Checkliste der Kompetenzen am Ende des ersten Ausbildungsjahres

2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
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SAMMLUNG ALLGEMEINER INFOBLÄTTER ZUR PLANUNG,
DURCHFÜHRUNG UND ANALYSE VON UNTERICHT
Fachseminar GESCHICHTE / POLITIKWISSENSCHAFT / SOZIALKUNDE
Dr. Peter Stolz
INHALTSVERZEICHNIS:
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Checklisten/Kriterien (12er-, 4(4)er Beurteilung) .............................
Merkblatt STAATSEXAMENSARBEIT .........................................
B e d i n g u n g s a n a l y s e .........................................................
D i d a k t i s c h e A n a l y s e ......................................................
4.1 Didaktische Analyse nach Bergmann (Theorie u. Praxis) …..
4.2 Lernfeld Didaktische Analyse: Interaktivität ………………..
D i d a k t i s c h e R e d u k t i o n ...............................................
M e t h o d i s c h e E r l ä u t e r u n g ………………………….
U n t e r r i c h t s - / L e r n z i e l e ...............................................
A n a l y s e d e s U n t e r r i c h t s .........................................
F r a g e n z u r U n t e r r i c h t s a n a l y s e ..........................
F r a g e n z u r U n t e r r i c h t s b e o b a c h t u n g ………..
P r o b l e m a t i s i e r u n g s p ha s e : d a s g U G ...................
Klausurtraining .................................................................................
Basisregeln 4. SPSP (S) für erfolgreiche Unterrichtsarbeit ..............
Fachdidaktische Basisliteratur (obligatorisches Fundamentum) ......
Handreichung Semesterklausuren …………………………………
Auswahlbibliographie ……………………………………………..
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Checkliste der Kompetenzen am Ende des ersten Ausbildungsjahres
(→ Kriterien nach § 12 AusbO)
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
Sicherheit bei der Grobstruktur und den Feinzielen einer UR-Stunde
Sicherheit beim Stunden-Thema/-Schwerpunkt
Sicherheit bei der Phasenstruktur
Sicherheit im Umgang mit der fachdidaktischen Literatur
Sicherheit im Bereich didaktische Analyse/ Denken in Alternativen /
methodische Analyse
Klare Ergebnisorientierung einer UR-Stunde, Grundkenntnisse im Bereich
Ergebnissicherung / Auswertung / TA/TB/Cluster/Mind-map ...
Klar begründete Material-/Medienauswahl unter Zuhilfenahme fachdidakt.
Literatur (ca. 2 Titel pro Medium, Pandel/Schneider, 1999 ...vgl. Auswahlbibliografie)
Grundkenntnisse in den Bereichen Problematisierung/Transfer/Progression
Grundkenntnisse beim methodischen Vorgehen/bei der Verknüpfung
Methode/Medien: bspw. „multiperspektiv. Ge/Sk/PW-UR“, „problemorient. Ge/Sk/PW-UR“
Grundkenntnisse im Bereich Analyse: klares Urteil zum Gesamteindruck,
analyt. Einschätzung der UR-Arbeit, deutliche Strukturierung der
Stundenanalyse nach positiven und negativen Hauptgesichtspunkten
Grundkenntnisse der Impulsgebung
Checkliste der Kompetenzen am Ende des zweiten Ausbildungsjahres
(→ Kriterien für die 4 (4)er Beurteilung: § 4 (4) 2. LehrerPO)
 Sicherheit bei der Ergebnisorientierung einer UR-Stunde, Sicherheit in den
Bereichen Ergebnissicherung / Auswertung / TA/TB/Cluster/Mind-map ...
 Klar begründete Material-/Medienauswahl unter Zuhilfenahme fachdidakt.
Literatur (ca. 2 Titel pro Medium, Pandel/Schneider, 1999 ...vgl. Auswahlbibliografie)
 Weitgehende Sicherheit in den Bereichen Problematisierung/Transfer/Progression
 Weitgehende Sicherheit beim methodischen Vorgehen/bei der
Verknüpfung Methode/Medien: bspw. „multiperspektiv. Ge/Sk/PW-UR“,
„problemorient. Ge/Sk/PW-UR“ ...
 Weitgehende Sicherheit im Bereich Analyse: klares Urteil zum Gesamteindruck, analyt. Einschätzung der UR-Arbeit, deutliche Strukturierung der
Stundenanalyse nach positiven und negativen Hauptgesichtspunkten
 Weitgehende Sicherheit in der Impulsgebung (klare funktionale und
ergebnisorientierte Differenzierung zwischen method. /inhaltl. Impulsen)
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STAATSEXAMENSARBEIT (MERKBLATT)
1.
1.1
Grundsätzliches:
allgemeine Verständlichkeit:
 Mit Abstand Korrektur lesen (am Besten drei Tage nach Fertigstellung liegen
lassen und dann erst lesen !):
 Kriterien:
allgemeine Verständlichkeit
Formales (s. 1.2)
Jemand anderes lesen lassen
1.2
Formales:
 R/Gr/Z-Fehler (d.h. Interpunktionsfehler) gründlich überprüft? Reformierte
Rechtschreibung verwendet?
 Satzbau und Satzverknüpfungen logisch korrekt?
 Anschläge pro Zeile (65) und Zeilen pro Seite (38) den Vorschriften gemäß
eingehalten (i n k l . F U ß N O T E N) ?
 50 Seiten inkl. Inhaltsverzeichnis, Quellen- und Literaturverzeichnis sowie
Anlagen (z. B. Belege für Schülerarbeiten) nicht überschritten?
 strukturierte Bibliografie vorhanden (alphabetisch, nach Sachgebieten o. Ä.)?
 Quellen für alle Materialien (auch Bilder, einzelne Texte, die einem Sammelwerk
entnommen sind, Musikeinlagen) angegeben? Ggf. auch Dokumentation günstig
(bes. bei wichtigen Internetseiten: www. ..., Datum, Uhrzeit)!
 Begrifflich-analytischer Stil eingehalten? (Passivkonstruktionen, argumentierend,
schlussfolgernd) deskriptive Passagen überarbeiten/kürzen (50 Seiten) !!
 wörtliche Übernahmen als Zitate ausgewiesen?
1. Inhaltlich-methodisches:
 Lernvoraussetzungen (Bedingungsanalyse: allgemein/speziell) präzise und konkret im Hinblick auf Unterrichtsvorhaben erfasst (Kenntnisse, Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Lerngruppe, methodische, mediale und inhaltlich-thematische
Kenntnisse der Lerngruppe, ARBEITSFORMEN / SOZIALFORMEN, habitualisierte Vorgänge von neuen trennen und mögliche Probleme a n t i z i p i e r
e n ... )?
 Ausgangslage und Lernzuwachs nachvollziehbar beschrieben? Lernzuwachs an
Indikatoren (z.B. Unterrichtsziele), die im Anschluss an die Darstellung der
Ausgangslage entwickelt werden, überprüft? B e l e g e (Schüleräußerungen,
Schülerarbeiten) vorhanden?
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 Dem Schreibzweck bzw. Verständnis des Lesers dienende Arbeitsblätter, Tafelbilder, Schülerarbeiten zur Dokumentation des Unterrichtsprozesses beigefügt?
 Fachspezifischer Bezug zum Ge-/Soz-/PW-Unterricht verdeutlicht und durch
Literaturangaben abgesichert (vorpädagogische (ROTH, GAGEL ...) oder pädagogisch-didaktische (KLAFKI, HILLIGEN ...) Sachstrukturanalyse: entscheiden und
kurz begründen ?
 Gründliche fachwissenschaftliche und fachdidaktische Absicherung gewährleistet?
 Schwerpunkt analytisch klar, ausgewogen, im Lichte der fachdidaktischen Literatur dargestellt und in der Arbeit angemessen berücksichtigt?
 Klarheit der Begriffe vorhanden und stringent eingehalten?
 Zeitangaben der Verlaufsplanung bei der Auswertung/ Analyse ehrlich geprüft?
 Analysen der Stunden auf Lernvoraussetzungen, Planungsentscheidungen und
Durchführung bezogen? Unterrichtserfolge/ -misserfolge an konkreten Indikatoren, die sich auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten beziehen, gemessen?
Differenzierte Alternativen entwickelt?
 Schwerpunktbezogene, klare, differenzierte, verschiedene Alternativen abwägende, didaktische Reduktion und Analyse (Methoden, Inhalte, Medien, AF/SF ...);
eigene kurze, begrifflich stringente Analyse der verwendeten MEDIEN.
 Rolle und Funktionalität etwaiger Hausaufgaben
 klare Vermeidung von dysfunktionalen Elementen in der Arbeit : also
vernetztes, komprimiertes Arbeiten, keine unnötigen Unterpunkte bei Kapiteln,
die besser kurz, begrifflich klar, niveauvoll, komprimiert und vernetzt in einem
Guss geschrieben werden können.
 Grundprinzip:
- bei methodischem Schwerpunkt: Inhaltskomponente hinreichend plausibel
darstellen
- bei inhaltlichem Schwerpunkt: prüfen, inwieweit der methodische wichtig
ist
2. Bewertungsgrundsätze:
1.
2.
Das gestellte THEMA muss vom Referendar SELBSTSTÄNDIG
bearbeitet werden. Wichtig für die Beurteilung ist die
EIGENSTÄNDIGKEIT der Arbeit; Absprachen mit dem FSL
werden getroffen, die Eigenständigkeit der Arbeitsleistung ist
aber entscheidend!
Zentrale Frage: Ist der Referendar in seiner KONZEPTION
EIGENSTÄNDIG zu einem Ergebnis gekommen
(Bewertungsmaßstab ist die IDEE des Referendars) ?
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Die
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BEDINGUNGSANALYSE:
Für jede Unterrichtsstunde sind jeweils nur die für diese konkrete Stunde
relevanten Aspekte auszuwählen und zu analysieren !!
1. Unterrichtsvoraussetzungen1
1.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen
Schulprofil
Schulstandort
Einzugsbereich/Probleme/Besonderheiten
Ausgewählte Lerngruppe (Schülerzahl, Allgemeines)
1.2 Spezielle Unterrichtsvoraussetzungen (= Kennzeichen)
der ausgewählten Lerngruppe)
a) Lernstand:
-
Sachkenntnisse, -kompetenzen
Methodenkenntnisse, -kompetenzen
Medienkenntnisse, -kompetenzen
Sozial-/Arbeitsformen, Sozialkompetenzen
Probleme
b) Lernstil der Gruppe (lehrer-/schülerorientiert)
c) Lernhaltung / Arbeitsbereitschaft der Gruppe
d) Lerntempo
e) anthropologisch-psychologischen
Voraussetzungen auf Seiten des Lehrers
f) Lernklima
Im Sinne der dauerhaft wirksamen Voraussetzungen und der im Besonderen
wirksamen nach PETERßEN, W.-H.: „Voraussetzungen des Lehrens und Lernens.“ In:
Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. München
20009, 443-454.
1
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LEITFADEN :
D I D A K T I S C H E
a)
A N A L Y S E
GRUNDSÄTZLICHES:
Die Didaktische Analyse stellt sich die grundsätzliche Frage:
Didaktische Analyse/Auswahlproblematik: Wie komme ich vom Stoff (Sachgegenstand) zum
Thema der Stunde (= Didaktische Reduktion)?
b)
ASPEKTE DES AUFBAUS:
Deshalb sollten folgende Aspekte in ihr abgehandelt werden:
1. rechtlich:
2. wissenschaftlich:
3. Schüler:
4. Exemplarizität/Gegenwart/Zukunft:
RAHMENPLANBEZUG
Darstellung des STOFFS (= SACHANALYSE, fachwissenschaftliche Korrektheit
Welche Motivation hat der Unterrichtsgegenstand für die Schüler, welches Interesse hat er für sie; welches Interesse haben die
Schüler bereits im Unterricht geäußert an dem Stoff, an der
Methode, an der Arbeitsform, etc.
Welche Bedeutung hat der Unterrichtsgegenstand konkret für
die Gegenwart und Zukunft der heutigen Schüler? Was können
sie exemplarisch daran lernen?
Auf der Basis dieser Darstellung können dann die begründete DIDAKTISCHE REDUKTION
und die LEITFRAGEN der Stunde entwickelt werden.
c) ASPEKTE DES AUFBAUS:
EINE mögliche Form: (nur B e i s p i e l c h a r a k t e r)
4.
Didaktische Analyse:
Jeweils ein Absatz zu:
-
Rahmenplanbezug
Sachanalyse
Schülerinteresse
Gegenwarts-/Zukunftsbezug/Exemplarizität
Didaktische Reduktion / Leitfrage(n)
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Didaktische Analyse: Gegenwarts- und Zukunftsbezug
„In den Großen Fragen der Gegenwart und absehbaren Zukunft finden sich die
Großen Fragen der Vergangenheit wieder – Fragen nach
 Gerechtigkeit und gutem Leben
 Glauben und Hoffnung
 Partizipation und Mitbestimmung
 Gewalt, Krieg und Frieden
 Gleichberechtigung und Geschlechter
 Solidarität, Brüderlichkeit und Schwesterlichkeit
 Verfolgung und Unterdrückung
 Arbeit und Arbeitslosigkeit
 Armut und Ausbeutung
 Heimat, Flucht, Vertreibung und Migrationen
 Umgang mit Minderheiten
 Nationalismus, Rassismus, (Fremdenfeindlichkeit) und Fundamentalismus
 Toleranz und Hilfe für die Schwachen
 Gesundheit und Krankheit
 Protest und Widerstand
 menschenverträglichem Leben in den Beschleunigungen der Zeit
 schutzwürdigen Errungenschaften
 Umwelt oder: der Bewahrung der Schöpfung
 Freiheit und unveräußerlichen Menschenrechten

