aa - Europaschule Dortmund
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Curriculum des Fachs Geographie der Europaschule Dortmund Q1 + Q2 Das Curriculum ist in Anlehnung der aktuellen Richtlinien und Lehrplänen des Landes NRW für die Gesamtschule (Stand 2013) von der Fachschaft Erdkunde entwickelt worden. Dabei wurden den einzelnen Inhalten und Schwerpunkten der neunten Klasse Kompetenzziele der zweiten Ausbaustufe zugeordnet. Der Unterricht soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, dass sie – aufbauend auf der Kompetenzentwicklung bis zur ersten Stufe der Jahrgangsstufen 7-10 – am Ende der Sekundarstufe I über die im Folgenden genannten Kompetenzen verfügen. Dabei werden zunächst übergeordnete Kompetenzerwartungen zu allen Kompetenzbereichen aufgeführt. Während die Methoden- und Handlungskompetenz ausschließlich inhaltsfeldübergreifend angelegt sind, werden die Sachkompetenz sowie die Urteilskompetenz im Anschluss zusätzlich inhaltsfeldbezogen konkretisiert. Sachkompetenz Die Schülerinnen und Schüler en von Räumen unterschiedlicher Maßstabsebenen sowie unterschiedlichen Entwicklungsstandes und damit zusammenhängende Disparitäten und Verflechtungen (SK3), aftlichen, demographischen, politischen und soziokulturellen Einflüssen (SK4), -konflikte so-wie Ansätze zu deren Lösung (SK5), okaler, regionaler und globaler Maßstabsebene ein (SK6), Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler Ort und mittelbar mit Hilfe von physischen und thematischen Karten sowie digitalen Kartendiensten (MK1), Wegs der Erkenntnisgewinnung entsprechende Fragestellungen und Hypothesen (MK2), - und Arbeitsmittel (Karte, Bild, Film, statistische Angaben, Graphiken und Text) in Materialzusammenstellungen, um raumbezogene Hypothesen zu überprüfen (MK3), ten Geoinformationsdiensten Informationen und werten diese fragebezogen aus (MK5), rukturiert, aufgaben-, operatoren- und materialbezogen sowie differenziert dar (MK6), kungsgeflechte) (MK8). Urteilskompetenz Die Schülerinnen und Schüler Maßnahmen unter expliziter Benennung und Anwendung der zu Grun-de gelegten Wertmaßstäbe bzw. Werte und Normen (UK2), hr eigenes Verhalten hinsichtlich der daraus resultierenden räumlichen Folgen (UK3), (UK4), Darstellungs- und Arbeitsmitteln sowie von Modellen zur Beantwortung von Fragen und prüfen ihre Relevanz für die Erschließung der räumlichen Strukturen und Prozesse (UK5), rüchen und Wahrscheinlichkeiten ergebenden Probleme bei der Beurteilung raumbezogener Sachverhalte (UK6), der Beeinflussung (UK7), en Quellen (UK8). Handlungskompetenz Die Schülerinnen und Schüler Sachverhalten im Unterricht sach-, problem- und adressatenbezogen sowie fachsprachlich angemessen (HK1), en Elemente von Unterrichtsgängen und Exkursionen, führen diese durch und präsentieren die Ergebnisse fachspezifisch angemessen (HK3), genen Konfliktes und finden eine Kompromisslösung (HK4), Anmerkungen: 1. Die Teilkapitel Ordnen/Anwenden/Üben jeweils am Ende eines Großkapitels enthalten weitere kompetenzbezogene Angebote in Form von Zusammenfassungen und Verallgemeinerungen. 2. Es wird darauf verzichtet, die in fast jeder Unterrichtseinheit relevanten Elemente der Methodenkompetenz-Weiterentwicklung immer wieder erneut auszuweisen bzw. sie bestimmten Kapiteln zuzuordnen; dies obliegt der pädagogischen Entscheidung der Unterrichtenden. 3. Dasselbe gilt für die Weiterentwicklung der Handlungskompetenz, da u. a. unterschiedliche geographische Gegebenheiten im schulischen Umfeld die Zuordnung von feldpraktischem Arbeiten und Exkursionen oder von Beteiligungen an raumbezogenen Planungsprozessen entscheidend beeinflussen. 4. In den Kapiteln Geo-Bausteine (S. 478–502) und Geographische Arbeitsmethoden (S. 503–517) finden Sie weitere Angebote zur Sach- bzw. Methodenkompetenz-Erweiterung. 5. Die Erfüllung der im Kernlehrplan Oberstufe ausgewiesenen übergeordneten Kompetenzerwartungen Sachkompetenz SK 1 Methodenkompetenz MK 1 – MK 8, Urteilskompetenz Handlungskompetenz – SK 7, UK 1 – HK 1 – UK 8, HK 6 wird sukzessive und jeweils mehrfach durch die Angebote im Buch sichergestellt. Diese übergeordneten Kompetenzerwartungen werden hier nicht ausgewiesen. Grundkurse der Qualifikationsphase Unterrichtsvorhaben laut Lehrplannavigator Abiturrelevante Inhalte grüne Seitenangaben: fakultatives Angebot im Lehrbuch Mensch und Raum Teilkompetenzen Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 2016 Inhaltsfeld 3: Landwirtschaftliche Strukturen in verschiedenen Klima- und Vegetationszonen Landwirtschaftliche Produktion im Spannungsfeld von Ernährung und Versorgung einer wachsenden Weltbevölkerung (14 Unterrichtsstunden) Landwirtschaftliche Produktion in den Tropen vor dem Hintergrund weltwirtschaftlicher Prozesse; Landwirtschaft im Spannungsfeld zwischen Ressourcengefährdung und Nachhaltigkeit; Demographische Prozesse in ihrer Bedeutung für die Tragfähigkeit von Räumen SK Vergleichen von Plantagenwirtschaft und Subsistenzwirtschaft hinsichtlich ihrer Betriebsstruktur und Marktausrichtung 182–185 Shifting Cultivation 186–187 Von der Subsistenzwirtschaft zur Marktorientierung 172–174 * Bananen aus Ecuador SK Darstellen zunehmender Nutzungskonkurrenzen vor dem Hintergrund der Begrenztheit agrarischer Anbauflächen und dem steigenden Bedarf an Agrargütern 178–181 Agrarkolonisation in Brasilien SK Erläutern der Gefährdung des tropischen Regenwaldes durch Eingriffe des Menschen in den Stoffkreislauf 175–177 Palmölproduktion