Zusammenfassung-Readertexte-FS15
Werbung
1 Lernen anregen und Begleiten 1.1 Fuchs, M. (2008). Themenheft 1: Lernen. Luzern: PHZ Luzern. 1. Lernen - Beispiel Sonne: Bild und Schreiben, Anekdote von Anwar - Enaktive Erarbeitung, ikonische Repräsentation, symbolische Repräsentation 1.1 Lernen im Alltag – informelles Lernen - Lernen versus Reifung - Interaktion Umwelt und Anlage - Das Kind im Spannungsfeld von Makro-, Exo- und Mikrosystem (Bronfenbrenner) 1.2 Schulisches Lernen - „Lernen = relativ stabile Verhaltens- und Wahrnehmungsveränderungen, wie sie auf Grund von Erfahrungen und deren Verarbeitung zustande kommen“ 1.3 Dimensionen des Lernens 1.3.1 Wissen-Lernen 1. Semantisches Gedächtnis: Faken und Regeln 2. Episodisches Gedächtnis: räumliche, zeitliche und emotionale Informationen 3. Vermittelbar als „Sache“ 1.3.2 Können-Lernen Handlungsfähigkeiten, Ausführung einer Tätigkeit Es braucht eine professionelle pädagogische Umgebung (z.B. fürs Schreiben, Rolle vorwärts) Nachahmung und Üben 1.3.3 Leben-Lernen Ursprünglich: Überleben-Lernen Heute: Umgang mit Sinnfragen, Sexualität, Gesundheit, Medien, Geschlechter untereinander, verschiedene Kulturen und Religionen, politisches Leben Schwer quantifizierbar und schwer messbar In der Schule soll fürs Leben gelernt werden 1.3.4 Lernen-Lernen Viele Begriffe: z.B. Selbststeuerung, Metakognition Durch Vermittlung von Lernstrategien, bewusst das Lernen lernen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 1 Steuerung des eigenen Lernens ist wichtig in einer Welt, in welcher unklar ist, welche Kompetenzen morgen gefragt werden Lernstrategien sind z.T. Fachspezifisch 1.4 Erlebnisaspekte des Lernens: Erfahrung, Lernbesitz, Lernprozess, Gefühle - Lernen besteht daraus, Erfahrungen zu ordnen (Guyer, 1967) - Erfahrungen ist die Auseinandersetzung mit der Welt - Lernprozess = Erwerb der Erfahrungen - Wirksamkeit der Erfahrungen für künftige Aktivitäten = Lernbesitz = Kompetenz - Lernen geschieht um Übergang von etwas Bekanntem zum Unbekannten - Zone der nächsten Entwicklung - Gelingende Lernprozesse => Freude aus und Selbstwirksamkeit und Selbstüberzeugung - Lernen ist auch Leiden, aus dem Gleichgewicht kommen, wenn positiv gemeistert (Akkomodation), dann gut, sonst: mangelnde Entwicklung von Selbstwertgefühl 1.5 Elementare Arten des Lernens: Übung, Nachahmung, Einsicht, Sprache - Übung und Gewöhnung: Behaltensleistungen, festigen, sichern, verbessern - Nachahmung: beginnt beim Spiel, beruht auf Beobachtung - Einsicht: Verstehen, erkennen von Zusammenhängen, Tätigkeiten, Verhaltensweisen… Was wir verstehen, besitzen wir (Lernbesitz) - Sprache: Wiederauflebenlassen von Erlebtem, Erkanntem, Wissen wird abrufbar und kann durch Sprache erworben werden - Der Lernprozess wird vergessen, wenn etwas gelernt ist => LP muss sich vergegenwärtigen, wie das Kind lernt und muss sehen, welche Hilfen es braucht 1.6 Zusammenfassender Überblick 1.7 Lernen begleiten nach dem Prinzip der minimalen Lernhilfe - Prinzip der optimalen Passung: schwierig genug, um zu fordern, leicht genug um die Motivation aufrecht zu erhalten 2 Lernen und Lehren in der Primarschule: am Förderkreislauf orientiert - Begleitprozess des „Scaffoldings“ 2.1 Der Förderkreislauf - Ziele sind im Lehrplan vorgegeben, tw. auch das Lerntempo und die Methode Zusammenfassung Reader FS15 KeM 2 - Lernen der SuS entfaltet sich entlang der Anregung, Begleitung und Beurteilung der LP - Lernen ist ureigene Schülertätigkeit - Zwei Prozesse die Ablaufen: LP als Lernförderer, SuS als Lernende - Lehrperson: Ziele Setzen => Beobachten => Fördern => Beurteilen => nächstes Ziel - Schüler: Ziele setzen(gesetzt bekommen) => Lernprozess => neues Ziel 2.2 Fördern individueller Lernverläufe - Lernverläufe sind individuell und nicht linear - Herausforderung: Klasse vs. Individuum - Für Berufseinsteiger: Anforderung nach z.B. drei Niveaus ist genug (z.b. „schnelle – mittlere – langsame“) 2.3 Arten der Lernbegleitung/Lernen begleiten 3 - Cognitive Apprenticeship: „Scaffolding“ (Collins, Brown, Newmann, 1989) - Modeling, Coaching, Scaffolding, Fading Mit Fehlern produktiv umgehen - Flüchtigkeitsfehler (z.B. mangelnde Konzentration) = „mistake“ (= mangelnde Pervormanz) vs. - systematischer Fehler (noch nicht begriffen) = error (mangelnde Kompetenz) - Fehler sollen als Lernchance genutzt werden 3.1 Fehler als Wegweiser des Denkens - „negatives Wissen“ (Oser, Hascher & Spychiger) 1. Abgrenzungswissen (was gehört nicht zur Sache) 2. Fehlerwissen (was darf nicht getan werden) 3. Schutzwissen, Schutzfunktion - Fehler als Lernchance nutzen: Fehleranalyse ermöglicht Individualisierung - Analyse der systematischen Fehler sind besonders hilfreich fürs Lernen - U-Fördmiger Verlauf der Entwicklung: Generalisierungen beim Erlernen einer neuen Regel führen zu Fehlern (z.B. „ich esste“) 3.2 Konstruktiver Umgang mit Fehlern - Implizites Korrigieren, das die Lernenden nicht unbedingt bemerken (Modellierungstechniken) - Explizites Korrigieren (Zeichen abmachen als Aufforderung zur Selbstkorrektur) Zusammenfassung Reader FS15 KeM 3 - Allgemein: 1. Nur ein Fehlertyp gleichzeitig korrigieren 2. Lernende selber Korrekturen wiederholen lassen 3. Erklären nützt wenig, erfolgreicher sind Selbstevaluationen und Übungen 4. Regeln sind hilfreich 5. Trennen von Festigungs-Übungsphase und Testphase - Fehler als Zeichen des Lernens verstehen (etwas Neues ausprobieren, anwenden etc.) Zusammenfassung Reader FS15 KeM 4 1.2 Moser, U., & Tresch, S. (2005). Best Practice in der Schule (2. Auflage