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Filme im Philosophie- und Ethikunterricht

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Philosophie- und EthiklererInnentag Ockenheim 10. November 2011
Simpsons & Co
Filme im Philosophie- und Ethikunterricht
Reader
zusammengestellt von
Dr. Bernd Rolf
ZfsL Krefeld
Inhalt
 Bernd Rolf: Filme im Philosophieunterricht - Vorwort zu
Philosophie im Film, Bamberg 2006
 Stefan Ochs: Little Miss Sunshine
 Star Trek: Filmskript Was ist der Tod?
 Gattaca: Arbeitsblatt
 Bernd Rolf: Der blöde UNO-Club – Von den Simpsons lernen, was
zu einer Gemeinschaft gehört (EU 3/2011)
 Literaturliste: Didaktisch aufbereitete Filme
 Jörg Peters: Filmographie (ZDPE 2007)
 Powerpoint-Präsentation zum Workshop
Filme im Philosophieunterricht
Die Verbindung von Film und Philosophie mag manchem als neuartig erscheinen, im Grunde ist sie
jedoch etwas sehr Altes. Wenn man so will, könnte man Platons Höhle als das erste Kino bezeichnen.
Auf der Projektionsfläche der Höhlenwand sehen die Gefesselten Schattenbilder, die ihnen die Illusion
von Realität vermitteln. Bekanntlich hat Platon diese Illusion negativ bewertet und eine Umwendung
des Blicks vom Schein zur Wahrheit der Ideen gefordert. Dagegen wird hier die Auffassung vertreten,
dass der Film in seiner Virtualität ein geeignetes Medium sein kann, philosophische Einsichten zu
vermitteln.
Ca. 2300 Jahre nach Platon - im Jahr 1895 - wurde es durch die Erfindung des Kinematographen
möglich, die Idee des Schattenkinos in der Höhle technisch umzusetzen. Seitdem hat der Film eine
enorme Entwicklung vollzogen, insbesondere Fernsehen, Video und DVD haben das Spektrum visueller Kommunikation erheblich erweitert und zu einer kulturellen Veränderung geführt, die man als picto1
2
rial turn oder visuelle Zeitenwende bezeichnen kann. Diese neuen Medien sind aus dem Alltag des
modernen Menschen nicht mehr wegzudenken; man kann heute mit einigem Recht von einer Allge3
genwart des Filmischen sprechen. Filme haben einen Einfluss auf die Vorstellungskraft gewonnen,
wie sie zuvor das gedruckte Wort hatte, und fungieren wie ehedem die Mythen als Weltdeutung und
Sinnstiftung. Zu keinem anderen Medium haben junge Menschen einen unbefangeneren und leichteren Zugang. Der Philosophie- und Ethikunterricht wäre schlecht beraten, wenn er das didaktischen
Potentials dieses Mediums nicht nutzen würde.
Philosophische Filmanalyse
Filmanalyse, wie sie hier verstanden wird, unterscheidet sich von der filmästhetischen Betrachtungsweise, wie sich seit einigen Jahrzehnten in den Medienwissenschaften etabliert hat. Der klassischen
Filmanalyse geht es um das Verständnis des Mediums Films als eines solchen. Sie analysiert die
spezifischen Elemente dieses Mediums (Kameraeinstellungen, Bildkomposition, Tongestaltung, Montagetechnik usw.) im Hinblick darauf, wie mit solchen Mitteln ästhetische Wirkung erzielt wird. Die philosophische Filmanalyse hat ein anderes Interesse. Ihr geht es nicht um den Film an sich, als Kunstwerk sui generis, sondern sie instrumentalisiert das Medium Film für den Philosophieunterricht. Das ist
nichts Illegitimes. Längst ist es Philosophiedidaktik anerkannt, das Potential von Geschichten, Märchen, Parabeln, Gedichten, Abbildungen zu nutzen, um philosophische Ideen zu gewinnen, abstrakte
Zusammenhänge zu veranschaulichen usw. Auch das Medium Film besitzt das Potential, zu philosophischem Denken hinzuführen.
Mit der Propagierung einer philosophischen Filmanalyse wird der Wert der filmästhetischen Analyse
nicht bestritten. Im Gegenteil: die philosophische Filmanalyse bedient sich vieler Elemente der klassischen Filmanalyse; jedoch sind diese nicht Selbstzweck, sondern haben eine dienende Funktion. Leitendes Ziel ist es, das jeweilige philosophische Potential des Filmes auszuschöpfen.
Film als präsentative Ausdrucksform
Worin das philosophische Potential des Mediums Film besteht, erschließt sich mit Blick auf die Unterscheidung von diskursiven und präsentativen Ausdrucksformen des menschlichen Geistes, die im Anschluss an Ernst Cassirer und seine Schülerin Susanne Langer in die philosophiedidaktische Diskus4
sion eingeführt wurde . Nach Cassirer stellt Symbolisierung die wesentliche Tätigkeit des menschlichen Geistes dar. Symbolische Deutung ist nicht auf das Verstehen von sprachlich artikulierten Begriffen beschränkt, sondern umfasst u.a. auch das Wahrnehmen von Bildern. Das Auge nimmt bei seiner
Tätigkeit bereits Abstraktionen vor, indem es aus der Komplexität der es umgebenden Welt bestimmte
Formelemente selektiv herausgliedert und als etwas deutet. Schon das Erfassen eines Bildes stellt also eine ursprüngliche Form des Begreifens dar. Auch philosophische Vorstellungen entstehen nicht
1
W. J. Tom Mitchell, Picture Theory. Essays on Verbal and Visual Representation, Chicago 1994
Siegfried Frey, Die Macht des Bildes, Bern 1999, S. 9.
3
Schenk, Irmbert (Hrsg.): Filmkritik, Bestandsaufnahme und Perspektiven. Marburg 1998, S. 15
4
Hinweis Gefert, vgl. Susanne Nordhofen, »Didaktik der symbolischen Formen«, in: ZDPE 20, Heft 2 (1998), S.
127 ff.
2
erst im diskursiven Vernunftdenken, sondern gehen ihm in der begrifflichen Deutung präsentativer
Ausdrucksformen - z.B. in der Deutung von Mythen, Kunstwerken etc. - voraus.
Präsentativ-begriffliche Prägungen sind das Ausgangsmaterial für spätere diskursiv-begriffliche Prägungen, aber präsentativ-begriffliche Prägungen lassen sich nicht restlos sprachlich-diskursiv übersetzen. Didaktisch bietet sich hier die Chance, durch das Anschauen von Filmen zum diskursivabstraktem Denken hinzuführen. Das würde dem entsprechen, was schon Kant als „ natürliche[n]
Fortschritt der menschlichen Erkenntnis“ und als „Weg der Unterweisung“ bezeichnet hat: dass man „
durch Erfahrung zu anschauenden Urteilen und durch diese zu Begriffen gelangt, daß darauf diese
Begriffe in Verhältnis mit ihren Gründen und Folgen durch Vernunft und endlich in einem wohlgeord5
neten Ganzen vermittelst der Wissenschaft erkannt werden“.
Aber auch der umgekehrte Weg ist didaktisch sinnvoll. Abstraktes, Diskursives, das aus Texten entnommen wird, bleibt wirkungslos, solange es nicht mit jeweils eigenen Erfahrungen und Anschauungen verbunden werden kann. Gerade Filme bieten durch ihre Anschaulichkeit und ihren Alltagsbezug
Schülerinnen und Schülern die Chance, sich abstrakte Aussagen von Philosophen anzueignen in dem
Sinne, dass sie auf ihre Lebenswelt beziehen können. Sie eignen sich für Transformationsprozesse in
beide Richtungen: vom Anschaulichen zum Abstrakten und vom Abstrakten zum Anschaulichen.
Phänomenologische Methode
Was Filme für den Philosophieunterricht tauglich macht, ist der starke Phänomenbezug dieses Mediums. Ekkehard Martens hat mit seinem Fünf-Finger-Modell gezeigt, dass die Tätigkeit des Philosophierens im wesentlichen durch fünf Verfahren bestimmen lässt: durch das Beschreiben von Phänomenen, Auslegen und Deuten von Lehrmeinungen, Analysieren von Begriffen, Abwägen gegensätzli6
cher Positionen und Spekulieren und Erproben neuer Ideen. Seit Platon und Aristoteles stellt der
Phänomenbezug, das Ausgehen von Alltagserfahrungen, ein wesentliches Element des Philosophierens dar. Unter diesem Aspekt bekommt der Umgang mit Filmen im Philosophieunterricht eine besondere Bedeutung: Im Unterschied zu anderen Künsten, deren Möglichkeiten, Wirklichkeit darzustellen,
durch das ihnen spezifische Medium begrenzt ist, hat der Film als „synthetische Kunst“, die alle bisher
geschaffenen Künste in sich vereinigt, die Fähigkeit zu einer nahezu unbegrenzten Darstellung der
Wirklichkeit. Stärker als alle anderen Künste vermag er die Illusion unmittelbaren Erlebens zu erwecken, das Dargestellte in quasi-„physischer Realität“ abzubilden. Er lässt uns an den dargestellten Ereignissen teilhaben, als ob es unsre eigenen Erfahrungen wären. Allein schon durch seine umfassende Ansprache über Auge und Ohr, mit Bildern, Sprache und Musik entspricht der Film Anforderungen
neuerer neurophysiologischer Erkenntnisse über Lernprozesse. So behält ein Mensch ca. 10% von
7
dem, was er liest, hingegen ca. 50% von dem, was er hört und sieht . Aber auch die mit der Lebensnähe des Mediums verbundene stärkere Ansprache von Emotionen im Vergleich zu abstrakten Texten
8
wirkt sich förderlich auf Lernprozesse aus.
Anstöße zum Selber-Denken
Durch den Einsatz entsprechender Filmsequenzen// von Filmen erfüllt der Philosophie- und Ethikunterricht in vielfältiger Weise Forderungen der neueren Didaktik (kommt … nach). Nicht erst seit der
9
konstruktivi stischen Lerntheorie ist bekannt, dass Lernen wenig effektiv ist, wenn es in bloßer Instruktion oder bloßem Nachvollzug dessen besteht, was andere vorher schon gedacht haben. Lernen kann
nur dann nachhaltig, wenn es selbstgesteuert ist, wenn Schüler/innen selbst Probleme erkennen, Lö10
sungen ausprobieren, Vergleiche ziehen, Kritik üben usw., kurz: wenn sie - was schon Kant gefor5
Immanuel Kant, Von der Ankündigung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre 1765-1766, Kants Werke
in 10 Bänden, hg. v. W. Weischedel, Bd. 2, Darmstadt 1983, S. 907
6
Vgl. Ekkehard Martens, Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Hannover 2003, S. 54
7
Ergebnis einer Studie der American Audiovisual Society, in: Wokalczik, W. und Ottich, K: Schülern auf die
Sprünge helfen, Reinbek 1995.
8
Vgl. Antonio R. Damasio: Descartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Hirn, München 1995.
9
Vgl. Ernst von Glaserfeld, Lehren und Lernen aus der Sicht eines Konstruktivisten, in ders.: Wege des Wissens.
Konstruktivistische Erkundungen durch unser Denken, Heidelberg 1997, S. 199-211
10
Immanuel Kant, Logik, A 84
dert hat - selber denken. Dazu können Filme in vielfältiger Weise Anstöße geben. Sie führen zu Themen hin (z.B. zum Thema „Natur des Menschen“ - Der Wolfsjunge), werfen Fragen auf (z.B. die Frage: Wer bin ich? – The Breakfast Club) und stellen Probleme dar (z.B. das Problem Todesstrafe –
Dead Man Walking). Sie stellen Fallbeispiele dar (z.B. für die Entstehung von Aggression in hierarchisch organisierten Gruppen – Das Experiment) und konfrontieren Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Positionen (z.B. „Lügen ist human“ – Jakob der Lügner). Viele Filme sind Spekulationen
(„Wie wäre es Roboter fühlen könnten?“ – A.I. Künstliche Intelligenz), ausdrückliche Gedankenexperimente („Angenommen, Menschen würden auf eine einsame Insel verschlagen, was geschieht?“ –
Herr der Fliegen) oder Utopien (Dystopie totaler Herrschaft - 1984).
