Die Zielsetzung für die Lernprozesse dieser Vorlesung
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Gerhard Steiner (Universität Basel) Schwachstellen in schulischen Lernprozessen – eine lernpsychologische Sicht Die Zielsetzung für die Lernprozesse dieser Vorlesung Kein Lernen ohne Zielsetzung: Um welches Lernziel geht es eigentlich heute, hier und jetzt? Ich will Ihren Blick auf den Prozesscharakter des Lernens lenken und Ihnen nahe bringen, an welchen Stellen und auf welchem Niveau dieser komplexen Prozessabläufe sich Schwachstellen lokalisieren lassen. Was Sie dazu mitbringen müssen, ist also ein mentales Modell davon, was Lernprozesse konkret sind. Dieses Vorwissen will ich mit Ihnen zusammen so elaborieren, dass Sie nach dieser Stunde Beispiele zu den kritischen Stellen nennen können, an denen die Qualität des Lernprozesses gefährdet ist. Einige grundlegende Vorbemerkungen Lernen impliziert immer aktiven Aufbau und Konsolidierung. Sehr vereinfacht, aber eindringlich formuliert, meint Aufbau die Prozesse bis zum Verstehen einer Wissensstruktur, Konsolidierung die Prozesse des längerfristigen Kodierens, Speicherns, Abrufens und Anwendens. Unterrichtende geben Einführungen und lassen das neue Wissen anwenden. Schüler brauchen aber mehr als das: Sie konstruieren während der Einführung des Lehrers neue Wissensstrukturen, oft gut in Teilstrukturen gegliedert, erhalten aber kaum oder gar nicht Gelegenheit bzw. Zeit, diese Teilstrukturen zu kodieren, d.h. abzuspeichern und mit ihnen weiter zu konstruieren. Hier liegt eine der zentralen Schwachstellen im Lernprozess: Weil Unterrichtende Experten in ihrem Fach sind und alle Wissensstrukturen, die sie vermitteln, sehr gut kennen und gespeichert haben, denken sie kaum daran, dass Lernende über dieses Wissen eben (noch) nicht verfügen und sie es zuerst in entsprechenden Portionen abspeichern, d.h. sich einprägen müssen. Dazu wird einiges zu sagen sein! Ich nehme eine konstruktivistische Grundhaltung ein; der Gegensatz wäre eine abbildtheoretische Haltung, die mit den Empiristen bzw. den Sensualisten davon ausgeht, dass „nichts im Geist ist, was nicht zuvor in den Sinnen war“: „nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu“, sagte John Locke, der Hauptvertreter des englischen Empirismus, in der 2. Hälfte des 17. Jahrhunderts. Diese Ansicht vom unverzichtbaren mentalen Weg der Information durch die Sinnesorgane hat bei vielen Lehrenden zur völlig irrigen Annahme geführt, dass es vor allem darauf ankäme, neue Information ästhetisch ansprechend, sicher multimedial und sooft als möglich auch dynamisch-animiert vor Augen (bzw. in viele Sinne) zu stellen; dadurch würde sich das entsprechende Wissen im Geist abbilden. Die konstruktivistische Grundidee, auf die ich baue, ist die, dass zwar die Sinne durchaus eine notwenige Stufe in der Informationsverarbeitung einnehmen, dass aber keine Abbildung dessen stattfindet, was in den Sinnen ist, dass vielmehr die sinnesmodalitätsspezifisch zwischengespeicherte Information einer gründlichen Verarbeitung bedarf, wenn daraus individuelles Wissen entstehen soll. Das heisst zugleich, dass das lernende Individuum seine konstruktiven Prozesse selber initiieren, ausführen und zu einem Abschluss bringen muss. Was ist Lernen? Lernen ist ein meist recht kontinuierlicher, kumulativer Konstruktions- und Konsolidierungsprozess, also ein fortschreitendes Verstehen und Behalten. Begriffliche Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 1 Elemente werden miteinander verknüpft, systematisch, der Sachstruktur der zu lernenden Inhalte folgend; dafür sorgt der Unterrichtende: Er strukturiert, d.h. ordnet die Information. Bevor die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses überschritten wird, müssen die Verknüpfungen verdichtet werden, sodass neue Elemente höherer Ordnung entstehen. Das ist der Prozess des chunking, des Bildens von Informationspaketen, die dann als neue Einheiten wiederum mit anderen begrifflichen Elementen verknüpft werden können. Hier muss nun das Kodieren seinen Raum bekommen; es muss eingeprägt werden, was verknüpft und verdichtet worden ist, d.h. die Informationspakete müssen ins Vorwissen integriert werden, und aus der Information wird so neues Wissen. Dieses Einprägen muss in relativ kleinen Portionen und sofort erfolgen; andernfalls ist das Risiko gross, dass es gleich wieder zerfällt. Im Gedächtnis Behaltenes muss aber auch abgerufen werden können, d.h. Einzelelemente müssen erinnert und genannt und die verdichteten Elemente müssen wieder ausgefaltet werden können. Für ein kumulatives Lernen ist es nun entscheidend, dass eben Wissenselemente greifbar, sind, die ein Aufkumulieren von Information gestatten. Das bedeutet nichts anderes, als dass die gebildeten Informationspakete in weiter führenden Lernprozessen als aktives Vorwissen eingesetzt und mit dem neuen Wissen verknüpft werden können. Es kommt also darauf an, dass das abgespeicherte Wissen unmittelbar zugänglich ist (die moderne Gedächtnispsychologie kennzeichnet den Zustand dieses Wissens als accessible), damit es mit neu hereinkommender Information reagieren kann; könnte es dies nicht, so wäre es träges Wissen (inert knowledge), das nicht zum Lernen taugt. Einfach zu wissen, dass man einen Inhalt einmal gehört hat, dass er gewiss irgendwo in der Erinnerung noch vorhanden (available) ist – das genügt nicht zum Lernen. Nur greifbares, unmittelbar zugängliches Wissen ermöglicht kumulatives Lernen; ohne dieses werden kumulative Lerndefizite aufgebaut. Aus diesen Überlegungen ergibt sich zwingend das Postulat, dass einmal in den Konstruktionsprozessen des Verknüpfens, Verdichtens und Strukturierens aufgebaute Informationspakete für einen hohen Zugriff vorbereitet werden müssen. Und dazu sind Konsolidierungsprozesse im Lernen unabdingbar. Das in diesen Informationspaketen „versorgte“ Wissen muss in kleinen, aber rasch einsetzbaren Einheiten bereitstehen: nicht nur als Wissen, sondern auch als Teil eines Lernverfahrens, als Prozedur für den weiteren Wissenserwerb. Es müssen Wissens-, Operations- oder Handlungssubroutinen entstehen, die rasch und leicht aus