...
.“
(Klaus Bergmann: Der Gegenwartsbezug im Ge-UR. Schwalbach/Ts., 2002,
S. 27/8)
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Mögliche Stationen einer Didaktischen Analyse und Reduktion: Vom STOFF zum
THEMA:
Rahmen(lehr)planvorgaben:
S t o f f - gebiet
(Bsp.:
Das Deutsche Kaiserreich)
Bedingungsanalyse der
Lerngruppe:
 Schüler
 Lehrer
 Institutioneller Rahmen
 Schülerinteresse am STOFF
 Lehrerinteresse am STOFF
?
 Was ist die GEGENWARTSBEDEUTUNG des STOFFS?
 Was die ZUKUNFTSBEDEUTUNG des STOFFS?
 Was die EXEMPLARISCHE BEDEUTUNG des STOFFS?
 Was ist das Schülerinteresse am STOFF ?
 Was ist das Lehrerinteresse am STOFF ?
METHODE zur Beantwortung dieser didaktischen Fragen:
1. Befragung des Stoffs mittels der GROßEN FRAGEN DER GEGENWART
und der ZUKUNFT
2. genaue Sachanalyse (Kenntnis der fachwissenschaftlichen Grundlage des
STOFFS)
Durch die BEFRAGUNG des STOFFS erhalten wir „ANTWORTEN“, die
bestimmte Aspekte des Stoffs nicht mehr berücksichtigen
(= AUSWAHL)
= qualitative didaktische Reduktion, der STOFF wird auf ein THEMA
reduziert, indem aufgrund der FRAGESTELLUNG bestimmte ASPEKTE
des STOFFS b e g r ü n d e t nicht berücksichtigt werden
quantitative didaktische Reduktion: wir
suchen passende Medien zur Bearbeitung
des THEMAS, müssen aber alle Medien
kürzen, d.h. quantitativ reduzieren
Bedingungsanalyse
Der Stoff wurde
auf ein THEMA
reduziert
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Lernfeld: Didaktische Analyse
METHODE:
interaktives Schülergespräch
Schüler A nimmt Schüler B dran, der erläutert das Stichwort und fragt,
ob noch jemand etwas ergänzen möchte, dann nimmt der Schüler, der
zuletzt erläutert hat (meist B) das nächste Stichwort und nimmt Schüler
C zum Erläutern dran u.s.w.
INHALT:
Die Fragen der Didaktischen Analyse:
 Exemplarische Bedeutung
 Gegenwartsbedeutung
 Zukunftsbedeutung
 Struktur des Inhalts
 Unterrichtliche Zugänglichkeit (Bezug zu den
Schüler/Schülerinteresse)
 Funktion der Didaktischen Analyse
 Grenzen der Didaktischen Analyse
 Kritik an der Didaktischen Analyse
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Die D I D A K T I S C H E
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R E D U K T I O N :
Wie reduziere ich den Lerninhalt?
Eine zentrale didaktische Aufgabe für Lehrer und Lehrerinnen ist die didaktische Reduktion des
Lehrstoffes. Ganz ähnlich wie im Wissenschaftsjournalismus geht es auch in Lernprozessen darum,
die "Laien" nicht mit der Fülle des fachlichen Detailwissens zu erschlagen, sondern sie schrittweise
in die Komplexität eines Gegenstandes einzuführen. Er "reduziert" den Gegenstand in seiner
Komplexität, damit zunächst dessen Charakteristika und Besonderheiten möglichst deutlich zutage
treten.
Grundlegend sind für die didaktische Reduktion die Kriterien der Gültigkeit und der Fasslichkeit.
Ziel der didaktischen Reduktion ist es, einen fachlichen Tatbestand so zu vereinfachen, dass er
einerseits wissenschaftlich wahr ("gültig") bleibt, andererseits aber auch für die Lernenden "fasslich" (Gustav Grüner) bleibt.
Lehren und Lernen stehen in einem gewissermaßen spiegelbildlichen Verhältnis zueinander, d.h.
der Lernende muss die aus didaktischen Gründen zunächst vereinfachten Aussagen in seiner
Kognition wieder zusammenführen und zu einer kognitiven Struktur fügen. Dabei folgen die
komplexeren Einsichten den einfachen Grundstrukturen. So schichtet sich allmählich eine
Wissensstruktur auf, wobei man davon ausgehen kann, dass die komplexeren Wissensbestandteile
nur adäquat verarbeitet werden können, wenn die Grundstrukturen gut etabliert wurden. Die
didaktische Reduktion liefert hierfür eine wesentliche Grundlage. Man unterscheidet zwei
Ebenen der didaktischen Reduktion:
Die Darstellungsreduktion (horizontale didaktische Reduktion) und
die Inhaltsreduktion (vertikale didaktische Reduktion).
Beide Ebenen sind durch besondere Formen der didaktischen Reduzierung gekennzeichnet.
Bei der horizontalen didaktischen Reduktion bleibt der Gültigkeitsumfang der Aussage gleich.
Man formuliert sie nur konkreter, indem man Beispiele, Metaphern, Analogien zu Hilfe nimmt oder
auch mit Erläuterungen, Erklärungen und Veranschaulichungen arbeitet.
Beispiel:
Man veranschaulicht den Verkehrsfluss im Straßenverkehr mit den Adern und Blutbahnen des
Menschen oder anderen "Flüssen". Der tatsächliche Sachverhalt wird dabei insofern "reduziert", als
ein Verstehenseffekt nicht durch die detaillierte Analyse seiner komplexen Struktur, sondern durch
Bezugnahme auf unmittelbar einleuchtende Bilder oder Parallelen erzielt wird (ANALOGIE).
Ebenen und Formen der didaktischen Reduktion
Zwei Reduktionsebenen :
1. Horizontale didaktische Reduktion (Darstellungsreduktion) :
Gültigkeitsumfang bleibt gleich, wird nur unter Zuhilfenahme von Beispielen, Metaphern,
Erklärungen und Veranschaulichungen konkreter (Analogierelation).
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2. Vertikale didaktische Reduktion (Inhaltsreduktion)
Qualitativ =
Quantitativ =
Schwierigkeitsreduktion
Umfangsreduktion
Generalisierung
Selektion
Verallgemeinerung
Konkrete ausgewählte Aussage
Gültigkeitserweiterung
merkmalsärmer und allgemeiner
Gültigkeitseinschränkung
merkmalsreicher und konkreter
Formen quantitativer Reduktion (UMFANGSREDUKTION):
BeschränkungsKriterien
Didaktische
Absicht
Bedeutung
Exemplarisches
Lernen
Behandlung eines
typischen,
prägnanten,
repräsentativen
Fallbeispiels
Vermittlung
des Ganzen im
Einzelnen (pars
pro toto)
Lernziel enthält mehr als das Thema
(konkreter Inhalt)
Elementarisches
Lernen
Herausarbeitung
des Wesentlichen
Fundamentales
Lernen
Wahl eines
fachspezifischen
Zusammenhangs
Erschließung
des Kerninhalts
als Teil aus
einem Ganzen
Lehren von
"Fach" -Inhalten
Thema enthält mehr als das Lernziel
Thema und Lernziel stehen unter
einem Aspekt
Die vertikale didaktische Reduktion ist die "eigentliche" didaktische Reduktion. Sie tritt in zwei
Varianten auf:
Die Schwierigkeitsreduktion (qualitative didaktische Reduktion) zielt darauf, komplizierte
Sachverhalte so zu vereinfachen, dass die Lernenden sie begreifen können, allerdings ohne dass
dabei der Wahrheitsgehalt beeinträchtigt wird. Hierbei wird der Gültigkeitsumfang einer
wissenschaftlich korrekten Aussage von Stufe zu Stufe eingeengt. Ziel ist die Reduzierung auf die
elementaren Gesichtspunkte, um den Gegenstand auf den Verstehenshorizont der Lernenden zu
transformieren. Die didaktische Reduktion ist dabei eine ständige Gratwanderung zwischen
"Gültigkeit" der Aussage einerseits und ihrer "Fasslichkeit" bzw. Verstehbarkeit andererseits.
Die Umfangsreduzierung (quantitative didaktische) Reduktion zielt darauf, die Stoff-Fülle auf ein
erträgliches Maß zu reduzieren, wobei es auch darum geht, den didaktischen "Mut zur Lücke"
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aufzubringen. Die Umfangsreduzierung kann prinzipiell in drei Varianten, denen unterschiedliche
Begrenzungsabsichten und didaktische Absichten zugrunde liegen, erfolgen (exemplarisches,
elementarisches, fundamentales Lernen, s.o.).
Lehrende, die einen Lernprozess planen, sollten ihren Gegenstand nicht nur didaktisch
analysieren, indem sie nach dessen Bedeutung und Rechtfertigung fragen, sie müssen die
Thematik des jeweiligen Lernprozesses vielmehr auch didaktisch reduziert vermitteln. Bei
dieser didaktischen Reduktion können sich Lehrer und Lehrerinnen prinzipiell sechs Fragen
stellen, in denen die verschiedenen Ebenen, Formen und Strategien der didaktischen Reduktion
zusammengefasst sind:
Fragestellungen innerhalb der DIDAKTISCHEN REDUKTION:

