Affe Besen, Gebot 1.3 /o:/ 1.4 /y:/ , /y/ Ofen Düne, dünn 1.5 /ø/ , /œ/ Öfchen, öffnen /a/ , /i/ , /u/ 2. ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Glottisschlag /./ . ein . Engel 3. 3.1 Konsonanten /v/ wir 3.2 /h/ holen 3.3 /x/ , /x/ ich, ach 3.4 /S/ Asche 3.5 /-t/ geht 3.6 /ts/ zu 3.7 /n/ Inge Leistungsbeurteilung Im Span. keine wesentliche Unterschied zwischen langen und kurzen Vokalen. Im Span. kein langes geschlossenes /e:/ u. kein unbetontes /e/. Im Span. kein langes geschlossenes /o:/ Im Span. kein /y:/ , /y/. Ausweichen in Rchtg. /i/. Imi Span. kein /ø/ , /œ/. Ausw. in Rchtg. /e/ wie in Berg. Stimmritzen-Verschlußlaut vor Vokal im Silbenanlaut. Im Span. unbekannt. Im Span. kein Unterschied zw. /b/ u. /v/; alles klingt /b/. Im Span. Buchst. h stumm. Dt. Hauchlaut wird ersetzt durch gutturalen ach-Laut. Für ich-Laut keine Entsprechung, für ach-Laut Näherungswert /gi/ , /iS/ oder guturales /ix/ statt /ix/. Im Span. unbek. Bes. Schwierigk. im absoluten Anlaut. Auslautendes t wird weggelassen oder, wie alle stimml. Verschlusslaute, zu wenig explosiv artikuliert. Im Span. nur (unhöfl.) akustisches Zeichen zur Errregung von Aufmerksamkeit. Zu starker Verschluss wie im span. ‘‘cinco’’. 42 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache 3.8 /z/ 3.9 /r/ 3.10 /-m/ 3.11 /-n/ 4. 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 Konsonantenhäufungen (im Spanisch unbekannt) /St/ /Sp/ /Sv/ /tsv/ /pf/ /-st/ 4.7 /tst/ 5. IAG Sonne ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Im Span. kein stimmh. s im Wortanlaut oder zw. Vokalen. Im Span. kein Zäpfchen-R. Kein m am Wortende (außer in schallnachahmenden Wörtern wie ‘‘catapum’’); jedoch span. un baile klingt wie /um’ baile/, span. en Valencia wie /emba’ lenθia/. Deshalb fällt Unterscheidung schwer. Regen dem den Stadion Spanien schwer zwei Pferd hast Schwierigkeiten im absoluten Anlaut: vorgesetztes offenes, kurzes /e/ + /s/. Ausweichen in Rchtg. auf /es’ bai/. Auslassen von /p/ Tendenz /t/ wegzulassen, bes. bei weiterer Häufung: denkst, Gespenst. /-t/ wird weggelassen. Arzt Betonung 5.1 Wortbetonung im Deutschen tendiert zur Betonung der ersten Silbe. Das Spanische bevorzugt die vorletzte Silbe. Wenn der Spanischsprachige dieses Muster auf das Deutsche überträgt, sagt er ‘‘arbéiten’’ statt ‘‘árbeiten’’. 5.2 Die Benennug des Subjekts durch Personalpronomen beim Verb ist im Spanischen nicht notwendig und wird nur zur Hervorhebung gebraucht. Deshalb besteht bei Spanischsprachigen die Neigung, das deutsche Personalpronomen stark zu betonen. 5.3 Deutsch sprechende Spanischsprachige neigen dazu, die Stimme am Satzende nicht deutlich genug abfallen zu lassen, so dass der Eindruck eines schwebenden Satzschlusses entsteht. Leistungsbeurteilung 43 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 B. Beispiele von Interferenzen im Bereich der Lexik (Rudolf Moller) 1. Verben 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 Leistungsbeurteilung gefallen/ etw. gerne tun – gustar + Ihm gefällt reiten. Le gusta cabalgar. Er reitet gern. behalten – quedarse con + Darf ich mit dem Buch bleiben? ¿Me puedo quedar con el libro? Darf ich das Buch behalten? einsteigen – subir + Ich steige auf den Bus. Yo subo al autobus. Ich steige in den Bus ein. aufwachen/wecken – despertar(se) + Ich wache mich auf. + Ich wecke mich auf. Me despierto Ich wache auf. + Meine Mutter wacht mich auf. Mi madre me despierta. Meine Mutter weckt mich. ähneln – parecerse + Er ähnelt sich seinem Bruder. Se parece a su hermano. Er ähnelt seinem Bruder. gewinnen gegen/ im Spiel schlagen – ganar + Ich gewinne meinen Vater im Schach. Yo le gano a mi padre al ajedrez. Ich schlage meinen Vater im Schach. gehen/fahren – ir + Wir gehen mit dem Bus. Vamos en autobus. Wir fahren mit dem Bus. 44 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12 1.13 1.14 1.15 Leistungsbeurteilung IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 setzen/stellen/legen – poner + Wir stellen die Bücher auf den Tisch. Ponemos los libros en la mesa. Wir legen die Bücher auf den Tisch. kennen/kennenlernen – conocer + Als ich ihn kannte ... Cuando le conocí … Als ich ihn kennenlernte ... wissen/erfahren – saber + Als ich es wusste ... Cuando lo supe ... Als ich es erfuhr … nehmen – coger + Sollen wir die Bleistifte holen? ¿Tenemos que coger los lápices? Sollen wir die Bleistifte nehmen? + Wir holen ein Taxi. Cogemos un taxi. Wir nehmen ein Taxi. versprechen – prometer/asegurar + Ich verspreche dir, dass ich es nicht war. Te prometo que yo no he sido. Ich versichere dir, dass ich es nicht war. verzeihen/erlassen/begnadigen – perdonar + Der Tyrann verzeiht ihm die Strafe. El tirano le perdona el castigo. Der Tyrann erläßt ihm die Strafe/begnadigt ihn. gehören (zu) – pertenecer a + Die Schraube gehört meinem Fahrrad. La tuerca pertenece a mi bicicleta. Die Schraube gehört zu meinem Fahrrad. erkennen/anerkennen/untersuchen – reconocer + Der Arzt hat mich erkannt. El médico me ha reconocido. Der Arzt hat mich untersucht. + Im Nebel konnten wir den Berg nicht anerkennen. En la niebla no podíamos reconocer el monte. Im Nebel konnten wir den Berg nicht erkennen. 45 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 1.16 lernen/studieren – estudiar + Hast du die Vokabeln studiert? ¿Has estudiado el vocabulario? Hast du die Vokabeln gelernt? + Ich muss noch Geschichte studieren. Tengo que estudiar historia. Ich muss noch Geschichte lernen. 1.17 sich etwas machen lassen – hacerse + Er macht sich einen Anzug. Se está haciendo un traje. Er lässt sich einen Anzug machen. 1.18 kochen/backen/brennen – cocer + Gekochter Ton barro cocido gebrannter Ton 1.19 stehlen/bestehlen – robar + Ich wurde gestohlen. Yo fui robado. Ich wurde bestohlen. 1.20 beschlagnahmen/entführen – secuestrar + Die Illustrierte wurde entfürht. La revista fue secuestrada. Die Illustrierte wurde beschlagnahmt. 