im tropischen Regenwald Indonesiens SK Erläutern des Einflusses weltwirtschaftlicher Prozesse und Strukturen auf die agrarische Nutzung der Tropen 168–169 Landwirtschaft. Produktion in den Tropen vor dem Hintergrund weltwirtschaftlicher Prozesse; 172–174 * Bananen aus Ecuador Darstellen von Bodenversalzung und Bodendegradierung als Folgen einer unangepassten landwirtschaftliche Nutzung 226–229 Wasser und Boden – (Über-) Nutzung durch Landwirtschaft 188-–195 * Landwirtschaft am Rande der Wüste - Mali Kennzeichnen der Merkmale der ökologischen Landwirtschaft 185 Ecofarming 230–233 Ökologische Landwirtschaft 278 * Leitbilder nachhaltiger Entwicklung SK SK Dreieck der Nachhaltigk eit Dreieck der Nachhaltig keit 2017 Teilkompetenzen Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 UK Bewerten von Maßnahmen zur Verringerung von Bodendegradierung und Desertifikation hinsichtlich ökonomischer, ökologischer und sozialer Aspekte 194–195 Desertifikation und Hunger UK Selbstkritisches Bewerten der eigenen Rolle als Verbraucherinnen und Verbraucher hinsichtlich der ökologischen und ökonomischen Folgen des eigenen Konsumverhaltens 168–169 Nahrungsmittel aus aller Welt 230–235 Ökologischer Landbau und „Biolebensmittel“ in Deutschland 2016 2017 FairtradeProjekte Markt- und exportorientiertes Agrobusiness als zukunftsfähiger Lösungsansatz? (17 Unterrichtsstunden) Intensivierung der landwirtschaftlichen Produktion in der gemäßigten Zone und in den Subtropen; Landwirtschaft im Spannungsfeld zwischen Ressourcengefährdung und Nachhaltigkeit SK UK SK UK Erklären der Kennzeichen des landwirtschaftlichen Strukturwandels wie Mechanisierung, Intensivierung und Spezialisierung mit sich verändernden ökonomischen und technischen Rahmenbedingungen sowie Konsumgewohnheiten 212–215 Industrialisierte Landwirtschaft 200–205 Weizenanbau in den Great Plains 206–209 * Schweinemast in Dänemark 176–177 * Brandrodung für Margarine 210–211 Transformationsprozesse in der Landwirtschaft Deutschlands Darstellen unterschiedlicher Formen der Bewässerungslandwirtschaft in den Subtropen als Möglichkeit der Überwindung der klimatischen Trockengrenze 196–199 Der Negev – die Wüste wird bewässert 192-193 * Bewirtschaftung der Wasserressourcen (Mali) Erörtern des Zielkonfliktes zwischen der steigenden Nachfrage nach Agrargütern einer wachsenden Weltbevölkerung und den Erfor-dernissen nachhaltigen Wirtschaftens 216–217 Weltbevölkerung zwischen Hunger und Überfluss 380-381 Wie viele Menschen erträgt die Erde? 218–223 * Fisch – ein gefährdetes Nahrungsmittel 418-421 * Globale ökologische Probleme Bewerten der Auswirkungen des agraren Strukturwandels mit dem Schwerpunkt der Beschäftigungswirksamkeit Konzept Ökologisch er Fußabdruc k Teilkompetenzen UK Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Erörtern des Spannungsfeldes von Intensivierung der landwirtschaftlichen Produktion und Notwendigkeit zur Versorgungssicherung Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase 216–217 Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 2016 Cluster- Cluster- Bildung Bildung Landwirtschaft im Spannungsfeld zwischen Ressourcengefährdung und Nachhaltigkeit Inhaltsfeld 4: Bedeutungswandel von Standortfaktoren Wirtschaftsregionen im Wandel – Einflussfaktoren und Auswirkungen (12 Unterrichtsstunden) Strukturwandel industriell geprägter Räume SK UK SK SK Erklären des Wandels von Standortfaktoren als Folge technischen Fortschritts, veränderter Nachfrage und politischer Vorgaben; Beurteilen des Bedeutungswandels von harten und weichen Standortfaktoren für die wirtschaftliche Entwicklung eines Raumes 246–247 Standortfaktoren 262–263 Automobilindustrie weltweit 444–447 * Zunahme der weltweiten Tertiärisierungsprozesse 448–449 Clusterbildung in Deutschland Erklären der Entstehung und des Strukturwandels industriell geprägter Räume mit sich wandelnden Standortfaktoren 246–249 Die Bedeutung des sekundären Wirtschaftssektors Beschreiben von Reindustrialisierung, Diversifizierung und Tertiärisierung als Strategien zur Überwindung von Strukturkrisen 252–255 Deindustrialisierung, Reindustrialisierung, Tertiärisierung (Ruhrgebiet) 256–257 * Logistikstandort Duisport Ruhrgebiet: Vom „Kohlenpott“ zur metropleruhr 250–255 2017 Teilkompetenzen UK Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Erläutern der Transformationsprozesse in der Mitte und im Osten Europas Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum 2015 264–265 210–211 Industrielle Transformationsprozesse in der Slowakei 312–315 * Stadtumbau Ost * … in der Landwirtschaft Deutschlands Förderung von Wirtschaftszonen – notwendig im globalen Wettbewerb der Industrieregionen? (12 Unterrichtsstunden) Herausbildung von Wachstumsregionen Erläutern der Veränderung von lokalen und globalen Standortgefügen aufgrund der Einrichtung von Sonderwirtschafts-, Freihandels- und wirtschaftlichen Integrationszonen; 266–271 Internationale Arbeitsteilung – lokale und globale Produktionsstandorte 258–263 * Globalisierungsstrategie eines mittelständischen Familienunternehmens in Ostwestfalen UK Erörtern von Chancen und Risiken, die sich in ökonomischer, ökologischer und sozialer Hin-sicht aus der Einrichtung von Sonderwirtschafts-, Freihandels- und wirtschaftlichen Integrationszonen ergeben 401–403 Chinas Weg auf den Weltmarkt SK Analysieren von Wachstumsregionen mit Hilfe wirtschaftlicher Indikatoren 342–343 Singapur – ein Stadtstaat als Global City? SK