dem Gedächtnis abgerufen und gebraucht werden können. Solche Lernprozesse dürfen freilich nicht ziellos vonstatten gehen; es müssen Lernziele formuliert und akzeptiert werden. Auch muss der Lernprozess an einer sachstrukturell günstigen Stelle angehalten werden, damit die Resultate evaluiert und aus dem Ergebnis Konsequenzen für das weitere Vorgehen gezogen werden können. Abb. 1 zeigt diesen Lernprozess als ganzen. Hier Abb. 1 einfügen! Abb. 1 zeigt den kontinuierlich und kumulativ voranschreitenden Lernprozess. Vieles vom bisher Gesagten muss man sich im dritten Kasten vorstellen: begrifflicher Aufbau und Konsolidierung des aufgebauten Wissens bis zur Ausbildung von Wissens- oder Handlungssubroutinen. Eine vor allem bildungspolitisch fatale Schwachstelle ist der üblich gewordene Verzicht auf die hier durch gepunktete Linien angegebenen Prozesse: die Evaluation der Lernergebnisse Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 2 und das Nachfassen für den Fall, dass die Ergebnisse nicht den Zielsetzungen entsprechen. Oft hört der Lernprozess beim Läuten der Pausenglocke brüsk auf, nicht bei der Vollendung der Struktur. Oder es resultiert eine ungenügende Note; das interessiert niemanden: Für den Schüler ist die Sache nach dem Test ad acta gelegt, für den Lehrer drängt das Curriculum zum Weitermachen! Das ist vielleicht polemisch formuliert, kommt aber ziemlich nahe an die Alltagsrealität heran. Schwachstellen in schulischen Lernprozessen Wenn im Folgenden von Schwachstellen die Rede ist, richte ich den Fokus immer auf die Mikroprozesse des Lernens, diejenigen Prozesse also, die die Lernaktivität determinieren und von denen ich meine, dass die Unterrichtenden ein wesentlich stärkeres Bewusstsein für sie aufbauen sollten, weil die viel beschworene Qualität im Bildungswesen weit stärker durch sie bewirkt wird als durch irgendwelche Höhenflüge in Schulreformen. Es geht dabei um die Mikroprozesse der Aufmerksamkeitsfokussierung, um multiple modalitätsspezifische oder semantische Enkodierungen, um inneres Wiederholen (rehearsal, schlicht um das Einprägen), um Prozesse des Vergleichens (und dabei des Kategorisierens), um Abruf- oder Rekonstruktionsprozesse, um sinnvolles Üben (deliberate practice) und den Aufbau von Wissens-, Operations- und Handlungssubroutinen, um Informationsselektion und Organisation der ausgewählten (z.B. markierten) Elemente, um Verstehensprozesse, um Elaborationen und Reduktionen von Information, um das Verdichten der Information (chunking) und das wieder Ausfalten derselben. Schwachstellen entwickeln sich immer dort, wo Lernende daran gehindert werden, selber aktiv zu sein, d.h. diese Mikroprozesse bewusst auszuführen. Davon soll nun die Rede sein. Schwachstelle 1: Vorwissen gar nicht wirklich aktiviert „Wir haben das letzte Mal...“ oder „In der letzten Stunde (oder Vorlesung) haben wir...“ Was bewirkt eine solche Standardeinleitung in eine neue Unterrichtssequenz lernpsychologisch? Die Lernenden hören zu und erleben dabei bestenfalls ein Wiedererkennen – die schwächste Form des Abrufs (retrieval) aus dem Gedächtnis – die stärkste ist das freie Erinnern oder das völlig selbständige Rekonstruieren, das zweitstärkste das Abrufen auf einen Hinweis (cued recall). Wiedererkennen führt zum „Ach ja“- oder déjà-vu-Erlebnis, zur Erinnern also, das eine oder andere Stichwort tatsächlich letztes Mal gehört, zur Kenntnis genommen zu haben. Solche Stichwörter nun noch einmal zu hören, bringt vielleicht eine weitere Kodierung des Wortes, vielleicht die assoziative Erinnerung daran, dass noch andere Begriffe mit diesem Stichwort zusammenhängen, die Erinnerung auch daran, dass das irgendwo – vielleicht auf einem Arbeitsblatt – festgehalten worden ist (es ist ja typisch, dass man oft noch weiss, wo etwas gestanden hat), ferner aber auch, dass die Sache doch eher langweilig war, und falls sie hoch spannend war, so wird auch das erinnert. „Letztes Mal haben wir...“ führt also ziemlich systematisch zu einer Inaktivierung derjenigen Prozesse, die das Vorwissen aktivieren könnten. Ziehen wir also die Konsequenzen! Notieren Sie mit je einem oder zwei Stichwörtern, wo Sie weitere Schwachstellen beim Lernen im Unterricht sehen und erwarten, dass ich darauf zu Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 3 sprechen komme. Ich fordere Sie also hinterhältigerweise auf, Vorwissen hinsichtlich verschiedener Lernprozesse abzurufen bzw. zu reaktivieren. Nehmen Sie sich dafür jetzt eine Minute Zeit. Das ist die Form von Eigenaktivität, von Vorbereitung zum Lernen, wenn Lernen ganz simpel und einfach das Integrieren von neuer Information in aktiviertes Vorwissen ist. Das ist aber noch nicht alles: Validieren Sie nun Ihre Vorwissenspunkte mit Ihrem Nachbarn – gegenseitig; das gibt dem Vorwissens-Aktivierungsprozess Verbindlichkeit, und diese ist im Engagement gegen Schwachstellen im Lernprozess immer ein gewichtiger Faktor. Schwachstelle 2: Äusserst magere Enkodierungen – vom Unterrichtenden völlig ungewollt Ich habe eingangs darauf hingewiesen, dass Schüler beim Zuhören Wissensstrukturen aufbauen, verstehen, aber kaum etwas davon behalten – u.a. weil sie gar keine Zeit für ein Einprägen erhalten. Das ist das Problem der ungenügenden Kodierungen. Dazu noch etwas mehr: Lehrmittel enthalten oft sehr anspruchsvolle, lange Texte mit Abbildungen, die nicht leicht zu lesen und zu interpretieren sind. Unterrichtende tragen dieser Tatsache dadurch Rechnung, dass sie für die Schüler Arbeitsblätter vorbereiten, die den Stoff aufbereiten helfen. Für manchen Lehrer steckt ein enormer Aufwand darin (Stichwort powerpointFolien); es ist sein Einsatz für seine Schüler. Dabei erkennt er oft nicht, dass er mit seiner Vorbereitung genau die Aktivitäten seiner Schüler blockiert oder einfach unnötig macht, die für ein effizientes Zwichenspeichern, eben für ein Einprägen nötig sind. Die Schüler erhalten als Arbeitsblatt eine Matrix, deren Randzellen in den Spalten und Zeilen beschriftet sind; alle andern Zellen sind leer. Gemeinsam wird nun diese Matrix als Zusammenfassung des vorangegangenen Unterrichts gefüllt. Abb. 2 zeigt die vollständige Matrix, die