2. Substantive 2.1 2.2 2.3 Leistungsbeurteilung Geschwister – hermanos + Ich habe vier Brüder. (auch wenn Mädchen gemeint sind) Tengo cuatro hermanos. Ich habe vier Geschwister. Söhne/Kinder – hijos + Meine Eltern haben fünf Söhne. (siehe 2.1) Mis padres tienen cinco hijos. Meine Eltern haben fünf Kinder. Brille – gafas/lentes + Er trägt Brillen. Lleva gafas. Er trägt eine Brille. 46 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 2.4 Lunge – pulmones + Er hat gute Lungen. Tiene buenos pulmones. Er hat eine gute Lunge. 2.5 Papier – papel + Hebt die Papiere auf. Recoged los papeles. Hebt das Papier auf. Anmerkung: Papiere spanisch: documentación 2.6 Teller/Gericht/Gang – plato + Das ist ein typisch spanischer Teller. Es un plato típico español. Das ist ein typisch spanisches Gericht. 2.7 Abend/Nacht – tarde/noche + Gestern nacht war ich im Theater. Ayer por la noche estuve en el teatro. Gestern abend war ich im Theater. 2.8 Junge/junger Mann – chico + Ein Junge bediente uns. Un chico nos atendió. Ein junger Mann bediente uns. 2.9 Dorf/Ort/Kleinstadt + Durango ist ein Dorf in Vizcaya. Durango es un pueblo en Vizcaya. Durango ist eine Kleinstadt in Vizcaya. 2.10 Wohnung/Haus – casa + Das Badezimmer in unserem Haus ... El cuarto de baño en nuestra casa … Das Badezimmer in unserer Wohnung ... 2.11 Bauwerk/Denkmal – monumento + Der Kölner Dom ist ein berühmtes Denkmal. La catedral de Colonia es un monumento famoso. Der Kölner Dom ist ein berühmtes Bauwerk. 2.12 Waage/Gewicht – peso + Lege das Paket auf das Gewicht. Pon el paquete en el peso. Lege das Paket auf die Waage. Leistungsbeurteilung 47 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 2.13 Unterricht/Klasse – clase + Heute gibt es keine Klasse. Hoy no hay clases. Heute ist kein Unterricht. 3. Präpositionen 3.1 3.2 3.3 auf/in – en + Wir waren in einem Berg. Estábamos en un montaña. Wir waren auf einem Berg. bei – con + Wir haben Klasse mit Herrn Meier. Tenemos clase con el señor Meier. Wir haben Unterricht bei Herrn Meier. + Er ist mit dem Direktor. Esta con el Director. Er ist beim Direktor. für/in – en + Er gibt viel Geld in Platten aus. Gasta mucho dinero en discos. Er gibt viel Geld für Platten aus. 4. Adverbien 4.1 4.2 4.3 Leistungsbeurteilung sehr/viel – mucho + Ich freue mich viel. Me alegro mucho. Ich freue mich sehr. lange – mucho + Hast du viel gewartet? ¿Has esperado mucho? Hast du lange gewartet? möglichst wenig – lo menos posible + Er will das Wenigste arbeiten. Quiere trabajar lo menos posible. Er will möglichst wenig arbeiten. 48 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 5. Adjektive 5.1 5.2 5.3 hoch/groß/laut – alto (klein/niedrig/leise – bajo) + Unser Lehrer ist hoch. Nuestro profesor es alto. Unser Lehrer ist groß. + Sprich nicht so hoch. No hables tan alto. Sprich nicht so laut. groß – mucho + Ich habe viel Hunger. Tengo mucha hambre. Ich habe großen Hunger. kurz – poco + in wenig Zeit en poco tiempo in kurzer Zeit C. Beispiele von Interferenzen im Bereich morpho-syntaktischer Strukturen (auf der Grundlage einer Fehleranalyse von Dr. Johannes Menke) 1. Verb 1.1 1.2 Leistungsbeurteilung Perfekt mit “sein’’: Im Spanischen ohne Entsprechung. + Er hat schon gegangen. Se ha ido ya. Er ist schon gegangen. Starke und unregelmäßige Verben: Analogie zur Konjugation schwacher und ähnlich klingender Verben (siehe gesonderte Liste). + Sie ist nicht gekommt. gekommen. 49 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 1.3 Partizip II von Verben mit Verbzusatz: Im Spanischen ohne Entsprechung. Analogie zur Bildung des Partizips II von untrennbaren Verben. + Die Vorstellung hat gerade geanfangen. angefangen 1.4 Partizip II ohne “ge-’’: Analogie zur Bildung des Partizips II anderer Verbgruppen. + Haben Sie die Polizei gealarmieren? alarmiert 1.5 3. Person Sg. von Modalverben und dem Verb “wissen’’: Analogiebildung zur entsprechenden Form anderer Verben. + Sie musst aber auch ikommen. muss 1.6 Infinitivkonstruktionen mit “zu’’ in Sätzen mit Verben mit Zusatz: Verben mit Zusatz: + Er spielte, anstatt zuabtrocknen. abzutrocknen 1.7 Infinitivkonstruktionen mit “zu’’ in Sätzen mit Verben mit fester Vorsilbe: Verwechslung mit trennbaren Verben. + Sie versprachen, sich wieder verzutragen. Sie versprachen, sich wieder zu vertragen. 1.8 Reflexive Verben, die im Spanischen nicht reflektiert werden: + Ich habe mit ihm unterhalten. mich mit ihm sich sich sich sich sich sich Leistungsbeurteilung unterrhalten irren streiten bemühen (kurz) entschließen überlegen 50 – – – – – – conversar fallar reñir tratar de decidir pensar, reflexionar ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache 1.9 IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Nicht-reflexive Verben, die im Spanischen reflektiert werden: + Wann wollen Sie sich heiraten? Sie heiraten heiraten umziehen (Wohnung wechseln) ertrinken, ersticken bereuen - casarse trasladarse - ahogarse arrepentirse 1.10 Verben mit reflexivem oder nicht-reflexivem Gebrauch, die im Spanischen nur reflexiv sind: + Wir waren am Strand und haben uns gebadet. haben gebadet. 1.11 Nicht reflexive Verben, die im Spanischen reflexiv gebraucht werden: - wenn besondere Ausdrucksstärke erzielt werden soll: + Er fiel sich von der Leiter. Se cayó de la escalera. Er fiel von der Leiter. - wenn der Beginn einer Handlung angezeigt werden soll: + Das Baby ist (sich) geschlafen. El bebé se ha dormido. Das Baby ist eingeschlafen. 