Durch welche Sachstruktur (Begriffe, Aspekte, Elemente) ist die Komplexität des Inhalts
bestimmt? (= Sachanalyse)

Welche Strukturbestandteile sind von zentraler und welche von weniger zentraler
Bedeutung, um die Struktur des Gegenstandes verstehen zu können? (= didaktische
Strukturierung)

Welche Strukturbestandteile können von den Adressaten verstanden werden, welche
nicht? (= Restriktionsanalyse, d. h. Antizipation von Lernschwierigkeiten)

Kann die Verständlichkeit durch Beispiele, Analogien, Erläuterungen und Veranschaulichungen erhöht werden? (horizontale didaktische Reduktion)

Auf welche Bestandteile (zentrale, weniger zentrale) kann verzichtet werden, ohne den
Gültigkeitsumfang der Grundaussagen einzuschränken? (vertikale didaktische Reduktion 1)

Welche Einschränkungen des Gültigkeitsumfanges müssen in Kauf genommen werden und
können verantwortet werden, um das Verständnis der elementaren Strukturaspekte des
Gegenstandes zu gewährleisten? (= vertikale didaktische Reduktion 2)
© 1999 Cornelsen Verlag (www.cornelsen.de) Bearbeitet von Dr. P. Stolz
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Leitfaden:
Methodische
Erläuterungen:
1. Verbindung zur didaktische Zugangsweise ( Didaktik ▬ Methodik )
muss deutlich werden (Didaktik und Methodik verbinden, d.h. konkretes
Thema mit einem konkreten Weg der Durchführung), bspw.
Kontroversität, Problemorientierung, Multiperspektivität …
2. Begründung des EINSTIEGS in abwägender Form (erörternd): Welcher
Einstieg wird warum gewählt, welcher begründet verworfen (=
Alternativen abwägen); dabei bedenken: Bedingungsanalyse, d. h.
konkrete Lerngruppe; möglicherweise SCHWIERIGKEITEN
antizipieren und Lösungsmöglichkeiten, Impulse abwägen.
3. Erarbeitungsphase, Sicherungsphase, (Vertiefungsphase),
Problematisierungsphase:
IMMER BEDENKEN:
- Progression, Niveau?
- Alternativen begründet abgewogen?
- Medium analysiert?
- Bedingungsanalyse mit einbezogen (Was können die S, was noch
nicht?
- Schwierigkeiten antizipiert und Lösungsmöglichkeiten, Impulse
dazu antizipiert?
4. Hausaufgabe sinnvoll eingebunden (AM ANFANG) oder sinnvoll am Ende
gestellt (Notwendigkeit abgewogen)?
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UNTERRICHTSZIELE (Merkblatt):
Verschiedene Modelle (Berliner Modell, Bloom, Klafki, W. Schulz ...)2
Allgemein werden drei Grundbereiche unterschieden:
1.
kognitive
Lernen im Bereich von Denken, Wissen, Problemlösen und intellektuellen Fertigkeiten (nach
dem GRAD DER KOMPLEXITÄT zu unterscheiden: Kenntnis, Verständnis, Anwendung,
Analyse, Synthese, Beurteilung = HIERARCHIE)
z.B.:






2.
kennen die Ausgangssituation am Beginn des 30-jährigen Krieges
verstehen die Gründe für Kolumbus’ Westindienfahrt
erklären die Funktion des Art. 48 der Weimarer Reichsverfassung
erläutern die Rolle des Reichspräsidenten in der Weimarer Republik
schlagen Lösungsvorschläge für die Regenwaldproblematik in Brasilien vor
beurteilen den Verbotsantrag gegen die NPD und die Folgen für das politische Leben in
der BRD
instrumentelle
Lernen im Bereich erwerbbarer Fertigkeiten, Umgang mit Methoden und Medien,
Arbeitstechniken, die z. T auch sichtbar sind (Verschiedene Grade der Koordination:
wenig/komplex/habitualisiert entspricht IMITATION/PRÄZISION/NATURALISIERUNG)
z. B.:



3.
Die Schüler zeigen, dass sie Bilder beschreiben können.
... zeigen, dass sie eine historische Quelle analysieren und interpretieren können, indem
sie in PA und im gUG die Schulbuch-Quelle bearbeiten.
... zeigen, dass sie selbstständig ihre Ergebnisse in Stichworten formulieren können,
indem sie Ergebnisse aus der Schulbuch-Quelle auf einer vorstrukturierten Folie
fixieren, im SV präsentieren und im gUG vergleichen.
affektive
Lernen im Bereich von Gefühlen Wertungen, Einstellungen und Haltungen, Unterscheidung
nach dem Grad der Internalisierung, Vorgang zunehmender Verinnerlichung des Erlernten
(INNEN), Fortlaufende Verhaltensmodifikation (AUßEN)
Entwicklungsmöglichkeiten:
Von dem ersten Aufmerksamwerden des Individuums (PRINZIP: Selbst- und
Fremdwahrnehmung im Modus der AUFMERKSAMKEIT) auf ein bestimmtes Phänomen
bis zu einer durchgängigen Lebensanschauung, die alle Handlungen beeinflusst
(PRINZIP: Innere Haltung)
2
Vgl. Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen,
Dimensionen. München: Ehrenwirth, 20009, S. 363-374.
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Aufsteigende Reihe von Verhalten:
Zunächst: Gewahrwerden von möglichen Gefühlen/Affekten/Emotionen/Werten oder Wertobjekten
Dann: zunehmende Verfestigung i n der Person
Zum Schluss: bestimmende Auswirkung auf das Handeln der Person (außen).
WEG: Außen - Innen - Außen
z. B.
Die Schüler ...

zeigen Interesse für die eigene und fremde Kultur/Religion und/oder die Problematik,
die daraus entsteht und die letztendlich auch die Zukunft der Schüler mit beeinflussen
wird

zeigen solidarischen, toleranten und kompetenten Umgang miteinander in der PA/GA
und im gUG im Sinne pluralistischer Wertevermittlung und -akzeptanz.

zeigen Interesse...

zeigen Bereitschaft zu verstehen/einzusehen...

verstehen/...

sehen ein, dass eine rational-integrative Konfliktlösungsstrategie einem ideologischen
Antagonismus vorzuziehen ist, da sie den Völkern die Möglichkeit einer selbständigen
Entwicklungschance bietet, indem sie die Rolle der ČSR im Ost-West-Konflikt kritisch
beurteilen.

zeigen Interesse am... / zeigen Bereitschaft zum...

zeigen solidarischen und kompetenten Umgang miteinander in der GA.

