Leitfaden für das III. Semester
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SCHULPRAKTISCHE STUDIEN DER PÄDAGOGISCHEN HOCHSCHULE SALZBURG Ein Leitfaden für das III. Semester 47 I m p r e s s u m Für den Inhalt verantwortlich: Gerhard Czak-Sampl Autorinnen und Autoren: Breitfuß-Muhr Gabriele Buchacher Walter Czak-Sampl Gerhard Harter Sabine Kriegseisen Gerhard Pelzmann Deborah Pröglhöf Pia Sampl Veronika Scheutz Maria Strohbichler Felix Vilsecker Karin Wimmer Josef alle Pädagogische Hochschule Salzburg, Akademiestraße 23, 5020 Salzburg 48 I N H A L T S V E R Z E I C H N I S F Ü R D A S I I I . S E M E S T E R I. Semester - Einstiegsblock Ausbildungsplan für die Schulpraktischen Studien Unterricht beobachten und Rückmeldungen geben Erwerb von Planungskompetenz Sachanalyse Situationsanalyse Lernziele Unterrichtsplanung – die Legende Unterrichtsplanung – das Formular II. Semester - Schülerinnen und Schüler führen Der Unterrichtsablauf und seine Phasen Einstieg Handlung Reflexion / Ergebnisse Meine Schwerpunkte im zweiten Semester III. Semester - Unterricht gestalten Die Phasen des Unterrichts Methodisch handeln Sozialformen Meine Schwerpunkte im dritten Semester IV. Semester - Methodisches Handeln Meine Schwerpunkte im vierten Semester V. Semester - Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung Selbsttätige Formen des Unterrichts – selbstgesteuertes Lernen - Offene Lernformen - Entdeckendes / Forschendes Lernen Meine Schwerpunkte im fünften Semester VI. Semester - Selbsttätige Formen des Unterrichts – selbstgesteuertes Lernen - Projektunterricht Mein Projekt im sechsten Semester Anhang - Tipps für den Unterrichtseinstieg Feedbackmethoden Literaturtipps Bildungsstandards 7 10 13 14 27 29 30 32 33 34 35 38 39 40 41 44 46 47 50 50 51 54 60 61 64 67 68 71 74 74 77 78 79 82 83 84 87 88 92 94 49 Unterricht gestalten Nachdem die Entscheidung getroffen wurde, ob in dieser Einheit ein Inhalt erarbeitet, geübt oder erarbeitet und geübt wird, folgen die Überlegungen zum Unterrichtsverfahren. Pädagogische Absichten und Lernziele stehen dabei im Vordergrund (vgl. Unterlagen des 2. Semesters). Der Unterricht ist entsprechend zu organisieren und der Klassenraum als Lernumgebung zu gestalten. Nachstehende Ausführungen sind für diese wichtigen Überlegungen eine Hilfe. Die Phasen des Unterrichts (Erarbeiten, Üben, Anwenden) Erarbeitung Darunter versteht man die Aufbereitung eines neuen Lerninhaltes. Bei den verschiedenen Formen der Erarbeitung sollte auf die unterschiedlichen Ebenen (Handlungs-, Bild- und Symbolebene) Bedacht genommen werden. Formen der Erarbeitung: - Basisinformation liefern - Bereitstellung von Materialien zur selbstständigen Erarbeitung - Lehrer/innen- /Schüler/innengespräch - selbstgesteuerte Erarbeitung Üben und Festigen „Übungsphasen des Unterrichts sind intelligent gestaltet, 1 wenn ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird wenn die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand formuliert werden wenn die Schüler/innen Übekompetenz entwickeln und die richtige Lernstrategie nutzen und wenn die Lehrer gezielte Hilfestellungen beim Üben geben“ 1 Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen, 2004. S. 104f. 50 Übungsphasen und Leistungsüberprüfungsphasen sollten strikt getrennt werden. Dem Üben ist im Unterricht genügend Platz einzuräumen. Es darf nicht ausschließlich in Hausaufgaben ausgelagert werden. Methodisch Handeln Um den Unterricht entsprechend gestalten und