Probleme des Unterrichtens mit Filmen
Bei allen Vorzügen dürfen die Gefahren und Schwierigkeiten nicht übersehen werden, die der Einsatz
von Filmen im Unterricht mit sich bringt, und es muss überlegt werden, wie man diesen sinnvoll begegnen kann. „Filme zeigen“ gehört nach allgemeinem Urteil zu den didaktisch eher minderwertigen
Veranstaltungen. Bei Schülerinnen und Schülern ist sie beliebt, weil man sich dabei n passiver Rezeption ergehen kann und dabei nichts zu lernen braucht, bei Lehrerinnen und Lehrern ebenso, weil man
sich Unterrichtsvorbereitung ersparen kann. Unter diesem Gesichtspunkt ist ein wohlbedachter Einsatz des Mediums zu fordern. Es nur sinnvoll, Filme zu zeigen, wo es möglich ist, Lernprozesse auszulösen. Wichtig ist, die rezeptive Haltung der Schülerinnen und Schüler aufzubrechen, sie zu aktivi eren, z.B. durch vorüberlegte Arbeitsaufträge einen produktiven Umgang mit dem Medium zu fördern.
Ein zweites Problem ist die Zeitökonomie. Die Spielzeiten von moderne Spielfilme liegen meist weit
über 120 Minuten. Daher wird man einen Film als Ganzes kaum im Unterricht zeigen können. Eine
Lösung des Problems wäre daher eine Sonderveranstaltung außerhalb der Unterrichtszeit, wenn der
Film wirklich auf Grund seiner Komplexität als Ganzes rezipiert werden muss. Nicht immer aber ist das
nötig. In vielen Fällen wird man sich auf die Analyse kürzerer Filmsequenzen konzentrieren können,
die während der Unterrichtszeit geleistet werden kann. Dazu ist es einerseits nötig, Kernstellen, repräsentative Ausschnitte zu bestimmen. Andererseits muss, damit der Bezug zum Ganzen nicht verloren
wird, mit Inhaltsangaben gearbeitet werden, die entweder von Schülerinnen und Schüler, die den Film
schon kennen, beigetragen werden oder in Form von Texten vorliegen.
Das dritte hier anzusprechende Problem ergibt sich daraus,, dass der Film ein ephemeres Medium darstellt. In Texten, die gedruckt vorliegen, kann man vor- und zurückblättern, Sätze mehrfach lesen, Bedeutsames anstreichen usw. Filme erlauben dergleichen nicht; die durch bloßes
Anschauen und Zuhören vermittelten Eindrücke lassen sich ungleich schwerer festhalten und analysieren. Dieser Flüchtigkeit des Mediums lässt im Zeitalter des Video-, DVD- und MediaPlayers dadurch begegnen, dass man den Film stoppt, vor- und zurückspult, Sequenzen gezielt
ansteuert, sich bestimmte Szenen mehrfach anschaut, bis man ihnen die gewünschten Informationen entnommen hat. Wegen des ephemeren Charakters des Films empfiehlt es sich - wie im
Folgenden exemplarisch gezeigt wird - auch, bei jeder Filmanalyse Arbeitsblätter zu verwenden,
auf denen Schüler/innen ihre Eindrücke fixieren können. So kann gewährleistet werden, dass die
Rezeption von über das bloße Konsumieren hinausgeht und sich nachhaltige Lerneffekte einstellen.
(aus: Jörg und Martina Peters/Bernd Rolf: Philosohie im Film, Buchner Verlag, Bamberg 2006, Vorwort)
Stefan Ochs (Leverkusen)
„Little miss sunshine“: Film in der Jahrgangsstufe 5 und 6
I.
Grundsätzliches
Die durch Markus Tiedemann in der ZDPE 1/2011 ausgelöste Diskussion über den Wert präsentativer
Medien im Philosophieunterricht zeigt, wie umstritten der Einsatz von Film, Theater, Bilder u.ä.
immer noch ist. Zwar wird der Wert des Einsatzes präsentativer Medien im Philosophieunterricht
nicht grundsätzlich bestritten, allerdings drohe die Gefahr, „dass Methodenvielfalt und
Anschaulichkeit die Fachlichkeit überlagern oder gar mit dieser verwechselt werden.“ Grundsätzlich
betont Tiedemann, dass es für ihn auch und vor allem im Philosophieunterricht und in der
Philosophie überhaupt darum gehe, einen (sprachlich) argumentativen Diskurs zu führen. Eben dies
mache die Philosophie und damit auch den Philosophieunterricht aus. Rechtfertigung vor dem
Hintergrund der Kriterien von „wahr“ und „falsch“ bzw. „richtig“ ist dabei für Tiedemann
entscheidend. Der entscheidende Schritt ist nun, dass genau dieser diskursive Prozess nicht
philosophisch genannt werden könne, wenn er rein bildlich, rein präsentativ geführt werde. Er müsse
sich der Sprache bedienen, da es nur hier eben genannten Kategorien gebe.
Für den Philosophieunterricht bedeutet dies, dass präsentative Medien in einem Lernprozess zwar
eine wichtige Funktion erfüllen können, aber weder den Lernprozess ausmachen noch abbilden
können. Philosophie entsteht dann, wenn wir uns über das präsentative Medium verständigen, sei es
schriftlich oder im Gespräch. Für den Einsatz von z.B. Filmen sind damit klare Rahmenbedingungen
vorgegeben: „Einigkeit besteht darin, dass Bilder und Filme den Philosophie- und Ethikunterricht
bereichern. Sie können Anlass, Ergänzung und Produkt eines philosophischen Bildungsprozesses sein.
Sie sind aber nicht der philosophische Bildungsprozess selbst. In keiner der maßgeblichen
philosophiedidaktischen Konzeptionen finden sich Aussagen, die die Produktion rein präsentativer
Formen als immanent philosophisch anerkennen.“1
Unbestritten scheint also der Wert präsentativer Medien für die Didaktisierung der zu behandelnden
Themen zu sein.
„Was Filme für den Philosophieunterricht tauglich macht, ist der starke Phänomenbezug dieses
Mediums. *…+ Seit Platon und Aristoteles stellt der Phänomenbezug, das Ausgehen von
Alltagserfahrungen, ein wesentliches Element des Philosophierens dar. Unter diesem Aspekt
bekommt der Umgang mit Filmen im Philosophieunterricht eine besondere Bedeutung: Im
Unterschied zu anderen Künsten, deren Möglichkeiten, Wirklichkeit darzustellen, durch das ihnen
spezifische Medium begrenzt ist, hat der Film als ‚synthetische Kunst‘, die alle bisher geschaffenen
Künste in sich vereinigt, die Fähigkeit zu einer nahezu unbegrenzten Darstellung der Wirklichkeit.“2
Im weiteren Verlauf des hier zitierten Aufsatzes wird darauf hingewiesen, dass der Arbeit mit
Filmausschnitten in der Regel der Betrachtung des Ganzwerkes der Vorzug zu geben sei.3
Darin besteht m.E. genau die Didaktisierung des zu vermittelnden Stoffes: Dass eben NICHT der Film
als solches im Vordergrund steht, sondern der Film als Medium, als „Vermittler“ und „Mittleres“ im
eigentlichen Wortsinn den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler strukturieren hilft.
Wird der Einsatz von Filmen in dieser Weise im Unterricht vollzogen, verhilft der Film eben dazu, die
Schülerinnen und Schüler zum Philosophieren zu verführen und sie dazu zu bringen, „Anstösse zum
selber-Denken“4 aufzunehmen.
1
Tiedemann, Markus: „Mal mir was!“ Ein Zwischenruf. In: ZDPE, 1/2011. S. 78-80
Peters, Jörg / Peters, Martina / Rolf, Bernd: Philosophie im Film. CC Buchner Verlag, Bamberg 2010, S. 6
3
A.a.O. S. 7
4
A.a.O. S.6
2
II.
„Little miss sunshine“ und das Bonbon-Modell
Legt man der Planung seines Unterrichts das Bonbonmodell von R. Sistermann zu Grunde, stellt man
fest, dass präsentativen Medien aufgrund des großen Potentials für die Anwendung der
phänomenologischen Methode besonderer Wert zukommt.5 Bei der Verwendung des Films „little
miss sunshine“ wurde dieser Film eben nicht in den Mittelpunkt der Planung des
Unterrichtsgeschehens gesetzt, sondern diente vielmehr der Hinführung zur Problemstellung, die für
die jeweilige Unterrichtssequenz zentral stehen sollte. So wird das didaktische Potential des
Mediums Film genutzt, ohne Gefahr zu laufen, die bloße „Repräsentation“ für Philosophie
auszugeben.
Der Film „little miss sunshine“ eignet sich in besonderer Weise für den Einsatz in der Jahrgangsstufe
5 und 6 im Fragenkreis 6: „Die Frage nach Wahrheit, Wirklichkeit und Medien“ mit dem angegebenen
Schwerpunkt: „schön und hässlich“ / „Medienwelten“. Die Eignung dieses Films wird dabei auf
verschiedenen Ebenen deutlich. Auf der einen Seite handelt es sich um einen Film, der sich kritisch
mit dem Schönheitsideal der amerikanischen Gesellschaft auseinandersetzt. Dazu bedient sich der
Film der Thematisierung von Misswahlen für Kinder. Diese Thematisierung erfolgt aber nicht
pädagogisierend, indem durch die Filmemacher explizit deutlich gemacht wird, wie furchtbar und
unmenschlich diese Wahlen sind. Die Filmemacher entscheiden sich vielmehr dazu, einfach zu
zeigen, wie es bei solchen Wahlen zugeht. Dem Zuschauer wird durch die Auswahl der Szenen, die
zum Teil ausgesprochen skurril anmuten, die ironische Distanz zum Gezeigten deutlich. Für den
Unterricht gerade in Jahrgangsstufe 5 und 6 kommt diesem Umstand aber große Bedeutung zu: Im
Rahmen binnendifferenzierten Unterrichts können Schülerinnen und Schüler das Gezeigte auf
verschieden komplexen Ebenen erkennen und deuten. Ferner dient die plakative Darstellung
einzelner Szenen dazu, eine Kontrast- oder Pertubationserfahrung zu erreichen, die die
Sensibilisierung für das Verständnis der Problemstellung ermöglicht.
Auf der anderen Seite spricht die Tatsache, dass es sich bei der Hauptfigur um ein Mädchen handelt,
das sich als Identifikationsfigur anbietet, da es altersmäßig keine große Distanz zu den Rezipienten
der 5. und 6. Klasse hat, für den Einsatz dieses Films in den entsprechenden Jahrgangsstufen. Der
Umstand, dass die Hauptfigur nicht dem gängigen Schönheitsideal entspricht, ist in diesem
Zusammenhang eine besondere Pointe und für manche Zuschauerinnen und Zuschauer dieser
Altersklasse eine besondere Provokation. („Warum nimmt ausgerechnet DIE an einer Misswahl
teil?“)
Ferner ist es der Aufbau des Films, der einen Einsatz im Unterricht wertvoll macht. Man kann diesen
Film als „episodisches Roadmovie“ bezeichnen. Dieser Aufbau erleichtert den Einsatz ungemein: Man
kann einzelne, kurze Episoden zeigen, die in sich verständlich sind und auf ein philosophisches
Problem hinweisen, ohne den ganzen Film ansehen zu müssen. So gerne dies Schülerinnen und
Schüler tun, so häufig ist dies dem Lernprozess eben nicht förderlich und verführt die Klassen dazu, in
eine rein rezeptive Grundhaltung zu verfallen.