Offenbaren Einsicht in das emotionale Nachvollziehen von Grundkonflikten
historischer Persönlichkeiten/Situationen im Rollenspiel (Nähe und Distanz)
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A N A L Y S E
a)
des
GRUNDSÄTZLICHES:




b)
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U n t e r r i c h t s
Für die Analyse gilt grundsätzlich:
Kurz, knapp, das Wesentliche abdeckend
Analytisch-begrifflich, nicht rein beschreibend
Methodisch klar vorgehend, strukturiert
Sachlich (SACHEBENE) und möglichst distanziert (nicht zu stark noch
emotional in der Situation verhaftet).
ASPEKTE DES AUFBAUS:
Deshalb sollten folgende Aspekte in ihr abgehandelt werden:
1. Gesamteindruck:
2. Stichpunktartig:
kurz und knapp (WICHTIG als Gesamteinschätzung)
3-4 positive Elemente des Unterrichts und 3-4 negative
Elemente des Unterrichts zunächst nur stichpunktartig –
begrifflich nennen
BEISPIEL:
„Ich möchte über drei positive und drei negative Aspekte meiner Stunde sprechen. Positiv war das
Lehrerverhalten, die Materialauswahl und der Aufbau der Stunde, negativ sehe ich die
Impulstechnik, die Phasenübergänge und die Problematisierungsphase.“
3. Erläuterung:
Die o.g. positiven und negativen Aspekte der Stunde
werden nun kurz knapp und begrifflich analysiert, erläutert und
fachdidaktisch korrekt bewertet. Bei den negativen Aspekten
wird nach Ursachen geforscht und diese werden erläutert.
4. Alternativen:
Zum Schluss werden für die Negativaspekte Alternativen in
Planung und Durchführung GENANNT, für diese konkrete
Stunde GEPASST und ERLÄUERT (Konsequenzen für die
Stunde bedenken!)
ASPEKTE DES AUFBAUS: EINE mögliche Form:
(nur B e i s p i e l c h a r a k t e r)
1.
2.
3.
4.
∑ (= Gesamteindruck)
+: - ... / - .../ - ....
- : - ... / - ... / - ...
Erläuterung zu : +
Erläuterung zu : Alternativen (nennen, erläutern, passen, begründen!!)
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Fragen zur Unterrichtsbeobachtung/ -analyse
Unterrichtsbeobachtung/ -analyse: KURZGEFASST!
Auf alle Fälle also ansprechen:
1.
Lernergebnisse und Weiterführung des Unterrichts
2.
Verhältnis von Planung und Durchführung, ggfs. mit
Alternativen
3.
Prozesssteuerung und methodische Organisation
4.
Effizienz der Medien
5.
Lehrer- und Schülerverhalten
LEIT- und GLIEDERUNGSASPEKTE:
Lernergebnisse
Unterrichtsverlauf
Kommunikationsprozess
Folgerungen
Die STUNDENANALYSE:
Beurteilung von Unterrichtsbesuchen nach folgenden Kriterien:
(Ausbildungsstand: Ende 1. Sem.)
-
Stundenbeginn / Einstieg
Impulse: methodische / inhaltliche (Fragen, Thesen, Antworten)
Erkennbare Phasen
Einsatz von Materialien (Medien, Bücher, AB, Karikaturen ...)
Unterrichtsziele
Mitarbeit, Interaktion der Schüler, Lehrer-Schüler-Kommunikation (Sprache, Gestik,
Mimik, Impulse ...)
Lernergebnisse (Tafelanschrieb, ...) und ihre Sicherung
Stundenabschluss ? !
Hausaufgaben: Stellen, Einbau in die Stunde und Abfragen (wann ?)
Disziplinschwierigkeiten und deren Bewältigung durch Schüler und Lehrer
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Fragen zur Unterrichtsbeobachtung:
1)
Gesamteindruck ?
2)
Grobstruktur und Feinziele der Stunde: Waren Planung und Durchführung jeweils konsequent ?





Thema
Schwerpunkt
Gesamt-Intention
Ergebnisse/Ziele
Ergebnissicherung, Auswertung/Problematisierung/Transfer
3)
Funktion und Verknüpfung der einzelnen Phasen ?
4)
Material-/Medienauswahl und -einsatz: waren Durchführung und
Begründung (geplante ~, s. Lernziele) einsichtig, stringent?
5)
Methodisches Vorgehen ?
6)
Kommunikationsstruktur (Sch-Sch/L-Sch) ?
7)
Analyse ?