Auflage). Buchs: Lehrmittelverlag des Kantons Aargau. S. 79-90 Kooperatives Lernen (3): - Kooperation und Teamwork ist auch in der Arbeitswelt gefragt, wird schon in der Primarschule geübt - Gruppe nutzen als Quelle der Information - Kinder lernen, Lösungswege zu verbalisieren und Sachverhalte zu erklären - Diskutieren und Aushandeln von Lösungswegen: Konfrontation mit anderen Denkweisen - Kooperatives Lernen muss von LP geschickt angeleitet werden (Lernarrangements) - Aufgabe muss zu zweit oder in der Gruppe besser gelöst werden können als alleine, sonst ist kooperatives Lernen nicht angebracht - Kooperatives Lernen = Ergänzung des Methodenrepertoires - Förderung der Sozialkompetenz, steigerung des Lernerfolgs - Kinder aktiv in den Lehr-Lern-Prozess einbeziehen, ihr Wissen nutzbar machen - Gegenseitige Unterstützung, Präsentation von Lösungswegen - Lehrperson hat begleitende Rolle des Lehr-Lern-Prozesses - Gefahren: leistungsschwache SuS werden Statisten, leistungsstarke langweilen sich - Kunst: Gestaltung des Arbeitsauftrages, der für alle SuS eine bewältigbare Herausforderung ist Selbständiges Lernen (4): - Die Eigenaktivität von Lernenden ist eine notwendige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen - Geteilte Meinungen: 1. Selbständiges Lernen = Einzelarbeit vs. 2. Selbständiges Lernen auch in Gruppen oder mit Partner möglich, Kriterium ist die Eigenaktivität der SuS mit minimaler Hilfestellung der LP - Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen - Einsicht der SuS: Lernen geht nur mit eigener Aktivität und Engagement - Unterstützend ist, wenn SUS ihren Lernprozess und –erfolg selber kontrollieren können - Beim selbständigen Lernen ist Individualisierung (Schwierigkeitsgrad, Menge, Geschwindigkeit, Thema) leicht möglich Zusammenfassung Reader FS15 KeM 5 - Selbständiges Lernen fordert und fördert: Problemdefinition, Suche nach Lösungswegen, Ausdauer, Motivation, Lernstrategien, Denkflexibilität, Vertrauen in eigene Fähigkeiten - Selbständigkeit auch beim Üben und Festigen von Inhalten und Überprüfung der Ergebnisse notwendig - Besonders geeignet sind: offene Unterrichtsmethoden wie Werkstatt, Wochenplan - Selbständiges Lernen nur phasenweise anwenden, Anleitung und Instruktion sind ebenfalls wichtig - Selbständiges Lernen = Weg und Ziel, muss laufend geübt werden - Selbständiges Lernen muss immer auch differenzierender und individualisierender Unterricht sein, sehr gut strukturiert und LP muss jederzeit Hilfestellungen anbieten können Lernstrategien (5) - Lernen zu lernen = wichtiges Element im Unterricht erfolgreicher Lehrer - Nachdenken über den Prozess des Lernens - Anwenden von Strategien von Simpel (Wörterbuch) bis Komplex (Denkwege verbalisieren) - Strategien sind Hilfsmittel und Werkzeuge, Aufgaben systematisch und strukturiert anzugehen - Lernstrategien geben Sicherheit, auch bei komplexen Aufgaben, Lösungen zu finden - Individuelle Lernstrategien suchen lassen, dann sind sie einfacher abrufbar - Regelmässige Anwendung führt zu Automatisierung - Strategierepertoire möglichst vielfältig und flexibler Einsatz - Strategien in der Mathematik: Problem erkennen, handelnder Nachvollzug, Prüfung der Plausibilität der Ergebnisse - Strategien im Deutsch: Lautieren oder Reflektieren/Diskutieren von Texten etc. - Ständiges Üben und in Erinnerung rufen sind notwendig Zusammenfassung Reader FS15 KeM 6 1.3 Wild, E., Hofer, M., & Pekrun, R. (2006). Psychologie des Lernens. In B. Krapp & B. Weidemann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie (S. 212-238). Weinheim: Beltz. 1. Aspekte der Lernmotivation Definitionen Motivation: aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand Motiv: - Zeitlich überdauernde Bereitschaften für bestimmte Klassen von Zuständen Lernmotivation umfasst mehrere Aspekte Leistungsmotivation - Man will Leistungsziel erreichen oder übertreffen - Sich selbst als kompetent oder tüchtig erleben - Anspruchsniveau: das, was man sich zum Schaffen vornimmt - Atkinsons „Erwartuns x Wert-Modell 1. Erfolgswahrscheinlichkeit 2. Anreiz des Handlungsergebnisses - Erfolgsmotiv vs. Misserfolgsmotiv (Misserfolg vermeiden = Leistungsituation meiden) - Leistungsmotivation ist nur ein Teilaspekt der Lernmotivation Selbstbewertung - Heckhausen: Anspruchsniveau und Kausalattribution fürheen zu unterschiedlichen Affekten => Leistunsituaiton als Herausforderung oder als Bedrohung Zusammenfassung Reader FS15 KeM 7 Zielorientierung - Im Gedächtnis gespeichtert und im Selbstkonzept verankterte Bewertungsmassstäbe (nicht zu verwechseln mit dem Konzept der persönlichen Zielen) - Lernzielorientierung (mastery goal orientation): Aufgabe in Angriff nehmen, um eigene Kompetenz zu prüfen od. steigern - Leistungszielorientierung (performance goal orientation): vorzeigbare Folgen der Lernhandlung im Vordergrund (z.B. Noten, Lob) - Lernzielorientierung führt zu höheren Wissenszuwächsen als Leistungszielorientierung - Jungen und ältere SuS und in kompetitiven Lernumgebungen hat Leistungszielorientierung eine leistungssteigernde Wirkung Interesse - Hohe subjektive Bedeutung von Interessensgegenständen = wertbezogene Valenz - Selbstintentionalität bei der Realisierung der Interessen (frei von äusseren Zwängen) - Positive Gefühle: Freude, Spass, Engagement und Angeregtheit = gefühlsbezogene Valenz - Epistemische Orientierung (man will mehr darüber wissen, erfahren) - Situationales Interesse vs. individuelles oder dispositionales Interesse - Wichtig für Identitäsentwicklung - Interesse korreliert