Im Folgenden sollen einige konkrete Beispiele gegeben werden, wie der Film „little miss sunshine im
Unterricht der Klassen und 6 gewinnbringend eingesetzt werden kann.
5
Vergleiche hierzu: Sistermann, Rolf: Robinson, das Universum und die Feiertage der Religionen nach dem
„Bonbon“ – Modell. In: ZDPE, 1/2011. S. 22-33
III.
Themenorientierte Aufbereitung des Films
Themenfeld 1: „Wann ist man schön?“
Screenshot aus „little miss sunshine“: Kapitel 1: Olive vor dem Fernseher
Schon zu Beginn des Films wird dem aufmerksamen Zuschauer deutlich, dass die Hauptfigur „Olive“
bei der Einordnung dessen, was als schön oder hässlich gilt, an dem orientiert, was ihr die Medien,
hier das Fernsehen, als Muster anbieten. In diesem Standbild kann man erkennen, dass sich das
Fernsehbild in den Brillengläsern Olives spiegeln. Die tiefere Bedeutung dieses Bildes kann man mit
den Schülerinnen und Schülern thematisieren, etwa mit der Fragestellung: Inwieweit beeinflussen
die Medien unser Urteil über das, was schön bzw. hässlich ist.
Für die weitere Beschäftigung mit dem Thema „Schönheit“ scheint eine andere Stelle allerdings
lohnenswerter: Um überhaupt mit den Schülerinnen und Schülern ins Gespräch zu kommen, was
Schönheit überhaupt bedeutet und welche Kriterien es für Schönheit gibt, bietet sich die Szene zu
Anfang an, als sich Olive darüber freut, an einem überregionalen Schönheitswettbewerb teilnehmen
zu können. Den zuschauenden Schülerinnen und Schülern wird jedoch klar, dass Olive nach gängigen
Kriterien keine Chance haben dürfte, diesen Wettbewerb zu gewinnen: Sie trägt eine unmoderne
Brille, hat offensichtlich leichtes Übergewicht und entspricht auch von der Kleidung her nicht dem
aktuellen Schönheitsideal. Sie selbst scheint dies aber gar nicht bemerken.
Für den Lernprozess, hier die Hinführung zur Problemstellung: „Wann ist man schön?“, ist es nun
wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Vermutungen über Olives Chancen äußern, um dann
mit der Problemstellung konfrontiert zu werden.
Im Anschluss an die intuitive Problemlösung, in der sich die Schülerinnen und Schüler bewusst
werden sollen, welche Kriterien sie dafür kennen, wann etwas oder eine Person als „schön“
bezeichnet werden kann, werden typische Merkmale von Schönheit in der kontrollierten
Problemlösung thematisiert. (Symmetrie, Goldener Schnitt, Wabi Sabi und Einzigartigkeit)
(Stephan Ochs, aus einem Vortrag auf der Tagung der Fachleiterinnen und Fachleiter Kronenburg 5. / 6. Oktober
2011)
Bernd Rolf
Star Trek: Was ist der Tod?
Die Behandlung des Themas Tod und Sterblichkeit ist in allen Philosophie- und Ethiklehrplänen der Sekundarstufe I vorgesehen. In der Unterrichtspraxis ergibt sich oft die Schwierigkeit, Jugendlichen einen
angemessenen Zugang zum Thema zu verschaffen, weil Sterben und Tod im Alltag in hohem Maße verdrängt werden. So rücken medial vermittelte Zugänge in den Blick, z. B. eine Hinführung über eine Folge
der Fernseh-Serie Star Trek, deren Motivationskraft für Jugendliche hoch einzuschätzen ist.
Star Trek ist der übergreifende Titel für Science-Fiction-Filme, zahlreiche Romane, Computerspiele und
andere Werke. Sie basieren auf der 1966 von Gene Roddenberry geschaffenen Fernsehserie Raumschiff
Enterprise. Es handelt sich um eines der populärsten Werke in der Geschichte der Science-FictionUnterhaltung. Über 700 Episoden sind bis 2011 für das Fernsehen produziert worden, außerdem 11
Kinofilme.
In Deutschland strahlte das ZDF ab dem Jahr 1972 39 Episoden der Originalserie unter dem Namen
Raumschiff Enterprise im Vorabendprogramm aus. In den 1980er Jahren nahm der Privatsender Sat.1
die Serie in sein Programm auf. Seit dem 18. Februar 2011 sendet ZDF neo alle Folgen von Raumschiff
Enterprise in einer digital restaurierten und mit modernisierten visuellen Effekten versehenen Fassung
(Star Trek Remastered). Derzeit (Ende 2011) ist die 3. Staffel aus den Jahren 1968/69 zu sehen. Die
Science-Fiction-Serie wird außerdem in Tele 5 ausgestrahlt, und zwar zur Zeit die 1. Staffel von Star Trek
- Das nächste Jahrhundert aus dem Jahr 1988.
Star Trek beschreibt eine utopische Zukunft, in der die Menschheit enorme soziale und technische Fortschritte erzielt hat. Sie hat die meisten der heutigen Probleme, soziale Ungleichheit, Rassismus, Intoleranz, Armut und Krieg usw., überwunden. Erzählt werden die Geschichten von Schiffsmannschaften
und Mitreisenden auf Raumschiffen und -stationen einer Sternenflotte im Dienste der im Jahr 2161 gegründeten Vereinigten Föderation der Planeten, zu der Menschen ebenso wie andere intelligente Spezies gehören. Ihr Ziel ist die friedliche Erforschung fremder Welten und Zivilisationen. Dabei wird sie oft
vor Probleme gestellt und in Auseinandersetzungen verwickelt.
Philosophisches Potential - Der fremde Blick
Die Science-Fiction-Serie birgt einiges an philosophischem Potential, das hauptsächlich durch das Phänomen des fremden Blicks auf den Menschen zustande kommt. Immer wieder wird aus der Perspektive
von Nicht-Menschen auf die menschliche Lebensform gesehen und die Frage gestellt, was die Eigenart
des Menschen ausmacht. Die Besatzung besteht nicht nur aus Erdenbewohnern, sondern z. T. auch aus
Angehörigen anderer galaktischer Völker, z. B. dem Klingonen Worf und der Halb-Betazoidin Troi. Insbesondere die Tatsache, dass Data, der Zweite Offizier, ein Android - ein künstlicher Mensch - ist, gibt vielfach Anlass zu anthropologischen Fragestellungen. Die Frage nach der Eigenart des Menschen wird auch
forciert durch immer neue Begegnungen mit intelligenten außerirdischen Wesen.
In der hier besprochenen Folge Illusion oder Wirklichkeit muss sich die Besatzung des Raumschiffes mit
einem außerirdischen Wesen namens Nagilum auseinandersetzen, das körperlos und daher nicht sterblich ist. Die philosophische Frage, auf die in dieser Folge fokussiert wird, ist die nach der Sterblichkeit.
Nagilum möchte herausfinden, was der Tod ist, und Data, der Android, stellt diese Frage explizit an
Captain Picard, als dieser im Begriff ist, die Selbstzerstörung des Raumschiffes herbeizuführen.
Inhalt der Episode
Bei der Episode handelt es sich um Folge 2 der 2. Staffel von Star Trek - Das nächste Jahrhundert, der 2.
Generation der Serie. Der englische Titel Where Silence has Lease (dt. etwa: Wo die Stille zu Hause ist) ist
dem Gedicht The Spell oft the Yukon von Robert Service entnommen. Er bezieht sich auf die Rahmenhandlung, in der erzählt wird, wie das Raumschiff in ein schwarzes Loch im Weltraum gerät, in dem es
zunächst keine Daten empfängt, in dem gleichsam absolute Stille herrscht.
Für den philosophischen Kern der Episode ist die Rahmenhandlung nur insofern von Belang, als dass alle
Versuche, aus diesem Loch auszubrechen, scheitern. Die Besatzung nimmt verschiedene Phänomene
wahr, die sich jedoch alle als Trugbilder entlarven (darauf spielt der deutsche Titel Illusion oder Wirklichkeit an). Dr. Pulaski vermutet hinter diesen mysteriösen Gegebenheiten ein Katz-und-Maus-Spiel, in dem
man die Besatzung zu testen versuche wie Ratten im Labor. In diesem Augenblick meldet sich auch der
"Versuchsleiter", ein Wesen namens Nagilum. Es zeigt seine Macht, indem es für kurze Zeit Pulaskis Körper übernimmt und über die Brücke steuert. Fähnrich Haskell bricht durch das Einwirken plötzlich
krampfartig zusammen und stirbt. Die Erfahrung des menschlichen Todes fasziniert Nagilum nun derart,
dass er beschließt, diesem Phänomen auf den Grund zu gehen. Zu diesem Zwecke kündigt er weitere
Versuche an einem Drittel, wenn nicht gar der Hälfte der Besatzungsmitglieder an. Captain Picard will
derartige Experimente an Menschen jedoch nicht zulassen und befiehlt daher die Selbstzerstörung des
Raumschiffes innerhalb von 20 Minuten.
In der verbleibenden Zeit versucht Counselor Troi, den Captain davon zu überzeugen, dass die Entscheidung falsch ist, und Data, der als Android keine Vorstellung vom Tod hat, bittet Picard, ihm dieses Phänomen zu erklären. Der Captain kommt der Bitte nach, merkt dann aber, dass er nicht den wirklichen
Data vor sich hat, sondern nur ein Trugbild, das Nagilum ihm vorgaukelt, um durch ihn in Erfahrung zu
bringen, was der Tod ist. Nachdem Nagilum gehört hat, was er wissen wollte, bricht er seine Versuche
ab und lässt das Raumschiff frei.
Behandlung im Unterricht
Im Hinblick auf eine Fokussierung auf die Frage nach dem Tod empfiehlt es sich, einen Filmausschnitt
von etwa zehn Minuten, beginnend mit Dr. Pulaskis Vergleich der Laborratten und dem Erscheinen
Nagilums (29:30 Min.), anzusehen. Auf Details der Handlung bis dahin kann verzichtet werden. Um die
folgenden Szenen einordnen zu können, genügt ein Hinweis auf von der Besatzung festgestellte Anomalitäten und mysteriöse Gegebenheiten im schwarzen Loch. Es empfiehlt sich, den Film in dem Augenblick
anzuhalten, in dem Data an Picard die Frage richtet: „Was ist der Tod?“ (36:03 Min.).
An dieser Stelle sollte zunächst die Situation erläutert werden, die zur Frage Datas führt, Nagilums Versuche zur Erforschung der menschlichen Lebensform und Picards Befehl zur Selbstzerstörung des Raumschiffes. Ferner gilt es die Zuspitzung zu klären, dass Data, der Picard die Frage nach dem Tod stellt, ein
Android ist, der keine Vorstellung von Sterblichkeit hat.
Es bietet sich an, die Frage Datas an die Schülerinnen und Schüler weiterzugeben. Sie sollen sich in Picards Lage versetzen und versuchen, einem nicht-menschlichen Wesen zu erklären, was der Tod ist. Dies
kann zunächst in einer Spontanphase geschehen. Die Antworten sollten sodann schriftlich fixiert und
ausgewertet werden.