Probleme

Alternativen
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Problematisierungsphase: Das gelenkte Unterrichtsgespräch (gUG)
B e i s p i e l
(nur Muster, nicht alle gUG müssen so laufen !)
THEMA: EU-Osterweiterung: Soll die Türkei beitreten?
Beginn der Problematisierungsphase mit einem:
Zitat: „Die Perspektive der Türkei heißt Europa.“
(Bundeskanzler G. Schröder, Nov. 2002)
Prinzipien des gUG:
-
Zielorientierung, Ergebnisorientierung
methodische Impulse vor inhaltliche Impulse
Möglicher Verlauf der Phase:
I) Zitatimmanent
P
R
O
G
R
E
S
S
I
O
N
1.
ZITAT: „Wer könnte der AUTOR sein?“ („entdeckendes
Lernen“)( = EINSTIEG, ohne Verständnis)
2.
1. Verstehen: „Was bedeutet der Satz ?“ (AFB I)
3.
Kontext: „Was kann Schröder hier gemeint haben ? (AFB II)
4.
Methode: Pro und Contra (= Stundenmethode), „Meint
Schröder, dass die Türkei aufgenommen werden sollte oder
nicht ?“ (AFB II und teilweise III)
5.
Bewertung des Zitats:„Wie interpretiert ihr das Zitat ?“
(AFB III)
6.
Aktualisierung (Methode, didakt. Analyse: Gegenwarts- und
Zukunftsbezug): „Was ist gerade in der Türkei passiert?“
(hier: Parlamentswahlen) „Was bedeutet dies für Schröders
Zitat ?“ (AFB I-III)
7.
Eigenes Schülerurteil (AFB III): „Wie beurteilt ihr nun im
Licht der aktuellen Entwicklung und dem Ergebnis der
Stunde (methodisch rund: inhaltlicher Bezug zum Rest der
Stunde) die Frage, ob die Türkei aufgenommen werden sollte
oder nicht ?“
8.
Methodisch rund: methodische Leitfrage wird wieder
aufgenommen. „Wie können wir nun unsere Leitfrage vom
Anfang der Stunde beantworten?“
II) Aktualisierend
III) Method.
Arrangement
der Stunde
Der Punkt II) Aktualisierend sollte nur eingeplant werden, wenn ein direkter aktueller
Bezug herstellbar ist, ohne den Schwerpunkt der Stunde zu verlassen oder die historische
Situation und die aktuelle Situation strukturelle Analogien aufweisen.
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KLAUSURTRAINING :
1) AFB 1: Kennen, wissen, strukturiert darstellen
 Kurze, knappe, begrifflich klare Einleitung zum Thema/zum
Arbeitsauftrag
 Chronologische, sachlogische, geraffte, knappe, begrifflich klare
Darstellung (keine Sprünge, keine langen beschreibenden Passagen,
Aufbau ähnlich wie die darstellenden Schulbuch-Texte
 Alle grundlegenden Aspekte der Fragestellung/des Arbeitsauftrages
bedenken, nicht einzelnen vertiefen und andere nur knapp streifen
(Ausgewogenheit der Darstellung)
 Auf sprachliche Richtigkeit und stilistische Gewandtheit achten
2) AFB 2: Analysieren, erläutern, erklären der Quelle/n
 F O R M A N A L Y S E z u e r s t: nicht nur NENNEN, sondern
analytisch-erklärend darstellen:
AUTOR /BIOGRAFISCHE INFORMATIONEN
ZEITBEZUG der QUELLE/N
GATTUNG und Auswirkungen auf die Perspektive des
Autors oder des Interpretierenden
Dann ...
 INHALTSANALYSE :
-
-
Bezüge zur Zeit ERLÄUTERN, warum äußert der Autor
diese Kritik, was hat das mit der Entstehungszeit zu tun,
welche Gruppe spricht er an, welche Funktion hat die Quelle
in ihrer Zeit, was kritisiert er KONKRET ...
HAUPTTHESE klar, kurz, knapp, begrifflich stimmig
herausarbeiten und formulieren
ANALYSE und ERLÄUTERUNG einzelner Stellen aus der
Quelle, und zwar nur im Hinblick auf die Fragestellung,
UNWICHTIGES weglassen; auf Fachsprache achten: nicht
beschreiben, sondern begrifflich-analytisch herangehen:
Bsp.:
NICHT: „... das Kapital wurde in der ganzen Welt
gesucht und hat sich auf dem Globus verbreitet, die Arbeiter
wurden dabei arm und die kolonialen Besitzungen geknechtet
...“
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SONDERN:
„... im Zuge der GLOBALISIERUNG des Kapitals deckte die
Bourgeoisie ihren Bedarf an Kapital weltweit durch Ausbeutung ihrer
kolonialen Besitzungen und Verelendung der Arbeiterschaft...“
3) AFB 3: Beurteilen, Stellung nehmen, Lösungsstrategien
erarbeiten
-
Formale Ähnlichkeit mit dem Fach Deutsch: ERÖRTERUNG
FORM:
-
-
EINSTIEGSTHESE (kurz, knapp, differenziert, begrifflich
klar)
ARGUMENTATIONSKETTE in Pro- und ContraArgumentform, was spricht für die These, was dagegen,
Detailkenntnisse sind hierfür wichtig, d.h., das Argument
muss durch historisch korrekte Informationen gestützt
werden. LOGISCHER Aufbau, keine Sprünge,
AUSGEWOGENHEIT der Argumentation, nicht ein
SCHEIN-Pro-Argument und alles andere CONTRA, d.h.
geistige Durchdringung der FRAGE, des PROBLEMS, des
KONFLIKTS, des DILEMMAS, ... (historische Argumente,
Vergleiche, Details, Urteile, Historikermeinungen können
angeführt werden ...) ...
AM ENDE: differenzierte Schlussbetrachtung als logische
Konsequenz aus der Argumentationskette
METHODE = QUALITÄT ist letztendlich wichtiger als
QUANTITÄT; wenn die Zeit „kneift“, lieber etwas weniger
Argumente und methodisch saubere Darstellung
SPRACHE:
-
-
auf Stil, Diktion und Duktus achten, keine Umgangssprache,
Klarheit der Begriffe, analytisches Vorgehen, nicht
beschreibendes Aneinanderreihen ...
KEIN TEMPUSWECHSEL: alles im Präsens o. Perfekt (=
einheitliche Zeitebene)
EIN Absatz für EINEN Gedankengang ( ABSÄTZE =
gedankliche und sprachliche ABSCHNITTE)
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Basisregeln für erfolgreiche Unterrichtsarbeit
REGEL:
ERLÄUTERUNG:
Die didaktische Analyse ist die Basis jedes
guten Unterrichts!
Sie ist keine Darstellung des Gegenstands,
sondern hat die Funktion, den Schwerpunkt des
Unterrichts fachlich stimmig zu reflektieren
und mit den Kompetenzen der Schüler und
ihren Interessen zu vernetzen.
Berücksichtigen Sie für Ihre Stunden
intellektuelle und / oder affektive
Herausforderungen.
Vermeiden Sie eine doppelte
Schwerpunktsetzung!
Mehrere Schwerpunkte mindern die Konzentration / Intensität des Unterrichts und sind
zeitlich nicht zu schaffen.
Vorentlastende Hausaufgaben
entschlacken den Unterricht.
Zeitaufwändige Fleiß- und
Reproduktionsaufgaben überfrachten den
Unterricht und mindern das Niveau.
Achten Sie auf die Funktionalität der von
Ihnen ausgewählten Medien.
Weniger ist mehr. Das verwendete Medium
sollte ansprechend und vorbildlich gestaltet
bzw. ausgewählt sein.
Achten Sie auch auf die Funktionalität und
Verständlichkeit der von Ihnen ausgewählten
Sicherungsmethode.
Jede Methode hat ihre spezifischen Stärken und
Schwächen.
Kalkulieren Sie den zeitlichen Aufwand
großzügig!
Organisation, Gruppenarbeit,
Ergebnisformulierung und deren Präsentation,
Auswertung, Ergebnissicherung, gedankliche
Vertiefung und das Üben sind allesamt
zeitaufwändige Prozesse.
Interaktionsfördernde Methoden haben
Vorrang.
Methoden sind sorgfältig zu schulen.
Dysfunktionale Redundanzen sind zu
vermeiden.
Arbeitstechniken werden entwertet, Zeitverzug
und Unterforderung sind vorprogrammiert.
Weiter führende Schlüsselimpulse sind genau Sie sind Grundlage, Auslöser und Stütze der
zu überlegen.
Progression.
Vermeiden Sie Lehrer-Schüler-Dialoge.
Prozesssteuernde Impulse haben vor
inhaltlichen Eingriffen Priorität.
Nach einem Impuls / Arbeitsauftrag sind nur
die Schüler dran. Nach Stillarbeitsphasen
müssen Antworten gemäß den Arbeitsaufträgen
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abgerufen werden und der Lehrer muss
schweigen.
Sind Schüler passiv, sollten sie besonders
aktiviert werden.
Wiederholen und begründen lassen, Meinungen
abrufen, Ergänzungen einfordern etc.
Wenn nichts mehr kommt: Zäsur setzen.
Methodenwechsel, Impuls mit anderer
Fragerichtung, neues Medium etc.
Kündigen Sie nie Maßnahmen an, die Sie
dann nicht durchsetzen!
Konsequenz ist ein tragendes
Unterrichtsprinzip.
Verstöße gegen diese Regeln haben regelmäßig zu Misserfolgen in der
Unterrichtsarbeit geführt !
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
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Fachdidaktische Literatur:
OBLIGATORISCHE LEKTÜRE einer Auswahl (eigene Schwerpunktsetzung) aus folgenden Werken/Texten bis zum Ende der Ausbildung:
1.
Fachdidaktische Basisliteratur:
 Bergmann, Kuhn, Rüsen, Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze, 1997. Kapitel V, S.
377-492 (Geschichte im Unterricht).
 Bergmann, Klaus, Mayer, Ulrich et. al.: Handbuch Methoden im
Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004. (STANDARDWERK)
 Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.
 Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Schwalbach/Ts., 2000.
(STANDARDWERK)
 Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.
 Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie des historischen Lernens. Schwalbach/Ts., 2000. (Zwei Artikel zur didaktischen Analyse).
 Von Borries, Bodo: "Das Geschichts-Schulbuch in Schüler- und Lehrersicht. Einige empirische Befunde."
