Philosophie- und EthiklererInnentag Ockenheim 10. November 2011 Simpsons & Co Filme im Philosophie- und Ethikunterricht Reader zusammengestellt von Dr. Bernd Rolf ZfsL Krefeld Inhalt Bernd Rolf: Filme im Philosophieunterricht - Vorwort zu Philosophie im Film, Bamberg 2006 Stefan Ochs: Little Miss Sunshine Star Trek: Filmskript Was ist der Tod? Gattaca: Arbeitsblatt Bernd Rolf: Der blöde UNO-Club – Von den Simpsons lernen, was zu einer Gemeinschaft gehört (EU 3/2011) Literaturliste: Didaktisch aufbereitete Filme Jörg Peters: Filmographie (ZDPE 2007) Powerpoint-Präsentation zum Workshop Filme im Philosophieunterricht Die Verbindung von Film und Philosophie mag manchem als neuartig erscheinen, im Grunde ist sie jedoch etwas sehr Altes. Wenn man so will, könnte man Platons Höhle als das erste Kino bezeichnen. Auf der Projektionsfläche der Höhlenwand sehen die Gefesselten Schattenbilder, die ihnen die Illusion von Realität vermitteln. Bekanntlich hat Platon diese Illusion negativ bewertet und eine Umwendung des Blicks vom Schein zur Wahrheit der Ideen gefordert. Dagegen wird hier die Auffassung vertreten, dass der Film in seiner Virtualität ein geeignetes Medium sein kann, philosophische Einsichten zu vermitteln. Ca. 2300 Jahre nach Platon - im Jahr 1895 - wurde es durch die Erfindung des Kinematographen möglich, die Idee des Schattenkinos in der Höhle technisch umzusetzen. Seitdem hat der Film eine enorme Entwicklung vollzogen, insbesondere Fernsehen, Video und DVD haben das Spektrum visueller Kommunikation erheblich erweitert und zu einer kulturellen Veränderung geführt, die man als picto1 2 rial turn oder visuelle Zeitenwende bezeichnen kann. Diese neuen Medien sind aus dem Alltag des modernen Menschen nicht mehr wegzudenken; man kann heute mit einigem Recht von einer Allge3 genwart des Filmischen sprechen. Filme haben einen Einfluss auf die Vorstellungskraft gewonnen, wie sie zuvor das gedruckte Wort hatte, und fungieren wie ehedem die Mythen als Weltdeutung und Sinnstiftung. Zu keinem anderen Medium haben junge Menschen einen unbefangeneren und leichteren Zugang. Der Philosophie- und Ethikunterricht wäre schlecht beraten, wenn er das didaktischen Potentials dieses Mediums nicht nutzen würde. Philosophische Filmanalyse Filmanalyse, wie sie hier verstanden wird, unterscheidet sich von der filmästhetischen Betrachtungsweise, wie sich seit einigen Jahrzehnten in den Medienwissenschaften etabliert hat. Der klassischen Filmanalyse geht es um das Verständnis des Mediums Films als eines solchen. Sie analysiert die spezifischen Elemente dieses Mediums (Kameraeinstellungen, Bildkomposition, Tongestaltung, Montagetechnik usw.) im Hinblick darauf, wie mit solchen Mitteln ästhetische Wirkung erzielt wird. Die philosophische Filmanalyse hat ein anderes Interesse. Ihr geht es nicht um den Film an sich, als Kunstwerk sui generis, sondern sie instrumentalisiert das Medium Film für den Philosophieunterricht. Das ist nichts Illegitimes. Längst ist es Philosophiedidaktik anerkannt, das Potential von Geschichten, Märchen, Parabeln, Gedichten, Abbildungen zu nutzen, um philosophische Ideen zu gewinnen, abstrakte Zusammenhänge zu veranschaulichen usw. Auch das Medium Film besitzt das Potential, zu philosophischem Denken hinzuführen. Mit der Propagierung einer philosophischen Filmanalyse wird der Wert der filmästhetischen Analyse nicht bestritten. Im Gegenteil: die philosophische Filmanalyse bedient sich vieler Elemente der klassischen Filmanalyse; jedoch sind diese nicht Selbstzweck, sondern haben eine dienende Funktion. Leitendes Ziel ist es, das jeweilige philosophische Potential des Filmes auszuschöpfen. Film als präsentative Ausdrucksform Worin das philosophische Potential des Mediums Film besteht, erschließt sich mit Blick auf die Unterscheidung von diskursiven und präsentativen Ausdrucksformen des menschlichen Geistes, die im Anschluss an Ernst Cassirer und seine Schülerin Susanne Langer in die philosophiedidaktische Diskus4 sion eingeführt wurde . Nach Cassirer stellt Symbolisierung die wesentliche Tätigkeit des menschlichen Geistes dar. Symbolische Deutung ist nicht auf das Verstehen von sprachlich artikulierten Begriffen beschränkt, sondern umfasst u.a. auch das Wahrnehmen von Bildern. Das Auge nimmt bei seiner Tätigkeit bereits Abstraktionen vor, indem es aus der Komplexität der es umgebenden Welt bestimmte Formelemente selektiv herausgliedert und als etwas deutet. Schon das Erfassen eines Bildes stellt also eine ursprüngliche Form des Begreifens dar. Auch philosophische Vorstellungen entstehen nicht 1 W. J. Tom Mitchell, Picture Theory. Essays on Verbal and Visual Representation, Chicago 1994 Siegfried Frey, Die Macht des Bildes, Bern 1999, S. 9. 3 Schenk, Irmbert (Hrsg.): Filmkritik, Bestandsaufnahme und Perspektiven. Marburg 1998, S. 15 4 Hinweis Gefert, vgl. Susanne Nordhofen, »Didaktik der symbolischen Formen«, in: ZDPE 20, Heft 2 (1998), S. 127 ff. 2 erst im diskursiven Vernunftdenken, sondern gehen ihm in der begrifflichen Deutung präsentativer Ausdrucksformen - z.B. in der Deutung von Mythen, Kunstwerken etc. - voraus. Präsentativ-begriffliche Prägungen sind das Ausgangsmaterial für spätere diskursiv-begriffliche Prägungen, aber präsentativ-begriffliche Prägungen lassen sich nicht restlos sprachlich-diskursiv übersetzen. Didaktisch bietet sich hier die Chance, durch das Anschauen von Filmen zum diskursivabstraktem Denken hinzuführen. Das würde dem entsprechen, was schon Kant als „ natürliche[n] Fortschritt der menschlichen Erkenntnis“ und als „Weg der Unterweisung“ bezeichnet hat: dass man „ durch Erfahrung zu anschauenden Urteilen und durch diese zu Begriffen gelangt, daß darauf diese Begriffe in Verhältnis mit ihren Gründen und Folgen durch Vernunft und endlich in einem wohlgeord5 neten Ganzen vermittelst der Wissenschaft erkannt werden“. Aber auch der umgekehrte Weg ist didaktisch sinnvoll. Abstraktes, Diskursives, das aus Texten entnommen wird, bleibt wirkungslos, solange es nicht mit jeweils eigenen Erfahrungen und Anschauungen verbunden werden kann. Gerade Filme bieten durch ihre Anschaulichkeit und ihren Alltagsbezug Schülerinnen und Schülern die Chance, sich abstrakte Aussagen von Philosophen anzueignen in dem Sinne, dass sie auf ihre Lebenswelt beziehen können. Sie eignen sich für Transformationsprozesse in beide Richtungen: vom Anschaulichen zum Abstrakten und vom Abstrakten zum Anschaulichen. Phänomenologische Methode Was Filme für den Philosophieunterricht tauglich macht, ist der starke Phänomenbezug dieses Mediums. Ekkehard Martens hat mit seinem Fünf-Finger-Modell gezeigt, dass die Tätigkeit des Philosophierens im wesentlichen durch fünf Verfahren bestimmen lässt: durch das Beschreiben von Phänomenen, Auslegen und Deuten von Lehrmeinungen, Analysieren von Begriffen, Abwägen gegensätzli6 cher Positionen und Spekulieren und Erproben neuer Ideen. Seit Platon und Aristoteles stellt der Phänomenbezug, das Ausgehen von Alltagserfahrungen, ein wesentliches Element des Philosophierens dar. Unter diesem Aspekt bekommt der Umgang mit Filmen im Philosophieunterricht eine besondere Bedeutung: Im Unterschied zu anderen Künsten, deren Möglichkeiten, Wirklichkeit darzustellen, durch das ihnen spezifische Medium begrenzt ist, hat der Film als „synthetische Kunst“, die alle bisher geschaffenen Künste in sich vereinigt, die Fähigkeit zu einer nahezu unbegrenzten Darstellung der Wirklichkeit. Stärker als alle anderen Künste vermag er die Illusion unmittelbaren Erlebens zu erwecken, das Dargestellte in quasi-„physischer Realität“ abzubilden. Er lässt uns an den dargestellten Ereignissen teilhaben, als ob es unsre eigenen Erfahrungen wären. Allein schon durch seine umfassende Ansprache über Auge und Ohr, mit Bildern, Sprache und Musik entspricht der Film Anforderungen neuerer neurophysiologischer Erkenntnisse über Lernprozesse. So behält ein Mensch ca. 10% von 7 dem, was er liest, hingegen ca. 50% von dem, was er hört und sieht . Aber auch die mit der Lebensnähe des Mediums verbundene stärkere Ansprache von Emotionen im Vergleich zu abstrakten Texten 8 wirkt sich förderlich auf Lernprozesse aus. Anstöße zum Selber-Denken Durch den Einsatz entsprechender Filmsequenzen// von Filmen erfüllt der Philosophie- und Ethikunterricht in vielfältiger Weise Forderungen der neueren Didaktik (kommt … nach). Nicht erst seit der 9 konstruktivi stischen Lerntheorie ist bekannt, dass Lernen wenig effektiv ist, wenn es in bloßer Instruktion oder bloßem Nachvollzug dessen besteht, was andere vorher schon gedacht haben. Lernen kann nur dann nachhaltig, wenn es selbstgesteuert ist, wenn Schüler/innen selbst Probleme erkennen, Lö10 sungen ausprobieren, Vergleiche ziehen, Kritik üben usw., kurz: wenn sie - was schon Kant gefor5 Immanuel Kant, Von der Ankündigung seiner Vorlesungen in dem Winterhalbenjahre 1765-1766, Kants Werke in 10 Bänden, hg. v. W. Weischedel, Bd. 2, Darmstadt 1983, S. 907 6 Vgl. Ekkehard Martens, Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Hannover 2003, S. 54 7 Ergebnis einer Studie der American Audiovisual Society, in: Wokalczik, W. und Ottich, K: Schülern auf die Sprünge helfen, Reinbek 1995. 8 Vgl. Antonio R. Damasio: Descartes’ Irrtum. Fühlen, Denken und das menschliche Hirn, München 1995. 