organisieren zu können, muss der/die Lehrer/in über entsprechende Handlungskompetenzen verfügen: Anweisungen geben Die Qualität des Unterrichts wird unter anderem von der Qualität der Anweisungen und Arbeitsaufträge bestimmt: Einfachheit Kürze/Prägnanz Gliederung/Ordnung Anregende Zusätze . Klarheit schaffen: Anweisungen dem Alter und Wissensstand der Schüler/innen entsprechend formulieren. Die Anweisung muss alle zur Durchführung des Auftrages notwendigen Angaben enthalten: Sozialform Platz der Arbeitsdurchführung Materialien Zeitrahmen Zielvereinbarung Ergebnissicherung Formen der Anweisung: Mündlich: eignet sich in erster Linie für kurze und einfache Anweisungen Schriftlich: wenn der Arbeitsauftrag mehrere Schritte umfasst Erklären Sachverhalte verständlich erklären zu können, ist ein Qualitätsmerkmal einer guten Lehrerin/eines guten Lehrers. Der Lerneffekt hängt vom Grad der Abstraktion ab. Je näher an der Wirklichkeit, desto größer ist das Maß der Veranschaulichung. Die Erklärungen können nach folgendem Stufenplan ablaufen. Realbegegnung (Begegnung mit der Wirklichkeit) Verdeutlichung durch Modelle, Bilder, Visualisierungen... 51 Verbale Beschreibung Bezüglich der sprachlichen Qualität sei auf das Verständlichkeitskonzept von Friedemann Schulz von Thun verwiesen. Beachten Sie folgende Überlegungen: Halten Sie Blickkontakt zu den Schüler/innen. Überlegen Sie Ihre Positionierung im Klassenzimmer während der Erklärung. Überprüfen Sie, ob Ihre Schüler/innen die Erklärung verstehen. Geben sie den Schüler/innen die Möglichkeit, Fragen zu stellen! Fragen stellen Lehrende wollen mittels Fragen Interesse wecken, Aufmerksamkeit herbeiführen, zu Denkprozessen anregen, Lernprozesse lenken oder den Lernstand/Wissensstand erheben,... . Fragen sollen so gestellt werden, dass sie nicht nur eine mögliche Antwort zulassen, sondern die Schüler/innen dahingehend motivieren, dass diese neue Fragen aufwerfen. Denn: „Die Schule soll uns nicht lehren, zu antworten. Die Schule soll uns lehren, zu fragen! Antworten schließen die Welt. Fragen öffnen sie. Nicht von Antwort zu Antwort wachsen wir, sondern von Frage zu Frage. Die Frage ist wichtiger als die Antwort. Nicht, wer alte Antworten gibt, soll die Reifeprüfung bestehen. Die Reifeprüfung besteht, wer eine neue Frage stellt!“2 Wichtige Hinweise: Fragen sollen Schüler/innenfragen initiieren/provozieren Fragen sollen in Verbindung mit Erfahrungen, früher Gelerntem, neuen Informationen oder vorgelegten Problemen gestellt werden. Fragen sollen möglichst als W-Fragen (wer, wie, was; warum, weshalb, worauf, wozu, worüber,...) gestellt werden. Fragen sollen zu Diskussionen anregen. Fragen müssen klar und eindeutig sein. 2 Lotte Ingrisch: Schmetterlingsschule. Ein Lesebuch für Eltern, Lehrer und Schüler. Wien: Edition S Verlag der Österreichischen Staatsdruckerei, 1990. S. 10. 52 Es wird zwischen engen (geschlossenen) und weiten (offenen) Fragen unterschieden. Für die Beantwortung der Fragen Zeit geben/Bedenkpausen aushalten, nicht selbst Antworten vorwegnehmen. Gut gestellte Fragen führen zu Nachdenkprozessen und zu Gesprächen. Vermeiden Sie den Frage-Antwort-Unterricht. Ein Frage-Antwort-Unterricht gängelt und bevormundet Schüler/innen. Unterrichtsgespräche moderieren Das Unterrichtsgespräch eignet sich, um verschiedene Meinungen, Erfahrungen oder Erkenntnisse auszutauschen. Die Lehrerin/der Lehrer übernimmt die Aufgabe, das Gespräch zu moderieren. Dabei sollte sie/er Folgendes beachten: Die Schüler/innen müssen Erfahrungen zum gewählten Thema mitbringen. Ein kurzes Statement oder klug formulierte Fragen, die im Vorhinein überlegt werden, führen in das Thema ein. Auch ein Bild, ein Film oder Ähnliches können Ausgangspunkt sein. Das Ziel des Gesprächs muss für alle Beteiligten klar sein („Ziel unseres Gesprächs ist …. Bei unserem Gespräch geht es darum, dass ….