Im nächsten Schritt sollten Schülerinnen und Schüler den Film weiter anzuschauen (36:04 Min. bis 38:16
Min.) und sich mit Picards Antworten auf die Frage Datas auseinandersetzen. Picard stellt zunächst zwei
unterschiedliche Ansichten des Todes einander gegenüber:
„Viele sehen darin die Umwandlung in einen ewig währenden Zustand, der sich niemals verändern wird. Sie glauben, dass das das Ziel des gesamten Universums ist. Sie glauben, dass wir uns
dann in einem Garten Eden aufhalten werden, in dem immer Freude und Zufriedenheit herrschen. Andere sind wiederum fest davon überzeugt, dass wir uns mit dem Tod ins Nichts verflüchtigen. Alle unsere Erfahrungen, Hoffnungen und Träume sind mit einem Schlag weg.“
Daraufhin möchte Data wissen, was Picards eigene Auffassung ist. An dieser Stelle ergibt sich ein Übersetzungsproblem, das möglicherweise auf Schwierigkeiten der Synchronisation der deutschen Fassung
des Filmes zurückzuführen ist. In der deutschen Synchronisation äußert Picard bei der Darstellung seiner
Auffassung unsinnigerweise, „dass unsere Existenz viel mehr ist, als Philosophie in ihr sieht“. Im Englischen ist nicht von „philosophy“ die Rede, dort heißt es vielmehr „either of these philosophies“. Gemeint ist: unsere Existenz ist mehr als jede der beiden zuvor angesprochenen Auffassungen es sagt. Aus
den Äußerungen Picards lässt sich eine – an Platon erinnernde – Auffassung des Todes als eines Überganges auf eine höhere Stufe der Wirklichkeit ableiten:
„Bedenkt man die wunderbare Komplexität des Universums, seine uhrwerkartige Perfektion,
seine Ausgewogenheit in allen Dingen – Materie, Energie, Gravitation, Zeit, Dimension – muss
ich annehmen, dass unsere Existenz mehr ist als jede dieser Philosophien es sagt. Was wir sind,
geht über die Maßstäbe unseres euklidischen Denkens oder anderer praktischer Maßsysteme
hinaus. Unsere Existenz ist Teil einer Realität jenseits dessen, was wir jetzt als Realität verstehen.“ (Übersetzung B. Rolf)
Den Schülerinnen und Schülern sollte der (richtig übersetzte) Text vorgelegt werden, damit sie sich mit
differenziert mit den dargestellten Auffassungen des Todes auseinandersetzen und diese – als religiöse,
nihilistische und platonisch-philosophische Auffassung – einordnen können.
Auffassungen des Todes
religiös:
Aufenthalt in einem
Garten Eden
nihilistisch:
Verflüchtigung ins
Nichts
(platonisch-) philosophisch:
Übergang zu einer höheren
Stufe der Wirklichkeit
Anschließend bietet es sich an, dass die Schülerinnen und Schüler diese Auffassungen beurteilen und
sich selbst dazu positionieren.
Weil der angeschaute Filmausschnitt eine gewisse Spannung erzeugt hat, sollten die Schülerinnen und
Schüler Gelegenheit haben, auch das Ende des Films bis zur Freilassung des Raumschiffes anzuschauen
(38:17 Min. – 42:39 Min.). Dabei ist es für die Behandlung des Themas unerheblich, dass sich letztlich
Nagilum als der eigentliche Interessent an der Klärung der Frage nach dem Tod entpuppt.
Das Thema Tod kann weitergeführt werden, indem Schülerinnen und Schüler sich in den folgenden Unterrichtsstunden eigene Recherchen zu Todesvorstellungen in unterschiedlichen Religionen und Weltanschauungen anstellen, diese kategorisieren und dazu eine Wandzeitung erstellen. Dazu bieten die einschlägigen Unterrichtswerke und auch das Internet hinreichend Material.
Szenenübersicht
01
00:00 – 00:49 Eingangssequenz: Picard macht Bemerkungen über die klingonische Psyche Worfs
02
00:50 – 04:27 Vorspiel: Riker und Worf simulieren auf dem Holodeck den Kampf gegen aggressive Kreaturen, bei dem Worf sehr aggressiv vorgeht.
03
04.28 – 06:39 Vorspann / Titel
04
06:40 – 12:52 Rahmenhandlung: Die Enterprise wird von einem schwarzen Loch in Weltraum
verschlungen, aus dem sie trotz aller Versuche nicht entkommen kann. Es treten
unerklärliche Anomalien treten auf, u.a. die Begegnung mit Raumschiffen, das
sich als bloße Illusion entpuppen.
05
29:53 – 30:44 Counselor Troi und Dr. Pulaski und ziehen aus den Anomalien den Schluss, man
befinde sich in einer Versuchsanordnung und werde wie Laborraten untersucht.
06
30:45 - 33:53
07
33:54 – 36:03 Bei einer Beratung im Konferenzraum entscheidet Captain Picard, die Versuche an
den Besatzungsmitgliedern nicht zuzulassen und ordnet die Selbstzerstörung des
Raumschiffes innerhalb von 20 Minuten an.
08
36:04 – 38:16 Gespräch Picards mit Data über den Tod
09
38:17 – 42:39 Abbruch der Selbstzerstörung und Befreiung/Freikommen des Raumschiffes
10
42:40 – 43:39 Abspann
Nagilum, das Wesen, das diese Versuchsanordnung geschaffen hat, zeigt sich auf
dem Hauptschirm der Kommandozentrale. Es will Eigenart der menschlichen Lebensform erforschen. Es zeigt seine Macht, indem es für kurze Zeit Pulaskis Körper übernimmt und über die Brücke steuert. Haskell bricht durch das Einwirken
Nagilums plötzlich krampfartig zusammen und stirbt. Die Erfahrung des menschlichen Todes fasziniert Nagilum derart, dass er beschließt, dieses Phänomen zu
erforschen. Er kündigt weitere, ähnliche Versuche an einem Drittel, wenn nicht
gar der Hälfte der Besatzungsmitglieder an.
Credits:
Star Trek - Das nächste Jahrhundert, Staffel 2.2: Illusion oder Wirklichkeit (engl.: Where Silence has Lease), Erstausstrahlung USA: 26. 11. 1988, Erstausstrahlung D: 20. 4. 1991, Regie: Winrich Kolbe
DVD: Star Trek Next Generation, Season 2.2, Paramount Home Entertainment 2009, ASIN: B000FDFD9K
Allgemeine Hinweise zu Star Trek:
Ralph Sander: Das Star Trek Universum. Heyne Verlag, München 1993
Internet: http://www.startrek-index, http://de.memory-alpha.org/wiki/
((demnächst in Ethik & Unterricht))
Arbeitsblatt Gattaca
Sucht euch zur Bearbeitung der folgenden Aufgaben einen Partner. Seht euch den Film ein zweites Mal
an und achtet besonders auf die Worte des Arztes und das Verhalten der Eltern.
1. Notiert, warum die Eltern zum Gespräch mit dem Arzt gekommen sind.
2. Fällt euch am Verhalten der Eltern etwas Besonderes auf? Notiert es.
3. Lest euch das folgende Filmskript durch und notiert, welche Maßnahmen der Arzt vorschlägt.
4. Notiert, mit welchem Argument der Arzt die Maßnahmen begründet.
5. Sucht eine Erklärung für die Reaktion der Mutter.
6. Versetzt euch in die Situation der Eltern: Wie würdest ihr an ihrer Stelle auf den Vorschlag des Arztes
reagieren?
7. Was denkt ihr: Welche weiteren Eigenschaften eines Menschenkönnte man in der Zukunft durch
genetische Manipulation festlegen? Notiert eure Ergebnisse.
8. Beurteilt, ob ihr diese Manipulationen für sinnvoll haltet oder nicht. Legt dazu eine Tabelle an.
Skript der Filmszene
Arzt: Die Ihnen entnommenen Eier, Mary, wurden befruchtet mit Antonios Sperma. Nach der
Überprüfung blieben, wie Sie sehen, zwei gesunde Jungen und zwei sehr gesunde Mädchen übrig –
natürlich ohne kritische Dispositionen für schwere erbliche Krankheiten. Sie müssen sich nur noch den
passenden Kandidaten aussuchen. Wir können zunächst einmal über das Geschlecht entscheiden.
Haben Sie noch einmal nachgedacht?
Mary: Wir möchten gerne, dass Vincent ein Brüderchen kriegt. Sie wissen schon, zum Spielen.
Arzt: Ja, natürlich. [...] Sie wollten hellbraune Augen, dunkles Haar und helle Haut. Ich war so frei und
habe alle potenziell abträglich Beschwerden ausgeschaltet – vorzeitige Kahlheit, Alkoholismus und
Suchtanfälligkeit, Neigung zu Gewalt, Fettleibigkeit ...
Mary (stutzt): Wir wollten keine schweren Krankheiten, aber ...
Antonio: Genau, ja ... ,ob ... ,ob es gut ist, ein paar Sachen dem Zufall zu überlassen ...
Arzt: Sie möchten doch für Ihr Kind den bestmöglichen Start. Glauben Sie mir, in uns steckt schon genug
Unvollkommenheit, Ihr Kind braucht keine zusätzlichen Belastungen. Und vergessen Sie nicht: Dieses
Kind ist immer noch von Ihnen, nur eben das beste. Sie können 1000mal empfangen und nie ein solches
Ergebnis erzielen.
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Aha! Wissen fiirschilierl
Kulturelle Identitat
Das Wort Identihit stammt vom lateinischen idem ab, was
so vieI wie delselbe oder dasselbe heiBt. In der Logik sind
zwei Dinge a und b dann identisch, wenn alles, was von
a ausgesagt wird, auch von b ausgesagt werden kann.
Das ist nachvollziehbar. Aber inwiefern haben Menschen
dann eine Identitat? Menschen andern sich im Laufe ihres
Lebens, manchmal in kurzer Zeit. Sie andern ihr Ausse­
hen, ihre Einstellungen, sie machen neue Erfahrungen.
Sind sie dann nicht mehr dieselben? Obwohl Menschen im
logischen Sinne also nicht unbedingt eine Identitat ha­
ben, sprechen wir dennoch davon, dass sie eine Identitat
besitzen. Identitat meint in diesem Zusammenhang eher
ein Selbstverstandnis: Eine Identitat zu haben bedeutet,
Antworten zu suchen und geben zu ki:innen auf die Fragen:
WeI bin ich? WeI will ich sein? Wie nehmen mich an dele
wahl? Identitat entsteht also immer im Wechselspiel mit
anderen.
1m Zusammenhang mit Migration (dauerhafte Umsiede­
lung) und Integration (Eingliederung) wird der Begriff Iden­
titat oft erweitert zur kultulellen ldentitdt. Dann kommen
die logischen Uberlegungen wieder ins Spiel. Kulturelle
Identitat wird vorrangig nicht mehr einem Individuum,
sondern einer Gruppe von Menschen zugesprochen, die
auf ihre Gemeinsamkeiten reduziert wird. ldentitat stiftend
ist dabei die Vorstellung, sich von anderen lndividuen oder
Gruppen kulturell zu unterscheiden, das heiBt in einer
bestimmten Anzahl gesellschaftlich oder geschichtlich
. - - -
--_.
- - -
erworbener Aspekte wie Sprache, Religion, Nation, Wert­
vorstellungen, Sitten und Gebrauche oder in sonstigen As­
pekten der Lebenswelt Gemeinsamkeiten mit einer Gruppe
zu besitzen. Es wird dann von der Migrantin, dem Iraner,
der Muslima, dem Turken usw. gesprochen. Dabei werden
persi:inliche Merkmale zugunsten von Gemeinsamkeiten,
die einer Kultur zugeschrieben werden, weniger beachtet.
Diese Zuschreibung bedeutet zugleich Abgrenzung von
anderen kulturellen Identitaten, grenzt das Eigene vom
Fremden ab. Die Abgrenzung kann, selbst vorgenommen,
Halt geben und Zusammengehi:irigkeit erzeugen, sie kann
aber auch, wenn jemand von auBen auf eine Zugehi:irigkeit
reduziert wird, den Blick stark verengen und ein Ausdruck
von Machtverhaltnissen sein.