mit Leistungen höher als andere Faktoren der Motivation Flow - Ganz in einer Tätigkeit aufgehen und die Zeit um sich vergessen - Optimale Beanspruchung, flüssiger Handlungsablauf, mühelose Konzentration, Vergessen raum-zeitlicher Bedingungen, Vertiefung in den Handlungsvollzug - Bedingung für die Entstehung von Flow: Schwierigkeit muss dem Niveau der eigenen Fähigkeiten entsprechen, sowie klare Ziele und kontinuierliche Rückmeldung - Lernförderliche Funktion des Flows Intrinsische und Extrinsische Motivation - Intrinsische Motivation = Auseinandersetzung mit Lerninhalten „um ihrer selbst Willen“, Lernbereitschaft, weil positive Erlebnisqualität - Extrinsische Motivation: nicht wegen der unmittelbaren Anreize der Handlung, sondern wegen deren Folgen motiviert - Unterscheidung von tätigkeitszentrierter (z.B. Lesen => Wirkung tätigkeitsbezogener Anreize) Zusammenfassung Reader FS15 KeM 8 - und gegenstandszentrierter (Inhalt des Buches => Interesse ) Form intrinsischer Motivation - Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan) - Grundlegende Bedürfnisse des Menschen: 1. Autonomie 2. Sich als kompetent erleben 3. Soziale Eingebundenheit - Wenn sie nicht erfüllt sind, kann der Mensch nicht wachsen, ist seelisch unausgeglichen und kann nicht reifen - Intrinische Motivation korreliert mit dem Lernerfolg Persönliche Ziele - Konkrete Vorhaben, Ziele, die sich Menschen im Leben setzen - Wenig erforscht - Schüler verfolgen häufig soziale Ziele (Familie gründen), Berufs- und Arbeitsziele (guten Schulabschluss) sowie selbstbezogene Ziele (Auto haben) - Frustration, wenn persönliche Ziele dauerhaft durch äussere Gegebenheiten blockiert werden - Alltägliche Motivationsdynamik: Aufmerksamkeit auf verschiedene Ziele gerichtet - Problem, wenn das gleiche Ziel aus einem Grund angestrebt (lernen für gute Noten und Schulerfolg) und aus einem anderen vermieden wird (kein Streber sein) => häufiger Konflikt für SuS Zielkonflikte und ihre Folgen - Wertekonflikt in der heutigen Gesellschaft zwischen Leistung und Wohlbefinden - Wenn Handlungsziele in Wettstreit geraten => Unsicherheit, Unlust „Qual der Wahl“ (zum Freund gehen oder lernen?) - Wenn Zielkonflikt nicht gelöst werden kann => Überlastung des Arbeitsgedächtnisses, Störungen der Planung und Ausführung der Handlung - Strategien von SuS des Umgangs mit Zielkonflikten 1. Lernhandlungen zu Gunsten des Wohlbefindens herausschieben 2. Zwischen Tätigkeiten hin- und herspringen 3. Ziele integrieren z.B. Musik hören zum Lernen - Genussorientierte SuS versus leistungsorientierte SuS - SuS können Freizeitaktivitäten weniger genissen, wenn sie die unterlassene schulische Tätigkeit als sehr wichtig einschätzen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 9 Volition - Definition: Prozesse der Umsetzung von Absichten - „Wille“ - Unterschied zwischen Intentionsbildung und der zielorientierten Umsetzung dieser Absichten - Es ist entscheidend, ob Lernabsichten gegenüber konkurrierender Ziele abgeschirmt werden können - Fünf Mechanismen, die dabei helfen: 1. Fokussierung der Aufmerksamkeit 2. Ausblenden von irrelevanten Informationen 3. Anregung positiver Emotionen (und Unterdrückung negativer E.) 4. Bewusstmachung positiver Konsequenzen des Lernens 5. Gezielte Kontrolle nachteiliger Umweltfaktoren (z.B. Lockreize beseitigen) Handeln „jenseits des Rubikon“ - Weg von der Handlungsabsicht zur Handlungsausführung - Rubikonmodell nach Heckhausen - Prädeszisional: Erwartungs-Wert-Modelle => Bildung einer Intention - Präaktional: Planung, Fiat-Tendenz: Stärke der Zielintention, günstige Gelegenheit, Dringlichkeit, Anzahl missglückter Realisierungsversuche - Aktional: Volitionsstärke. Abhängig von z.B. bereits erfolgtem Erreichen von Teilzielen, Handlungshindernisse als Motivationsbremse oder Ansporn - Postaktional: Bewerten: Ziel erreicht? Müssen Ziele modifiziert werden oder aufgegeben werden? Zusammenfassung Reader FS15 KeM 10 2. Entstehung und Entwicklung der Lernmotivation - Unter welchen Voraussetzungen ist ein Lerner in einer konkreten Situation motiviert (Aktualgenese) vs. - Zeitlich überdauernde Unterschiede in der Lernmotivation (ontogenetisch) Handlungstheoretische Modelle Risikowahlmodell nach Atkinson - Situations-Ergebnis-Erwartung (mit welchem Ereignis ist zu rechnen, wenn ich nicht handle) - Situations-Handlungs-Erwartung (Wie leicht ist es in der Situation die Handlung auszuführen) - Handlungs-Ergebnis-Erwartung (Beinflussung des Ergebnisses durch Handlung) - Ergebnis-Folge-Erwartung (Bringt das Ergebnis die gewünschten Folgen) Selbstkonzept und Kausalattribution Definition Selbstkonzept - Gedächtnisstruktur, die alle auf die eigene Person bezogenen Informationen enthält (Kompetenzen, Vorlieben, Überzeugungen) - Selbstvertrauen bzw. Selbstwertgefühl = affektiv-evaluativen Komponenten des individuellen „Selbst“ Struktur des Selbstkonzepts - Hierarchisch aufgebaute Gedächtnisstruktur - Hierarchische Klasseninklusion Vergleichsprozesse und Bezugsnormen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 11 - Soziale Bezugsnorm => Big fish little pond (Abhängigkeit von Leistungsnivea der Peers, Hauptschule vs. Gymnasium) - Individuelle Bezugsnorm - Dimensionale Vergleiche (Sonderform der individuellen Bezugsnorm. Z.B. Vergleich von Fähigkeiten in verschiedenen Fächern) => Kontrasteffekt Selbstkonzept und Leistung - Positive geringe Korrelation - Frage nach Ursache und Wirkung: Gute Leistungen => gute Noten => Motivation … - Positives Selbstkonzept => mehr Beteiligung im Unterricht => bessere Leistungen Kausalattribution Kontextfaktoren der Leistungsmotivation Einfluss der Familie - Insgesamt positiv für die Herausbildung eine erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation: anregendes Umfeld, hohe Leistungserwartungen, geringer Leistungsdruck und altersangemessene Selbständigkeitserziehung Einfluss der Schule - Insgesamt positiv für die Herausbildung eine erfolgszuversichtlichen Leistungsmotivation: Rückmeldungen stärker auf individuelle Bezugsnorm statt soziale Vergleiche, mehr Gewicht auf Optimierung des Lernverhaltens und nicht äussere Anreize als Motivation Lernmotivation und Selbstbestimmung - Übernahme von Handlungszielen und Werten erfolgt auf vier Stufen - Prozess ist Reversibel Zusammenfassung Reader FS15 KeM 12 - Unterschied zwischen den Stufen extrinsischer Handlungsregulation liegt in der erlebten Selbstbestimmung 1. Externale Handlungsregulation: Handlungsausführung auf Grund starker externaler Kontrollen 2. Introjektion: Schuldgefühl bei Vernachlässigung der Pflichten 3. Identifikation: Identifikation mit den Sachen 4. Integration: Handlungsziele konsistent in die Wert- und Überzeugungsstruktur integriert, Bestandteil des eigenen Selbstkonzepts Bedingungen selbstbestimmter Lernmotivation - Korrumpierungseffekt von Belohnung: inwiefern beeinträchtigen Massnahmen zur extrinsischen Lernmotivation die vorhandene intrinsische Motivation? - Rolle der Schule: Je autonomieunterstützender und emotional zugewandt, je strukturierender das Lehrerhandeln und je stimulierender der Unterricht desto höher ist die intrinsische Motivation der SuS. Frustration psychologischer Grundbedürfnisse (Selbstbestimmung, Kompetenzerfahrung und soziale Eingebundenheit) zieht intrinsische Lernmotivation und Leistungen nach unten (insbesondere fehlendes Kompetenzerleben) - Rolle des Elternhauses: Positiv wirken sich (a) autonomieunterstützende Hilfe (b) strukturgebende Aktivitäten (c) wenig leistungsorientierter Druck und (c) emotionale Unterstützung aus Entwicklung von Interessen - Zunehmende Ausdifferenzierung der Fachinteressen mit Schulerfahrung - Durchschnittliches Interesse aller Schüler über alle Fächer nimmt ab - Drei Prototypische Stufen der individuellen Interessensentwicklung 1. Situationales Interesse: Aufmerksamkeit wird auf etwas Gelenkt (Interessanter Unterriht, Beobachtung…) 2. Stabilisiertes situationales Interesse bzw. Arbeitsinteresse (Bedeutsamkeit des Lerninhalts) 3. Stabiles persönliches Interesse Geschlechtsspezifisches Interessen - Entwicklung von Interessen gegenüber bestimmter Fächer gehen mit der Identitätsentwicklung einher: tatsächliches oder erwünschtes Selbstbild wird demonstriert - Image von Schulfächern unter den Peers ist daher wichtig Zusammenfassung Reader FS15 KeM 13 - Geschlechtsspezifische Vorlieben für Fächer hat damit zu tun - Studien zu monoedukativen Klassen zeigen, dass die Mädchen in Physik besser sind und mehr Interesse daran haben, wenn sie nicht koedukative Klassen besuchen Absinken der Lernmotivation im Verlauf der Schulzeit - Verschiedene Theorien zur Erklärung - Stage-Emvironment-Fit-Theorie von Eccles et al: - Verschlchterte Passung zwischen Bedürfnissen der Schüler und den Kontextbedingungen - Geringere qualität der LP-SuS-Beziehung - Höheres Anspruchsniveau, härtere Notengebung: Verunsicherung im Selbstkonzept - Soziale Vergleichsmasstäbe - Lehrerdominierter und lehrerzentrierter Unterricht => keine Autonomie und Selbstbestimmung Zusammenfassung Reader FS15 KeM 14 2 Metakognition 2.1 Mentoratsteam PS (2014). Metakognition und Lernstrategien. Unveröffentlichtes Unterrichtsskript, Pädagogische Hochschule Luzern. - Wozu braucht eine LP Wissen über Metakognition? => SuS bei Eigenaktivitäten optimal unterstützen, Lernen verstehen und lenken => Selbststeuerung - Metakognition kann auch intuitiv ablaufen, eingreifen in diesen intuitiven Prozess, wenn es dem Handeln, der Selbständigkeit, der Motivation und/oder der Nachhaltigkeit dient Definitionen von - Kognition (mentale Prozesse) - Metakognition (Wissen und Kontrolle über das eigene kognitive System) - Lernstrategien (Massnahmen zum Erreichen von Lernzielen) - Selbstreguliertes Lernen = selbstgesteuertes Lernen (Handelnde beeinflusst) - Selbst- und fremdgesteuertes Lernen (Lernende als Initiator und Verantwortlicher seiner Lerntätigkeiten) Beziehung zwischen Kognition und Metakognition - Lösen einer Aufgabe braucht kognitive Strategien, metakognitive Strategien steuern und koordinieren die kognitiven Strategien. Metakognitive Strategien brauchen metakognitives Wissen (in Bezug auf Person, Lerngegenstand und Strategien) Lernen - Ist ein aktiver, konstruktiver, verknüpfender Prozess - Kumulativ, auf Vorwissen aufbauend - Kann und soll von aussen angeregt und begleitet werden - Kann durch Interaktion und Kooperation mit anderen angeregt werden Prinzip der Unterstützung mit minimaler Lernhilfe Selbstgesteuertes Lernen braucht - Motivation - Metakognition - Lernstrategien Zusammenfassung Reader FS15 KeM 15 Metakognition - John Flavell: deklarativer Aspekt - Bewusst (metakognitives Wissen) vs. unbewusst (m. Empfinden) - Metaktognitives Wissen: Personenvariablen, Aufgabenvariablen, Strategievariablen = Wissen über das eigene Denken und Lernen = deklarativer Aspekt - - Kognitive Strategie: Absicht das Lernziel zu erreichen - Metakognitive Strategie: Gewissheit haben, ob Ziel erreicht wurde - Optimale Voraussetzung = anregender Unterricht Brown: exekutiver Aspekt - - Steuerung und Überwachung des Lernens Planung