im Moment nur der Lehrer besitzt. Hier Abb. 2 einfügen! Abb. 2 Matrixdarstellung der Eigenschaften dreier Kunststoffe als Zusammenfassung eines Lehrbuchtextes und des entsprechenden mündlichen Unterrichts Der Unterrichtende setzt die Inhalte Zelle für Zelle mit knappen Erklärungen in Handschrift auf einer Projektorfolie ein, und die Schüler schreiben ab. Vielleicht präsentiert er aber auch – mehr oder weniger raffiniert aufbereitet – PC-gesteuert power-point-Folien mit nacheinander erscheinenden Einträgen und lässt dann abschreiben. Technisch zwar auf dem neuesten Stand, lernpsychologisch keinerlei Mehrwert! Es werden Stichwörter oder Wortgruppen visuell wahrgenommen und abgeschrieben. Weil aber diese Stichwörter vor Augen gestellt bleiben, müssen sie kaum kodiert werden; man kann beim Abschreiben beliebig oft hinsehen, wie sich ein Wort schreibt und in welche Zelle es gehört. Daraus ergeben sich Lern- bzw. gedächtnispsychologisch höchstens ganz schwache Kodierungen; eingeprägt wird nichts. Werden dicht hintereinander gleich viele dieser Stichwörter abgeschrieben, so wird jedes Wort als Einzelelement behandelt und entsprechend im Arbeitsblatt eingetragen, und es findet kaum eine Integration der Begriffe in einen grösseren Zusammenhang statt, sodass auch kein semantisches Netzwerk aufgebaut wird. Die Beschäftigung des – womöglich raschen – Abschreibens beansprucht die Aufmerksamkeit weitgehend; das führt zu einem cognitive overload, zu einer Überlastung Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 4 des Arbeitsgedächtnisses, und damit fehlen die Ressourcen für die weiterführenden, entscheidenden Aufbauprozesse, hier für die systematischen Eigenschaftskategorien dieser Kunststoffe. So wird kein jederzeit frei abrufbares und kohärentes Sachwissen aufgebaut. Man mag einwenden, dass es sich hier um eine Zusammenfassung des vorangegangenen Unterrichts handle, bei dem die Hauptsache an anschaulichem Material schon längst gelernt worden sei. Das ist hoffentlich so! Umso mehr müsste dann aber das bereits vorhandene, noch systematisch zu ordnende Wissen in die Bearbeitung dieses Arbeitsblattes einfliessen. Lernpsychologisch gesehen, hat bis jetzt eine nachhaltige Kodierung der Wissenselemente gefehlt, eine möglichst multimodale. Bei Berufsschülern ist oft halblautes Lesen angesagt, um neben visuellem vor allem akustisches und artikulatorisches Enkodieren zu provozieren. Dazu kommt die Schulung der sprachlichen Ausdrucksweise: „...engmaschige, feste Vernetzung...“ ist gleichbedeutend mit „...engmaschig vernetzt...“. Nachhaltige Kodierung trägt der Limitierung der Gedächtniskapazität Rechnung; es werden also günstige Portionen gemacht, beispielsweise die ersten sechs Einheiten (chunks). Sie sollen durch wiederholtes Lesen eingeprägt werden. Nun bewegen wird uns im Mikroprozessbereich des Lernens: Die Selbstregulation des effizienten Einprägens besteht darin, nach jedem Lesen von der Projektionswand wegzusehen und zu prüfen, ob man die Zelleninhalte wiedergeben kann, ohne auf die Vorlage zu schauen: freies Erinnern also mittels inneren Wiederholungsprozessen (rehearsal), und dies waagrecht und senkrecht. Dadurch wird Abruf geübt (retrieval practice) und individuell selber kontrolliert, ob die multiple Kodierung (visuell, auditiv und artikulatorisch) für ein Behalten und Abrufen – Einprägen ist beides! – ausreichend war. Allfällige Lücken können am Schluss durch Konsultieren der Vorlage gefüllt werden. Sechs Elemente kommen der Kapazitätsgrenze von 7±2 Elementen für den Kurzzeitspeicher entgegen. Wenn die Zelleninhalte auf diese Weise eingeprägt sind, ist der Moment gekommen, wo das Eintragen in das Arbeitsblatt sinnvoll ist: als Überprüfung der kodierten Inhalte. Damit entsteht auch ein hohes Mass an Verbindlichkeit! Wenn der Unterrichtende dann seine Lösungen noch einmal einblendet, können alle die Qualität ihrer Lösungen kontrollieren und allenfalls noch verbessern. Arbeitsblätter müssen auch Korrekturen ertragen; sie sind zum Bearbeitetwerden da, sie sind keine Galablätter, und der Stolz darf sich nicht darauf richten, dass sie graphisch perfekt sind; dazu könnte allenfalls ein zweites Blatt dienen. Es kommt einzig und allein darauf an, dass mit ihnen Lernprozesse initiiert werden, die (1) zu multiplen Kodierungen – visuell, akustisch und artikulatorisch, aber auch zu semantischen führen: was gehört warum in Zeilen oder Spalten zusammen und was nicht – (2) zu inneren Wiederholungsprozessen (rehearsal) und (3) zu erfolgreichen Abrufprozessen. So wird paketweise einfaches, aber kohärentes Fachwissen aufgebaut, das durch systematisches Üben (Wiederholen bei den Hausaufgaben) noch mittel- und langfristig konsolidiert werden kann. „Das braucht aber Zeit, die wir nicht haben...“ tönt der Schlachtruf vieler Unterrichtender, wenn man sie auf diesen Punkt aufmerksam macht. Meine Ansicht zu diesem Einwand: „Ja, aber diese Investition wird hoch verzinst, (1) weil neben Inhalten auch Strategien für Mikroprozesse des Lernens trainiert werden, die leicht selbst zu regulieren und zu kontrollieren sind und die anderweitig leicht eingesetzt werden können (Prozesstransfer!), (2) weil der Stoff so besser behalten und später nicht immer und immer wieder wiederholt werden muss; denn dort geht dann wirklich Zeit verloren, und das wirkt sowohl für Lehrende als auch für fähige Lernende demotivierend, und (3) weil dem Aufbau kumulativer Lerndefizite nur so wirklich entgegengewirkt werden kann. Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 5 Wir ziehen hinsichtlich der oft mageren Kodierungen während des Lernens wiederum die Konsequenzen und setzen erneut eine Minute zum Festhalten (ohne Blick in die Unterlagen) derjenigen drei Punkte ein, die Ihnen bisher relevant vorkamen oder wichtig schienen. Das ist wiederum eine individuelle Aktivität: freies Abrufen (retrieval: free recall) Schwachstelle 3: Begriffliches Baumaterial nicht als Wissenssubroutine einsetzbar, daher keine Ressourcen frei für aktuell geforderte, relevante Lernprozesse Hier Abb. 3 einfügen! Abb. 3 Semantisches Netzwerk für Kalkulation bzw. für den Begriff Verkaufspreis inklusive Mehrwertsteuer Mit dem Fall „Kalkulation“, den Sie vorab erhalten haben, geht es um den Umgang mit sehr viel Information: Da wird ein Begriff aufgebaut, der aus Teilbegriffen gebildet wird, die ihrerseits das Ergebnis anspruchsvoller Aufbauprozesse sind. Das semantische Netzwerk in Abb. 3 ist übrigens niemals als Folienbild für den Unterricht gedacht. Es gibt die Bedeutungsstruktur des Zielbegriffs wieder und dient dem Unterrichtenden zur Analyse der Teilbegriffe und deren Verhältnis zueinander. Eine solche Analyse kann einen Effekt auf das Vorgehen in der Erklärung des Unterrichtenden haben, d.h. auf die Abfolge der Verknüpfungs- und Verdichtungsprozesse. Oft kann man in der Fachausbildung feststellen, dass ein fortgeschrittener Aufbauprozess läuft, bevor die Teilbegriffe genügend konsolidiert sind, d.h. bevor den Lernenden die Inhalte jedes einzelnen dieser Teilbegriffe so vertraut sind, dass sie rasch und sicher abgerufen und als verdichtete Informationspakete (chunks) wieder ausgefaltet werden können. Ausfalten könnte im Falle der Teilbegriffe von Kalkulation, um die es hier geht, ganz einfach heissen: in der Lage sein, sich zu den Teilbegriffen etwas Konkretes vorzustellen oder ein Beispiel dazu abzurufen oder – im abstraktesten Fall – eine Definition verfügbar zu halten. Zugängliches Wissen (accessible knowledge) ist unverzichtbar, wenn die hierarchische Struktur des Zielbegriffs Kalkulation kohärent aufgebaut werden soll. Sind die Elemente dieses Wissens nicht zugänglich, also nicht rasch und sicher abrufbar, wird aufgebaut mit unzureichend konsolidiertem Begriffsmaterial. Das führt zwangsläufig zu einem „der Spur nach“ lernen, mithin also zum Aufbau von völlig inkohärenten Strukturen oder Wissensrepräsentationen. Die Folge davon sind grösste Schwierigkeiten beim Abruf bzw. bei einer versuchten Rekonstruktion und beim Verstehen. Zum Auswendiglernen der Bedeutungen dieser Teilbegriffe – meist in Form von Definitionen oder Umschreibungen, manchmal mit Bildern und Beispielen – wird oft die Kärtchenmethode verwendet: Auf der einen Seite steht der Begriff (der Name, das Stichwort), auf der Rückseite die Definition oder Umschreibung. Auch findet sich oft eine Schwachstelle im Lernprozess, nämlich dann wenn der Lernende vom dritten Lerndurchgang an das Kärtchen in Eile umkehrt und die Lösung einfach nachsieht, bevor er selber eine verbindliche Definition gesprochen hat. Lernpsychologisch bedeutet das, dass er gar keinen verbindlichen Abrufprozess initiiert hat, dessen Ergebnis er dann mit der auf der Rückseite des Kärtchens befindlichen Lösung vergleichen kann. Der Lernzuwachs ergibt sich aus dem Vergleich zwischen der aus dem Gedächtnis abgerufenen und der vorgegebenen Definition. Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 6 Ist-Soll-Vergleiche zeigen an, wie nahe die eigene Lernproduktion schon dem Zielprodukt (im Wortlaut) entspricht. Worauf es ankommt, ist das Training des Abrufens. Mit dem zu frühen Umkehren des Kärtchens und dem erneuten blossen Lesen der Lösung findet nur eine weitere und erst noch recht zufällige Kodierung statt, ganz ähnlich der Situation „Das letzte Mal haben wir...“ Es braucht eine wiederholte Rekonstruktion im freien Erinnern, bis das Wissen als rasch einsetzbare Wissenssubroutine zur Verfügung steht, und nicht bloss ein Wiedererkennen aufgrund mentaler Bequemlichkeit. Hier Abb. 4 einfügen! Abb. 4 Die Aufgabe mit der Tretkurbel am Velo Ich wähle nun mit Bedacht noch ein Beispiel aus einem ganz anderen Bereich: Wirkt eine Kraft im rechten Winkel auf einen Hebelarm, so wirkt sie maximal. Weicht dieser Winkel von 90° ab, so verringert sich das Drehmoment: Die Kraft bleibt durchaus gleich, aber der Hebel wirkt nicht mehr in seiner ganzen Länge; man muss den wirksamen Hebel in Rechnung stellen. Vollständig wirksam ist er, wenn das Pedal horizontal steht und der Fuss mit 650N drückt; das Drehmoment beträgt dann die Länge des Hebels in m mal die Kraft in N. Steht das Pedal aber diagonal, beispielsweise wie im Bild in einem Winkel von 35° zur Horizontalen, so ist der wirksame Hebel kleiner, und er wird noch kleiner, wenn der Winkel zunimmt auf 60° oder gar auf 90°. Wie aber erfasst man die Grösse des jeweiligen wirksamen Hebels? Dies lässt sich zunächst ganz praktisch-empirisch ausprobieren, indem die Lernenden solche Situationen skizzieren und von 0° und 90° ausgehen. Bei 0° Abweichung wirkt der Hebel vollständig, bei 90° Abweichung wirkt er überhaupt nicht mehr: Welche mathematische Operation oder Funktion kann uns darüber etwas Systematisches sagen? Es kommt offensichtlich auf die Längenverhältnisse zwischen zwei Seiten in einem konstruierbaren rechtwinkligen Dreieck an: auf das Verhältnis zwischen der dem Winkel anliegenden Kathete und der Hypotenuse, die in unserem Beispiel der Hebelarm selber ist. Ist der Winkel zwischen beiden 0°, so ist ihr Verhältnis zueinander =1; ist er dagegen 90°, so ist die dem Winkel anliegende Seite =0 und somit das Verhältnis zwischen dieser anliegenden Kathete und der Hypotenuse 0:1=0. Wie sieht es bei andern Winkeln aus, etwa bei 30°? Hier Abb. 5 einfügen! Abb. 5 Darstellung der Drehmomente mit unterschiedlichen Winkeln im Einheitskreis Betrachten wir zunächst die Tretkurbelsituation für den Winkel 1! Wir gehen davon aus, dass die Tretkurbellänge oder der Hebelarm =1 sei und können dann durch Einzeichnen des Lots vom Tretlager aus ein rechtwinkliges Dreieck bilden. Die dort entstehende Ecke bezeichnet dann die Verhältniszahl: im Falle von 1 = 30° also etwa 0.85 (schon sehr nahe bei 1), und im Falle von 2 = 60° 0.5. Es ist nicht nur sinnvoll, sondern lernpsychologisch unabdingbar, dass hier nun sehr viele Winkel gezeichnet und durch Fällen des Lots jeweils die Grösse der Verhältniszahl abgeschätzt oder, wenn man will, durch Nachmessen und Rechnen genau angegeben wird. Die jeweils herauskommende Verhältniszahl ist der cosinus des jeweiligen Winkels: cos 0°= 1, cos 90°= 0, cos 60°= 0.5, cos 30°= ca. 0.85. Diese Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 7 Verhältniszahl sagt nun etwas über den wirksamen Hebel aus für die Berechnung des Drehmoments. Sie erkennen