Unstrittig ist, dass jeder Mensch eine kulturelle Identitat
besitzt. Menschen sind, was sie sind, auch aufgrund eines
Kollektivs, dem sie angehi:iren. Die Gesichtspunkte, die
eine kulturelle Identitat pragen, sind jedoch heterogen und
ki:innen auch zueinander im Widerspruch stehen. So hat
die Migrantin mit turkischen Wurzeln, die in Deutschland
geboren ist, sowohl eine turkische als auch eine deutsche
Identitat, die zum Beispiel aufgrund differierender Wert­
vorstellungen und Rollenbilder in Konflikt geraten ki:innen.
Daruber entsteht eine individuelle Identitat, die zwischen
den kulturellen Traditionen auswahlt, vermittelt und sie
integriert.
Anita Rosch
.
------.---------------
Ethik und Philosophie im Film
Der blade UNO-Club
Von den Simpsons lemen, was zu einer Gemeinschaft gehort Ugst. 5/6)
The Simpsons heiBt eine von
Matt Groenig geschaffene
Zeichentrickserie, die seit
1989 wi:ichentlich im ame­
rikanischen Fernsehen ausge­
strahlt wird, seit 1999 auch
in Deutschland und vielen
anderen Landern. 22 Staffeln
mit uber 400 Folgen sowie ein
Kinofilm wurden inzwischen
produziert.
Es ware falsch, die Serie als
bloBe Unterhaltung fur Kinder
abzutun. Sie enthalt uber
Wort- und Situationskomik hi­
naus zahlreiche Anspielungen
auf die Hoch- und Popularkul­
tur (in der hier besprochenen
Folge U. a. auf Bill Gates, die
Bibel,die UN, die Filme Herr
del Fliegen und Das Boot) und
richtet sich an Zuschauer aller
Altersklassen. Das Magazin
Time wahlte sie zur besten
Serie aller Zeiten, und der
Schriftsteller Daniel Kehl­
mann ruhmte die Simpsons als
»eines der vitalsten Kunst­
werke unserer Zeit« (Spiegel
2312006, S. 147).
Durch die Auseinanderset­
zung mit anspruchsvollen
Themen aus Gesellschaft
und Kultur sind einzelne
Folgen auch fur den Ethik­
und Philosophieunterricht in
der 5.16. Klasse geeignet, so
zum Beispiel die 192. Epi­
sode (StaffeI9, 14) mit dem
deutschen Titel Del blOde
UNO-Club. 1m Kern handelt
es sich urn eine Variante des
Gedankenexperiments vom
Naturzustand: Was geschieht,
wenn eine Gruppe von Men­
schen auf einer unbewohnten
Insel strandet? Es geht urn die
philosophische Frage, was fur
das Zusammenleben in einer
Gemeinschaft unerlasslich ist.
Inhalt des Films
Die Episode heiBt im Original
Das Bus, eine Anspielung
auf den Film Das Boot und
ein Hinweis darauf, dass
dieses Transportmittel darin
eine wichtige Rolle spielt.
Der deutsche Titel Del blOde
UNO-Club leitet sich davon
ab, dass die SchUlerinnen
und SchUler im Hauptstrang
.._._-­
~---_.
I Ethik und Philosophie im Film
Handlungsstrang I:
SchO/erinnen und SchOler
Handlungsstrang II:
Homer Simpson
(a) Uben fOr das UN-ModellTreffen in der Schule
(a) GrOndung einer InternetFirma
(b) BusunglOck auf der Fahrt
zur UN-Modell-Konferenz
(b) Florieren der Firma
unbewohnte Insel retten konnen
und dort ihr Leben gestalten. Der
andere Handlungsstrang beginnt
damit, dass Homer Simpson
sich nach der Fernsehnacht bei
seinem Arbeitgeber krank meldet
und uber die Begegnung mit sei­
nem Nachbarn beim Abholen der
Post am Briefkasten den AnstoB
erhalt, eine Internet-Firma zu
grunden. Beide Handlungsstran­
ge lassen sich so aufeinander
beziehen, dass die Internetfirma
am Ende von Bill Gates zerstort
wird, weil dieser sie als Konkur­
renz ansieht, wahrend am Ende
der Inselepisode ein friedliches
Miteinander zu sehen ist: Gewalt
und Zerst6rung auf der einen,
friedliches Zusammenleben auf
der anderen Seite.
Beim Handlungsstrang, in dem
die Schiilerinnen und Schuler die
Hauptpersonen sind, lassen sich
drei Episoden unterscheiden: (a)
Die letzte Vorbereitung auf den
UNO-Wettbewerb in der Schule,
(b) die Fahrt zum UNO-Wettbe­
werb, die damit endet, dass der
Bus ins Meer sturzt, (c) die Ret­
tung auf eine einsame Insel und
das Leben dort.
(c) Stranden und Leben auf
einer unbewohnten Insel
(c) Zerstorung der Firma durch
Bill Gates
Behandlung im Unterricht
I
Familie Simpson schaut fern bis in den frO hen Morgen
I
der Handlung zur Vorbereitung
auf einen landesweiten Wettbe­
werb eine Konferenz der UNO
simulieren und am Ende die
tatsachliche Erfahrung machen,
wie man (nach Streitigkeiten) zu
einem friedlichen Miteinander
gelangt.
Am Anfang wird gezeigt, wie
Familie Simpson sich abends vor
den Fernseher begibt - zu sehen
ist eine vermeintliche Science­
Fiction-Sendung uber Noah, den
Erbauer der Arche ~ und bis zum
fruhen Morgen dort ausharrt.
Daraus entwickeln sich zwei
Handlungsstrange. Lisa und Bart
brechen, als sie merken, dass
es schon Morgen geworden ist,
hastig auf zur Schule, wo fUr das
UN-Projekt geubt wird. Uber ein
Busungluck auf der Fahrt zum
UN-Modell-Treffen entwickelt
sich der Hauptstrang der Hand­
lung, der zeigt, wie die Schiile­
rinnen und SchUler sich auf eine
Aus Grunden der didaktischen
Reduktion soll hier vor aHem auf
die Episode 2c, das Leben auf
der Insel, abgehoben werden.
Die dazu gehorenden Filmszenen
erstrecken sich uber knapp zehn
Minuten, lassen sich also in einer
uberschaubaren Zeit (ca, zwei bis
drei Unterrichtsstunden) behan­
deln,
Urn die SchUlerinnen und Schuler
zum Thema hinzufiihren, kann
vorab - visuelJ unterstiitzt durch
eine entsprechende Abbildung ­
folgendes Gedankenexperiment
durchgefuhrt werden:
Anregungen
Angenommen, ihr wOrdet zusammen
mit einer Gruppe Gleichaltriger auf ei­
ner unbewohnten Insel stranden - wie
stellt ihr euch euer Leben dort vor?
Die Antworten konnen spater mit
der Darstellung eines solchen Le­
bens im Film verglichen werden.
Die etwa zehnminutige Filmse­
quenz sollte zweimal angesehen
werden: zunachst vollstandig,
urn einen Eindruck des Gesamt­
zusammenhangs zu bekommen,
dann in einzelnen Abschnitten,
die genauer zu analysieren sind.
Fur das erste Anschauen sollten
Beobachtungsauftrage zum Inhalt
(s. u.) und zur PersonenkonsteHa­
tion (Lisa, Bart, Nelson, Milhouse)
vergeben werden. Lisa ist die
Vertreterin der Vemunft: Sie hat
den UNO-Club initiiert, beruft
sich fortwahrend auf Grund­
satze der Vernunft und fordert
Gerechtigkeit. Ihr Bruder Bart
erweist sich als Mann der Tat:
Er setzt die Kooperation (Suche
nach Nahrung, Bau des Baum­
hauses) in Gang und sorgt fUr die
Bergung der Kiste mit Vorraten.
[hr Gegenspieler ist Nelson, der
mit seinem Rollen einer Grape­
fruit nicht nur das Busungliick
verursacht, sondern auch die Ver­
folgergruppe anfUhrt. Milhouse
stellt in diesem Zusammenhang
den Sundenbock dar: Er wird
standig diskriminiert und falsch­
licherweise fur das Busungluck
und fUr den Diebstahl der Vorrate
verantwortlich gemacht.
Fur die Analyse einzelner Filme­
szenen werden die folgenden vier
Sequenzen vorgeschlagen.
1. Der Naturzustand: Paradies
oder Entbehrung und Not?
(Min, 07:12-08:43, 9:34-10:28)
Nachdem die Kinder sich an
den Strand einer unbewohnten
Insel gerettet haben, kommt es
zunachst zu Schuldzuweisun­
gen. Nelson, der das Spiel mit
den Fruchten im Bus angefan­
gen hat, schiebt die Schuld auf
Milhouse, dessen Grapefruit
unter die Bremse rollte. Der Streit
wird beendet durch Bart, der
den Kindern eine rosige Zukunft
in Aussicht stellt. Es werde den
Kindern ergehen wie der Schwei­
zer Familie Robinson - das ist
eine Anspielung auf eine 1960
produzierte Disney-Verfilmung
einer Robinsonade des Schwei­
zer Autors Johann Wyss, in der
dargestellt wird, wie eine Familie
es schafft, die Insel, auf der sie
gestrandet ist, gleichsam in ein
Paradies zu verwandeln.
Die Kinder werden jedoch rasch
von der Realitat eingeholt: Die
Suche nach Essbarem fordert
t
-- ----- - '
'::-I
Ethik und Philosophie im Film I
nur einige Beeren zutrage, die
sich als giftig erweisen, lind das
dilettantisch erbaute Baumhaus
stunt sogleich wieder zusam­
men. So mussen die Kinder den
Abend ohne Essen am Lagerfeuer
verbringen.
Was sich in dieser Sequenz zeigt,
sind unterschiedliche Auffas­
sungen des Naturzustandes. 1m
Gegensatz zum - ertraumten ­
paradiesischen Leben in Freiheit
und Uberfluss stehen die - realen
- Verhaltnissen von Entbehrung
und Not.
Anregungen
-
Wie stellt Bart sich das zu kunftige
Leben auf der Insel vor?
Welche Verhaltnisse herrschen
tatsachlich auf der Insel?
Warum hat Bart nicht Recht mit
seiner Auffassung?
2. Die Wende: Gemeinschaft
braucht Regeln
(Min. 11 :00-12:39)
Zu einer Wende kommt es durch
Barts Eingebung, die Essensvor­
rate aus dem Schiff zu bergen.
Urn beim Tauchen Sauerstoff
zu bekommen, benutzt er den
Inhalator von Milhouse (der auch
schon vorher seine Brille zum
Anfachen eines Feuers hergeben
musste). Als er mit der Vor­
ratskiste wieder aus dem Meer
auftaucht, ist die Freude groB.
AIle Kinder sturzen sich auf die
Nahrungsmittel lind verschlingen
sie, bis Lisa »Aufhoren!« gebietet.
Sie erinnert sich an das, was sie
im UNO-Club gelemt hat: Wenn
eine Gemeinschaft uberleben
will, muss sie sich an Spielregeln
halten. In einer Situation der be­
grenzten Essensvorrate ist es no­
tig ist, die Vorrate zu rationieren.
1m Gegensatz zur hemmungs­
losen Begierde der anderen
appelliert sie an die Vemunft, die
MaBhalten gebietet.
Anregungen
-
-
Was bedeutet es fUr die Kinder,
dasS es Bart gelingt, die Vorratskis­
te zu bergen?
Warum ruft Lisa die Kinder dazu
auf, nicht aile Vorrate aufzuessen?
Beurteile Lisas Auffassung, dass
man sich an Regeln halten muss.