Erklären der Orientierung moderner Produkti-onsund Logistikbetriebe an leistungsfähigen Verkehrsstandorten aufgrund der wachsenden Bedeutung von just-in-time- und lean-production 256–257 Logistikstandort Duisport –mehr als ein Hafen 262–263 * Automobilindustrie weltweit 274–275 Transportsysteme SK Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2016 2017 Teilkompetenzen UK Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Erörtern konkreter Maßnahmen zur Entwicklung von Wirtschaftsräumen; Beurteilen der Bedeutung von Wachstumsregionen für die Entwicklung eines Landes aus wirtschaftlicher, technologischer und gesellschaftlicher Perspektive UK Beurteilen der Bedeutung staatlicher Institutionen und politischer Entscheidungen für die Ausprägung von Wachstumsregionen und Hightech-Clustern Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum 412–417 Entwicklungstheorien und Strategien 430–431 * Strukturförderung (in der EU) 401–403 * China: Neue Wirtschaftsmacht zu Beginn des 21. Jahrhunderts 428–433 Regionale Strukturförderung (in der EU) 448–449 Clusterbildung in Deutschland Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 2016 Europäische, Nordamerikan ische Stadt jeweils mit Modell Europäische , Nordamerik anische Stadt jeweils mit Modell Inhaltsfeld 5: Stadtentwicklung und Stadtstrukturen Städte als komplexe Lebensräume zwischen Tradition und Fortschritt; Moderne Städte – ausschließlich Zentren des Dienstleistungssektors? (24 Unterrichtsstunden) Merkmale, innere Differenzierung und Wandel SK Gliedern städtischer Räume nach genetischen, funktionalen und sozialen Merkmalen 298–301 Düsseldorf – innere Differenzierung einer Stadt SK Beschreiben der Genese kulturräumlicher städtischer Strukturen mit Bezug auf grundlegende Stadtentwicklungsmodelle 290–297 Entwicklungsphasen der Stadt in Mitteleuropa 322–325 Eine Stadt in Nordamerika – New York 326–329 * Lateinamerika – Metropolisierung am Beispiel von Mexiko-City 330–333 * Orient – Begegnung von Tradition und Moderne am Beispiel von Damaskus 334–337 * Die asiatische Stadt im Modell 2017 Teilkompetenzen SK UK SK UK Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Erläutern des Einflusses von Suburbanisierungsund Segregationsprozessen auf gegenwärtige Stadtstrukturen Bewerten der Folgen von Suburbanisierungs- und Segregationsprozessen im Hinblick auf ökologische Aspekte und das Zusammenleben sozialer Gruppen Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum 325 Suburbia in den USA 329 Segregation in Lateinamerika 350–353 * Entwicklungen im ländlichen Raum: Stadt-Land-Kontinuum Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 358–361 Die Entwicklung von Paris und seinem Umland 300–301 * Düsseldorf: sozialräumliche Differenzierung 346–348 * Berlin – alte und neue Hauptstadt Erklären der Entstehung tertiärwirtschaftlich geprägter städtischer Teilräume im Zusammenhang mit Nutzungskonkurrenzen, dem sektoralen Wandel und dem Miet- und Bodenpreisgefüge 306–309 Hamburg: HafenCity: ein innerstädtisches Entwicklungsprojekt 342–343 Singapur – ein Stadtstaat als Global City? 338–341 * Global Cities – auf allen Kontinenten? Erörtern von Chancen und Probleme konkreter Maßnahmen zur Entwicklung städtischer Räume 306–309 Hamburg: HafenCity 310–315 * Stadtumbau in Deutschland 358–361 * Raumplanung im Großraum Paris Metropolisierung und Marginalisierung – unvermeidliche Prozesse im Rahmen einer weltweiten Verstädterung funktionale Verflechtung von Stadt und Umland (11 Unterrichtsstunden) Metropolisierung und Marginalisierung als Elemente eines weltweiten Verstädterungsprozesses Erläutern von Metropolisierung als Prozess der Konzentration von Bevölkerung, Wirtschaft und hochrangigen Funktionen 326–329 Lateinamerika – Metropolisierung am Beispiel von Mexiko-City 344–345 Verstädterung der Erde Erläutern der Herausbildung von Megastädten als Ergebnis von Wanderungsbewegungen aufgrund von pull- und push-Faktoren 334–337 Tokio – eine Metropole 345 Ablauf und Folgen der Land-Stadt-Wanderung SK Darstellen der räumlichen und sozialen Marginalisierung als charakteristisch für Stadtentwicklungen in Entwicklungs- und Schwellenländern; 328–329 Marginalisierung / Mexiko-City UK Erörtern der Problematik der zunehmenden ökologischen und sozialen Vulnerabilität städtischer Agglomerationen im Zusammenhang mit fortschreitender Metropolisierung und Marginaisierung SK SK Die Stadt als lebenswerter Raum für alle? – Probleme und Strategien einer zukunftsorientierten Stadtentwicklung Demographischer und sozialer Wandel als Herausforderung für zukunftsorientierte Stadtentwicklung (10 Unterrichtsstunden) 2016 funktionale Verflechtu ng von Stadt und Umland 2017 Teilkompetenzen Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II SK Darstellen von Stadtumbaumaßnahmen als notwendige Anpassung auf sich verändernde soziale, ökonomische und ökologische Rahmenbedingungen; UK Bewerten städtischer Veränderungsprozesse als Herausforderung und Chance zukünftiger Stadtplanung auch unter Berücksichtigung der Bedürfnisse von Männern, Frauen und Kindern UK Bewerten von Maßnahmen für eine nachhaltige Stadtentwicklung im Spannungsfeld von Mobilität und Lebensqualität UK Erörtern der Auswirkungen von Revitalisierungsmaßnahmen unter Aspekten nachhaltiger Stadtentwicklung Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum 310–315 Stadtumbau in Deutschland 306–309 Hamburg: HafenCity – ein innerstädtisches Entwicklungsprojekt 318-–319 Leitbild der