9 Vgl. Ernst von Glaserfeld, Lehren und Lernen aus der Sicht eines Konstruktivisten, in ders.: Wege des Wissens. Konstruktivistische Erkundungen durch unser Denken, Heidelberg 1997, S. 199-211 10 Immanuel Kant, Logik, A 84 dert hat - selber denken. Dazu können Filme in vielfältiger Weise Anstöße geben. Sie führen zu Themen hin (z.B. zum Thema „Natur des Menschen“ - Der Wolfsjunge), werfen Fragen auf (z.B. die Frage: Wer bin ich? – The Breakfast Club) und stellen Probleme dar (z.B. das Problem Todesstrafe – Dead Man Walking). Sie stellen Fallbeispiele dar (z.B. für die Entstehung von Aggression in hierarchisch organisierten Gruppen – Das Experiment) und konfrontieren Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Positionen (z.B. „Lügen ist human“ – Jakob der Lügner). Viele Filme sind Spekulationen („Wie wäre es Roboter fühlen könnten?“ – A.I. Künstliche Intelligenz), ausdrückliche Gedankenexperimente („Angenommen, Menschen würden auf eine einsame Insel verschlagen, was geschieht?“ – Herr der Fliegen) oder Utopien (Dystopie totaler Herrschaft - 1984). Probleme des Unterrichtens mit Filmen Bei allen Vorzügen dürfen die Gefahren und Schwierigkeiten nicht übersehen werden, die der Einsatz von Filmen im Unterricht mit sich bringt, und es muss überlegt werden, wie man diesen sinnvoll begegnen kann. „Filme zeigen“ gehört nach allgemeinem Urteil zu den didaktisch eher minderwertigen Veranstaltungen. Bei Schülerinnen und Schülern ist sie beliebt, weil man sich dabei n passiver Rezeption ergehen kann und dabei nichts zu lernen braucht, bei Lehrerinnen und Lehrern ebenso, weil man sich Unterrichtsvorbereitung ersparen kann. Unter diesem Gesichtspunkt ist ein wohlbedachter Einsatz des Mediums zu fordern. Es nur sinnvoll, Filme zu zeigen, wo es möglich ist, Lernprozesse auszulösen. Wichtig ist, die rezeptive Haltung der Schülerinnen und Schüler aufzubrechen, sie zu aktivi eren, z.B. durch vorüberlegte Arbeitsaufträge einen produktiven Umgang mit dem Medium zu fördern. Ein zweites Problem ist die Zeitökonomie. Die Spielzeiten von moderne Spielfilme liegen meist weit über 120 Minuten. Daher wird man einen Film als Ganzes kaum im Unterricht zeigen können. Eine Lösung des Problems wäre daher eine Sonderveranstaltung außerhalb der Unterrichtszeit, wenn der Film wirklich auf Grund seiner Komplexität als Ganzes rezipiert werden muss. Nicht immer aber ist das nötig. In vielen Fällen wird man sich auf die Analyse kürzerer Filmsequenzen konzentrieren können, die während der Unterrichtszeit geleistet werden kann. Dazu ist es einerseits nötig, Kernstellen, repräsentative Ausschnitte zu bestimmen. Andererseits muss, damit der Bezug zum Ganzen nicht verloren wird, mit Inhaltsangaben gearbeitet werden, die entweder von Schülerinnen und Schüler, die den Film schon kennen, beigetragen werden oder in Form von Texten vorliegen. Das dritte hier anzusprechende Problem ergibt sich daraus,, dass der Film ein ephemeres Medium darstellt. In Texten, die gedruckt vorliegen, kann man vor- und zurückblättern, Sätze mehrfach lesen, Bedeutsames anstreichen usw. Filme erlauben dergleichen nicht; die durch bloßes Anschauen und Zuhören vermittelten Eindrücke lassen sich ungleich schwerer festhalten und analysieren. Dieser Flüchtigkeit des Mediums lässt im Zeitalter des Video-, DVD- und MediaPlayers dadurch begegnen, dass man den Film stoppt, vor- und zurückspult, Sequenzen gezielt ansteuert, sich bestimmte Szenen mehrfach anschaut, bis man ihnen die gewünschten Informationen entnommen hat. Wegen des ephemeren Charakters des Films empfiehlt es sich - wie im Folgenden exemplarisch gezeigt wird - auch, bei jeder Filmanalyse Arbeitsblätter zu verwenden, auf denen Schüler/innen ihre Eindrücke fixieren können. So kann gewährleistet werden, dass die Rezeption von über das bloße Konsumieren hinausgeht und sich nachhaltige Lerneffekte einstellen. (aus: Jörg und Martina Peters/Bernd Rolf: Philosohie im Film, Buchner Verlag, Bamberg 2006, Vorwort) Stefan Ochs (Leverkusen) „Little miss sunshine“: Film in der Jahrgangsstufe 5 und 6 I. Grundsätzliches Die durch Markus Tiedemann in der ZDPE 1/2011 ausgelöste Diskussion über den Wert präsentativer Medien im Philosophieunterricht zeigt, wie umstritten der Einsatz von Film, Theater, Bilder u.ä. immer noch ist. Zwar wird der Wert des Einsatzes präsentativer Medien im Philosophieunterricht nicht grundsätzlich bestritten, allerdings drohe die Gefahr, „dass Methodenvielfalt und Anschaulichkeit die Fachlichkeit überlagern oder gar mit dieser verwechselt werden.“ Grundsätzlich betont Tiedemann, dass es für ihn auch und vor allem im Philosophieunterricht und in der Philosophie überhaupt darum gehe, einen (sprachlich) argumentativen Diskurs zu führen. Eben dies mache die Philosophie und damit auch den Philosophieunterricht aus. Rechtfertigung vor dem Hintergrund der Kriterien von „wahr“ und „falsch“ bzw. „richtig“ ist dabei für Tiedemann entscheidend. Der entscheidende Schritt ist nun, dass genau dieser diskursive Prozess nicht philosophisch genannt werden könne, wenn er rein bildlich, rein präsentativ geführt werde. Er müsse sich der Sprache bedienen, da es nur hier eben genannten Kategorien gebe. Für den Philosophieunterricht bedeutet dies, dass präsentative Medien in einem Lernprozess zwar eine wichtige Funktion erfüllen können, aber weder den Lernprozess ausmachen noch abbilden können. Philosophie entsteht dann, wenn wir uns über das präsentative Medium verständigen, sei es schriftlich oder im Gespräch. Für den Einsatz von z.B. Filmen sind damit klare Rahmenbedingungen vorgegeben: „Einigkeit besteht darin, dass Bilder und Filme den Philosophie- und Ethikunterricht bereichern. Sie können Anlass, Ergänzung und Produkt eines philosophischen Bildungsprozesses sein. Sie sind aber nicht der philosophische Bildungsprozess selbst. In keiner der maßgeblichen philosophiedidaktischen Konzeptionen finden sich Aussagen, die die Produktion rein präsentativer Formen als immanent philosophisch anerkennen.“1 Unbestritten scheint also der Wert präsentativer Medien für die Didaktisierung der zu behandelnden Themen zu sein. „Was Filme für den Philosophieunterricht tauglich macht, ist der starke Phänomenbezug dieses Mediums. *…+ Seit Platon und Aristoteles stellt der Phänomenbezug, das Ausgehen von Alltagserfahrungen, ein wesentliches Element des Philosophierens dar. Unter diesem Aspekt bekommt der Umgang mit Filmen im Philosophieunterricht eine besondere Bedeutung: Im Unterschied zu anderen Künsten, deren Möglichkeiten, Wirklichkeit darzustellen, durch das ihnen spezifische Medium begrenzt ist, hat der Film als ‚synthetische Kunst‘, die alle bisher geschaffenen Künste in sich vereinigt, die Fähigkeit zu einer nahezu unbegrenzten Darstellung der Wirklichkeit.“2 Im weiteren Verlauf des hier zitierten Aufsatzes wird darauf hingewiesen, dass der Arbeit mit Filmausschnitten in der Regel der Betrachtung des Ganzwerkes der Vorzug zu geben sei.3 Darin besteht m.E. genau die Didaktisierung des zu vermittelnden Stoffes: Dass eben NICHT der Film als solches im Vordergrund steht, sondern der Film als Medium, als „Vermittler“ und „Mittleres“ im eigentlichen Wortsinn den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler strukturieren hilft. Wird der Einsatz von Filmen in dieser Weise im Unterricht vollzogen, verhilft der Film eben dazu, die Schülerinnen und Schüler zum Philosophieren zu verführen und sie dazu zu bringen, „Anstösse zum selber-Denken“4 aufzunehmen. 1 Tiedemann, Markus: „Mal mir was!“ Ein Zwischenruf. In: ZDPE, 1/2011. S. 78-80 Peters, Jörg / Peters, Martina / Rolf, Bernd: Philosophie im Film. CC Buchner Verlag, Bamberg 2010, S. 6 3 A.a.O. S. 7 4 A.a.O. S.6 2 II. „Little miss sunshine“ und das Bonbon-Modell Legt man der Planung seines Unterrichts das Bonbonmodell von R. Sistermann zu Grunde, stellt man fest, dass präsentativen Medien aufgrund des großen Potentials für die Anwendung der phänomenologischen Methode besonderer Wert zukommt.5 Bei der Verwendung des Films „little miss sunshine“ wurde dieser Film eben nicht in den Mittelpunkt der Planung des Unterrichtsgeschehens gesetzt, sondern diente vielmehr der Hinführung zur Problemstellung, die für die jeweilige Unterrichtssequenz zentral stehen sollte. So wird das didaktische Potential des Mediums Film genutzt, ohne Gefahr zu laufen, die bloße „Repräsentation“ für Philosophie auszugeben. Der Film „little miss sunshine“ eignet sich in besonderer Weise für den Einsatz in der Jahrgangsstufe 5 und 6 im Fragenkreis 6: „Die Frage nach Wahrheit, Wirklichkeit und Medien“ mit dem angegebenen Schwerpunkt: „schön und hässlich“ / „Medienwelten“. Die Eignung dieses Films wird dabei auf verschiedenen Ebenen deutlich. Auf der einen Seite handelt es sich um einen Film, der sich kritisch mit dem Schönheitsideal der amerikanischen Gesellschaft auseinandersetzt. Dazu bedient sich der Film der Thematisierung von Misswahlen für Kinder. Diese Thematisierung erfolgt aber nicht pädagogisierend, indem durch die Filmemacher explizit deutlich gemacht wird, wie furchtbar und unmenschlich diese Wahlen sind. Die Filmemacher entscheiden sich vielmehr dazu, einfach zu zeigen, wie es bei solchen Wahlen zugeht. Dem Zuschauer wird durch die Auswahl der Szenen, die zum Teil ausgesprochen skurril anmuten, die ironische Distanz zum Gezeigten deutlich. Für den Unterricht gerade in Jahrgangsstufe 5 und 6 kommt diesem Umstand aber große Bedeutung zu: Im Rahmen binnendifferenzierten Unterrichts können Schülerinnen und Schüler das Gezeigte auf verschieden komplexen Ebenen erkennen und deuten. Ferner dient die plakative Darstellung einzelner Szenen dazu, eine Kontrast- oder Pertubationserfahrung zu erreichen, die die Sensibilisierung für das Verständnis der Problemstellung ermöglicht. Auf der anderen Seite spricht die Tatsache, dass es sich bei der Hauptfigur um ein Mädchen handelt, das sich als Identifikationsfigur anbietet, da es altersmäßig keine große Distanz zu den Rezipienten der 5. und 6. Klasse hat, für den Einsatz dieses Films in den entsprechenden Jahrgangsstufen. Der Umstand, dass die Hauptfigur nicht dem gängigen Schönheitsideal entspricht, ist in diesem Zusammenhang eine besondere Pointe und für manche Zuschauerinnen und Zuschauer dieser Altersklasse eine besondere Provokation. („Warum nimmt ausgerechnet DIE an einer Misswahl teil?