“) Die Sitzordnung ist überlegt. In den meisten Situationen eignet sich die Kreisform. Die Gesprächsregeln sind allen Beteiligten bewusst (unterstützende Maßnahmen: bildliche Darstellung, Gesprächsball) und werden von der Lehrerin/dem Lehrer eingefordert. Der Zeitrahmen wird abgesteckt. Am Ende steht eine Zusammenfassung. Tipps für die Moderation: - - Vor dem Einstieg Thema in Murmelgruppen (zu zweit oder dritt) kurz besprechen lassen. Möglichst viele Schüler/innen in das Gespräch einbeziehen. Ermunterung von gehemmten Schüler/innen mit Augenkontakt, Zunicken oder direkter Ansprache. Gespräch so steuern, dass Redeanteil der Schüler/innen groß ist – Fragen in die Klasse zurückgeben, den Inhalt der Wortmeldungen aufeinander beziehen. Das Gespräch mit zusammenfassenden Statements (z.B. Gesprächsinhalte visualisieren) oder mit offenen, das Denken und Sprechen fördernden Fragen in Schwung halten. Zusammenfassungen nicht nur verbal, sondern auch visuell (Pinntafel, Wandtafel) gestalten. Unterschiedliche Meinungen nebeneinander stehen lassen. Gespräch positiv beenden. 53 Sozialformen Sozialformen regeln die Kommunikations- und Beziehungsstruktur durch die äußere Vorgabe des sozialen Rahmens bei der Bearbeitung von Lerninhalten. Sie beschreiben das Mit- und Zueinander von Lehrer/innen und Schüler/innen und sind Voraussetzungen, dass verschiedene Lehr- und Lernformen zum Einsatz gebracht werden. Die unterschiedlichen Sozialformen fordern und fördern unterschiedliche Kompetenzen der Schüler/innen. Im Folgenden werden die vier wichtigsten Sozialformen (Einzel-, Partner/innen-, Gruppenarbeit, Plenarunterricht) kurz umschrieben, Anwendungsbereiche und eine exemplarische Auswahl von geeigneten Methoden ohne Anspruch auf Vollständigkeit aufgezeigt. Die Einzelarbeit Die Schüler/innen lösen einzeln eine von der Lehrerin / dem Lehrer gestellte Aufgabe. Diese kann festigenden oder problemlösenden Charakter haben – wichtig ist, dass sie präzise gestellt und von den Schüler/innen gut nachvollziehbar ist. Die Einzelarbeit eignet sich besonders - für individuelles Üben, Trainieren, Festigen von Erkenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten für das Überprüfen von individuellen Lernfortschritten für den aktiven, selbstständigen Kompetenzerwerb Die Einzelarbeit ermöglicht - eine Individualisierung der Lernprozesse (Differenzierung nach Leistungsfähigkeit, Interesse – Inhalt, Arbeitstempo, Methode) eine Berücksichtigung des individuellen Lern- und Arbeitsstils bei angemessenem Anspruchsniveau Erfolgserlebnisse und Selbstbestätigung Eine Methodenauswahl: Mindmapping, Arbeit mit Karteien, Lernmaterialien, Lernspielen, Arbeitsblättern, … 54 Die Partner/innen/arbeit Zwei Schüler/innen erwerben je nach Aufgabenstellung Kompetenzen im Team, dabei liegt das Augenmerk sowohl auf der Aneignung von fachlichen als auch sozialen Kompetenzen. Die Partner/innen/arbeit eignet sich besonders - zur Aktivierung des Vorwissens für gegenseitige Anregungen und den Meinungsaustausch beim Ermitteln eigener Lösungen für Problemstellungen und für die Erarbeitung von Wissen zur Vertiefung, Wiederholung