nachhaltigen Stadtentwicklung 366–367 * Veränderung von Leitbildern der Stadtentwicklung 302–305 Düsseldorf verändert sich 2015 Inhaltsfeld 6: Sozioökonomische Entwicklungsstände von Räumen Globale Disparitäten – ungleiche Entwicklungsstände von Räumen als Herausforderung; Bevölkerungsentwicklung und Migration als Ursache räumlicher Probleme (21 Unterrichtsstunden) Merkmale und Ursachen räumlicher Disparitäten SK Unterscheiden der Entwicklungsstände von Ländern anhand ökonomischer und sozialer Indikatoren sowie dem HDI 382–388 Räume unterschiedlichen Entwicklungsstandes SK Erläutern sozioökonomischer Disparitäten innerhalb und zwischen Ländern vor dem Hintergrund einer ungleichen Verteilung von Ressourcen und Infrastruktur sowie der politischen Verhältnisse 374 Globale Disparitäten als Herausforderung 388–403 Länder unterschiedlichen Entwicklungsstandes Erläutern sozioökonomischer und räumlicher Auswirkungen internationaler Migration auf Herkunfts- und Zielgebiete; 408–411 Migration im 21. Jahrhundert 404–407 * Indonesien – staatlich gelenkte Wanderung SK UK Erörtern der Wechselwirkungen zwischen Tragfähigkeit, Ernährungssicherung und Migration Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2016 2017 Verlaufsmodell Gentrifizierung Teilkompetenzen UK SK UK Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum Beurteilen von Entwicklungschancen und Entwicklungsrisiken in unterschiedlich geprägten Wirtschaftsregionen, die sich aus dem Prozess der Globalisierung ergeben 386–387 Kernprobleme von Entwicklungsländern und Millenniumskampagne 412–417 Entwicklungstheorien und -strategien Erläutern von Unterschieden und Gemeinsamkeiten der demographischen Entwicklung zwischen Industrie- und Entwicklungsländern sowie daraus resultierenden Folgen anhand des Modell des demographischen Übergangs; 376–381 Wie viele Menschen erträgt die Erde, Demographischer Wandel Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 2016 Modell des demograph. Übergangs Modell des demograp h. Übergangs Bewerten von Aussagemöglichkeiten und -grenzen demographischer Modelle Ähnliche Probleme, ähnliche Lösungsansätze? Strategien und Instrumente zur Reduzierung von Disparitäten in unterschiedlich entwickelten Räumen Strategien und Instrumente zur Reduzierung regionaler, nationaler und globaler Disparitäten SK Darstellen von Entwicklungsachsen und Entwicklungspolen als Steuerungselemente der Raumentwicklung (16 Unterrichtsstunden) 354–357 Raumordnung und Raumplanung in Deutschland 415 389–391 Namibia: Die Strategie der Entwicklungspole und – achsen 432–433 * Ghana: Ein Land mit großen Disparitäten * Europäische Raumentwicklungsmodelle SK UK UK SK Erläutern des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung sowie daraus ableitbarer Maßnahmen 278-–279 Leitbilder nachhaltiger Entwicklung 412–417 * Entwicklungstheorie und -strategien 460–461 * Touristische Nachhaltigkeitskonzepte; Dreieck der Nachhaltigkeit Beurteilen konkreter Maßnahmen zum Abbau von regionalen Disparitäten im Hinblick auf deren Effizienz und Realisierbarkeit 357 Deutschland: Raumordnungskonzepte; 502 Leitbilder der Raumentwicklung 391 Modelle der Raumentwicklung Erörtern der Konsequenzen, die sich aus der Umsetzung des Leitbilds der nachhaltigen Entwicklung ergeben 352–353 Integrierte ländliche Entwicklung 416–417 Von der Entwicklungshilfe zur Entwicklungszusammenarbeit 418–421 * Globale ökologische Probleme 427 Grenzregionen verbinden: die Euroregionen 428–437 Europäische Raumentwicklungsmodelle mit RO- mit RO- 500 Regionalfonds der Europäischen Union Modellen Modellen Erläutern von Raumordnung und Raumplanung in Europa (mit Modellen) mit RO- mit RO- Modellen Modellen 2017 Teilkompetenzen Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 2016 Standortverl agerung und Beschaffung slogistik Standortve rlagerung und Beschaffun gslogistik Entwicklung zur Informations gesellschaft Entwicklun g. zur Informatio nsgesellsc haft Inhaltsfeld 7: Dienstleistungen in ihrer Bedeutung für Wirtschafts- und Beschäftigungsstrukturen Waren und Dienstleistungen – immer verfügbar? Bedeutung von Logistik und Warentransport (15 Unterrichtsstunden) Entwicklung von Wirtschafts- und Beschäftigungsstrukturen im Prozess der Tertiärisierung SK Aufzeigen der Vielfalt des tertiären Sektors am Beispiel der Branchen Handel, Verkehr sowie personen- und unternehmensorientierte Dienstleistungen 274–275 Kommunikation und Logistik im Warenhandel 256–257 * Logistikstandort Duisport 262–263 * Automobilindustrie weltweit 448–449 * Clusterbildung in Deutschland Erklären des fortschreitenden Prozesses der Tertiärisierung mit sich verändernden sozioökonomischen und technischen Gegebenheiten 444–445 Zunahme der weltweiten Tertiärisierungsprozesse 450–451 Das Internet – digitale Revolution 382–383 * Räume unterschiedlichen Entwicklungsstandes 387 * Die Millenniumskampagne SK Erklären der Herausbildung von Global Cities zu höchstrangigen Dienstleistungszentren als Ergebnis der globalen Wirtschaftsentwicklung 338–341 Global Cities – auf allen Kontinenten? UK Erörtern von Folgen des überproportionalen Bedeutungszuwachses von Global Cities UK Erörtern raumstruktureller Probleme, die sich durch die Aufspaltung des tertiären Sektors in Hoch- und Niedriglohnbereiche ergeben sowie der damit verbundenen Folgen für Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer 444–445 Zunahme der weltweiten Tertiärisierungsprozesse 428–433 * Regionale Strukturförderung