In: Internationale Schulbuchforschung, 17, 1995, S. 45-60.
 Breit, G. / Schiele, S. (Hrsg.): Handlungsorientierung im Politikunterricht. Schwalbach/Ts., 1998. (STANDARDWERK)
 Renate El Darwich, Hans-Jürgen Pandel: "Wer, was, wo, warum? oder Nenne, beschreibe, zähle,
begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung." In: Geschichte lernen, 46, 1995, S. 33-37.
 Heumann, H. (Hrsg.): Problemorientierter Geschichtsunterricht. Ziele - Methoden - Modelle. Band 1,
Einführende Seiten zur Methode des problemorient. Geschichtsunterrichts, S. 7-15
 Jörg Kaiser, Ulrich Hagemann: Urteilsbildung im Geschichts- und
Politikunterricht, Bonn 2005.
 Mickel, W.: Handbuch zur politischen Bildung. 1999.
 Mütter, Bernd: "Emotionen und historisches Lernen." In: GWU, 5/6, 1999, S. 340-355.
 Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf, 1985. „Uffelmann:
Karikaturen“
 Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.,
1999. (STANDARDWERK)
 Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.,
2000.
 Pandel, H.-J.: "Textquellen im Unterricht. ..." In: Geschichte lernen, 46, 1995, S. 14-21.
 Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 1997.
 Rohlfes, J.: „Geschichtsdidaktik-GeschichtsUR, Teil II: Schulbücher für die Sek. I.“ In: GWU,9,2001,
S.533 ff.
 Rohlfes, J.: „Geschichtsdidaktik-GeschichtsUR, Teil III: Lernmaterial für die Sek. II.“ In:
GWU,9,2001,S.621ff.
 Rüsen, J.: "Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Ge-UR." In: Internationale
Schulbuchforschung, 14, 1992, S. 237-250.
 Sander, Wolfgang (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. Wochenschau Verlag, Schwalbach/Ts., 1997.
 Sauer, Michael: "Bilder." In: GWU, 2/2000, S. 114-124.
 Sauer, Michael: „Fotografie als historische Quelle.“ In. GWU, 10/2002, S. 570-593.
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
25
 Schneider, Gerhard: Gelungene Einstiege. Schwalbach/Ts., 1999.
 Ders.: "Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht." In: GWU, 45, 1994, S. 73-90.
 Weißeno, Georg: Das Tafelbild im Politikunterricht. Schwalb./Ts.,1992. (Standardw.)
 Stolz, Peter: Vom Versailler Vertrag zum „Ruhrkampf“ 1923. Unterrichts-Konzepte Geschichte
(Ergänzung 17 der Loseblattsammlung KG1-17), hsrg. von Johannes Werner, Freising: Stark Verlag,
2004.
 Ders.: Der Ost-West-Konflikt. Die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der Blöcke. Eine
Unterrichtsreihe für die 10. Klasse Geschichte. Multiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem
Schulbuch. Westermann Druck: Braunschweig, 2006
 Ders.: Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen. Multiperspektivischer
Geschichtsunterricht: Eine Unterrichtsreihe für die 7. Jahrgangsklasse mit Geschichte plus.
Herausgegeben vom Berliner Landesinstitut für Schule und Medien. Reihe: Handreichungen für den
Unterricht, Cornelsen Verlag: Berlin, 2006.
 Ders.: „Die neuen Rahmenlehrpläne des Landes Berlin für die Oberstufe.“ In: Informationen für den
Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 70, 2005, S. 86-89.
 Ders.:„’Was ist guter Geschichtsunterricht?’ Narrative Kompetenz: ein Baustein
kompetenz- und standardorientierten Geschichtsunterrichts.“ In: Informationen
für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 73, 2007, S. 61-65.
 Ders.: „Die Präsentation im Geschichtsunterricht: eine kompetenzorientierte
Kommunikationsmethode.“: Informationen für den Geschichts- und
Gemeinschaftskundelehrer, Heft 74, 2007, S. 61-65.
 Ders.:„Von Versailles bis zum Ruhrkampf: Multiperspektivischer Geschichtsunterricht.“: In: Dokumente.
Zeitschrift für den deutsch-französischen Dialog, 4/2007, S. 44-50
2.
Allgemeinpädagogische Basisliteratur:
 Grell, J. / Grell, M.: Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel, 1990.
 Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung. München: Ehrenwirth, 20009.
 Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Stuttgart, 199421
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
26
HANDREICHUNG ZUR ERSTELLUNG VON
SEMESTERKLAUSUREN FÜR DAS FACH
GESCHICHTE / POLITIKWISSENSCHAFT
(11. Klasse, LK/GK)
ERSTELLUNG EINER SEMSTERKLAUSUR:
 MATERIAL soll 2 Seiten nicht überschreiten und eine halbe
Seite nicht unterschreiten: (11. Klasse: ½ - 1 Seite, Tendenz:
eher zur ½ Seite, bes. bei FUNDAMENT)
Grundsatz: Jeder Kollege/ jede Kollegin bestimmt innerhalb
dieses Rahmens selbstständig seine Wahl aus den je eigenen
pädagogischen Grundsätzen !!
 THEMEN auswählen, die im Unterricht behandelt wurden
(Materialien der Semesterklausur allerdings müssen
unbekannt sein): MATERIAL soll aber aus dem Unterricht
erwachsen;
Beispiel: Versailler VERTRAG wurde in Grundzügen in pw-1
behandelt und dazu wird – zu einem zu vertiefenden Aspekt –
die Semesterklausur erstellt.
 Anforderungsbereich 1 : wiederholend/strukturierend, OHNE
Material: Schüler sollen Bekanntes strukturiert wiedergeben.
D.h., beispielsweise:
ARBEITSAUFTRAG:
 Stellen Sie bitte die Grundprobleme und Grundsätze des
Versailler Vertrages mit Hilfe ihres Wissens dar.
 Keine veröffentlichten Klausuren benutzen (beispw. aus
PRAXIS GESCHICHTE), Material muss auf konkrete
Lerngruppe abgestimmt sein!
 AFB I – III deutlich voneinander trennen;
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
27
GRUNDSATZ: im AFB I dominiert dieser deutlich (d.h., die
Schüler müssen WISSEN aus dem UNTERRICHT
wiederholend strukturiert wiedergeben), im AFB II/AFB III gilt
das gleiche.
 Für LK (bspw. GE/PW) nicht zu kleinschrittige
Arbeitshinweise geben (höchstens 4); für Gk/11. Klasse/Profil
können sie kleinschrittiger sein (Schülerorientierung)
höchstens 5, müssen es aber nicht; dies ist jedem Kollegen,
jeder Kollegin selbst überlassen (s.o. pädagogische
Grundsätze)
 Für SCHÜLER besonders geeignet ist ein THEMA, in dem
eine FRAGE steckt: diese Frage muss allerdings am Ende
strukturiert und mit Argumenten belegt von den Schülern
beantwortet werden (SEMESTERKLAUSUR ist eine
EINHEIT, ein abgeschlossenes GANZES).
 Jede Klausur hat einen TITEL (FRAGESTELLUNG, s.o.,
oder PROBLEM ...); er dient zur Hilfe und Strukturierung für
die Schüler !!
 Erkenntnisse, die die Schüler SELBSTSTÄNDIG entwickeln
sollen, dürfen nur INDIREKT im Material vorhanden sein.
 UNWICHTIGES im MATERIAL kürzen: WENIG
MATERIAL!! („small is beautiful“)
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
28
1.
1.1
1.2
1.3
1.4
2.
3.
Fachdidaktik Geschichte/Sozialkunde/PW
Fachdidaktische Literatur
Aktuelle Diskussionen
Nützliche Hilfen zur Unterrichtsvorbereitung
Allgemeinpädagogische Basisliteratur
Mögliche zusätzliche Referatthemen
Ergänzungen zur fachdidaktischen Auswahlbibliographie/ mögliche Referatsthemen
1.
1.1
Fachdidaktik Geschichte/Sozialkunde/PW
Fachdidaktische Literatur:
-
Ackermann, Paul: Bürgerhandbuch. Schwalbach/Ts., 19992.
Ahlheim, Klaus, Bardo Heger: Vorurteile und Fremdenfeindlichkeit. Handreichungen für die
politische Bildung. Schwalbach/Ts., 1999.
Bergmann, Kuhn, Rüsen, Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze,
1997. (STANDARDWERK)
Bergmann, Klaus: Geschichtsdidaktik. Beiträge zu einer Theorie des historischen Lernens.
Schwalbach/Ts., 2000.
Bergmann, Klaus: Der Gegenwartsbezug im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.
Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts., 2000.
(STANDARDWERK)
Bergmann, Klaus: "Abschied von der Utopie? In: Geschichte lernen, Heft 26, 1992, S. 11 ff.
Bergmann, Klaus: "1945 - Perspektiven auf ein Epochenjahr." In: Geschichte lernen, Heft 43, 1995,
S. 17 ff.
Bergmann, Klaus, Rita Rohrbach (Hrsg.): Frühes historisches Lernen – Ein Praxisbuch.
Schwalbach/Ts., 2001.
Bernhardt, Markus: Das Spiel im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004.
Borries, B. v.: Geschichtslernen und Geschichtsbewußtsein. Empir. Erkundungen zu Erwerb und
Gebrauch von Historie. Stuttgart: Klett, 1988.
Von Borries, Bodo: "Das Geschichts-Schulbuch in Schüler- und Lehrersicht. Einige empirische
Befunde." In: Internationale Schulbuchforschung, 17, 1995, S. 45-60.
Von Borries, Bodo: "Notwendige Bestandsaufnahme nach 30 Jahren? Ein Versuch über Post-'68Geschichtsdidaktik und Post-'89-Problemfelder." In: GWU, 5/6, 1999, S. 268-281.
Von Borries, Bodo: "Überlegungen zu einem doppelten - und fragmentarischen - chronologischen
Durchgang im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I." In: GWU, 2, 2001, S. 76-90.
Breit, G./Massing, P. (Hrsg.): Demokratietheorien – Von der Antike bis zur Gegenwart. Texte und
Interpretationshilfen, Schwalbach/Ts., 2001.