3. Der Prozess: Was ist gerecht?
(Sz. 16, 19) (Min. 13:08 -14:07,
15:00-17:24)
Am nachsten Morgen gibt es ein
neues Problem: Als die Kinder
sich von den Essensvorraten
bedienen wollen, stellen sie fest,
dass die Kiste leer ist. Milhouse,
der noch schlafend im Mull der
Vorrate neben der Kiste liegt,
wird sofort verdachtigt, die
Vorrate »verputzt« zu haben. Der
Verdacht wird dadurch verstarkt,
dass sein Atem nach Nacho-Kase
riecht. Nelson fordert, ihn »aufzu­
schlitzen«, aber Lisa ruft zu Recht
und Ordnung auf. Die Kinder
seien keine Wilden und Milhouse
habe Anspruch auf einen fairen
Prozess. Nelson halt Recht und
Ordnung »fUr Bl6dsinn«, aber
Lisa setzt sich mit ihrer Auffas­
sung bei den anderen durch,
Zum Prozess wird Milhouse
in einen selbstgebauten Kafig
gesperrt. Bart ist der Richter, Lisa
die Verteidigerin, Nelson der
Staatsanwalt. Milhouse beteuert,
die Vorrate nicht gestohlen zu ha­
ben. Fur die Verteidigerin stellen
sich zwei Fragen: Kann jemand
anderes die Vorrate gestohlen ha­
ben? Und: Hat jemand tatsachlich
gesehen, dass Milhouse die Vor­
rate aufgegessen hat? Milhouse
beschuldigt ein Monster, das er
vorher schon einmal gesehen
haben will; die anderen nehmen
ihm die Behauptung der Existenz
eines Monsters jedoch nicht ab.
Die zweite Frage wird von den
anderen negativ beantwortet:
Niemand hat tatsachlich gesehen,
dass Milhouse gestohlen hat.
Nelson als Staatsanwalt versucht
vergeblich, durch Schlage, also
Anwendung von Gewalt, Mil­
house zu einem Gestandnis zu
bewegen. So kann Bart als Rich­
ter am Ende nur das Urteil fallen,
dass Milhouse aus Mangel an
Beweisen freizusprechen ist.
Die anderen, allen voran Nelson,
wollen das Urteil jedoch nicht
akzeptieren. Nelson wirft einen
Stein auf Milhouse lind zerbricht
dessen Brillenglas, auBerdem be­
schimpft er Lisa, die zu Milhouse
halt, als Gesetzesfanatikerin. Als
Bart seiner Schwester zu Hilfe
kommen will, wird auch er der
Partei der » Verbrecher« zugeord­
net. Es kommt zu Gewaltandro­
hungen: »Weg mit den Verbre­
chern! Verprugelt ihnen den
Hintern!«
Die Szenen eignen sich dazu, den
Unterschied zwischen Recht und
Selbstjustiz zu reflektieren und zu
uberlegen, was zu einem fairen
Prozess gehort. Das sind unter
anderem der Verzicht auf Gewalt,
das Prinzip, dass jemand nur
verurteilt werden kann fUr etwas,
das ihm zweifelsfrei nachgewie­
sen worden ist, und die Forde­
rung, dass man ein Gerichtsurteil
anerkennen muss.
Anregungen
-
Wie kommt es. dass Milhouse
verdachtigt wird?
Sollte man Milhouse »aufschlit­
zen« (Nelson) oder ihm einen
»fairen Prozess« machen (Lisa)?
BegrOnde deine Meinung.
Wie tauft der Prozess ab?
Welche Personen sind beteitigt?
Beurteile das Verhalten Lisas als
Verteidigerin und Nelsons a1s
Staatsanwatt.
Wie lautet das Urteil?
Haltst du das fur gerecht?
Beurteile die Reaktionen der ande­
ren auf das UrteH.
FDhrt ein Rotlenspiet durch, das
einen fairen Veri auf des Prozesses
darsteflt.
4. Krieg und Frieden
(Min. 18:30- 21 :38)
Lisa, Bart und Milhouse ergreifen
die Flucht lind werden von den
anderen, die Kriegsbemalung
auflegen, durch den Dschungel
gejagt - der Burgerkrieg ist aus­
gebrochen. Zwischendurch will
Milhouse, der keine Kraft mehr
hat, aufgeben, doch die beiden
anderen zeigen sich solidarisch
und helten ihm. Auf der weiteren
Flucht entdecken sie eine Hohle,
in der sie sich verstecken wollen.
Die Verfolger sehen jedoch, wie
sie sich in die Hohle fluchten,
und glauben nun, sie in die Enge
treiben zu k6nnen. Lisas Beru­
fung auf die Modell-UNO-Charta
kann sie nicht davon abhalten,
Selbstjustiz uben zu wollen.
1m letzten Moment werden sie
jedoch durch das Auftauchen des
»Monsters«, eines Wildschweins,
davon abgehalten. AIle bringen
sich hinter einem Felsen vor dem
Wildschwein in Sicherheit, lind
Bart entdeckt an seinem linken
StoBzahn eine Tute Chippos. Das
I Ethik und Philosophie im Film
wird als Beweis dafUr angese­
hen, dass das Wildschwein die
Vorrate gefressen hat. Nelson
entschuldigt sich bei Milhouse,
der gesteht, nUT zwei Sandwiches
und eine Tute Doritos gestohlen
zu haben.
Am Ende sieht man die Kin­
der friedlich im Kreis an einem
Lagerfeuer sitzen. Sie essen
von dem Wildschwein, das sie
gebraten haben (nUT Lisa - als
Vegetarierin - emahrt sich vom
Schlamm eines Steines). Aus dem
Off hart man den Kommentar
eines Sprechers: » Und so lernten
die Kinder, eine Gemeinschaft
aufzubauen. Moglicherweise
wurden sie gerettet von, oh
... sagen wir: Moe.« (Moe ist
der Name eines Barkeepers in
Springfield, eines Au13enseiters,
der den Kindem besonders zuge­
tan ist; er tritt in dieser Episode
nicht auf).
Es ist davon auszugehen, dass
der Film ein Happy End hat - die
Frage ist aber, wie die Kinder es
geschaftt haben, bis zu ihrer Ret­
tung miteinander auszukommen.
Der Schlusskommentar leitet
zu einer zusammenfassenden
Reflexion daruber an, was notig
ist, damit eine Gemeinschaft
funktioniert. Dazu gehoren die
Solidaritdt Lisas und Barts mit
Milhouse (der ohne ihre Hilfe von
den anderen gelyncht worden
ware), Kooperation (das Erlegen
und Grillen des Wildschweins),
die BeseiUgung des Mangels (alle
werden satt), der Zusammenhalt
bei Bedrohung von au13en (dUTCh
das Monster), die Beachtung von
Recht und Ordnung (ein fairer
Zum Film
Die Simpsons - Der blade UNO-Club
Episode 192, Staffel 09/14 5F11
US-Titel: Das Bus, D-Erstausstrahlung: 4. 11. 1999
Autor: David S. Cohen, Regie: Pete Michaels
Enthalten auf: Die Simpsons - Die komplette Season 9. 4 DVDs, 2007
Einen ersten Eindruck verschaffen kann man sich durch eine im Inter­
net befindliche englischsprachige Fassung mit daruber gesprochener
russischer Synchronisaton: http://rutube.ru/tracks/1118896.html?v
=d37fe9ca61 c7db1 e8e3e14eafa308541
Eine Mitschrift der Episode findet sich im Netz unter: http://www.
praxispolitik.de/content/unterricht/pdf/23301 003_DL1.pdf
Prozess) sowie der Verzicht auf
Selbstj ustiz.
Anregungen
- Wie beurteilt ihr die Jagd auf
Milhouse, Lisa und Bart?
Wie wird Milhouse davor gerettet,
gelyncht zu werden?
Wie kommt es dazu, dass die Kin­
der. am Ende friedlich zusammen­
sitzen?
Was alles ist n6tig, damit eine
Gemeinschaft funktioniert?
Als weiterfuhrende Aufgabe
konnen die SchUlerinnen und
SchUler die letzte Frage auf
sich selbst anwenden und sich
Iragen, was denn dazu noUg ist,
dass ihre KlassengemeinschaIt
funktioniert. Denkbar ist, dass sie
zum Abschluss einen Katalog mit
Klassenregeln aufstellen.
Bernd Rolf
Weitere Literatur zu den Simpsons:
William Irwin/Mark T. Conard/Aeon
J. Skoble (Hg.): Die Simpsons und
die Philosophie. Schlauer werden mit
, der beruhmtesten Femsehfamilie der
Welt. Stuttgart 2007.
Christian Klager (Hg.): Philosophie­
ren mit den Simpsons. Didaktische
Uberlegungen und Unterrichtsvor­
schlage. Munster 2009
Filme im Philosophie- und Ethikunterricht - didaktisiert
1984: (1), S. 103 ff.
I wie Ikarus: (1), S. 31 ff.
2 Mio. Trinkgeld: (1) S. 47 ff.
Jakob der Lügner: (1), S. 51 ff.
Balance: (2), S. 14 ff.
L. A Crash: Peters, Martina: L.A. Crash –
Jenseits von Schwarz und Weiß. EU 3/2011, S.
41-45
Being John Malkovich: (1), S. 113 ff.
Bex X: Felix Lund: Ben X – fremd in der Welt.
EU 4/2010, S. 40-43
Blade Runner: Pietsch, Katharina: „Mehr
Leben, Vater!“ Eine Zukunftsvision des
Humanen im Film Blade Runner (SI und SII).
ZDPE 4/2008, S. 274 - 287
Blow up: (1), S. 118 ff.
Cast Away – Verschollen: Schenkenburger,
Kristina: Überlebenskunst. Eine Unterrichtsreihe
zum Film Cast Away – Verschollen (Kl. 6-8). EU
4/08
Das Experiment: (1), S. 36 ff.
Das Meer in mir: (2), S. 21-23
Dead Man Walking: (1), S. 74 ff.
Der Wolfsjunge (1), S. 18ff.
Die Stadt der Blinden: (2), S. 36-37
Die Treppe: Offermanns, Helga: Freiheit und
Verantwortung, Der Film Die Treppe im
Ethikunterricht, ZDPE 1/1981, 78ff
Die zwölf Geschworenen: (1), S. 81ff.
Do the Evolution (Pearl Jam Musikvideo):
Schöffel, Georg u.a., Die große Evolution.
Weltgeschichte in vier Minuten, EU 1/2004 20f
Epilog: (2), S.50-56
eXistenZ (y) S. 45-49 ,
Fahrenheit 451: (1), S.97ff.
Matrix: (1), S. 124 ff.
Matrix: Wilczek, Reinhard: Matrix und Platons
Höhlengleichnis: Eine intermediale
Unterrichtsreihe zur philosophischen
Erkenntnistheorie Literatur im Unterricht: Texte
der Moderne und Postmoderne in der Schule.
Trier 2/2001, S. 137-145
Memento: (1), S. 24 ff.
Minority Report: (1), S. 66 ff.
Mulholland Drive: Rolf, Thomas: Reflexivität
als subjektive Kultur. David Lynchs Mulholland
Drive, ZDPE 4/2002, 318ff
Muxmäuschenstill: (2), S. 38-40,
Pakt der Wölfe: (2), S. 32-35,
Quiz Show: (1), S. 137 ff.
Schindlers Liste: (1), S. 58 ff.