als Folge von regionalen Disparitäten Bewerten der Bedeutung einer leistungsfähigen Infrastruktur für Unternehmen des tertiären Sektors 256–257 Bedeutung von Logistik und Warentransport 448–449 * Clusterbildung in Deutschland SK UK Dienstleistungen in ihrer Bedeutung für periphere und unterentwickelte Räume (8 Unterrichtsstunden) Wirtschaftsfaktor Tourismus in seiner Bedeutung für unterschiedlich entwickelte Räume 2017 Teilkompetenzen SK SK Seiten in: Mensch und Raum – Qualifikationsphase Kapitel im Lehrbuch Mensch und Raum Erläutern der naturräumlichen und infrastrukturellen Ausstattung einer Tourismusregion sowie deren Wandel aufgrund der touristischen Nachfrage 454–455 Tourismusdestination Deutschland 456–459 * Tourismus weltweit Analysieren der Entwicklung einer touristischen Destination unter Einbezug eines einfachen Modells; 462–467 Grenzenloses Wachstum durch Tourismus? – Dubai Inhaltlicher Schwerpunkt laut Lehrplan bzw. Kernlehrplan Sek II Erörtern von positiven und negativen Effekten einer touristisch geprägten Raumentwicklung; UK Erörtern des Zielkonfliktes zwischen wirtschaftlichem Wachstum durch Tourismus und nachhaltiger und sozial gerechter Entwicklung in Tourismusregionen SK Einordnen der Folgen unterschiedlicher Formen des Tourismus in das Dreieck der Nachhaltigkeit 460–461 Touristische Nachhaltigkeitskonzepte UK Selbstkritisches Bewerten von eigenem und fremdem Urlaubsverhalten hinsichtlich der damit verbundenen Folgen 454–455 Tourismusdestination Deutschland 460–461 Touristische Nachhaltigkeitskonzepte 473 Touristische Aktivitäten Inhaltliche Vorgaben für das Zentralabitur / besondere Schwerpunkte 2015 2016 ButlerModell ButlerModell 2017 Leistungsbewertung Erfolgreiches Lernen ist kumulativ. Entsprechend sind die Kompetenzerwartungen im Kernlehrplan in der Regel in ansteigender Progression und Komplexität formuliert. Dies erfordert, dass Lernerfolgsüberprüfungen da-rauf ausgerichtet sein müssen, Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu geben, Kompetenzen, die sie in den vorangegangenen Jahren erworben haben, wiederholt und in wechselnden Zusammenhängen unter Beweis zu stellen. Für Lehrerinnen und Lehrer sind die Ergebnisse der begleitenden Diagnose und Evaluation des Lernprozesses sowie des Kompetenzerwerbs Anlass, die Zielsetzungen und die Methoden ihres Unterrichts zu überprüfen und ggf. zu modifizieren. Für die Schülerinnen und Schüler sollen ein den Lernprozess begleitendes Feedback sowie Rückmeldungen zu den erreichten Lernständen eine Hilfe für die Selbsteinschätzung sowie eine Ermutigung für das weitere Lernen darstellen. Die Beurteilung von Leistungen soll demnach grundsätzlich mit der Diagnose des erreichten Lernstandes und Hinweisen zum individuellen Lernfortschritt verknüpft sein. Die Leistungsbewertung ist so anzulegen, dass sie den in den Fachkonferenzen gemäß Schulgesetz beschlossenen Grundsätzen entspricht, dass die Kriterien für die Notengebung den Schülerinnen und Schülern transparent sind und die Korrekturen sowie die Kommentierungen den Lernenden auch Erkenntnisse über die individuelle Lernentwicklung ermöglichen. Da-zu gehören – neben der Etablierung eines angemessenen Umgangs mit eigenen Stärken, Entwicklungsnotwendigkeiten und Fehlern – insbesondere auch Hinweise zu individuell erfolgversprechenden allgemeinen und fachmethodischen Lernstrategien. Im Sinne der Orientierung an den zuvor formulierten Anforderungen sind grundsätzlich alle in Kapitel 2 des Lehrplans ausgewiesene Kompetenzbereiche (Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz) bei der Leistungsbewertung angemessen zu berücksichtigen. Überprüfungsformen schriftlicher, mündlicher und ggf. praktischer Art sollen deshalb darauf ausgerichtet sein, die Erreichung der dort aufgeführten Kompetenzerwartungen zu überprüfen. Ein isoliertes, lediglich auf Reproduktion angelegtes Abfragen einzelner Daten und Sachverhalte allein kann dabei den zuvor formulierten Ansprüchen an die Leistungsfeststellung nicht gerecht wer-den. Die rechtlich verbindlichen Grundsätze der Leistungsbewertung sind im Schulgesetz sowie in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die gymnasiale Oberstufe (APO-GOSt) dargestellt. Demgemäß sind bei der Leistungsbewertung von Schülerinnen und Schülern erbrachte Leistungen in den Beurteilungsbereichen "Schriftliche Arbeiten/Klausuren" sowie "Sonstige Leistungen im Unterricht/Sonstige Mitarbeit" entsprechend den in der APO-GOSt angegebenen Gewichtungen zu berücksichtigen. Dabei bezieht sich die Leistungsbewertung insgesamt auf die im Zusammenhang mit dem Unterricht erworbenen Kompetenzen und nutzt unterschiedliche Formen der Lernerfolgsüberprüfung. Hinsichtlich der einzelnen Beurteilungsbereiche sind die folgenden Regelungen zu beachten: Beurteilungsbereich „Schriftliche Arbeiten/Klausuren“ Für den Einsatz in Klausuren kommen im Wesentlichen Überprüfungsformen – ggf. auch in Kombination – in Betracht, die im letzten Abschnitt dieses Kapitels aufgeführt sind. Die Schülerinnen und Schüler müssen mit den Überprüfungsformen, die im Rahmen von Klausuren eingesetzt wer-den, vertraut sein und rechtzeitig sowie hinreichend Gelegenheit zur Anwendung haben. Über ihre unmittelbare Funktion als Instrument der Leistungsbewertung hinaus sollen Klausuren im Laufe der gymnasialen Oberstufe auch zunehmend auf die inhaltlichen und formalen Anforderungen des schriftlichen Teils der Abiturprüfungen vorbereiten. Dazu gehört