1.12 Verben mit Präpositionen, die im Spanischen keine Präposition haben: + Ich bitte Sie Wasser. Le pido agua. Ich bitte Sie um Wasser. Leistungsbeurteilung 51 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG bitten um teilnehmen an sich bewerben um danken für wählen zu warten auf raten zu Eindruck machen auf ©PEM/DaFKo, 1998-2007 - pedir participar solicitar agradecer elegir esperar aconsejar impresionar 1.13 Verben ohne Präpositionen, die im Spanischen eine Präposition haben: + Er heiratete mit ihr. Se casó con ella. Er heiratete sie. zufällig begegnen beenden – – tropezar con (fam.) acabar (con) 1.14 Verben mit Präpositionen, die von Spanischen Entsprechungen abweichen: + Ich glaube nicht in Wunder. No creo en milagros. Ich glaube nicht an Wunder. glauben an sich erinnern an denken an sich lehnen an grenzen an sich wenden an adressieren an teilnehmen an + Dat. erkennen an + Dat. leiden an + Dat. sterben an + Dat. vorbeikommen/gehen/ fahren an gratulieren zu Leistungsbeurteilung 52 – – – – – – – – – – – creer en acordarse de pensar en apoyarse en lindar con dirigirse a dirigir a participar en reconocer por sufrir de morir de – – pasar delante de felicitar por ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG berechtigen zu sich verlieben in übersetzen in sorgen für sich handeln um aufpassen auf ©PEM/DaFKo, 1998-2007 – – – – – – antworten auf – sich vorbereiten auf – bestehen auf – bestehen aus – fragen nach – riechen nach – sprechen, reden über + Akk. von + Dat. – schreiben über – sich freuen über – sich freuen über – lachen über – weinen über – klagen über – sich wundern über – autorizar para enarmorarse de traducir a cuidar a tratarse de atender a , poner atención a contestar a prepararse para insistir en consistir en preguntar por oler a hablar sobre, de escribir sobre escribir sobre alegrarse de reir sobre llorar por quejarse de asombrarse/ extrañarse de Angst haben vor – tener miedo de 1.15 Passivkonstruktionen werden von Spanischsprachigen im Deutschen vermieden, da sie im Spanischen vorrangig im Schriftlichen (Bericht, Gebrauchsanweisung, ...) vorkommen. Deutsche Passivformen werden oft durch Konstruktionen mit „man“ ersetzt. Im Spanischen gibt es neben der Konstruktion aus „ser+participio“ andere, in der gesprochenen und geschriebenen Sprache vorhandene „construcciones pasivas“: a) Konstruktionen mit „se“ und b) mit „estar + participio“. An die Stelle von „estar“ können auch „quedar bzw. resultar + participio“ treten. Dazu kommen c) unpersönliche Konstruktionen mit der 3. Person Pl. des Verbs oder der „forma átona“ des Personalpronomens als „complemento indirecto“. „Voz pasiva“ mit Modalverben kennen die die Spanischsprachigen nicht. Leistungsbeurteilung 53 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Beispiele für passivische Konstruktionen: a) No se trabaja los lunes. Montags wird nicht gearbeitet. Se han exportado dos mil autos. Es sind 2000 Autos exportiert worden. b) La gente está mal pagada. Die Leute werden schlecht bezahlt. Los futbolistas resultaron abucheados. Die Fußballer wurden ausgepfiffen. c) Me han prohibido la entrada. Mir wurde der Eintritt verboten. 1.16 werden als Hauptverb bezeichnet in der Regel eine Zustandsveränderung, die im Spanischen auf verschiedene Weise ausgedrückt wird: a) ponerse + adjetivo b) volverse + adjetivo c) hacerse + adjetivo d) estar + gerundio oder (in Konstruktionen ähnlich dem deutschen „Es wird ....“ entspricht im Spanischen e) venir + sujeto Beispiele: a) Se ha puesto enfermo. Er ist krank geworden. b) El vino se vuelve agrio. Der Wein wird sauer. c) Me hago viejo. Ich werde alt. d) El tiempo está mejorando. Das Wetter wird schön. Está aproximandose el invierno. e) Viene el invierno. Es wird Winter. Leistungsbeurteilung 54 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Spanischsprachige neigen zu Umschreibungen, wörtlichen Übersetzungen oder benennen statt des Vorlaufs den Endzustad, wenn sie eine Zustandsänderung ausdrücken wollen: + Einige Jungen spielen Fußball, aber bald sind sie müde und ... ... , aber sie werden schnell müde und ... 2. Substantiv 2.1 2.2 2.3 Artikel, vor allem bei solchen Substantiven, die mit festen Vorstellungen hinsichtlich der Zugehörigkeit zum “weiblichen oder männlichen Prinzip’’ verbunden werden: die Sonne – el sol der Mond – la luna das Mädchen – la niña Neigung, Personen (Namen) durch Präpositionen mit dem Verb zu verbinden. Nachbildung zu Konstruktionen mit persönlichem “a’’. + Er schreibt zu Hans einen Brief. Escribe una carta a Juan. Er schreribt Hans einen Brief. Hinzufügen des bestimmten Artikels nach “alle’’ als Nachbildung des Spanischen: + Alle die Kinder! ¡Todos los niños! Alle Kinder! Weglassen des unbestimmten Artikels vor “ andere’’ und “halb’’: + andere Hose otro pantalón eine andere Hose + halbe Stunde später media hora más tarde eine halbe Stunde später Leistungsbeurteilung 55 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 3. Kasussystem 3.1 n-Endungen des flektierten Substantivs fehlen: Einfluss anderer Formen. Schwache Deklination Mask. Sing., besonders bei Genitiv und Dativ: + des Menschen, dem Mensch des Menschen, dem Menschen Dativ Plural, besonders wenn Nominativ Plural ohne –n: + den Bruder den Brüdern 3.2. obligatorische n-Endung attributiver Adjektive werden durch andere Endungen ersetzt: redundante Wiederholung des ersten Kasussignals. + meinen schönes Gartens schönen 3.3. Dativ-Akkusativ-Unterscheidung besonders bei Personen problematisch; persönliches „n“ verführt zum Gebrauch des Dativs. + Er bittet dem Freund. den Freund 3.4. Nominativ, besonders nachgestellt, wird durch Akkusativ ersetzt: Verwechslung mit Akkusativobjekt. + Es weht einen kalten Wind. ein kalter Wind 3.5. Apposition: Nichtbeachtung der Übereinstimmung im zwischen Substantiv und seiner Erweiterung: Unüberlegte, wörtliche Übersetzung aus dem Spanischen. Leistungsbeurteilung 56 Kasus ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 + Diesen Herrn, mein Kollege, schätze ich sehr. A este señor, compañero mio, io aprecio mucho. …., meinen Kollegen, …. 3.6. Rektion der Verben: Akkusativ-Ergänzung im Deutschen – complemento indirecto im Spanischen: Austausch Akkusativ – Dativ! fragen - preguntar 3.7. Unechte reflexive Verben mit Akkusativobjekt oder doppeltem Objekt (Akkusativ + Dativ): Pronomen im Spanischen nicht unterschieden. + Ich wasche mir nach der Arbeit. Me lavo después del trabajo. Ich wasche mich nach der Arbeit. + Ich wasche mich vor dem Essen die Hand. Me lavo las manos antes de comer. Ich wasche mir vor dem Essen die Hände. 