Steuerung Kontrolle Metakognitive Strategien - Wissen über und Steuerung von Kognition sind eng miteinander verbunden - Strategien zur Planung, Überwachung und Kontrolle des Lernens - Schwache SuS verfügen über weniger Strategien als starke SuS Lernstrategien und Förderung metakognitiver Strategien - Metakognitive Strategien sind im Gegensatz zu kognitiven Strategien universell einsetzbar, auf ablaufende Denkprozesse gerichte und durch bewusstmachung und Übung optimierbar (Kaiser & Kaiser) - Mandel und Friedrich: Primär- und Stützstrategien - Stützstrategien: motivationale und exekutive Funktionen => Bereitschaft zum Lernen - Primärstrategien: Wiederholungsstrategien, Elaborationsstrategien, Organisationsstrateigen - Wild & Gerber: Oberflächen Verarbeitungsstrategien vs. Tiefenverarbeitungsstrateigen Förderung von metakognitiven Fähigkeiten - Muss auf Vorwissen aufbauen und dem Kontext angepasst sein - Je tiefer das Niveau, desto konkretere und strukturiertere Strategien anbieten Zusammenfassung Reader FS15 KeM 16 - Transfer geschieht nicht von alleine, muss unterstützt werden (Aufbau der Strategie, Automatisation, Transfer) Motivationsale Voraussetzungen für den Einsatz von Strategien - Rituale anpassen, dass echtes Verstehen und metakognitve Strategien möglich sind - Strategien müssen thematisiert und trainiert werden - Es muss klar sein, welchen Nutzen die Strategien haben Förderung im Unterricht - Fünf Instrumente (Guldimann) Instrument Arbeitsheft / Lernjournal / Reisetagebuch (Monitoring) Arbeitsrückblick (Evaluation) Lernpartnerschaft (Peer coaching) Ausführungsmodell (Modelling) Klassenkonferenz (Conferencing) Hauptfunktion Repräsentation Sozialform prozessbegleitende Dokumentation schriftlich (bildlich bei Kleineren) individuell schriftlich (ev. auch bildlich) individuell mündlich mit festem/fester Lernpartner/in handelnd mit lautem Denken in der Gruppe oder Klasse mündlich in der Gruppe oder Klasse reflexiv, schlussfolgernd (im Zwischenhalt oder Abschliessend) beraten, helfen (im Zwischenhalt oder Abschliessend) präsentieren, aneignen (prozessbegleitend) austauschen, anregen (im Zwischenhalt oder Abschliessend) Metakognitive Trainings - Inhaltsfreie Trainings haben nur mässigen Effekt: Lernen ist immer an Kontext gebunden und situativ - Schritte zur zunehmenden Verinnerlichung der Strategie durch die Lernenden - Vorzeigen - Begleiten - Lautes Denken - Verinnerlichung des strategischen Vorgehens - Wichtig ist gezieltes „Fading“ (ausschleichen) der Hilfestellung nach dem Prinzip des cognitive Apprenticeship: Modeling (Vorführen), Scaffolding (unterstützte Eigentätigkeit), Fading (Nachlassen der Unterstützung durch den Lehrer bei steigender Kompetenz der Lerner) und Coaching (betreutes Beobachten). Zusammenfassung Reader FS15 KeM 17 3 Didaktische Prinzipien der Unterstufe 3.1 Leuchter, M., Saalbach, H., & Hardy, I. (2010). Die Gestaltung von Aufgaben in den ersten Bildungsjahren. In M. Leuchter (Hrsg.), Didaktik für die ersten Bildungsjahre. Zug: Klett und Balmer. - Qualität der Lernaktivitäten hängt von der Qualität der Aufgabenstellung ab - Unterscheidung von: Routineaufgaben, Anwendungsaufgaben, Problemlöseaufgaben - Problemlöseaufgaben sind „ill-defined“ weil Generierung von Lösungsmöglichkeiten im komplexen Kontext - Lernen ist situations- und kontextgebunden, Gefahr der Produktion von „trägem Wissen“ - Ziel: Aufbau von individualisierenden auf die Ausbildung von Selbststeuerungsfähigkeiten und ein Klima hoher Verstehensintensität bedachten Lernumwelten Problembasierte Aufgaben: - authentisch und der Komplexität angemessene Problemstellungen (subjektive Bedeutsamkeit), multiperspektivischer Zugang, multiple Lösungswege und Lösungen - Strategien sind wichtig, wie z.B. induktives und deduktives Schliessen Entwicklungspsychologische Voraussetzungen für die Bearbeitung problembasierter Aufgaben - Voraussetzung für problemorientierte Lernumgebungen: kognitive, metakognitive und kooperative Fähigkeiten, Regulation, Planung und Steuerung des Lernprozesses - Kinder unterscheiden sich im Denken von Erwachsenen durch Umfang und Organisation von Begriffswissen Kategorisieren: - Junge Kinder orientieren sich an Charakteristiken und nicht definitorischen Merkmalen (Ball und Orange sind beide rund), Erwachsene eher an expliziten Definitionen und Ableitungen (Orange und Banane sind Früchte) - Mit entsprechender Anleitung und Unterstützung können junge Kinder aber sehr wohl Kategorien erkennen und herstellen (Widerlegt Behauptung von Piaget) Induktives Schliessen: - Auch junge Kinder können von verschiedenen Einzelfällen auf gemeinsame Muster und Strukturen schliessen, wenn sie dazu angeleitet werden - Dinge mit gleichem Namen teilen sich Eigenschaften (z.B. Fisch = Hai vs. Delfin) Zusammenfassung Reader FS15 KeM 18 Kausales Denken - Auch Kinder gehen davon aus, dass die Ursache der Wirkung zeitlich vorausgeht und suchen nach plausiblen Mechanismen der Verursachung - Grundlegendes Verständnis von Hypothesenprüfung ist vorhanden und die Interpretation von Kovariaten in Daten möglich Folgerungen für den Unterricht: Relevantes, zur Bearbeitung einer Aufgabe erforderliches Vorwissen wird oft nicht spontan abgerufen und genutzt; junge Kinder müssen dabei unterstützt werden Angemessene und konsistente Verwendung von sprachlichen Bezeichnungen unterstützt Kinder bei der Entwicklung von Schlussfolgerungsprozessen Metakognitive Kompetenzen sind wichtig: 1. Problem verstehen, 2. Lösungsplan erstellen, 3. Plan ausführen, 4. Resultat