“) Ferner ist es der Aufbau des Films, der einen Einsatz im Unterricht wertvoll macht. Man kann diesen Film als „episodisches Roadmovie“ bezeichnen. Dieser Aufbau erleichtert den Einsatz ungemein: Man kann einzelne, kurze Episoden zeigen, die in sich verständlich sind und auf ein philosophisches Problem hinweisen, ohne den ganzen Film ansehen zu müssen. So gerne dies Schülerinnen und Schüler tun, so häufig ist dies dem Lernprozess eben nicht förderlich und verführt die Klassen dazu, in eine rein rezeptive Grundhaltung zu verfallen. Im Folgenden sollen einige konkrete Beispiele gegeben werden, wie der Film „little miss sunshine im Unterricht der Klassen und 6 gewinnbringend eingesetzt werden kann. 5 Vergleiche hierzu: Sistermann, Rolf: Robinson, das Universum und die Feiertage der Religionen nach dem „Bonbon“ – Modell. In: ZDPE, 1/2011. S. 22-33 III. Themenorientierte Aufbereitung des Films Themenfeld 1: „Wann ist man schön?“ Screenshot aus „little miss sunshine“: Kapitel 1: Olive vor dem Fernseher Schon zu Beginn des Films wird dem aufmerksamen Zuschauer deutlich, dass die Hauptfigur „Olive“ bei der Einordnung dessen, was als schön oder hässlich gilt, an dem orientiert, was ihr die Medien, hier das Fernsehen, als Muster anbieten. In diesem Standbild kann man erkennen, dass sich das Fernsehbild in den Brillengläsern Olives spiegeln. Die tiefere Bedeutung dieses Bildes kann man mit den Schülerinnen und Schülern thematisieren, etwa mit der Fragestellung: Inwieweit beeinflussen die Medien unser Urteil über das, was schön bzw. hässlich ist. Für die weitere Beschäftigung mit dem Thema „Schönheit“ scheint eine andere Stelle allerdings lohnenswerter: Um überhaupt mit den Schülerinnen und Schülern ins Gespräch zu kommen, was Schönheit überhaupt bedeutet und welche Kriterien es für Schönheit gibt, bietet sich die Szene zu Anfang an, als sich Olive darüber freut, an einem überregionalen Schönheitswettbewerb teilnehmen zu können. Den zuschauenden Schülerinnen und Schülern wird jedoch klar, dass Olive nach gängigen Kriterien keine Chance haben dürfte, diesen Wettbewerb zu gewinnen: Sie trägt eine unmoderne Brille, hat offensichtlich leichtes Übergewicht und entspricht auch von der Kleidung her nicht dem aktuellen Schönheitsideal. Sie selbst scheint dies aber gar nicht bemerken. Für den Lernprozess, hier die Hinführung zur Problemstellung: „Wann ist man schön?“, ist es nun wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Vermutungen über Olives Chancen äußern, um dann mit der Problemstellung konfrontiert zu werden. Im Anschluss an die intuitive Problemlösung, in der sich die Schülerinnen und Schüler bewusst werden sollen, welche Kriterien sie dafür kennen, wann etwas oder eine Person als „schön“ bezeichnet werden kann, werden typische Merkmale von Schönheit in der kontrollierten Problemlösung thematisiert. (Symmetrie, Goldener Schnitt, Wabi Sabi und Einzigartigkeit) (Stephan Ochs, aus einem Vortrag auf der Tagung der Fachleiterinnen und Fachleiter Kronenburg 5. / 6. Oktober 2011) Bernd Rolf Star Trek: Was ist der Tod? Die Behandlung des Themas Tod und Sterblichkeit ist in allen Philosophie- und Ethiklehrplänen der Sekundarstufe I vorgesehen. In der Unterrichtspraxis ergibt sich oft die Schwierigkeit, Jugendlichen einen angemessenen Zugang zum Thema zu verschaffen, weil Sterben und Tod im Alltag in hohem Maße verdrängt werden. So rücken medial vermittelte Zugänge in den Blick, z. B. eine Hinführung über eine Folge der Fernseh-Serie Star Trek, deren Motivationskraft für Jugendliche hoch einzuschätzen ist. Star Trek ist der übergreifende Titel für Science-Fiction-Filme, zahlreiche Romane, Computerspiele und andere Werke. Sie basieren auf der 1966 von Gene Roddenberry geschaffenen Fernsehserie Raumschiff Enterprise. Es handelt sich um eines der populärsten Werke in der Geschichte der Science-FictionUnterhaltung. Über 700 Episoden sind bis 2011 für das Fernsehen produziert worden, außerdem 11 Kinofilme. In Deutschland strahlte das ZDF ab dem Jahr 1972 39 Episoden der Originalserie unter dem Namen Raumschiff Enterprise im Vorabendprogramm aus. In den 1980er Jahren nahm der Privatsender Sat.1 die Serie in sein Programm auf. Seit dem 18. Februar 2011 sendet ZDF neo alle Folgen von Raumschiff Enterprise in einer digital restaurierten und mit modernisierten visuellen Effekten versehenen Fassung (Star Trek Remastered). Derzeit (Ende 2011) ist die 3. Staffel aus den Jahren 1968/69 zu sehen. Die Science-Fiction-Serie wird außerdem in Tele 5 ausgestrahlt, und zwar zur Zeit die 1. Staffel von Star Trek - Das nächste Jahrhundert aus dem Jahr 1988. Star Trek beschreibt eine utopische Zukunft, in der die Menschheit enorme soziale und technische Fortschritte erzielt hat. Sie hat die meisten der heutigen Probleme, soziale Ungleichheit, Rassismus, Intoleranz, Armut und Krieg usw., überwunden. Erzählt werden die Geschichten von Schiffsmannschaften und Mitreisenden auf Raumschiffen und -stationen einer Sternenflotte im Dienste der im Jahr 2161 gegründeten Vereinigten Föderation der Planeten, zu der Menschen ebenso wie andere intelligente Spezies gehören. Ihr Ziel ist die friedliche Erforschung fremder Welten und Zivilisationen. Dabei wird sie oft vor Probleme gestellt und in Auseinandersetzungen verwickelt. Philosophisches Potential - Der fremde Blick Die Science-Fiction-Serie birgt einiges an philosophischem Potential, das hauptsächlich durch das Phänomen des fremden Blicks auf den Menschen zustande kommt. Immer wieder wird aus der Perspektive von Nicht-Menschen auf die menschliche Lebensform gesehen und die Frage gestellt, was die Eigenart des Menschen ausmacht. Die Besatzung besteht nicht nur aus Erdenbewohnern, sondern z. T. auch aus Angehörigen anderer galaktischer Völker, z. B. dem Klingonen Worf und der Halb-Betazoidin Troi. Insbesondere die Tatsache, dass Data, der Zweite Offizier, ein Android - ein künstlicher Mensch - ist, gibt vielfach Anlass zu anthropologischen Fragestellungen. Die Frage nach der Eigenart des Menschen wird auch forciert durch immer neue Begegnungen mit intelligenten außerirdischen Wesen. In der hier besprochenen Folge Illusion oder Wirklichkeit muss sich die Besatzung des Raumschiffes mit einem außerirdischen Wesen namens Nagilum auseinandersetzen, das körperlos und daher nicht sterblich ist. Die philosophische Frage, auf die in dieser Folge fokussiert wird, ist die nach der Sterblichkeit. Nagilum möchte herausfinden, was der Tod ist, und Data, der Android, stellt diese Frage explizit an Captain Picard, als dieser im Begriff ist, die Selbstzerstörung des Raumschiffes herbeizuführen. Inhalt der Episode Bei der Episode handelt es sich um Folge 2 der 2. Staffel von Star Trek - Das nächste Jahrhundert, der 2. Generation der Serie. Der englische Titel Where Silence has Lease (dt. etwa: Wo die Stille zu Hause ist) ist dem Gedicht The Spell oft the Yukon von Robert Service entnommen. Er bezieht sich auf die Rahmenhandlung, in der erzählt wird, wie das Raumschiff in ein schwarzes Loch im Weltraum gerät, in dem es zunächst keine Daten empfängt, in dem gleichsam absolute Stille herrscht. Für den philosophischen Kern der Episode ist die Rahmenhandlung nur insofern von Belang, als dass alle Versuche, aus diesem Loch auszubrechen, scheitern. Die Besatzung nimmt verschiedene Phänomene wahr, die sich jedoch alle als Trugbilder entlarven (darauf spielt der deutsche Titel Illusion oder Wirklichkeit an). Dr. Pulaski vermutet hinter diesen mysteriösen Gegebenheiten ein Katz-und-Maus-Spiel, in dem man die Besatzung zu testen versuche wie Ratten im Labor. In diesem Augenblick meldet sich auch der "Versuchsleiter", ein Wesen namens Nagilum. Es zeigt seine Macht, indem es für kurze Zeit Pulaskis Körper übernimmt und über die Brücke steuert. Fähnrich Haskell bricht durch das Einwirken plötzlich krampfartig zusammen und stirbt. Die Erfahrung des menschlichen Todes fasziniert Nagilum nun derart, dass er beschließt, diesem Phänomen auf den Grund zu gehen. Zu diesem Zwecke kündigt er weitere Versuche an einem Drittel, wenn nicht gar der Hälfte der Besatzungsmitglieder an. Captain Picard will derartige Experimente an Menschen jedoch nicht zulassen und befiehlt daher die Selbstzerstörung des Raumschiffes innerhalb von 20 Minuten. In der verbleibenden Zeit versucht Counselor Troi, den Captain davon zu überzeugen, dass die Entscheidung falsch ist, und Data, der als Android keine Vorstellung vom Tod hat, bittet Picard, ihm dieses Phänomen zu erklären. Der Captain kommt der Bitte nach, merkt dann aber, dass er nicht den wirklichen Data vor sich hat, sondern nur ein Trugbild, das Nagilum ihm vorgaukelt, um durch ihn in Erfahrung zu bringen, was der Tod ist. Nachdem Nagilum gehört hat, was er wissen wollte, bricht er seine Versuche ab und lässt das Raumschiff frei. Behandlung im Unterricht Im Hinblick auf eine Fokussierung auf die Frage nach dem Tod empfiehlt es sich, einen Filmausschnitt von etwa zehn Minuten, beginnend mit Dr. Pulaskis Vergleich der Laborratten und dem Erscheinen Nagilums (29:30 Min.), anzusehen. Auf Details der Handlung bis dahin kann verzichtet werden. Um die folgenden Szenen einordnen zu können, genügt ein Hinweis auf von der Besatzung festgestellte Anomalitäten und mysteriöse Gegebenheiten im schwarzen Loch. Es empfiehlt sich, den Film in dem Augenblick anzuhalten, in dem Data an Picard die Frage richtet: „Was ist der Tod?