Breit, G. / Schiele, S. (Hrsg.): Handlungsorientierung im Politikunterricht. Schwalbach/Ts., 1998.
Bundeszentrale f. polit. Bildung (Hrsg.): Politikdidaktik kurzgefasst. Planungsfragen für
den Politikunterricht. Bonn, 1994. (STANDARDWERK)
Claußen, Bernd: Politische Bildung. Lernen für die ökologische Demokratie. Darmstadt: Wiss.
Buchgesellschaft, 1997.
Renate El Darwich, Hans-Jürgen Pandel: "Wer, was, wo, warum? oder Nenne, beschreibe, zähle,
begründe. Arbeitsfragen für die Quellenerschließung." In: Geschichte lernen, 46, 1995, S. 33-37.
Deichmann, Carl: Leistungsbeurteilung in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2001.
-
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
-
-
-
-
29
Ders.: Fächerübergreifender Unterricht in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2001.
Engelland, Reinhard (Hrsg.): Utopien, Realpolitik und politische Bildung. Opladen: Leske und
Budrich, 1997.
Fischer, Veronika, Desbina Kallinikidou (Hrsg.): Handbuch Gruppenarbeit interkulturell.,
Schwalbach/Ts., 2001.
Gagel, Walter: Unterrichtsplaung: Politik und Sozialkunde. UTB, 1986.
Ders.: Geschichte der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1989. Opladen:
Leske und Budirch, 1994.
Gabriel Oscar W., Sutor, B. u.a.: Der demokratische Verfassungsstaat, 1992.
Gies, Horst et al. (Hg.): Nation und Europa in der historisch-politischen Bildung. Schwalbach/Ts.,
1998.
Gieth, Hans-Jürgen van der: Lernzirkel. Die neue Form des Unterrichts. Kempen: BVK, 1999.
Grammes, Tilman: Kommunikative Fachdidaktik. Eine Didaktik der Sozialwissenschaften.
Politik - Geschichte - Recht - Wirtschaft. Opladen: Leske u. Budrich, 1998.
(STANDARDWERK)
Grosch, Waldemar, Oswalt, Vadim: Der Computer im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.,
2001.
Hänsel, Dagmar. (Hg.): Handbuch Projektunterricht. Weinheim: Beltz, 19992.
Hegele, Irmtraut (Hg.): Lernziel: Stationenarbeit. Eine neue Form des offenen Unterrichts.
Weinheim und Basel: Beltz, 19994.
Heil, Werner: "Reform des Geschichtsunterrichts." In: GWU, 2/2001, S. 91-103.
Heumann, H. (Hrsg.): Problemorientierter Geschichtsunterricht. Ziele - Methoden - Modelle. Band
1-4. 1989 ff.
Holtmann, Antonius: Sozialkunde, 7-10. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, 1984.
Jahn, Friedrich: Geschichte spielend lernen. Frankfurt/Main: Diesterweg, 19952.
Janssen, B.: Konzepte zur Sachanalyse und Unterrichtsplanung. Schwalbach/Ts., 1997.
Jung, Eberhard: Projekt - Projektorientierung: Mehr als eine Methode. Schwalbach/Ts., 1997.
Kaiser, Jörg/ Hagemann, Ulrich, Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht, Bonn 2005.
Kruse, Werner: "Massenmobilisierung und Terror in der Französischen Revolution. Eine
Quelleninterpretation zum Verständnis der revolutionären Radikalisierung des Jahres 1793." In.
GWU, 2/2001, S. 111-121.
Kuhn, Hans-Werner, Peter Massing: Politikunterricht - kategorial und handlungsorientiert. Ein
Videobuch. Schwalbach/Ts., 1999
Kuhn, A., Schneider, G. : Geschichtsunterricht 5-10. München, 1981.
Lässig, Sabine, Karl Heinrich Pohl: „Verbürgerlichung als Kulturelles Phänomen: eine jüdische
Quelle.“ In: GWU, 7/8, 2001, S. 433 ff.
Massing, Peter, Georg Weißeno (Hrsg.): Politik als Kern der politischen Bildung. Wege zur
Überwindung unpolitischen Politikunterrichts. Leske + Budrich, Opladen, 1995.
Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im
Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004. (STANDARDWERK)
Mickel, W.: Handbuch zur politischen Bildung. 1999. (STANDARDWERK)
Ders.: Methodik des politischen Unterrichts. Frankfurt/Main, 19804.
Ders.: Politikunterricht im Zusammenhang mit seinen Nachbarfächern. München: Ehrenwirth,
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Ders.: Methodenleitfaden durch die politische Bildung. 1996.
Ders.: Handlexikon der Europäischen Union. 1994.
Mütter, B., Uffelmann, U. (Hrsg.): Emotionen und historisches Lernen. Forschung-VermittlungRezeption. Frankfurt/Main, 1992.
Mütter, Bernd: "Emotionen und historisches Lernen." In: GWU, 5/6, 1999, S. 340-355.
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
30
-
Niemetz, G.: Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik. Stuttgart, 1990.
Ders.: Vernachlässigte Fragen der Geschichtsdidaktik. Stuttgart: Metzler, 1992.
Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf, 1985.
Pandel, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 1999.
(STANDARDWERKE)
Pandel, H.-J.: "Postmoderne Beliebigkeit? Über den sogenannten sorglosen Umgang mit Inhalten
und Methoden." In: GWU, 5/6, 1999, S. 282-291.
Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht.
Schwalbach/Ts., 2000.
Pandel, H.-J.: "Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernis und Erfordernis." In: Geschichte
lernen, 46, 1995, S. 14-21.
Pandel, Hans-Jürgen: "Comicliteratur und Geschichte. Gezeichnete Narrativität, gedeutete
Geschichte und die Ästhetik des Geschichtsbewusstseins." In: Geschichte lernen, Heft 37, 1994, S.
18 ff.
Von Reeken, Dietmar: "Wer hat Angst vor Wolfgang Klafki? Der Geschichtsunterricht und die
'Schlüsselprobleme'." In: GWU, 5/6, 1999, S. 292-304.
Rohlfes, Joachim: Geschichte und ihre Didaktik. 1997. (STANDARDWERK)
Rohlfes, Joachim: "Ein Herz für die Personengeschichte? Strukturen und Persönlichkeiten in
Wissenschaft und Unterricht." In: GWU, 5/6, 1999, S. 305-320.
Rohlfes, Joachim: „Industrialisierung/Industrielle Revolution.“ In: GWU, 5/6, 2001, S. 332 ff.
Rohlfes, Joachim: „Geschichtsdidaktik-Geschichtsunterricht, Teil II: Schulbücher für die
Sek. I.“ In: GWU, 9, 2001, S. 533 ff.
Rohlfes, Joachim: „Geschichtsdidaktik-Geschichtsunterricht, Teil III: Lernmaterial für die
Sek. II.“ In: GWU, 9, 2001, S. 621 ff.
Rüsen, J.: "Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts." In:
Internationale Schulbuchforschung, 14, 1992, S. 237-250.
Sander, Wolfgang (Hrsg.):
Handbuch politische Bildung. Wochenschau Verlag,
Schwalbach/Ts., 1997. (STANDARDWRK)
Sauer, Michael: "Bilder." In: GWU, 2/2000, S. 114-124.
-
Sauer, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. Seelze: Kallmeyersche, 2000.
Sauer, Michael: „Fotografie als historische Quelle.“ In. GWU,
-
Martin Schnackenberg: "'... die Sprache bringt es an den Tag.' Über die Analyse des
nationalsozialistischen Sprachgebrauchs das Grauen greifen." In: GWU, 9/2000, S. 540-547.
Schneider, Gerhard: Gelungene Einstiege. Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden. Schwalbach/Ts., 1999. (STANDARDWERK)
Ders.: "Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht." In: GWU, 45, 1994, S. 73-90.
Schreiber, W.: Außerschulische Lernorte. Schwalbach/Ts., 2000 .
Schwalm, E. et al. (Hrsg.): Texte zur Didaktik der Geschichte. Braunschweig, 1979.
(STANDARDWERK)
Schwalm, Eberhard: "Arbeit mit Geschichtskarten und historischen Karten." In: B. Hey/M. Mayer
et al.: Umgang mit Geschichte. Stuttgart, 1992, S. 150-168.
Schulz-Hageleit, Peter: Was lehrt uns die Geschichte ? Pfaffenweiler: Centaurus-Verlagsgesellsch.,
1989.
Stolz, Peter: Vom Versailler Vertrag zum „Ruhrkampf“ 1923. Unterrichts-Konzepte
Geschichte (Ergänzung 17 der Loseblattsammlung KG1-17), hsrg. von Johannes Werner,
Freising: Stark Verlag, 2004.
-
-
10/2002, S. 570-593.
-
-
Ders.: Der Ost-West-Konflikt. Die Welt der USA und die der UdSSR oder die Aporien der
Blöcke. Eine Unterrichtsreihe für die 10. Klasse Geschichte. Multiperspektivischer
Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch. Westermann Druck: Braunschweig, 2006
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
31
-
Ders.: Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen. Multiperspektivischer
Geschichtsunterricht: Eine Unterrichtsreihe für die 7. Jahrgangsklasse mit Geschichte plus.
Herausgegeben vom Berliner Landesinstitut für Schule und Medien. Reihe:
Handreichungen für den Unterricht, Cornelsen Verlag: Berlin, 2006.
Ders.: „Die neuen Rahmenlehrpläne des Landes Berlin für die Oberstufe.“ In:
Informationen für den Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 70, 2005, S. 86-89.
Ders.:„’Was ist guter Geschichtsunterricht?’ Narrative Kompetenz: ein Baustein
kompetenz- und standardorientierten Geschichtsunterrichts.“ In: Informationen für den
Geschichts- und Gemeinschaftskundelehrer, Heft 73, 2007, S. 61-65.
Ders.: „Die Präsentation im Geschichtsunterricht: eine kompetenzorientierte
Kommunikationsmethode.“: Informationen für den Geschichts- und
Gemeinschaftskundelehrer, Heft 74, 2007, S. 61-65.
Ders.:„Von Versailles bis zum Ruhrkampf: Multiperspektivischer Geschichtsunterricht.“:
In: Dokumente. Zeitschrift für den deutsch-französischen Dialog, 4/2007, S. 44-50
Struck, Peter: Projektunterricht. Stuttgart, 1980.
Sutor, Bernhard: Politik. Ein Studienbuch zur politischen Bildung. Lernmaterialien. 1994.
Süssmuth, H. (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. UTB, 1980.
Ders.: Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Auf der Suche nach Neuorientierung.
Baden-Baden, 1991.
THEMENHEFT "Außereuropäische Geschichte: China, Benin (pw-4), Lateinamerika (pw-4)". In:
GWU, 10, 2001.
THEMENHEFT "Russland/UdSSR". In: GWU, 9, 2001.
THEMENHEFT "Interkulturelles Lernen im Ge-Unterricht". In: GWU, 5/6, 2001.
THEMENHEFT "Politische Karikaturen". In: Geschichte lernen, 18, 1990.
THEMENHEFT "Arbeit mit Textquellen". In: Geschichte lernen, 46, 1995.
THEMENHEFT "Gedenktage". In: Geschichte lernen, 49, 1996.
THEMENHEFT "Lieder im Geschichtsunterricht". In: Geschichte lernen, 50, 1996.
THEMENHEFT "Arbeit mit Geschichtskarten". In: Geschichte lernen, 59, 1997.
Urban, Andreas: Von der Gesinnungsbildung zur Erlebnisorientierung. Schwalbach/Ts. 1999.
Viechtbauer, Hans-Peter: Computer in der politischen Bildung. Schwalbach/Ts., 2000.
Wunderer, Hartmann: Geschichtsunterricht in der Sek.II. Schwalbach/Ts., 2000.
1.2
Aktuelle Diskussionen:
-
Borries, B.: Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher. Weinheim/München, 1995.
Die Rückkehr der sozialen Frage. Zur Aktualität politischer Bildung. Reihe Politik und Bildung,
Band 14, Autorenkollektiv, Bad Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 1998.
Lange, Th.: Geschichte - selbst erforschen. Schülerarbeit im Archiv. Weinheim: Beltz, 1993.
Laqueur, Walter: Die globale Bedrohung. Neue Gefahren des Terrorismus. München, 2001
Lohre, Wilfried (Hrsg.) Heinz Klippert: Auf dem Weg zu einer neuen Lernkultur. Pädagogische
Schulentwicklung in den Regionen Herford und Leverkusen. Güterloh, 1999.
Michael POHLY, Khalid DURAN: Osama bin Laden und der internationale Terrorismus.
München, ULLSTEIN VERLAG, 2001, ISBN: 3-548-36346-6, 13,59 DM
Richard Münchmeyer: "Das Deutschlandbild der Jugendlichen. Die Ergebnisse der Shell-Studie
2000." In. Gegenwartskunde, 2/2000, S. 171-185.
Uffelmann, U. (Hrsg.): Identitätsbildung und Geschichtsbewußtsein nach der Vereinigung
Deutschlands. Deutscher Studienverlag, 1993.
Ders.: Historisches Lernen im vereinten Deutschland. Nation - Europa -Welt. Weinheim:
Deutscher Studien Verlag, 1994.
-
-
-
-
-
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
32
1.3
Nützliche Hilfen zur Unterrichtsvorbereitung:
-
-
Arbeitstexte für den Unterricht. Geschichte in Karikaturen. Von 1848 bis zur Gegenwart. Reclam
9566, 1991.
Ausbüttel, F. : Abiturwissen. Griechische und Römische Antike. Klett, 1997.
Borsdorf, A. : Abiturwissen. Dritte Welt und Weltwirtschaft. Klett, 19975.
Christner, J. : Abiturwissen. Ökologie. Klett, 19976.
Deichmann, C. : Abiturwissen. Politik. Klett, 1997.
Gieth, Hans-Jürgen van der: Lernzirkel: ARBEIT UND TECHNIK. Kempen: BVK, 1999.
Ders.: Lernzirkel: MENSCHENRECHTE. Kempen: BVK, 1996.
Ders.: Lernzirkel: LEBENSQUALITÄT UND RISIKOGESELLSCHAFT. Kempen: BVK, 1998.
Ders.: Lernzirkel: EUROPA. Kempen: BVK, 1999
Göbel, W. : Abiturwissen. Deutschland nach 1945. Klett, 19976.
Mickel, Wolfgang, W. (Hrsg.): Handlexikon der Europäischen Union. Köln, 19982.
Nohlen, Dieter (Hrsg.): Lexikon Dritte Welt. Rororo, 1991 ff.
THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung Baden-Württemberg.
POLEN IN EUROPA, Heft 37, Dez. 1998.
THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung Baden-Württemberg.
1848/49 REVOLUTION, Heft 35, Nov. 1997.
THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung Baden-Württemberg.
DAS VEREINIGTE DEUTSCHLAND IN EUROPA, Heft 40, Juli 2000.
THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung Baden-Württemberg.
EUROPÄISCHE FRIEDENSSCHLÜSSE, Heft 29, Dez. 1994.
THEMENHEFT Deutschland und Europa. Landeszentrale für polit. Bildung BadenWürttemberg.VLAANDEREN, LA FLANDRE, FLANDERN EINE EUROPÄISCHE
REGION, Heft 36, Juni 1998.
Weißeno, Georg: Das Tafelbild im Politikunterricht. Schwalbach/Ts.,1992. (Standardwerk)
Woyke, W. (Hrsg.): Handwörterbuch Internationale Politik. Opladen, 1998.
1.4
Allgemeinpädagogische Basisliteratur:
-
Grell, J. / Grell, M.: Unterrichtsrezepte. Weinheim und Basel, 1990. (STANDARDWERK)
Köck, Peter: Praxis der Beobachtung. Donauwörth: Auer, 19902.
Klippert, Heinz: Methoden-Training. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim und Basel,
19988.
Ders.: Kommunikations-Training. Übungsbausetine für den unterricht. Weinheim und Basel, 19985.
Ders.: Projektwochen. Arbeitshilfen für Lehrer und Schulkollegien. Weinheim und Basel, 19943
Nolting, Hans-Peter / Paulus, Peter: Pädagogische Psychologie. Stuttgart, Berlin, Köln, 1992.
Oerter, R. / Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim, 19953.
Peterßen, Wilhelm H.: Handbuch Unterrichtsplanung. Grundfragen, Modelle, Stufen,
Dimensionen. München: Ehrenwirth, 20009.
Schulz, W.: Unterrichtsplanung. München, 19813.
Tausch, R. /Tausch, A. :Erziehungspsychologie. Göttingen, 1979.
Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. Stuttgart, 199421 . (STANDARDWERK)
-
-
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
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2.
Mögliche zusätzliche Referatthemen:
-
Lernpsychologische Grundlagen des Geschichtsunterrichts:
Süssmuth, H. : Geschichtsdidaktik. Einführung in Aufgaben und Arbeitsfelder. Göttingen, 1980, S.
120-145.
-
Ziele des Geschichtsunterrichts und Ziel-Inhalts-Profile:
Hug, Wolfgang: Geschichtsunterricht in der Praxis der Sek I. Ffm, 1977, S. 19-40.
-
Bausteine zum Unterrichtsaufbau:
Ders.: S. 107-118.
-
Lehr- und Lernstrategien (Gelenktes Lernen, Unterrichtsgespräch, GA, team teaching, Medien,
offene Lernstrategien, Projekt):
Ders.: S. 120-174.
-
Gegenwärtige und traditionelle fachdidaktische Konzeptionen des Geschichtsunterrichts:
Kuhn, Annette: Geschichtsdidaktisches Grundwissen: ein Arbeits- und Studienbuch. München,
1980, S. 42-57.
-
Psychologische Grundlagen des Geschichtsunterrichts:
Dies.: S. 58-91.
-
Planung und Durchführung des Geschichtsunterrichts:
Dies.: S. 167-217 (Elemente des Ge-UR, Bedingungsanalyse, Lernziele, Lerninhalte,
Qualifikationen, Unterrichtskonstruktion)
-
Unterrichtsmethoden:
Hug, Th. / Hierdeis, H. (Hg.): Taschenbuch der Pädagogik. Baltmannsweiler, 19975,
Band 4, S. 1473 ff.
-
Geschichtsunterricht:
Dies.: Band 3, S. 737 ff.
-
Sex and Gender: Geschichte und Struktur:
Dies.: Band 3, S. 746 ff.
-
Geschichtsdidaktik: Bestandsaufnahme (1968-1999):
Bodo von Borries: "Notwendige Bestandsaufnahme nach 30 Jahren? Ein Versuch über Post-'68Geschichtsdidaktik und Post-'68-Problemfelder." In: GWU, 5/6, 1999, S. 268-281.
-
Inhalte und Methoden des Ge-UR:
Hans-Jürgen Pandel: "Postmoderne Beliebigkeit. Über den sorglosen Umgang mit
Inhalten und Methoden.", In: Ibid., S. 282-291.
-
Emotionen und historisches Lernen:
Bernd Mütter: "Emotionen und historisches Lernen." In: Ibid., S. 340-355.
3.
Ergänzungen zur fachdidaktischen Auswahlbibliographie/ mögliche Referatsthemen:
T h e m a : Filmeinsatz im Ge-/PW-Unterricht:
-
Gerhard Schneider: "Filme". In: PANDEL, Hans-Jürgen, G. Schneider (Hg.) : Handbuch: Medien im
Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 1999, S. 365 ff.
2. SPS (S) Friedrichshain-Kreuzberg/ FS: Geschichte /Sozialkunde /PW (Dr. P. Stolz)
-
34
THEMENHEFT "Filme im Geschichtsunterricht". In: Geschichte lernen, 42, 1994:
a) Joachim Paschen: "Film und Geschichte (Basisartikel).", S. 13-19
b) Karl Nebe: "Mit Filmen im Unterricht arbeiten.", S. 20-24
c) Walter Tügel: "Kann und darf Propaganda Vergnügen bereiten? Zum Umgang mit NSWochenschauen im Ge-UR.", S. 28-30.
d) Elke Warmbt und Rolf Hock: "Mit einer Schulkasse in 'Schindlers Liste'.", S. 36-38.
e) Dagmar Lehmann: "Mediziner, Mörder, Monster. Drei Filmklassiker spiegeln Geschichte wider.",
S. 48-52.
f) Christiane Grüner: "Panzerkreuzer Potemkin.", S. 53-56
Das Jahr 1923 im Ge-/PW-UR
-
-
THEMENHEFT "1923". In: Geschichte lernen, 77, 2000:
a)
Ulrich Mayer: "1923 (Basisartikel).", S. 12-17.
b)
Tanja Büscher: "Die Ruhrbesetzung im Spiegel der zeitgenössischen Karikatur.", S. 53-57.
c)
Michael Sauer: "'Nein! Mich zwingt Ihr nicht.!' Interpretation eines Ruhrkampf-Plakates.",
S. 43-45.
Peter Stolz: „Ruhrkampf, Ruhrkrise, Ruhrkrieg: Die Ruhrbesetzung in aktuellen französischen
Geschichtsbüchern.“ In: Dokumente. Zeitschrift für den deutsch-französischen Dialog, 57, Heft 4,
August 2001, S. 323-330.
Stand: 1.12.2008 Sto