u.a. auch die Schaffung angemessener Transparenz im Zusammenhang mit einer kriteriengeleiteten Bewertung. Beispiele für Prüfungsaufgaben und Auswertungskriterien sowie Konstruktionsvorgaben und Operatorenübersichten können im Internet auf den Seiten des Schulministeriums abgerufen werden. Da in Klausuren neben der Verdeutlichung des fachlichen Verständnisses auch die Darstellung bedeutsam ist, muss diesem Sachverhalt bei der Leistungsbewertung hinreichend Rechnung getragen werden. Gehäufte Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit führen zu einer Absenkung der Note gemäß APO-GOSt. Abzüge für Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit sollen nicht erfolgen, wenn diese bereits bei der Darstellungsleistung fachspezifisch berücksichtigt wurden. Klausuren im Fach Geographie dienen der Überprüfung von Kompetenzen in der selbstständigen, problemgerechten Materialauswertung, der stringenten Gedankenführung, der fach- und sachgerechten schriftlichen Darstellung und der Bewältigung einer Aufgabenstellung in vorgegebener Zeiteinheit. Sie bereiten auf die komplexen Anforderungen der Abiturklau-sur schrittweise vor. Die materialgebundenen Klausuraufgaben haben in der Regel mehrere Teilaufgaben. Die Aufgabe besteht aus dem Thema, den darauf bezogenen Teilaufgaben und den für die Bearbeitung notwendigen Materialien. Alle drei bilden eine thematische Einheit. Die im Fach Geographie angestrebte raumbezogene Handlungskompetenz macht es erforderlich, spezifische Raumstrukturen und deren Veränderungen im Zusammenhang mit allgemein-geographischen Prozessen in den Mittelpunkt von Klausuraufgaben zu stellen. Jede Aufgabe zielt auf eine thematisch und räumlich begrenzte, überschaubare Fragestellung. Die Schülerinnen und Schüler müssen im Unterricht mit unterschiedlichen Arten der Aufgabenstellung und den mit den Operatoren verbundenen Leistungsanforderungen vertraut gemacht werden. Erstellung von Material ist eine besondere Form der fachsprachlichen Kommunikation. Selbsterstellte Darstellungs- und Arbeitsmittel gewinnen für die Präsentation an Bedeutung. Die Exaktheit ihrer Anfertigung ist ein wichtiges Bewertungskriterium. Wird auch in einer Klausur die Erstellung von Darstellungs- und Arbeitsmitteln in einer Teilaufgabe verlangt, muss die Anforderung stufengemäß sein und eine anspruchsvolle gedankliche Leistung fordern, wie z.B. die Umsetzung komplexer Aussagen in Kausaldiagramme, Kartenskizzen oder Modelle. In der Qualifikationsphase wird nach Festlegung durch die Schule eine Klausur durch eine Facharbeit ersetzt. Facharbeiten dienen dazu, die Schülerinnen und Schüler mit den Prinzipien und Formen selbstständigen, wissenschaftspropädeutischen Lernens vertraut zu machen. Die Facharbeit ist eine umfangreichere schriftliche Hausarbeit und selbstständig zu verfassen. Umfang und Schwierigkeitsgrad der Facharbeit sind so zu gestalten, dass sie ihrer Wertigkeit im Rahmen des Beurteilungsbereichs „Schriftliche Arbeiten/Klausuren“ gerecht wird. Grundsätze der Leistungsbewertung von Facharbeiten regelt die Schule. Die Verpflichtung zur Anfertigung einer Facharbeit entfällt bei Belegung eines Projektkurses. Beurteilungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht/Sonstige Mitarbeit“ Im Beurteilungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht/Sonstige Mitarbeit“ können – neben den nachfolgend aufgeführten Überprüfungsformen – vielfältige weitere zum Einsatz kommen, für die kein abschließen-der Katalog festgesetzt wird. Im Rahmen der Leistungsbewertung gelten auch für diese die oben ausgeführten allgemeinen Ansprüche der Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung. Im Verlauf der gymnasialen Oberstufe ist auch in diesem Beurteilungsbereich sicherzustellen, dass Formen, die im Rahmen der Abiturprüfungen – insbesondere in den mündlichen Prüfungen – von Bedeutung sind, frühzeitig vorbereitet und angewendet werden. Zu den Bestandteilen der "Sonstige Leistungen im Unterricht/Sonstigen Mitarbeit" zählen u.a. unterschiedliche Formen der selbstständigen und kooperativen Aufgabenerfüllung, Beiträge zum Unterricht, von der Lehrkraft abgerufene Leistungsnachweise wie z.B. die schriftliche Übung, von der Schülerin oder dem Schüler vorbereitete, in abgeschlossener Form eingebrachte Elemente zur Unterrichtsarbeit, die z.B. in Form von Präsentationen, Protokollen, Referaten und Portfolios möglich werden. Schülerinnen und Schüler bekommen durch die Verwendung einer Vielzahl von unterschiedlichen Überprüfungsformen vielfältige Möglichkeiten, ihre eigene Kompetenzentwicklung darzustellen und zu dokumentieren. Der Bewertungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht/Sonstige Mitarbeit“ erfasst die im Unterrichtsgeschehen durch mündliche, schriftliche und ggf. praktische Beiträge sichtbare Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Der Stand der Kompetenzentwicklung in der „Sonstigen Mitarbeit“ wird sowohl durch Beobachtung während des Schuljahres (Prozess der Kompetenzentwicklung) als auch durch punktuelle Überprüfungen (Stand der Kompetenzentwicklung) festgestellt Überprüfungsformen Die Kompetenzerwartungen des Kernlehrplans ermöglichen eine Vielzahl von Überprüfungsformen. Im Verlauf der gesamten gymnasialen Oberstufe soll – auch mit Blick auf die individuelle Förderung – ein möglichst breites Spektrum der genannten Formen in schriftlichen, mündlichen oder praktischen Kontexten zum Einsatz gebracht werden. Darüber hinaus können