3.8. Reflexivpronomen im Dativ: Parallelformen zu eingeschliffenen Formen, wie: ich wasche/kämme mich. + Ich denke mich, ... mir 3.9. Dativ-Akkusativ-Unterscheidung im Zusammenhang mit Personalpronomen problematiscvh, siehe 3.3. Leistungsbeurteilung 57 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 3.10. Richtiger Gebrauch der Fragepronomen „wer – wen – wem“ schwierig, weil im Spanischen die Flexion fehlt und durch Präpositionen ersetzt wird. + Wen kommt da? Wer 4. Pronomen 4.1 Possessivpronomen: Bevorzugung von „sein“ vor „ihr – Ihr“ oder gegenseitige Verwechslung der drei Formen, da im Spanischen nur das auf „s“ anlautende „su“ existiert. + 4.2 Personalpronomen in der 3. Person: Vermutlich Unsicherheit aus der Interferenz 4.1. + 4.3 seine Tasche, seine Tasche ihre , Ihre Wie geht es Sie? Ihnen Demonstrativpronomen wird durch Personalpronomen ersetzt: + Sie ist Fräulein Becker. Es la Señorita Becker. Das ist Fräulein Becker. 4.4 Indefinitpronomen: - „einer“ wird mit dem unbestimmten Artikel verwechselt: + Ich suche meinen Kuli! Hier ist ein. einer Leistungsbeurteilung 58 + Ich brauche Blumen! Hier sind eine. welche ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 - „etwas“ wird mit „Sache“ umschrieben, Einfluss des spanischen „cualquier cosa“: + Suchst du eine Sache? Buscas alguna cosa? Suchst du etwas? + Es ist eine wichtige Sache. Es una cosa importante. Es ist etwas Wichtiges. - Konstruktionen mit „man“ werden durrch solche mit Personalpronomen ersetzt. In der Redeabsicht ähnliche (zumeist unpersönliche) Konstruktionen im Spanischen sind zB: + Se habla español. Man spricht Spanisch. (Eigentlich falscher Gebrauch von „man“ im Deutschen.) + Le robaron las joyas. Man hat ihm die Juwelen gestohlen. Vivimos para obrar. Man lebt, um zu schaffen. Es preciso ..., Hay que ... Man muss ... Unos piensan …, Hay quien piensa … Man denkt manchmal … La gente dice … Man sagt … Leistungsbeurteilung 59 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 5. Adjektive 5.1. Unflektiertes Adjektiv als Prädikatsnomen: Behandlung wie attributives Adjektiv. + Das Buch ist altes. alt 5.2. Komparation: Nachbildungen zu den Formen des Spanischen. + mehr warm, mehr viel warm más caliente, mucho más caliente wärmer, sehr viel wärmer + die mehr geliebte Lehrerin la profesora más querida die meist geliebte Lehrerin die beliebteste Lehrerin 5.3. Adjektive mit Präpositionen, die von spanischen Entsprechungen abweichen: interessiert an schuld an arm/reich an gesund/krank an bekannt mit verwandt mit zufrieden mit + Leistungsbeurteilung - interesado en culpable de pobre/rico en sano/enfermo de conocido de pariente de contento de die mehr geliebte Lehrerin la profesora más querida die meist geliebte Lehrerin die beliebteste Lehrerin 60 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 6. Syntax 6.1. Unflektiertes Adjektiv als Prädikatsnomen: Stelle des Prädikats im Hauptsatz. Im Spanischen stehen die Prädikatsteile in geschlossener Gruppe. - zweiteilige Zeitform: + Er hatte geschlafen lang und fest. Er hatte lang und fest geschlafen. - Verb mit Verbzusatz: + Sie ruhten sich aus unter einem Baum. Sie ruhten sich unter einem Baum aus. - Modal- und Hauptverb: + Sie sollte mitbringen ihre. Sie sollte ihren Bruder mitbringen. 6.2. Stelle des Prädikats im Nebensatz: Endposition. Der finite Teil hat keine + ..., weil wir hatten verschlafen. ..., weil wir verschlafen hatten. 6.3. Inversion: Reihenfolge 1. Prädikat, 2. Subjekt wird nicht beachtet. + Als ..., er ordnete ... Als ..., ordnete er ... 6.4. Stellung von „nicht“. Im Spanischen Erststellung bzw. keine Stellung vor dem Prädikatsteil, dem präpositionellen ...... + Er las nicht das Buch. Er las das Buch nicht. + Er nicht las die Zeitung regelmäßig. Er las die Zeitung nicht regelmäßig. Leistungsbeurteilung 61 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 6.5. Pronominalsubjekt wird durch Nachstellung einer passivischen Konstruktion weggelassen, - im Hauptsatz nach vorgestelltem Nebensatz bei gleichem Subjekt: + Während er ein Bad nahm, las in einem Kriminalroman. Während er ein Bad nahm, las er in einem Kriminalroman. - bei vorangestellter es-Konstruktion bei gleichem Subjekt: + Der Dame gefiel es nicht, stand auf und ging weg. ..., sie stand auf und ... 6.6. Unpersönliches Subjekt: Pronomen wird weggelassen wie im Spanischen + Regnet! Kann sein, dass ... Está lloviendo! Puede ser, ... Es regnet! Es kann sein, dass ... 6.7. Konjunktionen: - Divergenz: cuando (cuándo) si después - porque (por qué) para - wenn wenn nach nachdem weil für + Wenn er nach Hause kam, ... Cuando llegó a casa, ... Als er ... + Warum ich krank war, ... Porque estaba enfermo, ... Weil ich krank war, ... Leistungsbeurteilung 62 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 + ... für mit dir spielen .... para jugar contigo ..., um mit dir zu spielen 6.8. Finaler Nebensatz: „damit (nicht_“ wird auch bei Subjektwechsel durch Infinitiv nach „um ... zu“ ersetzt. Analogie zum ausdruck eines finalen Gedankens durch Infinitiv bei gleichem Subjekt im Hauptund Nebensatz. + Die Eltern schicken die Kinder zur Schule, um etwas zu lernen. Los padres mandan a los hijos a la escuela para aprender. …, damit sie etwas lernen. 6.9. Konsekutivsatz: „ohne dass“ wird auch bei Subjektwechsel durch Infinitiv nach „ohne ...zu“ ersetzt. Analogie zum Ausdruck eines konsekutiven Gedankens durch Infinitiv bei gleichem Subjekt im Haupt- und Nebensatz. + Die Hausangestellte bestahl uns, ohne etwas zu merken. La empleada nos robó, sin darnos cuenta (nosotros). …, ohne dass wir etwas merkten. 