evaluieren Bedingungen, Gestaltungsmöglichkeiten und Prinzipien problembasierter Aufgaben für die ersten Bildungsjahre - Berücksichtigung der unterschiedlichen Fähigkeiten und Entwicklungstempi - Lernen als ein je individueller Prozess anerkennen - Verschiedene Lernwege ermöglichen und zulassen Bedingungen für Differenzierung in problembasierten Aufgaben - Minimaler Schwierigkeitsgrad, sonst ist es kein Problem mehr - Differenzierung nach: Lernziel, Lernzeit, Selbstbestimmtheit bei der Aufgabenbearbeitung - Repräsentation des Lernstoffes anhand von adaptiv nutzbaren Unterrichtsmaterialien - Werkzeuge, die es ermöglichen, Lernwege in unterschiedlichen Repräsentationsmedien zu meistern (enaktiv, ikonisch, symbolisch) - Lernprozesse, indem von einem Repräsentationsmodus (z.B. enaktiv) in einen abstrakteren übersetzt wird (z.B. ikonisch) oder umgekehrt - Eigenverantwortung fördern aber trotzdem den SuS helfen, den ihnen entsprechenden Schwierigkeitsgrad zu wählen (Zone der proximalen Entwicklung) Formen problembasierter Aufgaben - Offene Lernangebote wie Werkstatt, Planarbeit, Projektunterricht, freie Tätigkeit (z.B. Poster zu einem Thema erstellen) Zusammenfassung Reader FS15 KeM 19 - Bearbeitung unterschiedlicher Teilaspekte eines Problems durch einzelne Gruppen, dann gemeinsam Lösungen zum Problem finden (Bsp. Zoohandlung) - Probleme von Alltagssituationen als spontane Lerngelegenheiten nutzen (z.B. Rollenspiel) - Offene Probleme = Ergebnis offen, mehrere Lösungswege - Geschlossene Probleme = ein oder bestimmte Anzahl von Lösungen möglich, Lösungswege sind aber variabel - Es braucht von der LP: Bewusstsein der angestrebten Prozesse und Lernziele Schritte problembasierten Lernens Vorbereitungsphase: - Setting schaffen: Einrichtung des Schulzimmer, Aufgaben, Spielmöglichkeiten, spezifische Aufgaben stellen - Interesse der Kinder wecken - Kinder sollen: Motivation aufbauen, Vorwissen aktivieren, Vorfreude auf Ziel und Aufgabenbearbeitung entwickeln, sich das Ziel zu eigen machen - Wichtige Merkmale für die Motivierungsqualität junger Kinder: 1. ästhetische Merkmale, 2. spielerischer Charakter, 3. Unmittelbarkeit des Beginns 4. Sprachlich angemessene Moderation der Einführungsphase 5. Klare Zielvorgabe Durchführungsphase - Unterstützung der Erarbeitung des Problems - LP modelliert Lösungsstrategien, stellt Hilfsmittel bereit oder bietet sie an, regt das Vergleichen und vermuten an, berät - Kinder erkunden das Problem, bauen selbstgesteuert Wissenschemata auf, Vorwissen anknüpfen, Können flexibilisieren, Festigen von Könnens- und Wissensstrukturen, Lösungsplan entwerfen, Vergleichen - Hilfreich sind Fragen wie „hast du schon mal Ähnliches gesehen/gemacht?“ „Was könnte dir dabei helfen“ Rückschauphase - Artikulation der Lernprozesse - Fehler als Lerngelegenheiten würdigen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 20 - Alternative Lösungswege kennen lernen - Metakognitive Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernprozess Fazit - Problembasierte Aufgaben regen Lernen als aktiven und konstruktiven Prozess an - Zwar offen und „ill-defined“ aber dennoch klar und zielbezogen und strukturiert - Vorwissen aktivieren ohne Rezepthafte Anleitungen - Verschiedene nicht routinierte Lösungswege herausfordern und zulassen aber nicht nach dem Motto „anything goes“ sondern adaptive Unterstützungsmedien bereitstellen - Verschiedene Perspektiven zulassen, aber Zielbezogen bleiben - Fehler als Lerngelegenheiten wahrnehmen und trotzdem adäquate Hilfestellungen bieten, wenn nötig - Erreichen von Minimalstandards und gleichzeitig Differenzierung erlauben Zusammenfassung Reader FS15 KeM 21 3.2 Hasselhorn, M. (2012). Zu jung zum Lernen? 4bis8 (Schwerpunkt Spielen im Kindergarten - lernen in der Schule), 8-10. Was, wie und warum gelernt wird, ist hochgradig altersabhängig. Besonderheiten bei den kognitiven Voraussetzungen - Selektive Informationsaufnahme schon früh ausgebildet - Arbeitsgedächtnis: Phonologische Schleife => phonologisches Rehearsal wird erst ca. mit 5 Jahren automatisiert (inneres Nachsprechen) - Verfügbares Wissen von der Welt 1. Mengen und Zahlenvorwissen schon früh vorhanden 2. 4-6-jährig: klanglich-sprachliche Bewusstheit (meint er die phonologische Bewusstheit? wahrscheinlich) Motivationale Voraussetzungen - Frühkindlicher Überoptimismus: 5-7-jährige glauben, sie können jede Aufgabe lösen, wenn sie sich genügend anstrengen - Erst mit etwa 8 Jahren wird die Selbsteinschätzung realistischer - 4-6-jährige haben kein Fähigkeitskonzept. Handlungsergebnisse haben kaum Einfluss auf die Prognose der Kinder, wie gut sie neue Anforderung bewältigen - Bis 5-6 ist sozialer Vergleich kaum von Interesse - 6-8-jährige: erste bereichsspezifische Fähigkeitskonzepte die von bisherigen Handlungsergebnissen geprägt und im sozialen Vergleich zustande kommen - Von der personalen Definition „Fähigkeit bezeichnet das, was ich sehr gut kann“ geht es hin zur normativen Definition „Fähigkeit bedeutet, wie gut ich etwas im Vergleich zu anderen kann“ Implikationen für das Lernen zwischen vier und acht Jahren - Qualität der Lernens ist abhängig von 1. Effizienzsteigerung des Arbeitsgedächtnisses im 6. Lebensjahr 2. Erwerb schriftsprachlicher und mathematischer Vorläuferfertigkeiten (phonologische Bewusstheit, Mengen- und Zahlenvorwissen) 3. Überoptimismus bis ca. 8 Jahre => hohe Motivation 4. Änderung der Kompetenzüberzeugung mit ca. 8 Jahren => erste Motivationsprobleme - Intentionales Lernen setzt die Effizienz des sprachlichen