Schindlers Liste: Rahnfeld, Michael: Pflicht
und Neigung am Beispiel des Films Schindlers
Liste, ZDPE 3/2002, 242ff
Shrek: (2), S. 8-10,
Simpsons: Rolf, Bernd: Der blöde UNO-Club Von den Simpsons lernen, was zu einer
Gemeinschaft gehört, EU 2/2011, S. 51-54
Sleepers: Draken, Klaus: Der Spielfilm
Sleepers im Philosophieunterricht, EU 1/2004,
43ff
Fickende Fische: (2), S. 16-17
Star Trek: Kühler, Michael: Garaks Position:
Erzähle niemals dieselbe Lüge zweimal, EU
4/2004, 15ff
Gattaca: (2), S. 24-26,
Solino: (2), S. 27-31,
Falling Down: (2), S. 18-20,
Gattaca: Rolf, Bernd: Vollkommen –
unvollkommen. Perfektionsstreben und
Diskriminierung (u.a. Gattaca), ZDPE 1/2002,
62ff
Good Will Hunting: Haubner, Michael: Good
Will Hunting – Die Jagd nach dem guten
Willen? EU 4/2004, 383ff
Gran Paradiso: (1), S. 41 ff.
The Breakfast Club: (1), S. 190 ff.
Truman Show: Künle, Inge u. Wronk: Die
Truman-Show. Konzept und unterrichtliche
Umsetzung, EU 4/2004
Von Löwen und Lämmern: (2), S. 41-44,
Wag the Dog: (1), S. 149 ff.
Waking Life: (2), S. 11-13,
Herr der Fliegen: (1), S. 86 ff.
(1) Jörg und Martina Peters, Bernd Rolf: Philosophie im Film, Buchner, Bamberg 2006
(2) Ethik und Unterricht 3/2009: Film, Friedrich Verlag, Seelze
Stand 10/2011
~
nach einer "Hinwendung
erst in der Selbst-Losig­
uden kann, nicht letztlich
'Pie, der die bescheidenere
nbeziehung des Anderen"
rn und Handeln, z. B. durch
~chteten Diskurs, entge­
ISS
Jorg Peters
Filmographie fur die Facher Philosophie - Praktische Philo­
sophie - Ethik - Werte und Norrnen und L-E-R
ersalen Geltungsanspruchs
:ritik an europaischer Men­
t zum
0: Dark Blue (USAID 2002),
R: Ron Shelton; 0: Kurt Russell; I
1 Scott Speedman; Michael MiI ~helle u. a.; Laufzeit: 118 min.
-m----------to: Equilibrium (USA 2002-);-R: Kurt Wimmer; 0: Dominic Purcell; Christian Bale; Sean Bean u.
einen leichtfertig, da
~ Unverbindlichkeit und Be­
l werden kann, die schlieg­
sch rechtfertigt, zum ande­
in der das SelbstversUindnis
xschung, Medizin und Mi­
D Frage gestellt wird und da­
ralischen Gewissheiten grog
3; 4
1
I
a.; Laufzeit: 107 min.
0: Erin Brockovich (USA 2000);
R: Steven Sonderbergh; 0: Julia
Roberts; Alert Finney u. a.; Lauf­
zeit: 126 min.
~rockoviCh
II wirklich die Unschuld ge­
lee Verniinftelei aus dem Pa­
Iockt, in das unter noch so
:griffe und Appelle kein Weg
alitiit nicht doch erwerbbar,
5 bei Mensch und Mensch-
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Despotie; Gluck - un-I
gliick; Gefiihle
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o -Okologie
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Eve und der letzte
Gentleman
Vernunftkritik das Schwert
rldich ersetzen? - Ware der
ptizismus berechtigt, dann
Ikrypto-religios, iiberhaupt
d dann ware jeder intersub­
iOn Moral hinfallig - womit
Existenz
0: Blast from the Past (U SA
1999); R: Hugh Wilson; 0: Bran­
don Fraser; Alicia Silverstone;
! Christopher Wal~en; Siss~ Spacek u. a.; Laulzelt: 103 mm.
- - - - - - t - I-O:-e-XistenZ (CANIF/GB 1999);
10
I
6
R: David Cronenberg; 0: Jennifer
i Jason Leigh; Jude Law; Willem
Defoe; Laulzeit: 93 min.
Fahrenheit 451
! Schein und Wirklichkeit; Cyberspace
I
0: Fahrenheit 451 (GB 1966);
R: Francois Truffaut; 0: Oskar
I
Werner; Julie Christie u. a.; Lauf~it: 113 min.
0: Final Destination (USA 2000);
R: James Wong; 0: Devon Sawa;
Ali Larter; Kerr Smith u. a.; Laul­
zeit 95 min.
1;
2;4! Staatstheorie;Gewalt; Freiheit
1
1:11.
Final Destination
Flatliners - Heute ist ein
:Mitarbeiter am Philosophi­
"bO'" T.,
land; Julia R?berts; ~evin Bacon
u. a., Laufzelt: 115 mm.
0: Fleisch (0 1979); R: Rainer
Erler; 0: Jutta Speidel; Herbert
Herrmann u. a.; Laufzeit:
114 min.
!!"TU Dresden; Mitherausgeber
I F1"bt ,.. ,,-
L
+-
Fleisch
I
0: Flatliners (USA 1990); R: Joel
"m St"b" [h,m"b"; D; ••1" S"h,,­
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D; I...,', ""
(US"'76);
1
I
R: Michael Anderson; 0: Michael
York; Jenny Agut.ter; Pete.r Usti- I
nov u. a.; Laufzelt: 117 mm.
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1
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Leben nach dem Tod
10
2; 5; 7
Medizinethik; Wirtschaftsethik
10
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Freiheit; Vergiitzung
von Jugend
X
X
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I
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I
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10
9
X
X
Technik; der perfekte
Mensch; Moral;
Macht
9
X
X
2; 5
Technik; der perfekte
Mensch; Moral;
Macht
9
X
X
2; 4
Freundschalt; Terro­
rismus; 11. 09. 2001
9
-
-
Identitat; Bewalt;
Krieg
10
X
X
4;6
Drogen; Todesstrafe
10
X
-
0: Galileo (BB/CAN 1974);
R: Joseph Losey; D: Topol; Ed­
ward Fox; Michel Lonsdale u. a.;
Laufzeit: 145 min.
4; 5; 7
Kosmologie; Religion;
Technik; Freiheit
9
-
-
0: Gandhi (BB/I/IND 19B1);
R: Richard Atlenborough; D: Ben
Kingsley; Candice Bergen; Ed­
ward Fox u. a.; Laufzeit: 1BB min.
1; 2; 4; 7
Macht; Freiheil; Der
andere; Religion; Bewall
10
X
X
0: Gatlaca (USA 1997); R: Ethan
Hawke; Uma Thurman; Bore Vidal
u. a.; Laufzeil: 112 min.
1; 4; 5
0: Geboren 1999 (D 1992);
R: Kai Wessel; D: Sebastian Ru­
dolph, Peter Satlmann; Marita
Breuer u. a.; Laufzeit: 90 min.
3; 5
Good Will Hunling
0: Good Will Hunling (USA
1997); R: Bus Van Sant; D: Mall
Damon; Robin Williams u. a.;
Laufzeit: 126 min.
Gotles vergessene Kinder
0: Children of a Lesser God (USA
19B6); R: Ruanda Haines; D: Wil­
liam Hurt; Marlee Matlin u. a.;
Laufzeit: 119 min.
Forresl Gump
0: Forrest Gump (USA 1993);
R: Robert Zemeckis; D: Tom
Hanks; Jenny Curran; Sally Field
u. a.; Laufzeit: 142 min.
1; 3; 7
Frankenslein
0: The Man who Made A
Monster (USA 1931); R: James
Whale; D: Borris Karlo"; Colin
Clive u. a.; Laufzeit: 71 min.
2; 5
Frankenslein
0: Frankenslein (BB/JAP/USA
1994); R: Kennelh Branagh;
D: Robert De Niro; Kenneth Bra­
nagh; Tom Hulce; Helena Bonham Carter u. a.; Laufzeit:
123 min.
Fremder Freund
0: Fremder Freund (D 2003);
R: Elmar Fischer; D: Antonio
Wannek; Navid Akhavan u. a.;
Laufzeit: 105 min.
Full Melal Jackel
0: Full Melal Jacket (BB/USA
19B7); R: Stanley Kubrick;
D: Matlhew Modine; Adam Bald­
win; Vincent O'Onofrio u. a.;
Laufzeit: 116 min.
1; 3; 5; 7
Fiir das Leben eines
Freundes
0: Relurn 10 Paradise (USA
199B); R: Joseph Ruben; D: Vin­
ce Vaughn; Anne Hache; Joaquin
Phoenix u. a.; Laufzeit: 111 min.
Galileo
Gandhi
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1999
Iidentitat; Sinn des
I Lebens; gutes Han­
deln
I
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Staatstheorie; Ben­
10
X
X
Ben-Technik; Moral
9
-
-
1; 3
Identital; gutes Han­
deln
9
X
X
2; 6; 7
Sprache; Verslehen
und Begreifen; Behin­
derung
9
X
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Gran Paradiso
X
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9
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X
X
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X
•
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0: Gran Paradiso (D 2000);
R: Miguel Alexandre; D: Ken Ou­
ken; Regula Grauwiller; Gregor
Torzs; Laulzeit: 102 min.
1; 2; 3; 7
Harry auRer sich
0: Deconstructing Harry (USA
1997); R: Woody Allen; D: Woody
Allen; Richard Benjamin; Billy
Chrystal; Judy Davis; Kirstie Alley
u. a.; Laulzeit: 96 min.
2
Highlander - Es kann nur
einen geben
0: Highlander (USA 1965);
R: Russell Mulcahy; 0: Christo­
pher Lambert; Clancy Brown;
Sean Connery u. a.; Laulzeit:
116 min.
3;7
Hilary & Jackie
0: Hilary and Jackie (GB 1996);
R: Anand Tucker; D: Emily Wat-
2
Zusammenhalt, die
Frage nach dem An­
deren
1; 2; 3
Identitiit; Liige und
2001
II;
10
X
X
zeit: '''',IG,m",
121 min.
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Hitlerjunge Salomon
0: Europa Europa (O/F/POL
Behinderung; Um­
gang mit dem anderen; Sinn des Lebens
9
Freunde werden zu
Feinden
10
X
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X
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X
Gelahr durch Wissen­
schaft
10
X
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X
Todesstrale
10
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X
Krieg
10
X
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M.re' Hoi·
schneider u. a.; Laulzeit:
113 min.
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10
X
-
Hollow Man
-
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X
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o Henri Verneuil; D: Yves MonR:
tand; Michel Etcheverry, Jaqueline Staub u. a.; Laulzeit: 120 min.
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10
X
X
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In der Hitze der Nacht
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9
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Jakob der Liigner
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Moynahan; James Cromwell u.
a.; Laulzeit: 115 min.
Gen­
lentitiit
X
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S",m" Porel;
0: Hollow Man (USA 2000);
R: Paul Verhoeven; 0: Elisabeth
Shue; Kevin Bacon u.a.; Laulzeit:
110 min.
und Bose
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""' Z,';
X
0: Just Cause (USA 1995);
R: Arne Glimcher; 0: Sean Con­
nery; Laurence Fishburne; Kate
Capshaw u. a.; Laulzeit: 115 min.
7
0: All quiet on the Western Front
(USA 1930); R: Lewis Milestone;
D: Louis Wolheim; Lew Ayers;
John Wray u. a.; Laulzeit: 131­
147 min.
4; 7
0: In the Heat 01 the Night (USA
1966); R: Norman Jewison,
D: Sidney Poitier; Rod Steiger
u. a.; Laulzeit: 109 min.
2; 3;4
0: Jakob the Liar (USAIF/HUN
1999); R: Peter Kassovitz; D: Robin Williams; Alan Arkin; Armin
2; 3
"
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G"~O
1
X
X
X
X
sensverpflichtung
Wahrheit und Liige;
Mitleid
9
Mueller-Stahl u. a; Laufzeit:
120 min.
Jakob der Liigner
0: Jakob der Liigner (DDR/CS
1974); R: Frank Beyer; D: Vlasti­
mil Brodsk ; Erwin Geschonneck;
Henry Hiibchen; Blanche Kom­
merell u. a.; Laufzeit 100 min.