7. Negation mit „kein“: Im Spanischen keine Oppostion wie bei „nicht – kein“. + Ich habe nicht (den) Schlüssel. No tengo (la) llave. Ich habe keinen Schlüssel. Leistungsbeurteilung 63 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 3. Literaturauswahl: Arbeitsgruppe VORWÄRTS, Buenos Aires: Phonetikkurs, Probefassung. Manuskript. Buenos Aires 1976. Delattre, Pierre: Comparing the Phonetic Features of English, German, Spanish and French. Heidelberg 1965. Deutsches Kulturinstitut Barcelona: Interferenzquellen für hispanophone Deutschschüler. Barcelona 1973. Interferenzlisten zum Fortbildungsseminar 1973. Manuskript. Doyé, Peter: Systematische Wortschatzvermittlung im Englischunterricht. Hannover, Dortmund 1971. de Gréve, van Passel: Linguistik und Fremdsprachenunterricht. München 1971. Köhring, Beilharz: Begriffswörterbuch Fremdsprachendidaktik und –methodik. München 1973. Lepiorz, Gerhard: Deutsche und spanische Aussprache. In: Der deutsche Lehrer im Ausland (7-8/1975). Nickel, Gerhard (Hrsg.): Angewandte Sprachwissenschaft und Deutschunterricht. München 1973. Schubiger, Maria: Einführung in die Phonetik. Berlin 1970. Seco, Manuel: Gramática esencial del español. Madrid 1974. Leistungsbeurteilung 64 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 KORREKTUR UND BEWERTUNG VON SCHRIFTLICHEN ARBEITEN Bei der Beurteilung von schriftlichen Arbeiten werden die drei Teilbereiche AUSDRUCK, INHALT und SPRACHRICHTIGKEIT unabhängig voneinander bewertet und wie folgt gewichtet: AUSDRUCK max. 20P bzw. 20% INHALT max. 40P bzw. 40% SPRACHRICHTIGKEIT max. 40P bzw. 40% GESAMT max. 100P bzw.100% 1. AUSDRUCK: Bei der Bewertung des Ausdrucksvermögens sind folgende Aspekte zu beachten: * Reichhaltigkeit und Differenziertheit des Vokabulars * Eigenständigkeit in Wortwahl und Formulierung * sinnvoller Gebrauch feststehender Wendungen * Klarheit und Variation im Satzbau * Geschick in der Satzverknüpfung * sprachlich-stilistische Angemessenheit im Hinblick auf die Textsorte 2. INHALT: Die Gewichtung der Bewertungskriterien für die inhaltliche Leistung wird durch die Zuordnung einer jeweiligen Maximalpunktezahl wie folgt festgelegt: * Aufgabenerfassung (Thema) * Ordnung (der Gedanken) * Ausführung max. 8P max. 8P max. 24P 3. SPRACHRICHTIGKEIT: Die Kennzeichnung der Fehler erfolgt am Rand des Textes, es wird dabei zwischen folgenden Arten von Fehlern unterschieden: G a, A r z Grammatikfehler Ausdrucksfehler Rechtschreibfehler Zeichensetzungsf. Abzug von 2P Abzug von 1P(a) bzw. 2P(A) Abzug von 1P Abzug von ½P Die Mindestwörterzahl des Textes wird vorgegeben, bei Unterschreitung derselben wird 1P pro 5% der gewünschten Wörterzahl abgezogen. Im selben Ausmaß kann eine Überschreitung der geforderten Wörterzahl in Form von Zusatzpunkten berücksichtigt werden. Leistungsbeurteilung 65 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 KENNZEICHNUNG UND GEWICHTUNG VON FEHLERN 1. RECHTSCHREIB- UND ZEICHENSETZUNGSFEHLER: Für Verstösse gegen die Rechtschreibung (r) wird jeweils 1P abgezogen. Auch für mehrere Verstösse im selben Wort wird insgesamt nur ein Punkt abgezogen (z.B. “fargeste“ statt “Fahrgäste“ - nicht 3P, sondern 1P). Sich wiederholende Fehler werden jedesmal in Klammern am Rand vermerkt, aber nur einmal gezählt. Für Verstösse gegen die Zeichensetzung (z) wird jeweils ½P abgezogen. Wiederholt sich ein Fehler der gleichen Art, wird er jedesmal am Rand vermerkt und jedesmal gezählt. 2. GRAMMATIKFEHLER: Es wird zwischen Grammatikfehlern in einem einzelnen Wort und sogenannten Blockfehlern unterschieden, d.h. zwei oder mehrere Fehler in einem einzigen Satzteil bzw. Satzglied. Für beide Fehlertypen werden jeweils 2P abgezogen. Sich wiederholende Fehler werden nur einmal gezählt; sie werden am Rand kenntlich gemacht und in Klammern gesetzt. Beispiele: Blockfehler G G G G Er hat spät gekommt. (Fehler im Hilfsverb und im Partizip) Sie darfen nicht gekommen. (Fehler im Modalverb und im Infinitiv) Die Leute war unzufriedene. (Fehler im Hilfsverb und im Prädikatsnomen) ... obwohl er kommte sehr früh. (Fehler in der Verbform und in der Wortstellung) Fehler in einem Substantiv oder seinem Artikel und im dazugehörigen Attribut: G G G G der kleiner Kind Die Leute ist unzufriedene. Er besuchte einem gute Freund. seines alter Vater Fehler in der adverbialen Bestimmung; Fehler in der Präposition und im Substantiv: G G Das Bild hängt in die Wand. Das Bild hängt in die dunkler Wand. Fehler im Infinitiv mit Auslassung von “zu“: G Er arbeitet, um Geld verdient. Leistungsbeurteilung 66 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 3. AUSDRUCKSFEHLER: Unterschieden wird zwischen leichten (a) und schweren (A) Ausdrucksfehlern. Wortbildungsfehler (= falsche Voroder Nachsilben) und Ausdrücke, die zwar falsch, trotzdem aber für jeden Österreicher mühelos verständlich sind, werden als leichte Fehler (a, Abzug von 1P) gewichtet. Falsche Wortwahl und Ausdrücke, die falsch, unverständlich oder missverständlich sind, werden als schwere Fehler (A, Abzug von 2P) gewichtet. Sich wiederholende Fehler werden nur einmal gezählt; sie werden am Rand kenntlich gemacht und in Klammern gesetzt. Beispiele: Falsche Wortwahl A A A a a Das Bild hängt in der Wand. Vor ein paar Jahren, wenn er noch in Wien wohnte... Er liegt sich die Frage vor. Er antwortet die Frage. Sie haben schöne Bekleidung an. Falsche Wortbildung A a a a a Stadtprüfung (statt: Staatsprüfung) Staatprüfung (statt: Staatsprüfung) reichvolle Sammlung (statt: reichhaltige, wertvolle Sammlung) mit Gold beschmückt (statt: verziert) religiösisch (statt: religiös) Ungebräuchliche Eindeutschung A A auf Campo (statt: aufs Land) Proprietär (statt: Eigentümer, Besitzer) Fehlendes Wort a A Wenn er käme! (statt: Wenn er doch käme!) Das ist Frage. (statt: das ist die/eine Frage) Überflüssiges Wort a A Das weiß nur der Gott. Er ist zum dem Bahnhof gegangen. Wenn in ein und demselben Wort verschiedene Fehlertypen vorkommen (z.B. A,G,r), werden sie alle am Rand kenntlich gemacht. Gerechnet wird nur der am schwersten wiegende Fehler, es werden also 2P abgezogen. Die nicht mitzuzählenden Fehlerzeichen werden in Klammern gesetzt. Leistungsbeurteilung 67 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache LERNBERATUNG: IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Fehlerkorrektur Streichen Sie die Fehler nur an, aber korrigieren Sie sie nicht und geben Sie keinen Kommentar. Lassen Sie die Schüler die Fehler nach folgenden Gesichtspunkten klassifizieren: - Syntaxfehler (Wortstellung im Satz) - Morphologie (Konjugation, Artikel, Deklination u. ä.) - Lexik (falscher Wortgebrauch) Lassen Sie die Schüler zB mit Hilfe des Fehleranalysebogens feststellen, in welchem Bereich sie die meisten Fehler gemacht haben. Lassen Sie in einem ersten Durchgang nur diese Fehler vom Schüler korrigieren. Falls es sich um Syntax oder Morphologie handelt, lassen Sie die entsprechenden Grammatikteile im Arbeitsbuch (Inhaltsverzeichnis oder Schlagwortregister) und in verschiedenen, guten Grammtiken suchen. Lassen Sie feststellen, ob und wo sich für die Schüler brauchbare Erklärungen finden. Lassen Sie anschließend in der Gruppe besprechen, was die Schüler aus ihren Fehlern gelernt haben. Leistungsbeurteilung 68 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 FEHLERANALYSEBOGEN GRAMMATIK Verb * Konjugation * Stammformen * Sonstiges Nomen * Kasus * Numerus * Genus Adjektiv * Deklination * Steigerung Pronomen * Deklination * Verwendung Syntax * Stellung des Verbs * Sonstiges AUSDRUCK * Wortwahl * Wortbildung * fehlendes/überfl. Wort RECHTSCHREIBUNG ZEICHENSETZUNG Leistungsbeurteilung 69 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 SPEZIELLER FEHLERANALYSEBOGEN VERB VERB * Präsens * Perfekt * Futur * Präteritum * Plusquamperfekt * Imperativ * Konjunktiv * Passiv * Modalverben * Reflexive Verben * Trennbare Verben * Gebrauch der Zeiten SPEZIELLER FEHLERANALYSEBOGEN PRONOMEN PRONOMEN * Possesivpronomen * Personalpronomen * das Pronomen “es“ * Relativpronomen SPEZIELLER FEHLERANALYSEBOGEN FALSCHE WORTWAHL FALSCHE WORTWAHL * Substantiv * Verb * Adjektiv * Präposition * Konjunktion Leistungsbeurteilung 70 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Fehlerprotokoll Modell eines „Fehlerprotokolls“: Fehlertyp T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 GrK GrG T M H St V SV WO A Präp-. Ref. R X Bez. Ü Zeichenerklärung: T1 GrK GrG T M H WO V SV W A Präp. Ref. R X Bez. SZ Ü = = = = = = = = = = = = = = = = = = 1. Text etc. Kasusfehler (N, G, D, A) Genusfehler (m, f, n) Tempus (Präs., Prät., Perf., Fut., Plusqperf. Modus (Indikativ, Konjunktiv, Imperativ) falsches Hilfs- oder Modalverb falsche Wortstellung falsche Konjugation des Verbs falsche Stammform des Verbs falsches Wort falscher Ausdruck falsche Präposition Reflexivpronomen fehlt Rechtschreibung hier fehlt ein Wort Bezug: falscher Konnektorengebrauch oder falsches Pronomen Zeichenfehler: Komma fehlt oder steht falsch, ? fehlt etc. Welche Fehler hätte ich vermeiden können? Lalande, J.F.: Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Neue Entwicklungen in den USA. In: Heid, Manfred (Hrsg.): Die Rolle des Schreibens im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. S. 103 ff. München: Iudicium, 1989. Leistungsbeurteilung 71 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Übersicht 1 DafKo/98-07 Mündliche Beurteilung: DaF Unterrichtsinhalte und mögliche Beurteilungskriterien: (Vgl. hiezu Prüfen und Klassifizieren: § 11 Abs. 2) DaF-Primaria/mündlich Primaria U-Inhalte Beurteil.-Kriterien ______________________________________________________________ 1. Prim. I. st. Beobachtung 75 % - Fragen und Antworten - Beschreiben - Darstellen II. Prüfung 25 % - Erzählen mit Wortgeländer 4. Prim. u. spontan auf dem Erlebnis_____________________________________ umfeld - Grammatik 5. Prim. I. st. Beobachtung 50 % - Wortschatz 6. Prim. II. Prüfung 25 % - Hör- u. Leseverständnis Unterrichtsinhalte und mögliche Beurteilungskriterien: (Vgl. hiezu Prüfen und Klassifizieren: § 11 Abs. 2) - Aussprache - Intonation - Wortschatz (Vokabeln) - einf. Satzstrukturen - gramm. Einzelphänomen - Kenntnisse (Inhalte der Texte und Landeskunde) DaF-Sekundaria/mündlich Sekundaria U-Inhalte Beurteil.-Kriterien _______________________________________________________________ 1. Sek. I. Mitarbeitsnote II. Prüfung V. Sek. 50 % 25 % - Hörverständnis - Leseverständnis - Grammatik - Wortschatz - Nacherzählung - Inhaltsangabe und Kommentar - Erörterung - Referat - Vortrag - Aussprache - Intonation - Ausdrucksvermögen - Satzstrukturen - gramm. Kenntnisse in ihrer situat. Anwendung - Kenntnisse (Inhalte aus Literatur und Landeskunde) - inhaltl. Strukturen v. Texten Im Falle einer mündlichen Prüfung ist ein Schnitt aus den Noten über die ständige Beobachtung der Mitarbeit und der Schularbeiten zu ermitteln: Das Ergebnis der mündlichen Prüfung soll mit 25 % in die Jahresleistung mit einbezogen werden. Leistungsbeurteilung 72 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Die Prozentangaben verstehen sich als Empfehlungen: Der jeweils verantwortliche Fachlehrer entscheidet allein (oder in Zusammenarbeit mit den JahrgangskollegInnen/ AK) unter Beachtung der Progressionssicherung im Rahmen des pädagogischen Ermessens über die Gewichtung oder Schwerpunktsetzung. Die Kenntnis der diesbezüglichen Ausführungen in Prüfen und Klassifizieren: § 11 Abs. 2 über die Art und Weise des Zustandekommens von Leistungsfeststellungen im Rahmen der ständigen Beobachtung der Mitarbeit muss vorausgesetzt werden. Übersicht 2 Weitere Kriterien für die Beurteilung „mündlicher“ Leistungen (= „Sonstiges“) 1. Allgemeine Artikulation: - 2. Gesprächsfähigkeit: - 3. Aussprache Intonation (Sprechen / Lesen) Sprechtempo Ausdrucksvermögen (Wortwahl) zuhören; Fremdäußerungen folgen nachfragen, Unklarheiten beseitigen gedanklich folgerichtig reagieren argumentieren, Meinung begründen Fremdmeinungen tolerieren Diskussionsregeln akzeptieren begründet kommentieren zusammenfassen Ideen entwickeln, vortragen, vertreten Impulse geben zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem unterscheiden zusammenhängend vortragen (Referat ...) Arbeitsergebnisse, Aussagen überprüfen Allgemeine Lern- und Leistungsbereitschaft: - angemessene, verantwortungsbewußte Heftführung gewissenhafte HÜ-Erledigung Planung und Ausführung von Arbeitsschriften in angemessener Zeit Anwendung im Unterricht erarbeiteter Methoden eigenständige Nutzung fachspezifischer Arbeitsmittel Darstellung, Veranschaulichung von Lernergebnissen selbstkritische Einschätzung eigener Leistungen Anerkennung der eigenen Stellung innerhalb der Gruppe Initiativen entwickeln allgemeine Methodenfertigkeiten beweisen IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 73 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Übersicht 3 Korrekturprinzipien für den mündlichen Unterricht 1. Nützlichkeit Nur dann korrigieren, wenn der Sprecher von der Korrektur profitiert. 