Arbeitsgedächtnisses voraus (inneres Nachsprechen automatisiert mit ca. 6 Jahren) Zusammenfassung Reader FS15 KeM 22 3.3 Weber, K. (2012). Denkbilder. Mit Kindern das Lernen reflektieren. Vorschulstufe und Primarstufe: Schulverlag plus. S. 10-18 Veränderungen im Lernverhalten und –voraussetzungen in der Schuleingangsphase Primarstufe: Möglichkeiten der Metakognition werden grösser a) Nichtprivilegiertes Lernen wird möglich - Privilegiertes Lernen läuft quasi automatisch (Erstsprache, Mathematik, Physik etc) - Andere Kompetenzen müssen von aussen angestossen und unterstützt werden = nichtprivilegiertes Lernen (z.B. Lesen- und Schreiben, Schuhe binden) b) Bewusstes Lernen nimmt zu - Bis ins 6. Lebensjahr läuft das Lernen unbewusst (inzidentiell) bzw. beiläufig - Das bewusste, intentionelle Lernen wird danach immer wichtiger: Lerninhalte und Lerngelegenheiten anbieten, die ans Vorwissen anknüpfen, Lernbegleitung und Hilfestellungen sind nötig - Frei gewählte Tätigkeiten wie z.B. Projekte => intrinsisch motivierte Auseinandersetzung mit Lerninhalt c) Selbststeuerung wird möglich - Es entstehen (unsichtbare) Muster aus Lernerfahrungen, die das Selbstbild prägen und das gesamte spätere Lernen beeinflussen d) Zunehmend differenzierte Ursachenzuschreibung für den Verlauf von Lernprozessen - Erfolg wird erst nach und nach als Zusammenspiel von Fähigkeiten, Anstrengung, Glück und Anforderung wahrgenommen - Ab 4,5 Jahren: erste Erfolgs- oder Misserfolgeserwartungen e) Einsicht in den Zusammenhang von Leistung und Anstrengung wächst - Vorschulkinder können Erfolg mit Anstrengung in Zusammenhang bringen - Dass es neben Anstrengung auch Fähigkeiten braucht, wissen SuS erst ca. mit 10 J. - Junge Kinder haben einen Überoptimismus, denken alles zu können, wenn sie sich nur genügend anstrengen - Reflexion von Lernerfahrungen und das Vergleichen von Lernwegen und Strategien unterstützt die Annäherung des Selbstbildes an die Realität f) Verstärkung der Leistungsmotivation Zusammenfassung Reader FS15 KeM 23 - Bereits 2-jährige wollen Dinge „selber-machen“, Lob und Tadel der Bezugspersonen spielen eine Rolle - Ab vier Jahren: Wertmassstab für Tüchtigkeit (an der Umwelt orientiert): Stolz, wenn man etwas kann, beschämt, wenns nicht gelingt - Anwesenheit von Erwachsenen in Anforderungssituationen hat einen positiven Einfluss auf die Leistungsmotivation (tüchtig sein wollen) => aufrechterhalten der Motivation - Wichtig: Kind im Ausprobieren, Experimentieren unterstützen, Suchprozess als ebenso wichtig gewichten, wie der inhaltliche Erfolg g) Entwicklung der individuellen und sozialen Bezugsnorm - Ab 4.5 Jahren: eigene individuelle Bezugsnorm (Vergleich mit eigenen Leistungen) - Kinder sollen darin unterstützt werden, auf Lern- und Leistungsituationen zurückzublicken, Lösungswege diskutieren, Fefühle ernst nehmen => Entwicklung aktiver Selbststeuerung - Ab 8 Jahren: Vergleich untereinander (soziale Bezugsnorm), Vergleich der Leistungen innerhalb der Gruppe wird möglich => SuS übernehmen Leistungskategorien in der Gruppe und richten ihre Erwartungen an die eigenen Leistungen an der Gruppe aus. Zusammenfassung Reader FS15 KeM 24 4 Spiel/Spielen im Unterricht 4.1 Pestalozzi, R. (2011). Die spielen ja nur! 4bis8, 12, 4-5. - Spielerische Aktivitäten - Rituale (Gespräch mit Teddybär) - Bewegungsspiele - Fantasie- und Konstruktionsspiele - Rollenspiele - Definitionen zu „Spiel“ in der Fachliteratur uneinheitlich - Statt Spiel zu definieren: Beschreibung und charakterisieren - Merkmale der Spieltätigkeit 1. Freie Wahl, Flexibilität: intrinsisch motiviert, Verlauf flexibel 2. Selbstzweck: Sinn = Handlung selbst, Prozess wichtiger als Ergebnis 3. Positive Emotionen: tiefgründiges Angeregt sein, sich aufs Spiel einlassen, „FlowErlebnis“: Zeitempfinden aufgehoben, in Tätigkeit aufgehen 4. Wechsel des Realitätsbezugs: „so-tun-als-ob“ Einigung der Spielenden auf Rahmen, die Handlung und die Rollen - Spielmodell (Einsiedler (1999), in Anlehnung an Krasnor & Pepler (1980)) 1. Die vier Merkmale der Spieltätigkeit als Kreisdiagramm mit sich überschneidenden Merkmalen. Nicht alle müssen gleichzeitig vorkommen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 25 4.2 Leuchter, M. (2013). Die Bedeutung des Spiels in Kindergarten und Schuleingangsphase. Zeitschrift für Pädagogik, 59(4), 575-593. - Spiel (intrinsische Motivation, ohne konkrete Ziele) wird zuweilen als Gegenteil von Lernen (extrinsische M. mit konkreten Lernzielen) verstanden. Das trübt die Diskussion Spielbegriff bzw. Merkmale des Spiels - Freie Wahl - Mittel vor Zweck - Festgesetzter Rahmen - Bindende Regeln - Positive Emotionen - Intrinsische Motivation - Handlung (Prozesscharakter) - Empfindung (innere Repräsentationen, z.B. Tagträume) Spieltypen und Funktionen - Sensumotorisches Spiel: Laute und Bewegungen generieren und nachahmen - Informationsspiel: Erkundung der Beschaffenheit des Körpers und der Umgebung - Symbolspiel: Deutung des Gegenstands nach eigenen Wünschen - Regelspiel: Wettkampfcharakter Entwicklung der Spielformen parallel zur Entwicklung von Sozialformen Spielform Einzelspiel Parallelspiel Ergänzendes Spiel Kooperatives Spiel Beschreibung „nebeneinander Spielen“, kaum Bezug nehmen aufeinander Erste soziale Aspekte, z.B. Teilen von Spielmaterial Gemeinsame Strategien erarbeiten und ausführen Spiel als Entwicklungs- und Lernmotor Spiel Fantasie- und Märchenspiel Imitations- und Rollenspiele Konstruktions- und Bauspiele Regelspiele Beschreibung Abstraktion von der realen Welt, Selbst als Fiktion