weitere Überprüfungsformen nach Entscheidung der Lehrkraft eingesetzt werden. Wichtig für die Nutzung der Überprüfungsformen im Rahmen der Leistungsbewertung ist es, dass sich die Schülerinnen und Schüler zuvor im Rahmen von Anwendungssituationen hinreichend mit diesen vertraut machen konnten. Überprüfungsform Darstellungsaufgabe Kurzbeschreibung Zusammenstellung, Anordnung, Erläuterung, Konkretisierung von Sachverhalten sse (z.B. Bodenbildung, Erosion, Desertifikation, Verstädterung, Strukturwandel, Gentrifikation, Migration, Metropolisierung) - und Vegetationszonen, Wirtschaftsverflechtungen) elle (z.B. Standorttheorien, Entwicklungstheorien, Tragfähigkeitsmodelle, Wirtschaftssektorenmodelle, Stadtentwicklungsmodelle) - und Arbeitsmitteln Analyseaufgabe Strukturen erfassen, Zusammenhänge herstellen, Schlussfolgerungen ziehen Klima, Ursachen und Folgen von Bodenzerstörung) Anwenden des Gelernten und Verstandenen in Zusammenhängen und auf Sachverhalte, die so im Unterricht nicht behandelt worden sind (z.B. Abhängig Abiturprüfung Die allgemeinen Regelungen zur schriftlichen und mündlichen Abiturprüfung, mit denen zugleich die Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz umgesetzt werden, basieren auf dem Schulgesetz sowie dem entsprechenden Teil der Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die gymnasiale Oberstufe. Fachlich beziehen sich alle Teile der Abiturprüfung auf die in Kapitel 2 dieses Kernlehrplans für das Ende der Qualifikationsphase festgelegten Kompetenzerwartungen. Bei der Lösung schriftlicher wie mündlicher Abituraufgaben sind generell Kompetenzen nachzuweisen, die im Unterricht der gesamten Qualifikationsphase erworben wurden und deren Erwerb in vielfältigen Zusammenhängen angelegt wurde. Die jährlichen „Vorgaben zu den unterrichtlichen Voraussetzungen für die schriftlichen Prüfungen im Abitur in der gymnasialen Oberstufe“ (Abitur-vorgaben), die auf den Internetseiten des Schulministeriums abrufbar sind, konkretisieren den Kernlehrplan, soweit dies für die Schaffung landesweit einheitlicher Bezüge für die zentral gestellten Abiturklausuren erforderlich ist. Die Verpflichtung zur Umsetzung des gesamten Kernlehrplans bleibt hiervon unberührt. Im Hinblick auf die Anforderungen im schriftlichen und mündlichen Teil der Abiturprüfungen ist grundsätzlich von einer Strukturierung in drei Anforderungsbereiche auszugehen, die die Transparenz bezüglich des Selbstständigkeitsgrades der erbrachten Prüfungsleistung erhöhen soll. Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben von Sachverhalten und Kenntnissen im gelernten Zusammenhang, die Verständnissicherung sowie das Anwenden und Beschreiben geübter Arbeitstechniken und Verfahren. Anforderungsbereich II umfasst das selbstständige Auswählen, Anordnen, Verarbeiten, Erklären und Darstellen bekannter Sachverhalte unter vorgegebenen Gesichtspunkten in einem durch Übung bekannten Zusammenhang und das selbstständige Übertragen und Anwenden des Gelernten auf vergleichbare neue Zusammenhänge und Sachverhalte. Anforderungsbereich III umfasst das Verarbeiten komplexer Sachverhalte mit dem Ziel, zu selbstständigen Lösungen, Gestaltungen oder Deutungen, Folgerungen, Verallgemeinerungen, Begründungen und Wertungen zu gelangen. Dabei wählen die Schülerinnen und Schüler selbstständig geeignete Arbeitstechniken und Verfahren zur Bewältigung der Aufgabe, wenden sie auf eine neue Problemstellung an und reflektieren das eigene Vorgehen. Für alle Fächer gilt, dass die Aufgabenstellungen in schriftlichen und mündlichen Abiturprüfungen alle Anforderungsbereiche berücksichtigen müssen, der Anforderungsbereich II aber den Schwerpunkt bildet. Fachspezifisch ist die Ausgestaltung der Anforderungsbereiche an den Kompetenzerwartungen des jeweiligen Kurstyps zu orientieren. Für die Aufgabenstellungen werden die für Abiturprüfungen geltenden Operatoren des Faches verwendet, die in einem für die Prüflinge nachvollziehbaren Zusammenhang mit den Anforderungsbereichen stehen. Die Bewertung der Prüfungsleistung erfolgt jeweils auf einer zuvor festgelegten Grundlage, die im schriftlichen Abitur aus dem zentral vorgegebenen kriteriellen Bewertungsraster, im mündlichen Abitur aus dem im Fachprüfungsausschuss abgestimmten Erwartungshorizont besteht. Übergreifende Bewertungskriterien für die erbrachten Leistungen sind die Komplexität der Gegenstände, die sachliche Richtigkeit und die Schlüssigkeit der Aussagen, die Vielfalt der Gesichtspunkte und ihre jeweilige Bedeutsamkeit, die Differenziertheit des Verstehens und Darstellens, das Herstellen geeigneter Zusammenhänge, die Eigenständigkeit der Auseinandersetzung mit Sachverhalten und Problemstellungen, die argumentative Begründung eigener Urteile, Stellungnahmen und Wertungen, die Selbstständigkeit und Klarheit in Aufbau und Sprache, die Sicherheit im Umgang mit Fachsprache und -methoden sowie die Erfüllung standardsprachlicher Normen. Hinsichtlich der einzelnen Prüfungsteile sind die folgenden Regelungen zu beachten: Schriftliche Abiturprüfung Die Aufgaben für die schriftliche Abiturprüfung werden landesweit zentral gestellt. Alle Aufgaben entsprechen den öffentlich zugänglichen Konstruktionsvorgaben und nutzen die fachspezifischen Operatoren. Beispiele für Abiturklausuren sind für die Schulen auf den Internetseiten des Schulministeriums abrufbar. Für die schriftliche Abiturprüfung enthalten die aufgabenbezogenen Unter-lagen für die Lehrkraft jeweils