2;3
Wahrheit und Liige;
Mitleid
9
X
X
Jeder fiir sich und Gott
gegen aile
0: Jeder fiir sich und Gott gegen
aile (D 1974); R: Werner Herzog;
D: Bruno S.; Walter Ladengast;
Brigitte Mira; Willi Semmelrogge
u. a.; Laufzeit: 110 min.
1; 4
Sprache (Kasper­
Hauser-Thematik);
Recht; Aufkliirung;
Anthropologie
10
X
-
Jim Carroll - In den
StraDen von New York
0: The Basketball Diaries (USA
1995); R: Scott Kalvert; D: Leo­
nardo DiCaprio; Lorraine Bracco;
Mark Wahlberg u. a.; Laufzeit:
102 min.
6
Drogen
10
-
X
Julius Caesar
0: Julius Caesar (USA/D/IINL
2003); R: Uli Edel; D: Jeremy
Sisto; Richard Harris u. a.; Lauf­
zeit: 240 min.
3; 4; 6
Recht; Staat; Tyran­
nenmord
9
-
X
Jurassic Park
0: Jurassic Park (USA 1993);
R: Steven Spielberg; D: Sam
Neill; Laura Dern, Jeff Goldblum;
Richard Attenborough u. a.; Lauf­
zeit: 127 min.
5
Gen-Technik
9
X
X
3
Moral; Gerechtigkeit
10
X
X
Sprache; Erkenntnis­
theorie; Erwerb von
Wissen
10
X
X
II
i
I!
I
Kagemusha - Der Schatten 0: Kagemusha (JAP 19BO);
des Kriegers
R: Akira Kurosawa; D: Tatsuya
Nakadai; Tsutomu Yamazaki u.
a.; Laufzeit: 159 min.
Kaspar Hauser
0: Kaspar Hauser (D 1993);
R: Peter Sehr; D: Andre Eiser­
mann; Katharina Thalbach; Uwe
Ochsenknecht u. a.; Laufzeit:
139 min. oder 175 min.
1; 6
Keiner Iiebt mich
0: Keiner liebt mich (D 1974);
R: Doris Dorrie; D: Maria Schra­
der; Pierre Sanoussi-Bliss u. a.;
Laufzeit: 104 min.
2
Liebe
10
X
X
Kleine Fluchten
0: Chlini Spriing (CH/F ????);
R: Yves Yersin; D: Michel Robin;
Fabienne Barraud u. a.; Laufzeit:
13B min.
1
Selbstbefreiung
10
-
-
Koyaanisquatsi Prophezeiung
0: Koyaanisqatsi (USA 1976);
R: Godfrey Reggio; Dokumentarfilm; Laufzeit B7 min.
5; 6
Natur; Wahrheit;
Wirklichkeit
10
X
X
La mala Educazion Schlechte Erziehung
0: La mala Educazion (E 2004);
R: Pedro Almodovar; D: Gael Gar­
cia Bernal; Fele Martinez u. a.;
Laufzeit: 109 min.
1
Identitiit
10
-
X
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~
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X
9
X
10
Leni ... muss fort
0: Leni ... muss fort (D 1993);
R: Leo Hiemer; D: Johannes
Thanheiser; Christa Berndt; Jo­
hanna Thanheiser u. a.; Laufzeit
86 min.
2;3
Verantwortung und
Gewissen; Einstehen
fur den anderen; Mo­
ral
10
-
-
Les Miserables
0: Les Miserables (USA/GB/D
1998); R: Bille August; D: Liam
Neeson; Geoffrey Rush; Uma
Thurman u. a.; Laufzeit: 134 min.
2; 3; 4
Revolution; Verant­
wortung; Macht; Ge­
wissen
10
-
X
Lilja 4-ever
0: Lilja 4-ever (SWE 2002); R:
Lukas Moodysson; D: Oksana
Akinshina; Artiom Bogucharskij;
Lilia Sinkarjova u. a.; Laufzeit:
109 min.
1; 7
Prostitution; Schei­
tern einer Kindheit
9
-
X
Little Buddha
0: Little Buddha (F/GB 1993);
R: Bernado Bertolucci; D: Keanu
Reeves; Chris Isaak; Brigit Fonda
u. a ; Laufzeit: 140 min.
7
Buddhismus
10
X
X
Lola rennt
0: Lola rennt (D 1998); R: Tom
Tykwer; D: Franka Potente; Mo­
ritz Bleibtreu u. a.; Laufzeit:
77 min.
2
Liebe; Leben und Tod
9
X
X
Luther
0: Luther (D 2003); R: Eric Till;
D: Joseph Fiennes; Alfred Moli­
na; Peter Ustinov u.a.; Laufzeit:
121 min.
4; 7
Revolution gegen die
Kirche; Biographie;
Wahrheitssuche
9
-
X
Magnolien aus Stahl
0: Steel Magnolias (USA 1989);
R: Herbert Ross; D: Sally Field;
Dolly Parton; Shirley MacLaine;
Daryl Hannah; Julia Roberts u.
a.; Laufzeit: 117 min.
1; 2; 3
Identitiit; Moral; gu­
tes Handeln
9
X
X
Matrix
0: The Matrix (USA 1998);
R: Andy Wachowski und Larry
Wachowski; D: Keanu Reeves;
Laurence Fishburne; Carrie-Anne
Moss u. a.; Laufzeit: 136 min.
6
Erkenntnistheorie
10
X
X
Mein Leben ohne mich
0: My Life Without Me (CAN/E
2003); R: Isabel Coixet; D: Sarah
Polley; Amanda Plummer; Scott
Speedman u. a.; Laufzeit:
102 min.
1
Tod und Sterben
9
-
X
Meine Nacht bei Maud
0: Ma nuit chez Maud (F 1969);
R: Eric Rohmer; D: Jean-Louis
Trintignant; Fran~oise Fabian;
Marie-Christine Barrault; u. a.;
Laufzeit: 110 min.
2;3; 7
Beziehungsprobleme;
christliche Ethik (spe­
ziell: Jansenismus)
10
X
-
Mel Gibson - Der Patriot
0: The Patriot (USA 2000); R:
Roland Emmerich; D: Mel Gib­
son; Heath Ledger u. a.; Laufzeit:
164 min.
1; 2
Gewalt; Freiheit
10
X
X
X
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10
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111
11
II
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ili
Memento
0: Memento (USA 2000);
R: Christopher Nolan; 0: Guy
Pearce; Carrie-Anne Moss u. a.;
Laufzeit: 117 min.
1
Identitat; Bewusst­
sein
10
-
X
Metropolis
0: Metropolis (01925-26);
R: Fritz Lang; 0: Brigitte Helm;
Gustav Frohlich; Heinrich George
u. a.; Laufzeit: 147 min. oder 210
min. oder 80 min. oder 93 min.
Ge nach Fassung)
4
Staatstheorie
10
X
X
Minority Report
0: Minority Report (USA 2002);
R: Steven Spielberg; 0: Tom
Cruise; Max von Sydow; Colin
Farrell u. a.; Laufzeit: 145 min.
10
X
X
Mississippi Burning Die Wurzel des Hasses
0: Mississippi Burning (USA
1988); R: Alan Parker; 0: Gene
Hackman; Willem Dafoe u. a.;
Laufzeit: 127 min.
2; 3
das Fremde; Hass;
Gewalt; Moral;
Intoleranz
9
X
X
Moderne Zeiten
0: Modern Times (USA 1936);
R: Charles Chaplin; 0: Charles
Chaplin; Paulette Goddard u. a.;
Laufzeit: 87 min.
4
Wirtschaft
9
X
X
Momo
0: Momo (01985/86); R: Johan­
nes Schaaf; 0: Radost Bokel;
Mario Adorf; Armin Mueller-Stahl
u. a.; Laufzeit: 101 min.
3; 7
Zeit
9
X
X
Monsieur Ibrahim und die
Blumen des Koran
0: Monsieur Ibrahim et Les
Fleurs du Coran (F 2003), R:
Francois Oupeyron; 0: Omar Sha­
rif, Pierre Boulanger u. a.; Lauf­
zeit: 94 min.
6; 7
Freundschaft; Sufis­
mus
9
-
X
Monty Python: Der Sinn
des Lebens
0: Monty Python's The Meaning
of Life (GB 1982); R: Terry Jo­
nes; 0: John Cleese; Graham
Chapman; Terry Gilliam u. a.;
Laufzeit: 112 min.
1; 2
Hedonismus
9
-
X
Monty Python's - Das
Leben des Brian
0: Monty Python's ­ Life of Bri­
an (GB 1979); R: Terry Jones;
0: Graham Chapman; Terry Jo­
nes; Sue Jones Davies; Michael
Palin; John Cleese u. a.; Lauf­
zeit: 94 min.
7
Religion; Religions­
kritik
10
X
X
Anmerkungen:
Fragenkreis 1:
Fragenkreis 2:
Fragenkreis 3:
Fragenkreis 4:
Fragenkreis 5:
Fragenkreis 6:
Fragenkreis 7:
2;3;4; 5;6;7 Recht vs. Unrecht;
Strafe; der freie Wille
Die Frage nach dem Selbst
Die Frage nach dem Anderen
Die Frage nach dem guten Handeln
Die Frage nach Recht, Staat und Wirtschaft
Die Frage nach Natur und Technik
Die Frage nach Wahrheit, Wirklichkeit und Medien
Die Frage nach Ursprung, Zukunft und Sinn
I
I
Problemorientierung im PI/E-U
• Philosophieren in der Schule gelingt dann, wenn
S'uS phil./eth. Theorien als Antworten auf (ihre)
Probleme sehen können
• nötig: Probleme der Lebenswelt aufgreifen oder
Probleme entdeckbar machen
• (Spiel)filme, die einen Teil der Lebenswirklichkeit der
S'uS ausmachen, können ein gutes Mittel dazu sein
Bedenken gegen den Einsatz
von Filmen im Unterricht
• Vorwurf an L'oL: "unvorbereitet"
• Konsumhaltung der S'uS, kein Lernzuwachs
• "pictorial turn" (seit Eint. des Fernsehens) ­
Medienkonsum der S'uS verstärken oder
kompensieren?
-7 Gefahr der Vernachlässigung der
Texterschließungskompetenz
Tipps für den Einsatz von (Spiel-) Filmen im PI/E-U
Didaktisches Potenzial des Mediums Film
1. Darstellung konkreter Phänomene (gegen
Abstraktheit)
2. Ansprache mehrerer Sinne: Sehen und Hören,
Sprache und Musik etc.
3. Quasi-Realität: "als ob", "Erlebnis",
4. Ansprache von Emotionen
5. Spielfilme: Identifikation
-7 starke Eindrücke
-7 eindringliche Hinführung zu phi!. Problemen
1. Intention
i.d.R.: Unterhaltung
-7 Problemorientierung, philosophische Relevanz
2. Unterrichtszeit/Okonomie:
Filmlänge: 90 Min.+ = 2-3 Unt.std., Zersplitterung, Vergessen
-7 Ausschnitte, Einbettung in Kontext durch Inhaltsangaben etc.
-7 Filmnachmittag außerhalb der Unterrichtszeit
3. Informationsentnahme
Film: ephemeres Medium (Unterschied zum Text), komplex
-7 Beobachtungsaufträge, Arbeitsblätter
-7 Szenen mehrfach ansehen, anhalten
-7 mit Skript arbeiten
4. Gewinnung der philosophischen Dimension
Film: Darstellung konkreter Phänomene (Anschauen von Filmen
und Sprechen darüber ist noch kein Philosophieren)
-7 Hinführung zur Abstraktion, Theoriebildung
-7 Anwendung von phi!. Positionen
Herunterladen
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