die Schwachstelle: Die Lernenden sind sich zwar im Klaren, dass es sich hier um ein Verhältnis zwischen Dreiecksseiten handelt; aber sie sind weder sicher noch rasch genug darin, sich eine Vorstellung von der Grösse dieser Verhältniszahl, des cosinus, zu machen und haben deshalb Mühe, sich die Grösse des Drehmoments vorzustellen. Der Abruf oder die Rekonstruktion belastet das ganze Arbeitsgedächtnis. Wenn dann noch eine Anwendung auf das physikalische Problem ansteht, resultiert unweigerlich ein memory overload. Um dies zu vermeiden, braucht es zuvor intensive Konsolidierungsprozesse sodass eine rasch anwendbare Wissens- bzw. Operationssubroutine aufgebaut wird, die Ressourcen für den eigentlichen Problemlöseprozess frei macht – mit drei oder vier Beispielen? Nein: eine Zehnerpotenz mehr: 30 oder 40 Beispiele! Schwachstelle 4: Markierungen beim Lernen aus Text nicht zu kohärenten Strukturen verarbeitet Hier den Text „Franchising“ einfügen! Lernen aus Text gehört zum Wichtigsten im schulischen Alltag – lernpsychologisch gesehen zum Schwierigsten. Dazu gehört auch das Markieren wichtiger oder relevanter Textstellen. Das geschieht oft, ohne dass sich der Lernende zuerst eine Übersicht über den ganzen Textabschnitt verschafft hätte und ohne dass er diese Übersicht und das spontan durch sie geweckte Vorwissen in einen Zusammenhang mit der Zielsetzung für dieses spezifische Lernen gestellt hätte. Die eigentliche Schwachstelle, auf die ich hinweisen will, bezieht sich auf die Tatsache, dass mit den Markierungen nichts Weiteres geschieht. Man hat schliesslich gelesen und markiert und dabei gesehen, was wichtig ist, und das reicht doch – aber wofür reicht das? Lernen aus Text heisst ein mentales Modell des Inhalts des Textes aufzubauen, hier von Franchising, dieser ganz besonderen Betriebsorganisation. Dies setzt aber voraus, dass die konstituierenden Elemente – und das sind im Idealfall die markierten – durch Relationen sinnvoll miteinander verknüpft werden. Erst so entsteht nach und nach eine kohärente semantische Struktur (oder ein Netzwerk). Konkret sind dazu verbale Formulierungen von mitteilbaren Aussagen – unter bewusster Verwendung der markierten Stichwörter – nötig, sei es in Selbsterklärungen (self-explanations) oder Erklärungen zuhanden des Nachbarn. Nur so lässt sich kontrollierbar, verbindlich und evaluierbar (1) ein mentales Modell konstruieren, (2) erkennen, ob man verstanden hat, und (3) durch wiederholtes variiertes, vielleicht paraphrasierendes Formulieren auch die Bedeutungen soweit konsolidieren, dass man sie auch wieder abrufen oder rekonstruieren kann. Lernen besteht im Verknüpfen und vor allem Organisieren (oder Strukturieren) von begrifflichen Elementen, somit im Aufbau kohärenter Strukturen begrifflichen Wissens, des mentalen Modells, das in Worte gefasst und durch Feedback evaluiert werden kann. Markieren allein heisst keinerlei Struktur schaffen, auf halbem Weg stehen zu bleiben. Den Schülern eine Zusammenfassung zum Einprägen abgeben, heisst das Verknüpfen und Organisieren der markierten Stellen durch Inaktivieren der entsprechenden Mikroprozesse vollends zu torpedieren. Zwar werden Lehrer, die dies tun, von den Schülern als Wohltäter empfunden; in Wirklichkeit sind sie pädagogische Übeltäter. Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 8 Schwachstelle 5: Handlungssubroutinen – hier Verbuchungen – gar nicht verstanden Mit diesem Thema begebe ich mich freilich bei Wirtschaftspädagogen in die Höhle des Löwen. Sie haben als Vorabdruck das Beispiel vom Bilden stiller Reserven erhalten. Ich will aber – der dort erwähnten genetischen Stoffanalyse folgend – nur auf die ganz elementaren kaufmännischen Verbuchungsroutinen eingehen, weil sie lernpsychologisch interessant sind und exemplarisch auf eine in vielen ähnlichen Situationen auch in andern Fächern auftretende Schwachstelle hinweisen: auf die Übernahme von Automatismen, hier von Operationssubroutinen, die im Kern gar nicht verstanden sind. Es geht um das Verbuchen in einer Bilanz bzw. in einem Hauptbuch. Hier Abbildungen 6 und 7 einfügen! Abb. 6 und 7 Verbuchungen von fünf Geschäftsfällen in einer Bilanz bzw. in einem Hauptbuch Fassen wir den Geschäftsfall vom 1. Januar (1.1.) unter dem Aspekt einer zu frühen Automatisierung ins Auge! „Zu frühe Automatisierung“ heisst, den Aufbau des nötigen begrifflichen Wissens zwar zu berücksichtigen – es wird erklärt, worum es geht – aber die begrifflichen Wissensstrukturen nicht zu konsolidieren. Wenn am 1.1. in der Eröffnungsbilanz ein Aktivposten Bank 10'000 einem Passivposten Eigenkapital 10'000 gegenübersteht, so heisst das, dass auf der Bank ein Geschäftsvermögen der entsprechenden Höhe zum Einsatz bereitsteht. Die Aktivseite repräsentiert die Sicht dessen, der das Vermögen zu Geschäftszwecken einsetzt. Die Passivseite fokussiert auf dieselben 10'000; hier wird aber die Sicht des Geldgebers eingenommen: Der Firmenbesitzer selber hat 10’000 in seine Firma investiert; damit hat die Firma rechnerisch 10'000 Schulden bei ihm, und darauf richtet sich die Präsentation der Passivseite der Bilanz. Das Nehmen (auf der Aktivseite) und das Geben (auf der Passivseite) sind die zugrunde liegenden Handlungen, von denen nach Piaget abstrahiert wird (das ist seine „abstraction à partir de l’action“). Diese Handlungen verhalten sich systematisch zueinander, nämlich reversibel, und das kennzeichnet sie als Operationen im numerisch-mathematischen Sinne, wie Piaget sie in seiner genetischen Erkenntnistheorie herausgearbeitet hat. Dass sich die erwähnten Handlungen systematisch zueinander verhalten, spiegelt sich auch in der Tatsache wider, dass sie ein gleichgewichtetes System bilden; daher ja auch der Begriff der Bilanz (vom Italienischen bilancia; auch im Französischen balance noch erkennbar). Denkpsychologisch handelt es sich bei den beiden Operationen um inverse Operationen: Sie machen, wie gesagt, den Systemcharakter aus und werden später als rein formale Operationen gehandhabt, wenn einmal der konkrete Bezug zur Handlung nicht mehr nötig ist, d.h. wenn die Handlungen verinnerlicht sind und nur noch abstrakt mit den Zahlenwerten