und Festigung für gegenseitige Hilfestellung zur wechselseitigen Kontrolle der Feststellung des Lernfortschrittes Die Partner/innen/arbeit ermöglicht - eine Differenzierung nach Leistungsniveau, Interesse, Arbeitstempo, … den Anstieg der Interaktionschancen des Einzelnen eine Zunahme des Wahrnehmungs- und Denkfeldes durch den Meinungsaustausch das Einüben von Kommunikationsstrukturen eine hohe Aktivität der Schüler/innen Eine Methodenauswahl: Tuschelphasen, Partner/innen-Interview, Partner/innen-Puzzle, Mindmapping… 55 Die Gruppenarbeit Der Klassenverband wird in Untergruppen aufgelöst, mehrere Schüler/innen arbeiten kooperativ zeitlich befristet an einer Aufgabenstellung. Die Aufgabenstellung bezieht sich bei einer Thematik entweder auf unterschiedliche Teilgebiete oder mehrere Gruppen bearbeiten dieselbe Problemstellung. Arbeiten alle Gruppen zur selben Problemstellung, muss die Art der Präsentation besonders überlegt werden, da die Schüler/innen zu ähnlichen Ergebnissen kommen und ein mehrmaliges Vorstellen desselben Themas zu Langeweile und Aufmerksamkeitsschwierigkeiten führen kann. Die Gruppenarbeit eignet sich besonders - für entdeckendes und problemlösendes Lernen zum Ermitteln gemeinsamer Lösungen für die Planung von Vorhaben zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit zur Steigerung der sozialen Kompetenz Die Gruppenarbeit ermöglicht - ein ökonomisches Arbeiten an einem Thema den kritischen Umgang mit Lerninhalten eine hohe Aktivität der Schüler/innen das Schaffen von Voraussetzungen für kreative und produktive Problemlösungen nach dem Motto „mehrere Köpfe bringen viele Ideen“ eine emotionale und soziale Arbeitszufriedenheit der Schüler/innen den Erwerb von Sozialkompetenz (zuhören, argumentieren, zusammenfassen, sich durchsetzen, nachgeben, Kompromisse schließen, Konflikte austragen, …) Eine Methodenauswahl: Gruppenpuzzle, Expert/innenmethode, Gruppeninterview, Karikaturenrallye, Statuen bauen und erraten, Place Mate, … Die Beschreibungen aller exemplarisch angeführten Methoden und eine Vielzahl von anderen sind unter www.methodenpool.uni-koeln.de/uebersicht.html zu finden. 56 Das Planen, Durchführen und Reflektieren von Gruppenarbeiten ist eine besondere Herausforderung. Folgende Übersicht bietet eine Hilfestellung. Günstig ist es beim Erlernen und Üben dieser Sozialform einen Schwerpunkt (z. B. Gruppeneinteilung) zu setzen und diesen zu reflektieren. Dabei ist das Einholen von Feedback ein wichtiger Teil. Untenstehende Tabelle ist Anregung für ein Gespräch und keine Checkliste, die abgehakt wird. Eine Auswahl an Beobachtungskriterien ist Ausgangspunkt für das Geben von Feedback. Die Beobachtungen sollen schriftlich festgehalten werden. Die Phase der Aufgabenstellung Bemerkungen Das Thema ist für die GA geeignet: es lässt mehrere Sichtweisen zu, alle können sich beteiligen. Geschlossene Aufgaben sind strukturiert und präzise formuliert. Offene Aufträge sind sprachlich verständlich und inhaltlich eindeutig. Die Arbeitsanweisungen fördern die Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern. Das Lernvermögen und die Vorkenntnisse der Schüler/innen – auch einzelner – wird berücksichtigt. Es wird geklärt, ob die Aufträge von den Schüler/innen richtig verstanden worden sind. Den Schüler/innen ist klar, was sie als Ergebnis abliefern bzw, was sie präsentieren sollen. Die Phase der Gruppeneinteilung Bemerkungen Einteilungskriterien sind überlegt und begründet (nach Interesse, nach sozialen Gesichtspunkten, leistungsheterogen, leistungshomogen, spontan, nach der Sitzordnung) und die Methode wird darauf abgestimmt. Gruppengröße ist dem Thema angemessen. Rollenverteilung (z.B. Gruppenleiter/in, Schriftführer/in,…) ist geklärt. Der organisatorischen Rahmen ist überlegt (Arbeitsplätze,…), Materialien sind für die Schüler/innen zugänglich bereitgestellt. 