2. Relativität Nützlich ist eine Korrektur nur dann, wenn andere nützliche Unterrichtsaktiviäten nicht durch sie gestört werden. 3. Eigenwert des kommunikativen Verhaltens Das sprachliche Kriterium ist i.a. dem mitteilungsbezogenen unterzuordnen. Nach Beendigung einer kommunikativen Phase können FehlerSchwerpunkte besprochen (und geübt) werden. 4. Lernerbezogenheit Ein sensibler Lernender wird anders korrigiert als ein wenig sensibler. 5. Schwerpunkt Korrekturgeschehen auf wenige Schwerpunkte beschränken. Anfänger nicht durch zu viele Erfolgskriterien überfordern. 6. Rederecht Der jeweilige Sprecher sollte immer Anspruch auf Beibehaltung seiner (Sprecher-)Rolle haben. Er gibt zu verstehen, wann Korrektur einsetzen kann. 7. Eigenkorrektur Grundsätzlich sollte der Sprecher seine Fehler (nach Hinweis, Hilfe) selbstkorrigieren. Kann / will er das nicht, springt die Klasse ein. 8. K-Zeitpunkt Korrektur wird (erst) dann eingeleitet, wenn der Sprecher bereit ist, sich darauf zu konzentrieren. Nicht zu früh korrigieren: eine mögliche Selbstkorrektur nicht behindern! 9. Rückmeldung Der Lernende ist angewiesen auf eine sachliche Beurteilung seiner (Selbst-)Korrekturleistung. 10. Wiederholung Bei Fremdkorrektur Lernenden nach Abschluß der Korrekturphase fehlerfreie Fassung wiederholen (nicht nachplappern!) lassen. IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 74 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Übersicht 4 DaFKo/99-07 Auf einen Blick: DaF-Schularbeiten in Primaria und Sekundaria ab 1.1.2000 Primaria: Aufgrund der Empfehlung des Arbeitskreises der 4. Primaria der Vorjahre wird in der 4. Primaria die erste Schularbeit als Probeschularbeit in die ständige Beobachtung der Mitarbeit einbezogen, die zweite verbindlich geschrieben. Im übrigen gilt folgende Aufteilung: 1. Semester Zeit 2. Semester Zeit ___________________________________________________________________________________________ 4. Primaria 5. Primaria 6. Primaria Sekundaria: (1+) 1 2 2 1 U-Stunde „ „ 2 2 2 1 U-Stunde „ „ neue Aufteilung gültig ab 1.1.2000 lt. Beschluss der DafKo vom 12.8.1999 1. Semester Zeit 2. Semester Zeit ___________________________________________________________________________________________ I. Secundaria II. Secundaria III. Secundaria (3) 2* (3) 2* (3) 2* 1 U-Stunde „ „ 2 2 2 1 U-Stunde „ „ ___________________________________________________________________________________________ IV. Bachillerato (3) 2* 2 davon 4 zweistündig __________________________________________________________________________________________ V. Bachillerato 2 davon 2 zweistündig 1 dreistündig Reduktion der Schularbeitenanzahl im ersten Semester von 3 auf 2 und entsprechender Ersatz durch andere schriftliche Leistungsfeststellungen wie Grammatik-, Vokabel-, Hörverständnis- oder Aufsatzarbeiten lt. Beschluss (8:0) der DaFKo vom 12.8.1999. Leistungsbeurteilung 75 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache Sekundaria: IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Stand bis zum 12.8.1999 auslaufend mit 31.12.1999 1. Semester Zeit 2. Semester Zeit __________________________________________________________________________ I. Secundaria 3 1 U-Stunde 2 1 U-Stunde II. Secundaria 3 „ 2 „ III. Secundaria 3 „ 2 „ __________________________________________________________________________ IV. Bachillerato 3 2 oder: 2 2 davon 1 zweistündig _________________________________________________________________________ V. Bachillerato Secundaria: 2 davon 1 zweistündig 1 dreistündig neue Aufteilung gültig ab 1.1.2000 1. Semester Zeit 2. Semester Zeit __________________________________________________________________________ I. Secundaria 2* 1 U-Stunde 2 1 U-Stunde II. Secundaria 2* „ 2 „ III. Secundaria 2* „ 2 „ __________________________________________________________________________ IV. Bachillerato 2* 2 davon 1 zweistündig _________________________________________________________________________ V. Bachillerato 2 davon 1 zweistündig 1 dreistündig Reduktion der Schularbeitenanzahl im ersten Semester von 3 auf 2 und entsprechender Ersatz Durch andere schriftliche Leistungsfeststellungen wie Grammatik-, Vokabel-, HörverständnisOder Aufsatzarbeiten lt. Beschluss (8:0) der DaFKo vom 12.8.1999 Leistungsbeurteilung 76 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Prüfungsarbeiten aus Deutsch-/DaF ________________________________________________________________________ Deutsch-/DaF-Prüfungsarbeiten (schriftlich) in der Primaria: Primaria 1. Semester 2. Semester Jahrgang Anzahl Zeitdauer/Arbeit Anzahl Zeitdauer/Arbeit 4. Primaria 2 1 UE 2 1 UE 5. Primaria 2 1 UE 2 1 UE 6. Primaria 2 1 UE 2 1 UE Evaluation 60 Minuten 6. Primaria Die schriftlichen Prüfungsarbeiten können, wenn es die räumliche und technische Ausstattung der Schule erlaubt und die SchülerInnen damit vertraut sind, auch elektronisch verfasst werden. Deutsch-/DaF-Prüfungsarbeiten (schriftlich) in der Sekundaria: Sekundaria 1. Semester 2. Semester Jahrgang Anzahl Zeitdauer/Arbeit Anzahl Zeitdauer/Arbeit 1. Básico 2 1 UE 2 1 UE 2. Básico 2 1 UE 2 1 UE 3. Básico 2 1 UE 2 1 UE 4. Bachillerato 2 2 UE 2 2 UE 5. Bachillerato 2 2 UE 5. Bachillerato 1 3 UE Reifeprüfung 240 Minuten Die schriftlichen Prüfungsarbeiten konnen, wenn es die raumliche und technische Ausstattung der Schule erlaubt und die SchulerInnen damit vertraut sind, auch elektronisch verfasst werden. DaFKo/2006-01-11 DaFKo/2007-01-11 1 UE = 1 Unterrichseinheit = 50 Minuten Leistungsbeurteilung 77 