“ (36:03 Min.). An dieser Stelle sollte zunächst die Situation erläutert werden, die zur Frage Datas führt, Nagilums Versuche zur Erforschung der menschlichen Lebensform und Picards Befehl zur Selbstzerstörung des Raumschiffes. Ferner gilt es die Zuspitzung zu klären, dass Data, der Picard die Frage nach dem Tod stellt, ein Android ist, der keine Vorstellung von Sterblichkeit hat. Es bietet sich an, die Frage Datas an die Schülerinnen und Schüler weiterzugeben. Sie sollen sich in Picards Lage versetzen und versuchen, einem nicht-menschlichen Wesen zu erklären, was der Tod ist. Dies kann zunächst in einer Spontanphase geschehen. Die Antworten sollten sodann schriftlich fixiert und ausgewertet werden. Im nächsten Schritt sollten Schülerinnen und Schüler den Film weiter anzuschauen (36:04 Min. bis 38:16 Min.) und sich mit Picards Antworten auf die Frage Datas auseinandersetzen. Picard stellt zunächst zwei unterschiedliche Ansichten des Todes einander gegenüber: „Viele sehen darin die Umwandlung in einen ewig währenden Zustand, der sich niemals verändern wird. Sie glauben, dass das das Ziel des gesamten Universums ist. Sie glauben, dass wir uns dann in einem Garten Eden aufhalten werden, in dem immer Freude und Zufriedenheit herrschen. Andere sind wiederum fest davon überzeugt, dass wir uns mit dem Tod ins Nichts verflüchtigen. Alle unsere Erfahrungen, Hoffnungen und Träume sind mit einem Schlag weg.“ Daraufhin möchte Data wissen, was Picards eigene Auffassung ist. An dieser Stelle ergibt sich ein Übersetzungsproblem, das möglicherweise auf Schwierigkeiten der Synchronisation der deutschen Fassung des Filmes zurückzuführen ist. In der deutschen Synchronisation äußert Picard bei der Darstellung seiner Auffassung unsinnigerweise, „dass unsere Existenz viel mehr ist, als Philosophie in ihr sieht“. Im Englischen ist nicht von „philosophy“ die Rede, dort heißt es vielmehr „either of these philosophies“. Gemeint ist: unsere Existenz ist mehr als jede der beiden zuvor angesprochenen Auffassungen es sagt. Aus den Äußerungen Picards lässt sich eine – an Platon erinnernde – Auffassung des Todes als eines Überganges auf eine höhere Stufe der Wirklichkeit ableiten: „Bedenkt man die wunderbare Komplexität des Universums, seine uhrwerkartige Perfektion, seine Ausgewogenheit in allen Dingen – Materie, Energie, Gravitation, Zeit, Dimension – muss ich annehmen, dass unsere Existenz mehr ist als jede dieser Philosophien es sagt. Was wir sind, geht über die Maßstäbe unseres euklidischen Denkens oder anderer praktischer Maßsysteme hinaus. Unsere Existenz ist Teil einer Realität jenseits dessen, was wir jetzt als Realität verstehen.“ (Übersetzung B. Rolf) Den Schülerinnen und Schülern sollte der (richtig übersetzte) Text vorgelegt werden, damit sie sich mit differenziert mit den dargestellten Auffassungen des Todes auseinandersetzen und diese – als religiöse, nihilistische und platonisch-philosophische Auffassung – einordnen können. Auffassungen des Todes religiös: Aufenthalt in einem Garten Eden nihilistisch: Verflüchtigung ins Nichts (platonisch-) philosophisch: Übergang zu einer höheren Stufe der Wirklichkeit Anschließend bietet es sich an, dass die Schülerinnen und Schüler diese Auffassungen beurteilen und sich selbst dazu positionieren. Weil der angeschaute Filmausschnitt eine gewisse Spannung erzeugt hat, sollten die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit haben, auch das Ende des Films bis zur Freilassung des Raumschiffes anzuschauen (38:17 Min. – 42:39 Min.). Dabei ist es für die Behandlung des Themas unerheblich, dass sich letztlich Nagilum als der eigentliche Interessent an der Klärung der Frage nach dem Tod entpuppt. Das Thema Tod kann weitergeführt werden, indem Schülerinnen und Schüler sich in den folgenden Unterrichtsstunden eigene Recherchen zu Todesvorstellungen in unterschiedlichen Religionen und Weltanschauungen anstellen, diese kategorisieren und dazu eine Wandzeitung erstellen. Dazu bieten die einschlägigen Unterrichtswerke und auch das Internet hinreichend Material. Szenenübersicht 01 00:00 – 00:49 Eingangssequenz: Picard macht Bemerkungen über die klingonische Psyche Worfs 02 00:50 – 04:27 Vorspiel: Riker und Worf simulieren auf dem Holodeck den Kampf gegen aggressive Kreaturen, bei dem Worf sehr aggressiv vorgeht. 03 04.28 – 06:39 Vorspann / Titel 04 06:40 – 12:52 Rahmenhandlung: Die Enterprise wird von einem schwarzen Loch in Weltraum verschlungen, aus dem sie trotz aller Versuche nicht entkommen kann. Es treten unerklärliche Anomalien treten auf, u.a. die Begegnung mit Raumschiffen, das sich als bloße Illusion entpuppen. 05 29:53 – 30:44 Counselor Troi und Dr. Pulaski und ziehen aus den Anomalien den Schluss, man befinde sich in einer Versuchsanordnung und werde wie Laborraten untersucht. 06 30:45 - 33:53 07 33:54 – 36:03 Bei einer Beratung im Konferenzraum entscheidet Captain Picard, die Versuche an den Besatzungsmitgliedern nicht zuzulassen und ordnet die Selbstzerstörung des Raumschiffes innerhalb von 20 Minuten an. 08 36:04 – 38:16 Gespräch Picards mit Data über den Tod 09 38:17 – 42:39 Abbruch der Selbstzerstörung und Befreiung/Freikommen des Raumschiffes 10 42:40 – 43:39 Abspann Nagilum, das Wesen, das diese Versuchsanordnung geschaffen hat, zeigt sich auf dem Hauptschirm der Kommandozentrale. Es will Eigenart der menschlichen Lebensform erforschen. Es zeigt seine Macht, indem es für kurze Zeit Pulaskis Körper übernimmt und über die Brücke steuert. Haskell bricht durch das Einwirken Nagilums plötzlich krampfartig zusammen und stirbt. Die Erfahrung des menschlichen Todes fasziniert Nagilum derart, dass er beschließt, dieses Phänomen zu erforschen. Er kündigt weitere, ähnliche Versuche an einem Drittel, wenn nicht gar der Hälfte der Besatzungsmitglieder an. Credits: Star Trek - Das nächste Jahrhundert, Staffel 2.2: Illusion oder Wirklichkeit (engl.: Where Silence has Lease), Erstausstrahlung USA: 26. 11. 1988, Erstausstrahlung D: 20. 4. 1991, Regie: Winrich Kolbe DVD: Star Trek Next Generation, Season 2.2, Paramount Home Entertainment 2009, ASIN: B000FDFD9K Allgemeine Hinweise zu Star Trek: Ralph Sander: Das Star Trek Universum. Heyne Verlag, München 1993 Internet: http://www.startrek-index, http://de.memory-alpha.org/wiki/ ((demnächst in Ethik & Unterricht)) Arbeitsblatt Gattaca Sucht euch zur Bearbeitung der folgenden Aufgaben einen Partner. Seht euch den Film ein zweites Mal an und achtet besonders auf die Worte des Arztes und das Verhalten der Eltern. 1. Notiert, warum die Eltern zum Gespräch mit dem Arzt gekommen sind. 2. Fällt euch am Verhalten der Eltern etwas Besonderes auf? Notiert es. 3. Lest euch das folgende Filmskript durch und notiert, welche Maßnahmen der Arzt vorschlägt. 4. Notiert, mit welchem Argument der Arzt die Maßnahmen begründet. 5. Sucht eine Erklärung für die Reaktion der Mutter. 6. Versetzt euch in die Situation der Eltern: Wie würdest ihr an ihrer Stelle auf den Vorschlag des Arztes reagieren? 7. Was denkt ihr: Welche weiteren Eigenschaften eines Menschenkönnte man in der Zukunft durch genetische Manipulation festlegen? Notiert eure Ergebnisse. 