gehandelt wird. Lernpsychologisch formuliert heisst das, dass das begriffliche Wissen über jeden Geschäftsfall (mit entsprechenden Vorstellungen über die Abläufe) von einem prozeduralen Wissen abgelöst wird, genau so wie das begriffliche Wissen über die Anordnung der fünf Vorwärts- und des einen Rückwärtsgangs im Auto durch das prozedurale Wissen über das Schalten zu einer Prozedur wird. Das prozedurale oder Verfahrenswissen in der Buchhaltung besteht dann gerade noch in der eingeübten Verbuchung der Zahlen, d.h. der Handlungssubroutine des korrekten Positionierens von Zahlen in der Bilanz, der Erfolgsrechnung oder in einem Aktiv-Passiv-Konto. Das kohärente begriffliche Wissen aber sichert erst das Verstehen einer solchen Verbuchung; der Prozess des Konsolidierens des Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 9 begrifflichen Wissens und das daraus hervorgegangene Verfahrenswissen lenkt dann das numerisch-buchhalterische Operieren im kaufmännischen Rechnen. Die Schwachstelle ist also dort zu lokalisieren, wo der begriffliche Aufbau zu rasch durch die kaufmännische Routine im Sinne eines nicht verstandenen Automatismus abgelöst wird. Diese Gefahr besteht schon beim Lernen des 1x1, zeigt sich später an vielen Stellen des Algebra-Lernens etwa beim Ein- und Ausklammern, beim Faktorisieren oder beim Auflösen von Gleichungen nach der Unbekannten und in der Anwendung solcher Operationen in der Physik. Die Konsolidierung, die am sichersten zu den anzupeilenden Operationssubroutinen führen, beinhalten ebenso variantenreiche wie systematische Gedankenspiele mit Zahlenbeispielen bzw. Geschäftsfällen aus der unmittelbaren Nachbarschaft der vorliegenden Situation. Solche haben grundsätzlich einen wichtigen Effekt für den Aufbau der hier relevanten kaufmännischen Operationen: Ein Freund des Unternehmers beispielsweise will diesen beim Aufbau seines Geschäfts unterstützten und bietet ihm 12'000 zinsloses Darlehen an. Nun beginnt der Denkprozess auf der Passivseite: die Passiven vergrössern sich um 12'000 (Fremdkapital, Schulden), ermöglichen gleichzeitig aber den Einkauf von dringend benötigten Waren zum gleichen Betrag. Aus diesem Grund vergrössern sich die Aktiven um 12'000 bei den Warenvorräten, die eine spezifische Art von Vermögen darstellen. Die Bilanz bleibt ausgeglichen. Dieses Gedankenspiel ist in Abb. 6 nicht dargestellt. Andere Sponsoren, möglicherweise mit Auflagen, liefern weitere Ansätze für Beispiele. Selbstverständlich ist es angezeigt, zuerst alle eingetragenen Geschäftsfälle zu bearbeiten. Lernpsychologisch betrachtet fällt auf, dass der immer zuerst erfolgende Aufbau begrifflichen Wissens von verbalen Erklärungen begleitet, also mental stark kontrolliert ist; er ist daher relativ langsam, impliziert mehr oder weniger detaillierte Vorstellungen von den Geschäften, führt aber schliesslich doch zur Prozedur des korrekten Verbuchens, des doppelten Eintragens ein und desselben Betrages, allerdings aus je 180 unterschiedlicher Sicht. Die verbale Kontrolle und die bewusste Aufmerksamkeitsfokussierung auf die einzelnen Schritte beanspruchen viel Kapazität; die entstehenden Subroutinen dagegen laufen automatisch, sind kognitiv sparsam (kein overload) und spielen so Ressourcen für die übergeordneten Lernaufgaben frei. Genau da finden – bei günstigem Konsolidieren – die spezifischen fundamentalen Lernprozesse des kaufmännischen Denkens statt, die als Grundlage auch dann noch Gewicht haben, wenn später sämtliche Verbuchungen on-line erfolgen. Das Lesen von Bilanzen und Erfolgsrechnungen in Geschäftsberichten beruht letztlich auf dem Verstandenhaben dieser elementaren Operationen. Das rechtfertigt die Sorgfalt beim Anstossen und Begleiten solcher nur für den Experten einfachen Lernprozesse. Übrigens: Primarschüler sind von ihrer Entwicklung her noch nicht imstande, solche Überlegungen vorzunehmen; es ist formal-operatorisches Denken notwendig, wie Piaget deutlich macht. Selbst Lehrlinge, die man längst der Primarschule entwachsen glaubt, verfügen noch nicht alle über die Fähigkeit des formal-operatorischen Denkens, des Denkens in Möglichkeiten, der Kombinatorik und des Umgangs mit abstrakten oder eben formalen Aussagen. Diese brauchen sehr viele und erst noch variantenreiche Beispiele zur Konsolidierung ihrer Wissensstrukturen, um die Art der Verbuchung in der Bilanz wirklich zu verstehen und zu einer Operationssubroutine zu machen. Dieser Aufwand, den der Aufbau der operativen Strukturen für diesen an sich einfachen Ausschnitt aus dem kaufmännischen Rechnen braucht, wird von Experten (Lehrern oder Lehrlingsbetreuern vom Bankfach) oft unterschätzt, weil sie längst über die prozeduralen Subroutinen verfügen. Wer sich als Unterrichtender aber der grossen Experten-Novizen-Diskrepanz an diesem Punkt bewusst ist, Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 10 trägt Wesentliches zur Vermeidung dieser Art von Schwachstelle im Lernprozess seiner Schüler bei. Hier Abb. 7 einfügen! Abb. 7 (aus Leimgruber & Prochinig, 20008,Band 1, S. 21). Der Geschäftsgang abgebildet im sog. Hauptbuch, in dem man die Gesamtheit aller für die Verbuchungen nötigen Konten sehen kann. Abb. 7, die Ihnen als Geschulten in dieser Thematik vertraut ist, ist der Prüfstein dafür, ob die Verbuchungen, die lernpsychologisch ein System von Operationen darstellen, auch tatsächlich nachvollzogen und verstanden werden. Die Geschäftsfälle sind dieselben wie schon in Abb. 6, nur werden sie auf verschiedene Aktiv-Passiv-Konten verteilt. Ich verzichte hier darauf, wie ein variantenreiches Konsolidieren einer solchen elementaren Buchungsseite aussehen könnte ebenso wie auf eine Stellungnahme zum Problem „Soll und Haben“ und „links und rechts“, warum und wieso; Ihre Fachdidaktiker wissen darüber besser Bescheid. Schwachstelle 6: Das „Lesen“ von Bildern: zum einen nicht sorgfältig vorbereitet, zum andern nicht optimal genutzt Hier Abb. 8 einfügen! Abb. 8 Lehrbuchtext und zwei Graphiken zum Thema „Wer trägt die Zigarettensteuer?