Hinweise zu Aufgabenart und zugelassenen Hilfsmitteln, die Aufgabenstellung, die Materialgrundlage, die Bezüge zum Kernlehrplan und zu den Abiturvorgaben, die Vorgaben für die Bewertung der Schülerleistungen sowie den Bewertungsbogen zur Prüfungsarbeit. Die Anforderungen an die zu erbringenden Klausurleistungen werden durch das zentral gestellte kriterielle Bewertungsraster definiert. Die Bewertung erfolgt über Randkorrekturen sowie das ausgefüllte Bewertungsraster, mit dem die Gesamtleistung dokumentiert wird. Für die Berücksichtigung gehäufter Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit gelten die Regelungen aus Kapitel 3 analog auch für die schriftliche Abiturprüfung. Die Aufgaben im Rahmen der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Geographie verlangen von den Schülerinnen und Schülern eine materialgestützte argumentative Entfaltung einer raumrelevanten Problematik, deren fachlicher Hintergrund aus dem Unterricht bekannt ist. Die Abituraufgaben bestehen aus einer problemorientierten Themenformulierung, den darauf bezogenen Teilaufgaben und den für die Bearbeitung notwendigen fachspezifischen Materialien. Die Teilaufgaben rekurrieren auf die Überprüfungsform (siehe Kap. 3). Grundsätze zur Aufgabenkonstruktion (siehe Kap.3) gelten für die Abiturprüfung in gleicher Weise. Alle Überprüfungsformen mit Ausnahme der Handlungsaufgabe kommen für die Abituraufgaben in Frage. Der Schwerpunkt der Anforderungen liegt in der Abiturprüfung in Bereichen, die mit dem Verarbeiten und Darstellen bekannter Sachverhalte sowie Übertragen des Gelernten auf vergleichbare neue Situationen sowie mit selbstständigen Aussagen und Wertungen beschrieben werden können. Mündliche Abiturprüfung Die Aufgaben für die mündliche Abiturprüfung werden dezentral durch die Fachprüferin bzw. den Fachprüfer – im Einvernehmen mit dem jeweiligen Fachprüfungsausschuss – gestellt. Dabei handelt es sich um jeweils neue, begrenzte Aufgaben, die dem Prüfling einschließlich der ggf. notwendigen Texte und Materialien für den ersten Teil der mündlichen Abiturprüfung in schriftlicher Form vorgelegt werden. Die Aufgaben für die mündliche Abiturprüfung insgesamt sind so zu stellen, dass sie hinreichend breit angelegt sind und sich nicht ausschließlich auf den Unterricht eines Kurshalbjahres beschränken. Die Berücksichtigung aller Anforderungsbereiche soll eine Beurteilung ermöglichen, die das gesamte Notenspektrum umfasst. Auswahlmöglichkeiten für die Schülerin bzw. den Schüler bestehen nicht. Der Erwartungshorizont ist zuvor mit dem Fachprüfungsausschuss abzustimmen. Der Prüfling soll in der Prüfung, die in der Regel mindestens 20, höchstens 30 Minuten dauert, in einem ersten Teil selbstständig die vorbereiteten Ergebnisse zur gestellten Aufgabe in zusammenhängendem Vortrag präsentieren. In einem zweiten Teil sollen vor allem größere fachliche und fachübergreifende Zusammenhänge in einem Prüfungsgespräch angesprochen werden. Es ist nicht zulässig, zusammenhanglose Einzelfragen aneinander zu reihen. Bei der Bewertung mündlicher Prüfungen liegen der im Fachprüfungsausschuss abgestimmte Erwartungshorizont sowie die eingangs dargestellten übergreifenden Kriterien zu Grunde. Die Prüferin oder der Prüfer schlägt dem Fachprüfungsausschuss eine Note, ggf. mit Tendenz, vor. Die Mitglieder des Fachprüfungsausschusses stimmen über diesen Vorschlag ab. Ausgangspunkt für die mündliche Prüfung in Geographie ist eine begrenzte, mehrgliedrige, schriftlich verfasste Aufgabe mit Material. Bei der Aufgabe ist die zeitliche Begrenzung durch die Dauer der Vorbereitungszeit zu beachten. Die Aufgabe für den ersten Teil der Prüfung wird daher Material von geringerem Umfang und weniger komplexe Teilaufgaben enthalten als eine Aufgabe für die schriftliche Prüfung. Besondere Lernleistung Schülerinnen und Schüler können in die Gesamtqualifikation eine besondere Lernleistung einbringen, die im Rahmen oder Umfang eines mindestens zwei Halbjahre umfassenden Kurses erbracht wird. Als besondere Lernleistung können ein umfassender Beitrag aus einem von den Ländern geförderten Wettbewerb, die Ergebnisse des Projektkurses oder eines umfassenden fachlichen oder fachübergreifenden Projektes gelten. Die Absicht, eine besondere Lernleistung zu erbringen, muss spätestens zu Beginn des zweiten Jahres der Qualifikationsphase bei der Schule an-gezeigt werden. Die Schulleiterin oder der Schulleiter entscheidet in Abstimmung mit der Lehrkraft, die als Korrektor vorgesehen ist, ob die vor-gesehene Arbeit als besondere Lernleistung zugelassen werden kann. Die Arbeit ist spätestens bis zur Zulassung zur Abiturprüfung abzugeben, nach den Maßstäben und dem Verfahren für die Abiturprüfung zu korrigieren und zu bewerten. Ein Rücktritt von der besonderen Lernleistung muss bis zur Entscheidung über die Zulassung zur Abiturprüfung erfolgt sein. In einem Kolloquium von in der Regel 30 Minuten, das im Zusammenhang mit der Abiturprüfung nach Festlegung durch die Schulleitung stattfindet, stellt der Prüfling vor einem Fachprüfungsausschuss die Ergebnisse der besonderen Lernleistung dar, erläutert sie und antwortet auf Fragen. Die Endnote wird aufgrund der insgesamt in der besonderen Lernleistung und im Kolloquium erbrachten Leistungen gebildet; eine Gewichtung der Teilleistungen findet nicht statt. Bei Arbeiten, an denen mehrere Schülerinnen und Schüler beteiligt werden, muss die individuelle Schülerleistung erkennbar und bewertbar sein.