8. Beurteilt, ob ihr diese Manipulationen für sinnvoll haltet oder nicht. Legt dazu eine Tabelle an. Skript der Filmszene Arzt: Die Ihnen entnommenen Eier, Mary, wurden befruchtet mit Antonios Sperma. Nach der Überprüfung blieben, wie Sie sehen, zwei gesunde Jungen und zwei sehr gesunde Mädchen übrig – natürlich ohne kritische Dispositionen für schwere erbliche Krankheiten. Sie müssen sich nur noch den passenden Kandidaten aussuchen. Wir können zunächst einmal über das Geschlecht entscheiden. Haben Sie noch einmal nachgedacht? Mary: Wir möchten gerne, dass Vincent ein Brüderchen kriegt. Sie wissen schon, zum Spielen. Arzt: Ja, natürlich. [...] Sie wollten hellbraune Augen, dunkles Haar und helle Haut. Ich war so frei und habe alle potenziell abträglich Beschwerden ausgeschaltet – vorzeitige Kahlheit, Alkoholismus und Suchtanfälligkeit, Neigung zu Gewalt, Fettleibigkeit ... Mary (stutzt): Wir wollten keine schweren Krankheiten, aber ... Antonio: Genau, ja ... ,ob ... ,ob es gut ist, ein paar Sachen dem Zufall zu überlassen ... Arzt: Sie möchten doch für Ihr Kind den bestmöglichen Start. Glauben Sie mir, in uns steckt schon genug Unvollkommenheit, Ihr Kind braucht keine zusätzlichen Belastungen. Und vergessen Sie nicht: Dieses Kind ist immer noch von Ihnen, nur eben das beste. Sie können 1000mal empfangen und nie ein solches Ergebnis erzielen. --- ----------- Aha! Wissen fiirschilierl Kulturelle Identitat Das Wort Identihit stammt vom lateinischen idem ab, was so vieI wie delselbe oder dasselbe heiBt. In der Logik sind zwei Dinge a und b dann identisch, wenn alles, was von a ausgesagt wird, auch von b ausgesagt werden kann. Das ist nachvollziehbar. Aber inwiefern haben Menschen dann eine Identitat? Menschen andern sich im Laufe ihres Lebens, manchmal in kurzer Zeit. Sie andern ihr Ausse­ hen, ihre Einstellungen, sie machen neue Erfahrungen. Sind sie dann nicht mehr dieselben? Obwohl Menschen im logischen Sinne also nicht unbedingt eine Identitat ha­ ben, sprechen wir dennoch davon, dass sie eine Identitat besitzen. Identitat meint in diesem Zusammenhang eher ein Selbstverstandnis: Eine Identitat zu haben bedeutet, Antworten zu suchen und geben zu ki:innen auf die Fragen: WeI bin ich? WeI will ich sein? Wie nehmen mich an dele wahl? Identitat entsteht also immer im Wechselspiel mit anderen. 1m Zusammenhang mit Migration (dauerhafte Umsiede­ lung) und Integration (Eingliederung) wird der Begriff Iden­ titat oft erweitert zur kultulellen ldentitdt. Dann kommen die logischen Uberlegungen wieder ins Spiel. Kulturelle Identitat wird vorrangig nicht mehr einem Individuum, sondern einer Gruppe von Menschen zugesprochen, die auf ihre Gemeinsamkeiten reduziert wird. ldentitat stiftend ist dabei die Vorstellung, sich von anderen lndividuen oder Gruppen kulturell zu unterscheiden, das heiBt in einer bestimmten Anzahl gesellschaftlich oder geschichtlich . - - - --_. - - - erworbener Aspekte wie Sprache, Religion, Nation, Wert­ vorstellungen, Sitten und Gebrauche oder in sonstigen As­ pekten der Lebenswelt Gemeinsamkeiten mit einer Gruppe zu besitzen. Es wird dann von der Migrantin, dem Iraner, der Muslima, dem Turken usw. gesprochen. Dabei werden persi:inliche Merkmale zugunsten von Gemeinsamkeiten, die einer Kultur zugeschrieben werden, weniger beachtet. Diese Zuschreibung bedeutet zugleich Abgrenzung von anderen kulturellen Identitaten, grenzt das Eigene vom Fremden ab. Die Abgrenzung kann, selbst vorgenommen, Halt geben und Zusammengehi:irigkeit erzeugen, sie kann aber auch, wenn jemand von auBen auf eine Zugehi:irigkeit reduziert wird, den Blick stark verengen und ein Ausdruck von Machtverhaltnissen sein. Unstrittig ist, dass jeder Mensch eine kulturelle Identitat besitzt. Menschen sind, was sie sind, auch aufgrund eines Kollektivs, dem sie angehi:iren. Die Gesichtspunkte, die eine kulturelle Identitat pragen, sind jedoch heterogen und ki:innen auch zueinander im Widerspruch stehen. So hat die Migrantin mit turkischen Wurzeln, die in Deutschland geboren ist, sowohl eine turkische als auch eine deutsche Identitat, die zum Beispiel aufgrund differierender Wert­ vorstellungen und Rollenbilder in Konflikt geraten ki:innen. Daruber entsteht eine individuelle Identitat, die zwischen den kulturellen Traditionen auswahlt, vermittelt und sie integriert. Anita Rosch . ------.--------------- Ethik und Philosophie im Film Der blade UNO-Club Von den Simpsons lemen, was zu einer Gemeinschaft gehort Ugst. 5/6) The Simpsons heiBt eine von Matt Groenig geschaffene Zeichentrickserie, die seit 1989 wi:ichentlich im ame­ rikanischen Fernsehen ausge­ strahlt wird, seit 1999 auch in Deutschland und vielen anderen Landern. 22 Staffeln mit uber 400 Folgen sowie ein Kinofilm wurden inzwischen produziert. Es ware falsch, die Serie als bloBe Unterhaltung fur Kinder abzutun. Sie enthalt uber Wort- und Situationskomik hi­ naus zahlreiche Anspielungen auf die Hoch- und Popularkul­ tur (in der hier besprochenen Folge U. a. auf Bill Gates, die Bibel,die UN, die Filme Herr del Fliegen und Das Boot) und richtet sich an Zuschauer aller Altersklassen. Das Magazin Time wahlte sie zur besten Serie aller Zeiten, und der Schriftsteller Daniel Kehl­ mann ruhmte die Simpsons als »eines der vitalsten Kunst­ werke unserer Zeit« (Spiegel 2312006, S. 147). Durch die Auseinanderset­ zung mit anspruchsvollen Themen aus Gesellschaft und Kultur sind einzelne Folgen auch fur den Ethik­ und Philosophieunterricht in der 5.16. Klasse geeignet, so zum Beispiel die 192. Epi­ sode (StaffeI9, 14) mit dem deutschen Titel Del blOde UNO-Club. 1m Kern handelt es sich urn eine Variante des Gedankenexperiments vom Naturzustand: Was geschieht, wenn eine Gruppe von Men­ schen auf einer unbewohnten Insel strandet? Es geht urn die philosophische Frage, was fur das Zusammenleben in einer Gemeinschaft unerlasslich ist. Inhalt des Films Die Episode heiBt im Original Das Bus, eine Anspielung auf den Film Das Boot und ein Hinweis darauf, dass dieses Transportmittel darin eine wichtige Rolle spielt. Der deutsche Titel Del blOde UNO-Club leitet sich davon ab, dass die SchUlerinnen und SchUler im Hauptstrang .._._-­ ~---_. I Ethik und Philosophie im Film Handlungsstrang I: SchO/erinnen und SchOler Handlungsstrang II: Homer Simpson (a) Uben fOr das UN-ModellTreffen in der Schule (a) GrOndung einer InternetFirma (b) BusunglOck auf der Fahrt zur UN-Modell-Konferenz (b) Florieren der Firma unbewohnte Insel retten konnen und dort ihr Leben gestalten. Der andere Handlungsstrang beginnt damit, dass Homer Simpson sich nach der Fernsehnacht bei seinem Arbeitgeber krank meldet und uber die Begegnung mit sei­ nem Nachbarn beim Abholen der Post am Briefkasten den AnstoB erhalt, eine Internet-Firma zu grunden. Beide Handlungsstran­ ge lassen sich so aufeinander beziehen, dass die Internetfirma am Ende von Bill Gates zerstort wird, weil dieser sie als Konkur­ renz ansieht, wahrend am Ende der Inselepisode ein friedliches Miteinander zu sehen ist: Gewalt und Zerst6rung auf der einen, friedliches Zusammenleben auf der anderen Seite. Beim Handlungsstrang, in dem die Schiilerinnen und Schuler die Hauptpersonen sind, lassen sich drei Episoden unterscheiden: (a) Die letzte Vorbereitung auf den UNO-Wettbewerb in der Schule, (b) die Fahrt zum UNO-Wettbe­ werb, die damit endet, dass der Bus ins Meer sturzt, (c) die Ret­ tung auf eine einsame Insel und das Leben dort. (c) Stranden und Leben auf einer unbewohnten Insel (c) Zerstorung der Firma durch Bill Gates Behandlung im Unterricht I Familie Simpson schaut fern bis in den frO hen Morgen I der Handlung zur Vorbereitung auf einen landesweiten Wettbe­ werb eine Konferenz der UNO simulieren und am Ende die tatsachliche Erfahrung machen, wie man (nach Streitigkeiten) zu einem friedlichen Miteinander gelangt. Am Anfang wird gezeigt, wie Familie Simpson sich abends vor den Fernseher begibt - zu sehen ist eine vermeintliche Science­ Fiction-Sendung uber Noah, den Erbauer der Arche ~ und bis zum fruhen Morgen dort ausharrt. Daraus entwickeln sich zwei Handlungsstrange. Lisa und Bart brechen, als sie merken, dass es schon Morgen geworden ist, hastig auf zur Schule, wo fUr das UN-Projekt geubt wird. Uber ein Busungluck auf der Fahrt zum UN-Modell-Treffen entwickelt sich der Hauptstrang der Hand­ lung, der zeigt, wie die Schiile­ rinnen und SchUler sich auf eine Aus Grunden der didaktischen Reduktion soll hier vor aHem auf die Episode 2c, das Leben auf der Insel, abgehoben werden. Die dazu gehorenden Filmszenen erstrecken sich uber knapp zehn Minuten, lassen sich also in einer uberschaubaren Zeit (ca, zwei bis drei Unterrichtsstunden) behan­ deln, Urn die SchUlerinnen und Schuler zum Thema hinzufiihren, kann vorab - visuelJ unterstiitzt durch eine entsprechende Abbildung ­ folgendes Gedankenexperiment durchgefuhrt werden: Anregungen Angenommen, ihr wOrdet zusammen mit einer Gruppe Gleichaltriger auf ei­ ner unbewohnten Insel stranden - wie stellt ihr euch euer Leben dort vor? Die Antworten konnen spater mit der Darstellung eines solchen Le­ bens im Film verglichen werden. Die etwa zehnminutige Filmse­ quenz sollte zweimal angesehen werden: zunachst vollstandig, urn einen Eindruck des Gesamt­ zusammenhangs zu bekommen, dann in einzelnen Abschnitten, die genauer zu analysieren sind. Fur das erste Anschauen sollten Beobachtungsauftrage zum Inhalt (s. u.) und zur PersonenkonsteHa­ tion (Lisa, Bart, Nelson, Milhouse) vergeben werden. Lisa ist die Vertreterin der Vemunft: Sie hat den UNO-Club initiiert, beruft sich fortwahrend auf Grund­ satze der Vernunft und fordert Gerechtigkeit. Ihr Bruder Bart erweist sich als Mann der Tat: Er setzt die Kooperation (Suche nach Nahrung, Bau des Baum­ hauses) in Gang und sorgt fUr die Bergung der Kiste mit Vorraten. [hr Gegenspieler ist Nelson, der mit seinem Rollen einer Grape­ fruit nicht nur das Busungliick verursacht, sondern auch die Ver­ folgergruppe anfUhrt. Milhouse stellt in diesem Zusammenhang den Sundenbock dar: Er wird standig diskriminiert und falsch­ licherweise fur das Busungluck und fUr den Diebstahl der Vorrate verantwortlich gemacht. Fur die Analyse einzelner Filme­ szenen werden die folgenden vier Sequenzen vorgeschlagen. 