“ Veranschaulichungen werden entweder unter ästhetischen Gesichtspunkten hergestellt und eingesetzt; die meisten power point-Folien stehen beispielhaft dafür, oder dann unter der Annahme präsentiert, dass die in ihnen enthaltene Information ohnehin evident sei. Veranschaulichungen haben lernpsychologisch vor allem einen Zweck, nämlich Lernprozesse anzustossen. Das tun sie allerdings nur, wenn (1) das begriffliche Vorwissen zum, „Lesen“ eines Bildes bereit steht und (2) bei der Verarbeitung der Bildinformation die Wahrnehmungsaktivität gelenkt wird. Wir wählen als Beispiel ein Ihnen aus der Ökonomieausbildung mit Sicherheit vertrautes Thema: die Tabak- oder hier die Zigarettensteuer und die Frage: Wer trägt die Zigarettensteuer? Sie finden neben dem Text zwei Graphiken, von denen die obere jetzt die im Fokus stehende ist. Sprechen Sie doch bitte Ihren Nachbarn oder Ihre Nachbarin noch einmal an und lokalisieren Sie mit ihr oder ihm Schwachstellen im Lernen der Inhalte auf dem letzten Blatt meiner Unterlagen. Fokussieren Sie auf den Text und die obere Graphik. Es stehen Ihnen volle 3 Minuten zur Verfügung! Im zweiten Abschnitt des Textes erkennt der Leser und Bildbetrachter, dass das Erheben der staatlichen Steuer die Zigarettenpreise (pro Einheit) erhöht und damit die Angebotskurve parallel um den Betrag t nach oben verschiebt. Hat der Schüler den Preisbildungsmechanismus mit dem er sich im vorangegangenen Unterricht auseinandersetzen musste, verstanden, so bereitet jetzt das „Lesen“ der parallel nach oben verschobenen Angebotskurve „nach Steuer“ grundsätzlich keine Schwierigkeiten; auch die Ausdrucksweisen „vor Steuer“ und „nach Steuer“ sind verständlich. Wichtig ist dabei das zueinander in Beziehung setzen. Piaget hat dafür eigens einen Begriff geprägt: „la mise en Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 11 relation“ – im Gegensatz zum blossen Ablesen figuraler Gegebenheiten, der „lecture des données“. Hier werden die beiden Angebotskurven miteinander verglichen und zu einander in Beziehung gesetzt: Sie folgen einander im Abstand t über die ganze Länge, was der Textaussage entspricht: „Die Preise steigen...“ Dieses Wissen kann Punkt für Punkt bestätigt werden, indem jedem Punkt auf der unteren ein solcher auf der oberen Kurve im Abstand von t und beiden ein Punkt für die entsprechende Menge auf der x-Achse und für den Preis auf der y-Achse zugeordnet wird. Entscheidend ist dieses in Beziehung Setzen, was einen Vergleichsprozess impliziert, und dieser typische Mikroprozess beim Lernen muss eingeübt werden. Die Schwachstelle liegt genau hier: dass nämlich angesichts einer so schönen und transparenten Graphik jeder Tatbestand a priori für evident gehalten wird. Dahinter steht die eingangs erwähnte Illusion, dass sich bei guter visueller Präsentation ein Inhalt gleichsam automatisch einpräge. Nichts ist lernpsychologisch so falsch wie diese Ansicht. Vielmehr braucht es ausgesprochen viel mentale Verarbeitung: Diese kann beispielsweise mit Punkt G beginnen, dem ursprünglich vereinbarten Marktpreis, dem Schnittpunkt der beiden Kurven Angebot vor Steuer und Nachfrage. Der Lernende sieht durch Zuordnung der x- und y-Achsenwerte – erneut eine „mise en relation“ - welche Menge (F) zu welchem Preis (A) die Konsumenten zu kaufen bereit sind. Dazu sind aber Aufmerksamkeitsumfokussierungen und die Lenkung der Wahrnehmungsaktivität vom Punkt G nach unten und nach links unabdingbar. Das sind Mikroprozesse, die nicht selbstverständlich sind und auch nicht von selbst ablaufen. Diese müssen als Verfahren des „Lesens“ einer solchen Darstellung in einem Koordinatensystem eingeübt werden. Muss der Produzent oder Anbieter nun aber die Preise infolge von Steuerauflagen des Staates erhöhen, so verändert sich die Situation: Tatsächlich erhöht sich der Preis um den Steuersatz t für jede Menge. Dabei verändert sich aber das Bild insofern, als der Schnittpunkt der Kurven Angebot nach Steuer und Nachfrage an einer andern Stelle liegt, nämlich in C. Was ist die Bedeutung von C? C bildet einen neuen Preis ab, den die Nachfrager zu zahlen bereit sind: den Preis (B) nach Steuer, aber nur für eine Menge (H), die kleiner ist als die ursprünglich vorgesehene (F). Die Differenz zwischen F und H fällt dabei – hoffentlich – als etwas Besonderes auf: Sie bildet den Konsumrückgang ab. Wer die Entstehung des Konsumrückgangs in Begriffen der Graphik erklären kann, hat verstanden, was er bedeutet und wie er zustande gekommen ist. In FH liegt eine figurale Verdichtung vor, die dem Begriff Konsumrückgang entspricht, der ebenfalls eine Verdichtung ist: eine begriffliche nämlich. Nun entsteht ein interessantes Bild mit der senkrechten Geraden CDH, und es stellt sich erneut die Frage, was die einzelnen Punkte auf dieser Gerade eigentlich abbilden, in welchem Zusammenhang sie zueinander stehen (Verknüpfungen!) und welche begriffliche Ganzheit (Verdichtung!) sie darstellen. Oft wird einfach vorausgesetzt, dass die Lernenden kapieren, was diese Gerade mit ihren drei Punkten bedeutet, und es wird nicht näher darauf eingegangen. Der Schwachpunkt besteht darin, dass an dieser und ähnlichen Stellen die visuelle Information oder, wie Bruner sich ausdrückt, die ikonische Repräsentation, nicht in Sprache, oder wieder mit Bruner: nicht in eine symbolische Repräsentation übersetzt wird. Der Prozess des Verstehens hat mit dieser Transformation von bildhaft-figuraler in symbolische Repräsentation (und manchmal auch umgekehrt) einer Wissensstruktur zu tun. Konkret heisst dies, jeden Punkt und jedes Punktepaar zu interpretieren, d.h. in sprachliche Aussagen zu fassen, sodass ein Zuhörer nachvollziehen kann, was da eigentlich abgebildet ist. Bei der Aufgabe, in diesem Sinne nun den Punkt D zu interpretieren, wird deutlich, dass eine solche Übersetzung vom Bild in Sprache eine durchaus anspruchsvolle Sache ist und dass sich genau an solchen Stellen nämlich entscheidet, ob verstanden wird oder Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 12 nicht. Denn Punkt D – als semantische Teilganzheit – ist wichtig für die spätere Beantwortung der Frage, wer denn die Zigarettensteuer trage, wenn die entsprechen Flächen miteinander verglichen werden. Fassen wir die lernpsychologisch relevanten Mikroprozesse zur Behebung