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Empfehlungen, Überlegungen, Anregungen zu Berichtigungen (Korrekturen, Verbesserungen) Berichtigungen sind unverzichtbarer Bestandteil jeder systematischen Sprachschulung. Sinnvoll ausgeführt, können sie die zu erlernende Sprache transparenter machen, inhaltliche und formale Sachverhalte klären, elementare Strukturen festigen und damit mehr Sicherheit im Umgang mit der Zielsprache vermitteln. Das Verfahren einer fruchtbaren Berichtigung kann nicht in mechanischen, stereotypen Wiederholungsübungen bestehen, auch nicht in einer bloß optischen Kosmetik (indem in den Text hineinkorrigiert wird). Sie muß vielmehr ausgerichtet sien auf einen kognitiven Umgang mit dem Fehler. Die Fehlerursache zu erkennen und den jeweiligen Irrtum durch einen Transfer auf andere; analoge Zusammenhänge zu korrigieren, die Isolierung des Fehlers und dieAnwendung der Norm in neu zu konzipierenden komplexen Ubungsformen ist ein möglicher Weg zu besserer Sprachbeherrschung . Fehlerbearbeitung Der Lernende versteht die Fehlermarkierungen in seinem Text als Aufforderung zu intensiver Auseinandersetzung mit seinen Fehlleistungen. Die von ihm im einzelnen zu vollziehenden Schritte sind: - die Definition des Fehlers (zB G: Er musst...: Modalverb, Konjug., Tempus) - seine Analyse (Mod.vb. 3. Pers. Sing.Präs. ohne t!) - der Transfer und die Übung (er muß - er kann, sie will; aber: du mußt - du kannst und: er spielt, isst, kommt ...) - das Unterstreichen/Kennzeichnen der Fehlerstelle (als zusätzlicher Akt einer Bewußtmachung) - die Formulierung einer Gesetzmäßigkeit/Regel (Die Modalverben - einschließlich „wissen“ bilden die 3. Pers. Sing. Präs. ohne t.) Leistungsbeurteilung 78 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Die Rolle des Lehrenden ist bei jeder Berichtigung von großer Bedeutung: - Das Verfahren der begründenden Fehlerbearbeitung muss detailliert vorbereitet und exemplarisch erklärt werden. - Eine gewissenhafte Korrektur der Schülerarbeiten erscheint selbstverständlich. - Fehlerkennzeichnungen sind eindeutig und unmissverständlich vorzunehmen. Vorschläge zu besserer Sprachform oder auf den Inhalt bezogene Kommentare sind von ihnen getrennt anzubringen. - Besonders in der Einführungsphase dieser Arbeitsform muss der Lehrende ständig ansprechbar und zu individuellen Hilfeleistungen bereit sein. (Partnerschaftliches Arbeiten ist zu empfehlen, enthebt aber den Lehrer nicht seiner Leitungs- öund Entscheidungsfunktion.) Allgemein gültige Regeln können gemeinsam formuliert und in einer Sammlung (im Heft bzw. an der Wand) festgehalten werden. In diesem Fall genügt der Hinweis auf die jeweils gültige Regel. Wichtig ist nicht, dass jeder Fehler berichtigt wird; eine Schwerpunktbildung nach Art der Fehler („Heute nur die Grammatikfehler!“) macht die Arbeit übersichtlicher und wirkt Frustrations- und Ermüdungstendenzen entgegen. Immer aber sollte in der Berichtigung die Trennung nach Fehlerarten vorgenommen werden. Eine Nummerierung der Fehler innerhalb der Komplexe erleichtert das systematische Arbeiten und die Kontrolle. Unerlässlich ist in jedem Berichtigungsvorgang die Eigenkontrolle. Sie kann ergänzt werden durch eine Partnerkontrolle. Der Lehrende sollte die ihm vorgelegten Berichtigungen wertend kommentieren und nur in Ausnahmefällen Berichtigungen wiederholen oder noch einmal berichtigen lassen. Die in einen gründlich angelegten ersten Korrekturvorgang investierte Zeit (insbesondere bei schwachen Schülern) macht i.a. einen weiteren erheblichen Zeitaufwand überflüssig. IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 79 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Schularbeiten sind - wie die Noten - unverzichtbarer Bestandteil des schulischen Prinzips einer Förderung durch Leistung. Sie sind als pädagogische Maßnahme innerhalb eines systematisch ablaufenden Lehr- und Lernprozesses Spiegel des Schüler- und Lehrerverhaltens gegenüber einer stofflichen Einheit mit bewußtseins- und persönlichkeitsbildenden Elementen. Schularbeiten sind für Schüler, Lehrer und Eltern eine wichtige Orientierungshilfe im Notenfindungsprozess und haben bei sachgerechter und verantwortungsbewusster Planung und Durchführung einen verlässlichen diagnostischen und prognostischen Aussagewert. Der Bewertungsmodus einer Schularbeit sollte im allgemeinen in ihren Entwurf einbezogen werden. Dabei empfiehlt es sich, Mindestanforderungen zu formulieren, durch die eine ausreichende Leistung definiert wird: Gradweise abzustufende zusätzliche Leistungen entscheiden darüber hinaus über die Noten „befriedigend“ bis „sehr gut“. IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 80 ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Deutsch als Fremdsprache IAG ©PEM/DaFKo, 1998-2007 Weitere Kriterien für die Beurteilung „mündlicher“ Leistungen (= „Sonstiges“) 1. Allgemeine Artikulation: - 2. Gesprächsfähigkeit: - 3. Aussprache Intonation (Sprechen / Lesen) Sprechtempo Ausdrucksvermögen (Wortwahl) zuhören; Fremdäußerungen folgen nachfragen, Unklarheiten beseitigen gedanklich folgerichtig reagieren argumentieren, Meinung begründen Fremdmeinungen tolerieren Diskussionsregeln akzeptieren begründet kommentieren zusammenfassen Ideen entwickeln, vortragen, vertreten Impulse geben zwischen Wesentlichem und Unwesentlichem unterscheiden zusammenhängend vortragen (Referat ...) Arbeitsergebnisse, Aussagen überprüfen Allgemeine Lern- und Leistungsbereitschaft: - angemessene, verantwortungsbewußte Heftführung gewissenhafte HÜ-Erledigung Planung und Ausführung von Arbeitsschriften in angemessener Zeit Anwendung im Unterricht erarbeiteter Methoden eigenständige Nutzung fachspezifischer Arbeitsmittel Darstellung, Veranschaulichung von Lernergebnissen selbstkritische Einschätzung eigener Leistungen Anerkennung der eigenen Stellung innerhalb der Gruppe Initiativen entwickeln allgemeine Methodenfertigkeiten beweisen IP/Hauke Lützen/Schulberatung 1998: Leistungsbewertung, IAG Leistungsbeurteilung 81 ©PEM/DaFKo, 1998-2007