1. Der Naturzustand: Paradies oder Entbehrung und Not? (Min, 07:12-08:43, 9:34-10:28) Nachdem die Kinder sich an den Strand einer unbewohnten Insel gerettet haben, kommt es zunachst zu Schuldzuweisun­ gen. Nelson, der das Spiel mit den Fruchten im Bus angefan­ gen hat, schiebt die Schuld auf Milhouse, dessen Grapefruit unter die Bremse rollte. Der Streit wird beendet durch Bart, der den Kindern eine rosige Zukunft in Aussicht stellt. Es werde den Kindern ergehen wie der Schwei­ zer Familie Robinson - das ist eine Anspielung auf eine 1960 produzierte Disney-Verfilmung einer Robinsonade des Schwei­ zer Autors Johann Wyss, in der dargestellt wird, wie eine Familie es schafft, die Insel, auf der sie gestrandet ist, gleichsam in ein Paradies zu verwandeln. Die Kinder werden jedoch rasch von der Realitat eingeholt: Die Suche nach Essbarem fordert t -- ----- - ' '::-I Ethik und Philosophie im Film I nur einige Beeren zutrage, die sich als giftig erweisen, lind das dilettantisch erbaute Baumhaus stunt sogleich wieder zusam­ men. So mussen die Kinder den Abend ohne Essen am Lagerfeuer verbringen. Was sich in dieser Sequenz zeigt, sind unterschiedliche Auffas­ sungen des Naturzustandes. 1m Gegensatz zum - ertraumten ­ paradiesischen Leben in Freiheit und Uberfluss stehen die - realen - Verhaltnissen von Entbehrung und Not. Anregungen - Wie stellt Bart sich das zu kunftige Leben auf der Insel vor? Welche Verhaltnisse herrschen tatsachlich auf der Insel? Warum hat Bart nicht Recht mit seiner Auffassung? 2. Die Wende: Gemeinschaft braucht Regeln (Min. 11 :00-12:39) Zu einer Wende kommt es durch Barts Eingebung, die Essensvor­ rate aus dem Schiff zu bergen. Urn beim Tauchen Sauerstoff zu bekommen, benutzt er den Inhalator von Milhouse (der auch schon vorher seine Brille zum Anfachen eines Feuers hergeben musste). Als er mit der Vor­ ratskiste wieder aus dem Meer auftaucht, ist die Freude groB. AIle Kinder sturzen sich auf die Nahrungsmittel lind verschlingen sie, bis Lisa »Aufhoren!« gebietet. Sie erinnert sich an das, was sie im UNO-Club gelemt hat: Wenn eine Gemeinschaft uberleben will, muss sie sich an Spielregeln halten. In einer Situation der be­ grenzten Essensvorrate ist es no­ tig ist, die Vorrate zu rationieren. 1m Gegensatz zur hemmungs­ losen Begierde der anderen appelliert sie an die Vemunft, die MaBhalten gebietet. Anregungen - - Was bedeutet es fUr die Kinder, dasS es Bart gelingt, die Vorratskis­ te zu bergen? Warum ruft Lisa die Kinder dazu auf, nicht aile Vorrate aufzuessen? Beurteile Lisas Auffassung, dass man sich an Regeln halten muss. 3. Der Prozess: Was ist gerecht? (Sz. 16, 19) (Min. 13:08 -14:07, 15:00-17:24) Am nachsten Morgen gibt es ein neues Problem: Als die Kinder sich von den Essensvorraten bedienen wollen, stellen sie fest, dass die Kiste leer ist. Milhouse, der noch schlafend im Mull der Vorrate neben der Kiste liegt, wird sofort verdachtigt, die Vorrate »verputzt« zu haben. Der Verdacht wird dadurch verstarkt, dass sein Atem nach Nacho-Kase riecht. Nelson fordert, ihn »aufzu­ schlitzen«, aber Lisa ruft zu Recht und Ordnung auf. Die Kinder seien keine Wilden und Milhouse habe Anspruch auf einen fairen Prozess. Nelson halt Recht und Ordnung »fUr Bl6dsinn«, aber Lisa setzt sich mit ihrer Auffas­ sung bei den anderen durch, Zum Prozess wird Milhouse in einen selbstgebauten Kafig gesperrt. Bart ist der Richter, Lisa die Verteidigerin, Nelson der Staatsanwalt. Milhouse beteuert, die Vorrate nicht gestohlen zu ha­ ben. Fur die Verteidigerin stellen sich zwei Fragen: Kann jemand anderes die Vorrate gestohlen ha­ ben? Und: Hat jemand tatsachlich gesehen, dass Milhouse die Vor­ rate aufgegessen hat? Milhouse beschuldigt ein Monster, das er vorher schon einmal gesehen haben will; die anderen nehmen ihm die Behauptung der Existenz eines Monsters jedoch nicht ab. Die zweite Frage wird von den anderen negativ beantwortet: Niemand hat tatsachlich gesehen, dass Milhouse gestohlen hat. Nelson als Staatsanwalt versucht vergeblich, durch Schlage, also Anwendung von Gewalt, Mil­ house zu einem Gestandnis zu bewegen. So kann Bart als Rich­ ter am Ende nur das Urteil fallen, dass Milhouse aus Mangel an Beweisen freizusprechen ist. Die anderen, allen voran Nelson, wollen das Urteil jedoch nicht akzeptieren. Nelson wirft einen Stein auf Milhouse lind zerbricht dessen Brillenglas, auBerdem be­ schimpft er Lisa, die zu Milhouse halt, als Gesetzesfanatikerin. Als Bart seiner Schwester zu Hilfe kommen will, wird auch er der Partei der » Verbrecher« zugeord­ net. Es kommt zu Gewaltandro­ hungen: »Weg mit den Verbre­ chern! Verprugelt ihnen den Hintern!« Die Szenen eignen sich dazu, den Unterschied zwischen Recht und Selbstjustiz zu reflektieren und zu uberlegen, was zu einem fairen Prozess gehort. Das sind unter anderem der Verzicht auf Gewalt, das Prinzip, dass jemand nur verurteilt werden kann fUr etwas, das ihm zweifelsfrei nachgewie­ sen worden ist, und die Forde­ rung, dass man ein Gerichtsurteil anerkennen muss. Anregungen - Wie kommt es. dass Milhouse verdachtigt wird? Sollte man Milhouse »aufschlit­ zen« (Nelson) oder ihm einen »fairen Prozess« machen (Lisa)? BegrOnde deine Meinung. Wie tauft der Prozess ab? Welche Personen sind beteitigt? Beurteile das Verhalten Lisas als Verteidigerin und Nelsons a1s Staatsanwatt. Wie lautet das Urteil? Haltst du das fur gerecht? Beurteile die Reaktionen der ande­ ren auf das UrteH. FDhrt ein Rotlenspiet durch, das einen fairen Veri auf des Prozesses darsteflt. 4. Krieg und Frieden (Min. 18:30- 21 :38) Lisa, Bart und Milhouse ergreifen die Flucht lind werden von den anderen, die Kriegsbemalung auflegen, durch den Dschungel gejagt - der Burgerkrieg ist aus­ gebrochen. Zwischendurch will Milhouse, der keine Kraft mehr hat, aufgeben, doch die beiden anderen zeigen sich solidarisch und helten ihm. Auf der weiteren Flucht entdecken sie eine Hohle, in der sie sich verstecken wollen. Die Verfolger sehen jedoch, wie sie sich in die Hohle fluchten, und glauben nun, sie in die Enge treiben zu k6nnen. Lisas Beru­ fung auf die Modell-UNO-Charta kann sie nicht davon abhalten, Selbstjustiz uben zu wollen. 1m letzten Moment werden sie jedoch durch das Auftauchen des »Monsters«, eines Wildschweins, davon abgehalten. AIle bringen sich hinter einem Felsen vor dem Wildschwein in Sicherheit, lind Bart entdeckt an seinem linken StoBzahn eine Tute Chippos. Das I Ethik und Philosophie im Film wird als Beweis dafUr angese­ hen, dass das Wildschwein die Vorrate gefressen hat. Nelson entschuldigt sich bei Milhouse, der gesteht, nUT zwei Sandwiches und eine Tute Doritos gestohlen zu haben. Am Ende sieht man die Kin­ der friedlich im Kreis an einem Lagerfeuer sitzen. Sie essen von dem Wildschwein, das sie gebraten haben (nUT Lisa - als Vegetarierin - emahrt sich vom Schlamm eines Steines). Aus dem Off hart man den Kommentar eines Sprechers: » Und so lernten die Kinder, eine Gemeinschaft aufzubauen. Moglicherweise wurden sie gerettet von, oh ... sagen wir: Moe.« (Moe ist der Name eines Barkeepers in Springfield, eines Au13enseiters, der den Kindem besonders zuge­ tan ist; er tritt in dieser Episode nicht auf). Es ist davon auszugehen, dass der Film ein Happy End hat - die Frage ist aber, wie die Kinder es geschaftt haben, bis zu ihrer Ret­ tung miteinander auszukommen. Der Schlusskommentar leitet zu einer zusammenfassenden Reflexion daruber an, was notig ist, damit eine Gemeinschaft funktioniert. Dazu gehoren die Solidaritdt Lisas und Barts mit Milhouse (der ohne ihre Hilfe von den anderen gelyncht worden ware), Kooperation (das Erlegen und Grillen des Wildschweins), die BeseiUgung des Mangels (alle werden satt), der Zusammenhalt bei Bedrohung von au13en (dUTCh das Monster), die Beachtung von Recht und Ordnung (ein fairer Zum Film Die Simpsons - Der blade UNO-Club Episode 192, Staffel 09/14 5F11 US-Titel: Das Bus, D-Erstausstrahlung: 4. 11. 1999 Autor: David S. Cohen, Regie: Pete Michaels Enthalten auf: Die Simpsons - Die komplette Season 9. 4 DVDs, 2007 Einen ersten Eindruck verschaffen kann man sich durch eine im Inter­ net befindliche englischsprachige Fassung mit daruber gesprochener russischer Synchronisaton: http://rutube.ru/tracks/1118896.html?v =d37fe9ca61 c7db1 e8e3e14eafa308541 Eine Mitschrift der Episode findet sich im Netz unter: http://www. praxispolitik.de/content/unterricht/pdf/23301 003_DL1.pdf Prozess) sowie der Verzicht auf Selbstj ustiz. Anregungen - Wie beurteilt ihr die Jagd auf Milhouse, Lisa und Bart? Wie wird Milhouse davor gerettet, gelyncht zu werden? Wie kommt es dazu, dass die Kin­ der. am Ende friedlich zusammen­ sitzen? Was alles ist n6tig, damit eine Gemeinschaft funktioniert? Als weiterfuhrende Aufgabe konnen die SchUlerinnen und SchUler die letzte Frage auf sich selbst anwenden und sich Iragen, was denn dazu noUg ist, dass ihre KlassengemeinschaIt funktioniert. Denkbar ist, dass sie zum Abschluss einen Katalog mit Klassenregeln aufstellen. Bernd Rolf Weitere Literatur zu den Simpsons: William Irwin/Mark T. Conard/Aeon J. Skoble (Hg.): Die Simpsons und die Philosophie. Schlauer werden mit , der beruhmtesten Femsehfamilie der Welt. Stuttgart 2007. Christian Klager (Hg.): Philosophie­ ren mit den Simpsons. Didaktische Uberlegungen und Unterrichtsvor­ schlage. Munster 2009 Filme im Philosophie- und Ethikunterricht - didaktisiert 1984: (1), S. 103 ff. I wie Ikarus: (1), S. 31 ff. 2 Mio. Trinkgeld: (1) S. 47 ff. Jakob der Lügner: (1), S. 51 ff. Balance: (2), S. 14 ff. L. A Crash: Peters, Martina: L.A. Crash – Jenseits von Schwarz und Weiß. EU 3/2011, S. 41-45 Being John Malkovich: (1), S. 113 ff. Bex X: Felix Lund: Ben X – fremd in der Welt. EU 4/2010, S. 40-43 Blade Runner: Pietsch, Katharina: „Mehr Leben, Vater!