der Schwachstelle noch einmal ins Auge: (1) Für das „Lesen“ der Graphik müssen die in diesem Fall relativ einfachen fachlichen Begriffe aus der Theorie der Preisbildung vorausgesetzt werden können. Das ist das bekannte Thema des „aktivierten Vorwissens“; (2) sind Vergleichsprozesse relevant: Es werden Punkte und durch sie gebildete Geraden, später auch Flächen miteinander verglichen und entschieden, was gleich und was anders sei. Das sind Mikroprozesse des Verknüpfens und Verdichtens: Wenn am Schluss die Strecke FH als Konsumrückgang erkannt wird, so stellt dieser Begriff das Ergebnis einer Verdichtung dar. Das setzt aber (3) voraus, dass die Wahrnehmungsaktivität richtig fokussiert und umfokussiert – oder: zentriert und umzentriert wird. Zu Beginn ist jeder Lernende darauf angewiesen, dass seine Wahrnehmungsaktivitäten vom Unterrichtenden gelenkt werden; später lenkt er sie selber. Und (4) müssen laufend während des ganzen Lernprozesses, hier also während des Lesens des Textes wie auch der Betrachtung der Abbildung, bildhafte Repräsentationen in sprachliche Repräsentationen übersetzt werden und auch umgekehrt im Sinne von „Wo in der Abbildung findet sich das im Text verbal beschriebene Element oder der erwähnte Zusammenhang?“ Durch entsprechende verbale Formulierungen werden semantische Netzwerke konstruiert, neue Teilganzheiten aufgebaut, die das Verstehen ermöglichen, sobald sie miteinander koordiniert werden. Der Lernende ist aufgrund dieser Arten von Prozessen sowie aufgrund der zusätzlichen Information aus Abb. 8 in der Lage, sein Wissen aus dem gelesenen Text konstruktiv so zu ergänzen, dass er die Frage „Wer trägt die Zigarettensteuer?“ in dem Sinne beantworten kann, dass sowohl Anbieter als auch Nachfrager je einen Teil der Zigarettensteuer tragen: Das wird nämlich im Rechteck EDCB sichtbar. Während die Käufer den Betrag OHCB zahlen, erhalten die Verkäufer lediglich OHDE. Die verbleibende Differenz geht als Zigarettensteuer an den Staat. Im Blick auf die ursprüngliche Ausmarchung vor Steuer zwischen Anbietern und Nachfragern wird sichtbar, dass die Steuer EDCB durch den Marktpreis aufgeteilt wird, indem die Käufer (in Bezug auf die Menge H) mit dem Preis B etwas höher, die Verkäufer mit E dagegen etwas tiefer liegen. Was jetzt noch fehlt, sind die Prozesse des Konsolidierens. Dazu kann man die Schüler selber Graphiken zeichnen und erklären lassen. Man kann auch den ganzen Prozess einfach noch einmal laut denkend durchgehen. Noch intensiver wird die Konsolidierung der neuen Wissensstruktur allerdings dadurch, dass aufgrund des Verstandenhabens der ersten Graphik und einer Antwort auf die Zielfrage, wer die Zigarettensteuer zu tragen habe, die erste Graphik mit der zweiten verglichen wird. Dadurch wird ein anspruchsvoller, da komplexer Vergleichsprozess provoziert, vor allem dann, wenn keine Überschrift mitgeliefert wird. Sie steht nicht im ökonomischen Lehrbuch; ich wollte Ihnen damit eine Konsolidierungsmöglichkeit aufzeigen. Schwachstelle 7: Fehlender Rückblick Wir führen unseren doppelten Rückblick gleich im Hinblick auf unsere eigene Lernsituation hic et nunc durch, nämlich hinsichtlich der Lerninhalte (Stoff) wie auch hinsichtlich der eigenen Lernprozesse. Können Sie die Themen der sieben Beispiele ohne Blick in die Unterlagen noch aufzählen? Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 13 (1) Was waren die lernpsychologischen Lerninhalte heute? Es ging um Schwachstellen in Lernprozessen, die wir zum Anlass für ein Nachdenken über folgende Lernsituationen und die in ihnen ablaufenden Mikroprozesse genommen haben: - Der entscheidende Prozess ist das Abrufen aus dem Gedächtnis und zwar in Form eines freien Erinnerns ohne Gebrauch von Notizen oder andern Unterlagen zur Aktivierung von Vorwissen - Zu schwache Kodierungen: nicht multimodal (visuell, verbal, auditiv und artikulatorisch) und schon gar nicht semantisch - Kumulativer Aufbau versus kumulative Lerndefizite - Keine kognitive Organisation (semantische Kodierung) des begrifflichen Materials, wenn etwa markierte Stellen brach liegen bleiben - Keine verfügbaren Wissens- oder Operationssubroutinen (Teilbegriffe für die Kalkulation nicht auswendig verfügbar bzw. Schätzwerte für den cosinus nicht für einen Zugriff bereit), daher „der Spur nach“ gelernt und - permanente memory overload-Situation, da zu viele untergeordnete Mikroprozesse das Arbeitsgedächtnis auslasten und keine Ressourcen für die wirklich wichtigen Lernprozesse übrig blieben - Begriffliches Wissen wird zu prozeduralem Wissen und zur Wissenssubroutine - Begriffliches Wissen zu wenig konsolidiert, keine Subroutinen verfügbar, da zu wenig Zeit für die entsprechenden Mikroprozesse zur Verfügung gestellt, daher z.B. Buchungen als Handlungen zu früh unverstanden automatisiert - Kein Rückblick über Lernergebnisse und Lernprozesse, daher auch keine Evaluation und schon gar kein feedback hinsichtlich des Erreichungsgrades des Lernziels und kein Nachfassen (2) Worin bestand heute unser eigenes Lernen, was waren unsere eigenen Lernprozesse? Notieren Sie mindestens drei Ihrer Lernprozesse, die Sie während der letzten Stunde erlebt und reflektiert haben! Erweiterungen und Modifikationen der eigenen Wissensrepräsentationen: Verknüpfen des Vorwissens mit der neuen Information Neue Einsichten in ein bestehendes mentales Modell vom Lernen als Prozess integriert Bewertungen oder Gewichtungen von vorhandenem lern- und gedächtnispsychologischem Wissen, das eine spezifische Funktion für das Unterrichten hat Mentales Antizipieren von Lerneffekten unter verschiedenen Bedingungen. Aufmerksamkeitsfokussierungen (inklusive eine gewisse Neugierde) auf Mikroprozesse des Wissenserwerbs Eigenes Vergessen erlebt Den eigenen Konsolidierungsaufwand für das Behalten von neu aufgebautem Wissen eingeschätzt. Cognitive load erlebt Die Rolle inneren Wiederholens hinsichtlich ihrer mittelfristigen Wirkung erkannt Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 14 Prof. Dr. Gerhard Steiner, Leading House „Lernkompetenzen“ am Institut für Psychologie der Universität Basel. Missionsstrasse 62a, CH-4055 Basel. [email protected] 15