57 Die Phase der Durchführung Bemerkungen Das Gruppengeschehen wird beobachtet. Auf soziale und themenbezogene Probleme wird reagiert. Unterstützung und Betreuung wird, wenn notwendig, gegeben. Ein Übermaß kann störend einwirken. Beim Geben von Unterstützung wird auf die zuvor abgelaufene Arbeit Bezug genommen. Direkte Unterweisung wird so weit wie möglich vermieden. Die Schüler/innen können selbstständig und aktiv arbeiten. Die Arbeitszeit ist realistisch geplant, so dass qualitativ zufrieden stellende Ergebnisse erzielt werden können Das Besprechen/Einüben der Präsentation ist zeitlich berücksichtigt. Auf eine angenehme Arbeitsatmosphäre wird geachtet. Auf Störungen wird rasch und diskret reagiert. Die Phase der Präsentation Bemerkungen Nach Möglichkeit werden alle Ergebnisse vorgestellt. Die Präsentation erfolgt zügig Die Präsentation ist für die Mitschüler/innen anschaulich. Die Ergebnisse werden verglichen, diskutiert. Ein differenziertes Feedback von Schüler/innen und von Lehrer/innen wird gegeben. Wo dies sinnvoll ist, wird auch das Prozessgeschehen in der Gruppe angesprochen. Die Phase der Ergebnissicherung Bemerkungen Wesentliche Ergebnisse werden festgehalten (z.B. Plakat, Hefteintrag,…) Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden vertieft. Die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden in einem neuen Zusammenhang verwendet. Vgl.: A. Niggli: Ausbildungsstandards umsetzen. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 1/2002.Innsbruck, Wien, Bozen, München Studienverlag, 2002. S. 42f 58 Der Plenarunterricht (Klassenunterricht / Frontalunterricht) Eine Information wird von der Lehrerin / dem Lehrer oder einer anderen Informationsquelle an die Schüler/innen übermittelt. Dieser Prozess erfolgt auf demselben Anspruchsniveau, innerhalb derselben Zeit, im selben Tempo. Der Plenarunterricht eignet sich besonders - bei einer ökonomischen Darbietung von neuen Inhalten bei Realbegegnungen zur Darstellung sachlicher Zusammenhänge aus der Sicht der Lehrperson Der Plenarunterricht ermöglicht - die Darstellung von Inhalten und Problemen aus der Sicht der Lehrerin / des Lehrers für alle Schüler/innen gleichzeitig das Abstimmen von Sach-, Sinn- und Problemzusammenhängen auf die Interessen und Bedürfnisse von Schüler/innen gleiche Ausgangslagen für den nachfolgenden Unterricht zu schaffen Schüler/innen auf derselben Denk- und Handlungslinie zu halten Eine Methodenauswahl: Vortrag, Modellieren, Demonstration, Fantasiereise, „Kugellager“, Lehrgespräch (Lehrer/innen – Schüler/innen – Gespräch), … 59 Meine Schwerpunkte im dritten Semester SCHULPRAKTISCHE SCHWERPUNKTE Es ist sinnvoll, Ziele längerfristig zu verfolgen und den Schwerpunkt mehrmalig zu setzen Bearbeitung an folgenden Tagen Anweisungen geben – Arbeitsaufträge formulieren Erklären Bewusste Wahl verschiedener Sozialformen Üben und Festigen INDIVIDUELLE SCHWERPUNKTE Es ist sinnvoll, Ziele längerfristig zu verfolgen und den Schwerpunkt mehrmalig zu setzen PRAXISPROTOKOLL GegenDatum stand Bearbeitung an folgenden Tagen Stundenthema 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 60 61