“ Eine Zukunftsvision des Humanen im Film Blade Runner (SI und SII). ZDPE 4/2008, S. 274 - 287 Blow up: (1), S. 118 ff. Cast Away – Verschollen: Schenkenburger, Kristina: Überlebenskunst. Eine Unterrichtsreihe zum Film Cast Away – Verschollen (Kl. 6-8). EU 4/08 Das Experiment: (1), S. 36 ff. Das Meer in mir: (2), S. 21-23 Dead Man Walking: (1), S. 74 ff. Der Wolfsjunge (1), S. 18ff. Die Stadt der Blinden: (2), S. 36-37 Die Treppe: Offermanns, Helga: Freiheit und Verantwortung, Der Film Die Treppe im Ethikunterricht, ZDPE 1/1981, 78ff Die zwölf Geschworenen: (1), S. 81ff. Do the Evolution (Pearl Jam Musikvideo): Schöffel, Georg u.a., Die große Evolution. Weltgeschichte in vier Minuten, EU 1/2004 20f Epilog: (2), S.50-56 eXistenZ (y) S. 45-49 , Fahrenheit 451: (1), S.97ff. Matrix: (1), S. 124 ff. Matrix: Wilczek, Reinhard: Matrix und Platons Höhlengleichnis: Eine intermediale Unterrichtsreihe zur philosophischen Erkenntnistheorie Literatur im Unterricht: Texte der Moderne und Postmoderne in der Schule. Trier 2/2001, S. 137-145 Memento: (1), S. 24 ff. Minority Report: (1), S. 66 ff. Mulholland Drive: Rolf, Thomas: Reflexivität als subjektive Kultur. David Lynchs Mulholland Drive, ZDPE 4/2002, 318ff Muxmäuschenstill: (2), S. 38-40, Pakt der Wölfe: (2), S. 32-35, Quiz Show: (1), S. 137 ff. Schindlers Liste: (1), S. 58 ff. Schindlers Liste: Rahnfeld, Michael: Pflicht und Neigung am Beispiel des Films Schindlers Liste, ZDPE 3/2002, 242ff Shrek: (2), S. 8-10, Simpsons: Rolf, Bernd: Der blöde UNO-Club Von den Simpsons lernen, was zu einer Gemeinschaft gehört, EU 2/2011, S. 51-54 Sleepers: Draken, Klaus: Der Spielfilm Sleepers im Philosophieunterricht, EU 1/2004, 43ff Fickende Fische: (2), S. 16-17 Star Trek: Kühler, Michael: Garaks Position: Erzähle niemals dieselbe Lüge zweimal, EU 4/2004, 15ff Gattaca: (2), S. 24-26, Solino: (2), S. 27-31, Falling Down: (2), S. 18-20, Gattaca: Rolf, Bernd: Vollkommen – unvollkommen. Perfektionsstreben und Diskriminierung (u.a. Gattaca), ZDPE 1/2002, 62ff Good Will Hunting: Haubner, Michael: Good Will Hunting – Die Jagd nach dem guten Willen? EU 4/2004, 383ff Gran Paradiso: (1), S. 41 ff. The Breakfast Club: (1), S. 190 ff. Truman Show: Künle, Inge u. Wronk: Die Truman-Show. Konzept und unterrichtliche Umsetzung, EU 4/2004 Von Löwen und Lämmern: (2), S. 41-44, Wag the Dog: (1), S. 149 ff. Waking Life: (2), S. 11-13, Herr der Fliegen: (1), S. 86 ff. (1) Jörg und Martina Peters, Bernd Rolf: Philosophie im Film, Buchner, Bamberg 2006 (2) Ethik und Unterricht 3/2009: Film, Friedrich Verlag, Seelze Stand 10/2011 ~ nach einer "Hinwendung erst in der Selbst-Losig­ uden kann, nicht letztlich 'Pie, der die bescheidenere nbeziehung des Anderen" rn und Handeln, z. B. durch ~chteten Diskurs, entge­ ISS Jorg Peters Filmographie fur die Facher Philosophie - Praktische Philo­ sophie - Ethik - Werte und Norrnen und L-E-R ersalen Geltungsanspruchs :ritik an europaischer Men­ t zum 0: Dark Blue (USAID 2002), R: Ron Shelton; 0: Kurt Russell; I 1 Scott Speedman; Michael MiI ~helle u. a.; Laufzeit: 118 min. -m----------to: Equilibrium (USA 2002-);-R: Kurt Wimmer; 0: Dominic Purcell; Christian Bale; Sean Bean u. einen leichtfertig, da ~ Unverbindlichkeit und Be­ l werden kann, die schlieg­ sch rechtfertigt, zum ande­ in der das SelbstversUindnis xschung, Medizin und Mi­ D Frage gestellt wird und da­ ralischen Gewissheiten grog 3; 4 1 I a.; Laufzeit: 107 min. 0: Erin Brockovich (USA 2000); R: Steven Sonderbergh; 0: Julia Roberts; Alert Finney u. a.; Lauf­ zeit: 126 min. ~rockoviCh II wirklich die Unschuld ge­ lee Verniinftelei aus dem Pa­ Iockt, in das unter noch so :griffe und Appelle kein Weg alitiit nicht doch erwerbbar, 5 bei Mensch und Mensch- r . 5 -L--L--I----1 . Despotie; Gluck - un-I gliick; Gefiihle I I X I X ~ '" o -Okologie I I 9 I I X II X "I I Eve und der letzte Gentleman Vernunftkritik das Schwert rldich ersetzen? - Ware der ptizismus berechtigt, dann Ikrypto-religios, iiberhaupt d dann ware jeder intersub­ iOn Moral hinfallig - womit Existenz 0: Blast from the Past (U SA 1999); R: Hugh Wilson; 0: Bran­ don Fraser; Alicia Silverstone; ! Christopher Wal~en; Siss~ Spacek u. a.; Laulzelt: 103 mm. - - - - - - t - I-O:-e-XistenZ (CANIF/GB 1999); 10 I 6 R: David Cronenberg; 0: Jennifer i Jason Leigh; Jude Law; Willem Defoe; Laulzeit: 93 min. Fahrenheit 451 ! Schein und Wirklichkeit; Cyberspace I 0: Fahrenheit 451 (GB 1966); R: Francois Truffaut; 0: Oskar I Werner; Julie Christie u. a.; Lauf~it: 113 min. 0: Final Destination (USA 2000); R: James Wong; 0: Devon Sawa; Ali Larter; Kerr Smith u. a.; Laul­ zeit 95 min. 1; 2;4! Staatstheorie;Gewalt; Freiheit 1 1:11. Final Destination Flatliners - Heute ist ein :Mitarbeiter am Philosophi­ "bO'" T., land; Julia R?berts; ~evin Bacon u. a., Laufzelt: 115 mm. 0: Fleisch (0 1979); R: Rainer Erler; 0: Jutta Speidel; Herbert Herrmann u. a.; Laufzeit: 114 min. !!"TU Dresden; Mitherausgeber I F1"bt ,.. ,,- L +- Fleisch I 0: Flatliners (USA 1990); R: Joel "m St"b" [h,m"b"; D; ••1" S"h,,­ '.b'b,,',,' D; I...,', "" (US"'76); 1 I R: Michael Anderson; 0: Michael York; Jenny Agut.ter; Pete.r Usti- I nov u. a.; Laufzelt: 117 mm. -h- h L" I ~ 10 X 1 X I I ~ I 10~X, X I I 1 -- 7 fud-----ll0 7 Leben nach dem Tod 10 2; 5; 7 Medizinethik; Wirtschaftsethik 10 1; , Freiheit; Vergiitzung von Jugend X X xtx I - I X I I i I LI l-LI~I 10 9 X X Technik; der perfekte Mensch; Moral; Macht 9 X X 2; 5 Technik; der perfekte Mensch; Moral; Macht 9 X X 2; 4 Freundschalt; Terro­ rismus; 11. 09. 2001 9 - - Identitat; Bewalt; Krieg 10 X X 4;6 Drogen; Todesstrafe 10 X - 0: Galileo (BB/CAN 1974); R: Joseph Losey; D: Topol; Ed­ ward Fox; Michel Lonsdale u. a.; Laufzeit: 145 min. 4; 5; 7 Kosmologie; Religion; Technik; Freiheit 9 - - 0: Gandhi (BB/I/IND 19B1); R: Richard Atlenborough; D: Ben Kingsley; Candice Bergen; Ed­ ward Fox u. a.; Laufzeit: 1BB min. 1; 2; 4; 7 Macht; Freiheil; Der andere; Religion; Bewall 10 X X 0: Gatlaca (USA 1997); R: Ethan Hawke; Uma Thurman; Bore Vidal u. a.; Laufzeil: 112 min. 1; 4; 5 0: Geboren 1999 (D 1992); R: Kai Wessel; D: Sebastian Ru­ dolph, Peter Satlmann; Marita Breuer u. a.; Laufzeit: 90 min. 3; 5 Good Will Hunling 0: Good Will Hunling (USA 1997); R: Bus Van Sant; D: Mall Damon; Robin Williams u. a.; Laufzeit: 126 min. Gotles vergessene Kinder 0: Children of a Lesser God (USA 19B6); R: Ruanda Haines; D: Wil­ liam Hurt; Marlee Matlin u. a.; Laufzeit: 119 min. Forresl Gump 0: Forrest Gump (USA 1993); R: Robert Zemeckis; D: Tom Hanks; Jenny Curran; Sally Field u. a.; Laufzeit: 142 min. 1; 3; 7 Frankenslein 0: The Man who Made A Monster (USA 1931); R: James Whale; D: Borris Karlo"; Colin Clive u. a.; Laufzeit: 71 min. 2; 5 Frankenslein 0: Frankenslein (BB/JAP/USA 1994); R: Kennelh Branagh; D: Robert De Niro; Kenneth Bra­ nagh; Tom Hulce; Helena Bonham Carter u. a.; Laufzeit: 123 min. Fremder Freund 0: Fremder Freund (D 2003); R: Elmar Fischer; D: Antonio Wannek; Navid Akhavan u. a.; Laufzeit: 105 min. Full Melal Jackel 0: Full Melal Jacket (BB/USA 19B7); R: Stanley Kubrick; D: Matlhew Modine; Adam Bald­ win; Vincent O'Onofrio u. a.; Laufzeit: 116 min. 1; 3; 5; 7 Fiir das Leben eines Freundes 0: Relurn 10 Paradise (USA 199B); R: Joseph Ruben; D: Vin­ ce Vaughn; Anne Hache; Joaquin Phoenix u. a.; Laufzeit: 111 min. Galileo Gandhi ~"" I"'' "" 1999 Iidentitat; Sinn des I Lebens; gutes Han­ deln I I , ," , , ,. '::::t­ Staatstheorie; Ben­ 10 X X Ben-Technik; Moral 9 - - 1; 3 Identital; gutes Han­ deln 9 X X 2; 6; 7 Sprache; Verslehen und Begreifen; Behin­ derung 9 X X t i.· Gran Paradiso X Ills tln­ 9 lfekte 9 X 'J 9 X X - lfekte X • d, ­ 0: Gran Paradiso (D 2000); R: Miguel Alexandre; D: Ken Ou­ ken; Regula Grauwiller; Gregor Torzs; Laulzeit: 102 min. 1; 2; 3; 7 Harry auRer sich 0: Deconstructing Harry (USA 1997); R: Woody Allen; D: Woody Allen; Richard Benjamin; Billy Chrystal; Judy Davis; Kirstie Alley u. a.; Laulzeit: 96 min. 2 Highlander - Es kann nur einen geben 0: Highlander (USA 1965); R: Russell Mulcahy; 0: Christo­ pher Lambert; Clancy Brown; Sean Connery u. a.; Laulzeit: 116 min. 3;7 Hilary & Jackie 0: Hilary and Jackie (GB 1996); R: Anand Tucker; D: Emily Wat- 2 Zusammenhalt, die Frage nach dem An­ deren 1; 2; 3 Identitiit; Liige und 2001 II; 10 X X zeit: '''',IG,m", 121 min. '"" ';';;"i- ~ Hitlerjunge Salomon 0: Europa Europa (O/F/POL Behinderung; Um­ gang mit dem anderen; Sinn des Lebens 9 Freunde werden zu Feinden 10 X '"T' X Xl 9 X X 9 X X Gelahr durch Wissen­ schaft 10 X X 4~~~~~: AutoritiitSm.l; G••,. 9 - - 10 - X Todesstrale 10 - X Krieg 10 X 198'); .; "'",,,,,. H"~ M.re' Hoi· schneider u. a.; Laulzeit: 113 min. ~ llrale 10 :""l' t Oer .; Ge- 10 X - Hollow Man - - I wie Ikarus X X I "m~ '"re (F1~'); o Henri Verneuil; D: Yves MonR: tand; Michel Etcheverry, Jaqueline Staub u. a.; Laulzeit: 120 min. 1,· . . . . .­ 'roy,,; 0; 5;6 10 X X IIGral 9 - - I,m S,m,' d" V""",,,, 11m s Han­ 9 X W"""",,, N"" X In der Hitze der Nacht lIlhen ; Behin- 9 X , Jakob der Liigner 1 I, , I I '; I W'" Sm"; '''g.1 ~ 7 Moynahan; James Cromwell u. a.; Laulzeit: 115 min. Gen­ lentitiit X IW"""I S",m" Porel; 0: Hollow Man (USA 2000); R: Paul Verhoeven; 0: Elisabeth Shue; Kevin Bacon u.a.; Laulzeit: 110 min. und Bose '"m ""' Z,'; X 0: Just Cause (USA 1995); R: Arne Glimcher; 0: Sean Con­ nery; Laurence Fishburne; Kate Capshaw u. a.; Laulzeit: 115 min. 7 0: All quiet on the Western Front (USA 1930); R: Lewis Milestone; D: Louis Wolheim; Lew Ayers; John Wray u. a.; Laulzeit: 131­ 147 min. 4; 7 0: In the Heat 01 the Night (USA 1966); R: Norman Jewison, D: Sidney Poitier; Rod Steiger u. a.; Laulzeit: 109 min. 2; 3;4 0: Jakob the Liar (USAIF/HUN 1999); R: Peter Kassovitz; D: Robin Williams; Alan Arkin; Armin 2; 3 " ""',m,,, G"~O 1 X X X X sensverpflichtung Wahrheit und Liige; Mitleid 9 Mueller-Stahl u. a; Laufzeit: 120 min. Jakob der Liigner 0: Jakob der Liigner (DDR/CS 1974); R: Frank Beyer; D: Vlasti­ mil Brodsk ; Erwin Geschonneck; Henry Hiibchen; Blanche Kom­ merell u. a.; Laufzeit 100 min. 2;3 Wahrheit und Liige; Mitleid 9 X X Jeder fiir sich und Gott gegen aile 0: Jeder fiir sich und Gott gegen aile (D 1974); R: Werner Herzog; D: Bruno S.; Walter Ladengast; Brigitte Mira; Willi Semmelrogge u. a.; Laufzeit: 110 min. 1; 4 Sprache (Kasper­ Hauser-Thematik); Recht; Aufkliirung; Anthropologie 10 X - Jim Carroll - In den StraDen von New York 0: The Basketball Diaries (USA 1995); R: Scott Kalvert; D: Leo­ nardo DiCaprio; Lorraine Bracco; Mark Wahlberg u. a.; Laufzeit: 102 min. 6 Drogen 10 - X Julius Caesar 0: Julius Caesar (USA/D/IINL 2003); R: Uli Edel; D: Jeremy Sisto; Richard Harris u. a.; Lauf­ zeit: 240 min. 3; 4; 6 Recht; Staat; Tyran­ nenmord 9 - X Jurassic Park 0: Jurassic Park (USA 1993); R: Steven Spielberg; D: Sam Neill; Laura Dern, Jeff Goldblum; Richard Attenborough u. a.; Lauf­ zeit: 127 min. 5 Gen-Technik 9 X X 3 Moral; Gerechtigkeit 10 X X Sprache; Erkenntnis­ theorie; Erwerb von Wissen 10 X X II i I! I Kagemusha - Der Schatten 0: Kagemusha (JAP 19BO); des Kriegers R: Akira Kurosawa; D: Tatsuya Nakadai; Tsutomu Yamazaki u. a.; Laufzeit: 159 min. Kaspar Hauser 0: Kaspar Hauser (D 1993); R: Peter Sehr; D: Andre Eiser­ mann; Katharina Thalbach; Uwe Ochsenknecht u. a.; Laufzeit: 139 min. oder 175 min. 1; 6 Keiner Iiebt mich 0: Keiner liebt mich (D 1974); R: Doris Dorrie; D: Maria Schra­ der; Pierre Sanoussi-Bliss u. a.; Laufzeit: 104 min. 2 Liebe 10 X X Kleine Fluchten 0: Chlini Spriing (CH/F ????); R: Yves Yersin; D: Michel Robin; Fabienne Barraud u. a.; Laufzeit: 13B min. 1 Selbstbefreiung 10 - - Koyaanisquatsi Prophezeiung 0: Koyaanisqatsi (USA 1976); R: Godfrey Reggio; Dokumentarfilm; Laufzeit B7 min. 5; 6 Natur; Wahrheit; Wirklichkeit 10 X X La mala Educazion Schlechte Erziehung 0: La mala Educazion (E 2004); R: Pedro Almodovar; D: Gael Gar­ cia Bernal; Fele Martinez u. a.; Laufzeit: 109 min. 1 Identitiit 10 - X "I ! i _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _l ~ ige; f- X 9 X 10 Leni ... muss fort 0: Leni ... muss fort (D 1993); R: Leo Hiemer; D: Johannes Thanheiser; Christa Berndt; Jo­ hanna Thanheiser u. a.; Laufzeit 86 min. 2;3 Verantwortung und Gewissen; Einstehen fur den anderen; Mo­ ral 10 - - Les Miserables 0: Les Miserables (USA/GB/D 1998); R: Bille August; D: Liam Neeson; Geoffrey Rush; Uma Thurman u. a.; Laufzeit: 134 min. 2; 3; 4 Revolution; Verant­ wortung; Macht; Ge­ wissen 10 - X Lilja 4-ever 0: Lilja 4-ever (SWE 2002); R: Lukas Moodysson; D: Oksana Akinshina; Artiom Bogucharskij; Lilia Sinkarjova u. a.; Laufzeit: 109 min. 1; 7 Prostitution; Schei­ tern einer Kindheit 9 - X Little Buddha 0: Little Buddha (F/GB 1993); R: Bernado Bertolucci; D: Keanu Reeves; Chris Isaak; Brigit Fonda u. a ; Laufzeit: 140 min. 7 Buddhismus 10 X X Lola rennt 0: Lola rennt (D 1998); R: Tom Tykwer; D: Franka Potente; Mo­ ritz Bleibtreu u. a.; Laufzeit: 77 min. 2 Liebe; Leben und Tod 9 X X Luther 0: Luther (D 2003); R: Eric Till; D: Joseph Fiennes; Alfred Moli­ na; Peter Ustinov u.a.; Laufzeit: 121 min. 4; 7 Revolution gegen die Kirche; Biographie; Wahrheitssuche 9 - X Magnolien aus Stahl 0: Steel Magnolias (USA 1989); R: Herbert Ross; D: Sally Field; Dolly Parton; Shirley MacLaine; Daryl Hannah; Julia Roberts u. a.; Laufzeit: 117 min. 1; 2; 3 Identitiit; Moral; gu­ tes Handeln 9 X X Matrix 0: The Matrix (USA 1998); R: Andy Wachowski und Larry Wachowski; D: Keanu Reeves; Laurence Fishburne; Carrie-Anne Moss u. a.; Laufzeit: 136 min. 6 Erkenntnistheorie 10 X X Mein Leben ohne mich 0: My Life Without Me (CAN/E 2003); R: Isabel Coixet; D: Sarah Polley; Amanda Plummer; Scott Speedman u. a.; Laufzeit: 102 min. 1 Tod und Sterben 9 - X Meine Nacht bei Maud 0: Ma nuit chez Maud (F 1969); R: Eric Rohmer; D: Jean-Louis Trintignant; Fran~oise Fabian; Marie-Christine Barrault; u. a.; Laufzeit: 110 min. 2;3; 7 Beziehungsprobleme; christliche Ethik (spe­ ziell: Jansenismus) 10 X - Mel Gibson - Der Patriot 0: The Patriot (USA 2000); R: Roland Emmerich; D: Mel Gib­ son; Heath Ledger u. a.; Laufzeit: 164 min. 1; 2 Gewalt; Freiheit 10 X X X - l); ~; mn­ - 10 - 9 X 9 X X X igkeit 10 X X lIIInis­ lYon 10 X X I it; X 10 - 10 X - 10 X X 10 - X II 111 11 II ~ ili Memento 0: Memento (USA 2000); R: Christopher Nolan; 0: Guy Pearce; Carrie-Anne Moss u. a.; Laufzeit: 117 min. 1 Identitat; Bewusst­ sein 10 - X Metropolis 0: Metropolis (01925-26); R: Fritz Lang; 0: Brigitte Helm; Gustav Frohlich; Heinrich George u. a.; Laufzeit: 147 min. oder 210 min. oder 80 min. oder 93 min. Ge nach Fassung) 4 Staatstheorie 10 X X Minority Report 0: Minority Report (USA 2002); R: Steven Spielberg; 0: Tom Cruise; Max von Sydow; Colin Farrell u. a.; Laufzeit: 145 min. 10 X X Mississippi Burning Die Wurzel des Hasses 0: Mississippi Burning (USA 1988); R: Alan Parker; 0: Gene Hackman; Willem Dafoe u. a.; Laufzeit: 127 min. 2; 3 das Fremde; Hass; Gewalt; Moral; Intoleranz 9 X X Moderne Zeiten 0: Modern Times (USA 1936); R: Charles Chaplin; 0: Charles Chaplin; Paulette Goddard u. a.; Laufzeit: 87 min. 4 Wirtschaft 9 X X Momo 0: Momo (01985/86); R: Johan­ nes Schaaf; 0: Radost Bokel; Mario Adorf; Armin Mueller-Stahl u. a.; Laufzeit: 101 min. 3; 7 Zeit 9 X X Monsieur Ibrahim und die Blumen des Koran 0: Monsieur Ibrahim et Les Fleurs du Coran (F 2003), R: Francois Oupeyron; 0: Omar Sha­ rif, Pierre Boulanger u. a.; Lauf­ zeit: 94 min. 6; 7 Freundschaft; Sufis­ mus 9 - X Monty Python: Der Sinn des Lebens 0: Monty Python's The Meaning of Life (GB 1982); R: Terry Jo­ nes; 0: John Cleese; Graham Chapman; Terry Gilliam u. a.; Laufzeit: 112 min. 1; 2 Hedonismus 9 - X Monty Python's - Das Leben des Brian 0: Monty Python's ­ Life of Bri­ an (GB 1979); R: Terry Jones; 0: Graham Chapman; Terry Jo­ nes; Sue Jones Davies; Michael Palin; John Cleese u. a.; Lauf­ zeit: 94 min. 7 Religion; Religions­ kritik 10 X X Anmerkungen: Fragenkreis 1: Fragenkreis 2: Fragenkreis 3: Fragenkreis 4: Fragenkreis 5: Fragenkreis 6: Fragenkreis 7: 2;3;4; 5;6;7 Recht vs. Unrecht; Strafe; der freie Wille Die Frage nach dem Selbst Die Frage nach dem Anderen Die Frage nach dem guten Handeln Die Frage nach Recht, Staat und Wirtschaft Die Frage nach Natur und Technik Die Frage nach Wahrheit, Wirklichkeit und Medien Die Frage nach Ursprung, Zukunft und Sinn I I Problemorientierung im PI/E-U • Philosophieren in der Schule gelingt dann, wenn S'uS phil./eth. Theorien als Antworten auf (ihre) Probleme sehen können • nötig: Probleme der Lebenswelt aufgreifen oder Probleme entdeckbar machen • (Spiel)filme, die einen Teil der Lebenswirklichkeit der S'uS ausmachen, können ein gutes Mittel dazu sein Bedenken gegen den Einsatz von Filmen im Unterricht • Vorwurf an L'oL: "unvorbereitet" • Konsumhaltung der S'uS, kein Lernzuwachs • "pictorial turn" (seit Eint. des Fernsehens) ­ Medienkonsum der S'uS verstärken oder kompensieren? -7 Gefahr der Vernachlässigung der Texterschließungskompetenz Tipps für den Einsatz von (Spiel-) Filmen im PI/E-U Didaktisches Potenzial des Mediums Film 1. Darstellung konkreter Phänomene (gegen Abstraktheit) 2. Ansprache mehrerer Sinne: Sehen und Hören, Sprache und Musik etc. 3. Quasi-Realität: "als ob", "Erlebnis", 4. Ansprache von Emotionen 5. Spielfilme: Identifikation -7 starke Eindrücke -7 eindringliche Hinführung zu phi!. Problemen 1. Intention i.d.R.: Unterhaltung -7 Problemorientierung, philosophische Relevanz 2. Unterrichtszeit/Okonomie: Filmlänge: 90 Min.+ = 2-3 Unt.std., Zersplitterung, Vergessen -7 Ausschnitte, Einbettung in Kontext durch Inhaltsangaben etc. -7 Filmnachmittag außerhalb der Unterrichtszeit 3. Informationsentnahme Film: ephemeres Medium (Unterschied zum Text), komplex -7 Beobachtungsaufträge, Arbeitsblätter -7 Szenen mehrfach ansehen, anhalten -7 mit Skript arbeiten 4. Gewinnung der philosophischen Dimension Film: Darstellung konkreter Phänomene (Anschauen von Filmen und Sprechen darüber ist noch kein Philosophieren) -7 Hinführung zur Abstraktion, Theoriebildung -7 Anwendung von phi!. Positionen