Soziale Regeln des Zusammenlebens üben Merkmale und Zusammenhänge der physikalischen und technischen Welt erkunden Einhalten von Regeln und Umgang mit Regelverstössen Empirische Befunde zum Spiel als Entwicklungs- und Lernmotor Schwierigkeit der Operationalisierung: Letztendlich können nur die Kinder darüber entscheiden, ob es sich bei einer Handlung um ein Spiel handelt, nämlich dann, wenn sie es als solches bezeichnen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 26 Bereichsübergreifende Befunde - Freies, von den Kindern gewähltes Spiel, das von der Lehrperson begleitet wird, hat hinsichtlich motivationalen, sozialen und kognitiven Aspekten positiven Effekt - Rollenspiel kann mit Hilfe von metakognitiven Techniken zu höheren kognitiven insbesondere sprachlichen Fähigkeiten und besserer Selbststeuerungskompetenzen beitragen - Rollenspiel kann auch als Lernumgebung für Erwerb von Zahlen und Buchstaben (Restaurant, Arztpraxis, Schuhladen) eingesetzt werden Bereichsspezifische Lerneffekte - Experimente zum Thema „Schwimmen und Sinken“ führen zu besserem physikalischem Verständnis - Geometrisches und räumliches Vorstellungsvermögen entwickelt sich besser, wenn Kinder mit einer Geschichte zum Bauen angeregt werden, als einfach nur mit Bauklötzen zu spielen - Numerisches Wissen erhöht sich bei bildungsfernen SuS, wenn Würfelspiel gespielt wird, bei welchem Ziffern linear angeordnet sind (statt nur Farben) - Erwachsene können helfen, das mathematische Verständnis zu erhöhen, wenn Situationen (auch Spiel) spontan mathematisiert werden Einflussfaktoren auf die Bildungswirkungen des Spiels und ihre Wahrnehmung Zusammenfassung Reader FS15 KeM 27 Fazit Durch geeignete Spielsettings können: - Emotionale, sensumotorische, kognitive und soziale Kompetenzen, Selbstwirksamkeit, Autonomie und selbstregulative Fähigkeiten erhöht werden - Es braucht mehr Forschung - Vorschlag: Mittelweg zwischen Spiel aus den Institutionen zu verbannen und dem Spiel zu viel Bedeutung beizumessen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 28 4.3 Hauser, B. (2011). Spielendes Lernen und intrinsische Motivation in der Primarschule. 4bis8, 12, 11-13. Obwohl wenig erforscht, gibt es viele Hinweise, dass spielerisches Lernen nachhaltig ist. - Gewalthaltige Computerspiele belegen, dass Kinder aggressives Verhalten mit diesen Spielen nachhaltig lernen können - Lernen im Spiel steht im engen Zusammenhang mit der intrinsischen Motivation - Ein wichtiger Aspekt der intrinsischen Motivation = Autonomie (= Stärke des Spiels) - Sinnvoll ist spielerisches, lustvolles Lernen mit hohen Ansprüchen: Kinder an die Grenzen führen, Erwartungshaltung, Zone der Proximalen Entwicklung Fazit: Mehr Lust und Freude am Lernen durch eine Verstärkung des spielerischen, intrinsisch motivierten und anspruchsvollen Lernens Zusammenfassung Reader FS15 KeM 29 4.4 Petillon, H. (2005). 1000 tolle Spiele für Grundschulkinder. Landau: Arena. Klassifizierung von Walter, 1993 Play Spielerischer Umgang mit Alltagssituationen - Lernaktivitäten und Schulische Aktivitäten können in ein Spiel übergeführt werden (enthalten dann Merkmale des Spiels) - Spiele können auch in Unterrichtssituationen einmünden - Z.B. Spiel mit Hellraumprojektor Games Vorstrukturierte Spiele - Vorgaben zum Spielgegenstand und Spielablauf, Material, Spielregeln - Drei Spieltypen: Spieltyp 1: Spiele zur Förderung des Problemlöseverhaltens - Objektspiele von Objekten bzw. Materialien ausgehend: Bauen, Explorieren, Konstruieren hergestellte Werke = Spielobjekte - Ratespiele Spielaufgabe als Rätseln: Nachdenken, Analysieren, Wahrnehmen, Kreativität Zusammenfassung Reader FS15 KeM 30 z.B. logische Rätsel, Zahlenrätsel, Bilderrätsel, Worträtsel, Krimispiele, Kreuzworträtsel, Quiz etc. - Planspiele = Entscheidungs- oder Simulationsspiel komplexe Spielform, für Grundschulkinder schwierig Situationsvorgabe mit vorgegebenen Handlungen und Rollenzuteilung - Strategiespiele klassische Gesellschaftsspiele mit strategischen Anforderungen (Scotland Yard, Verrücktes Labyrinth) Spieltyp 2: Spiele zur Förderung von Übungsverhalten - Übungsspiele zum Festigen von Wissen und Fertigkeiten - Bietet Möglichkeiten zur Differenzierung - Macht das „trockene Üben“ lustvoll - Häufig nach Vorgaben von Gesellschaftsspilen gestaltet (Quartett, Memory, Domino, Lotto etc.) Spieltyp 3: Spiele zur Förderung von Selbstkonzept und Sozialverhalten - Interaktionsspiele von mehreren Personen nach bestimmten Regeln gespielt: am eigenen Leibe erfahren - Kooperative Spiele fördert erfolgreiche Zusammenarbeit. Ziel kann nur durch gegenseitiges Helfen erreicht werden - Rollenspiele freies Rollenspiel: Spielinhalt und Spieldauer ist selbstbestimmt gelenktes Rollenspiel: Spielinhalt durch Spielleiter bestimmt Entwicklung und Erproben von alternativen Lösungsmöglichkeiten und Verhaltensweise - Darstellendes Spiel ähnlich wie Rollenspiel Stegreifspiel, Pantomime, Puppen-, Marionetten-, Finger- Schatten-, Musik-, Theaterspiel etc. Klassifizierung von Petillon 1- Spiele zum sozialen Lernen a. Kennenlernspiele Zusammenfassung Reader FS15 KeM 31 b. Kooperation und Vertrauen 2- Rollenspiele a. Gelenktes Rollenspiel b. Pantomime c. Geschichten mit Bewegung d. Szenische Spiele e. Theater spielen f. Figurenspiele 3- Phantasie und Stille a. Rätselphantasien b. Kurzphantasien c. Erlebnisphantasien 4- Mit allen Sinnen lernen a. Tastspiele b. Hörspiele c. Sehspiele d. Riech- und Schmeckspiele 5- Bewegte Spiele a. Pausenspiele b. Spiele im Sportunterricht c. Rythmisch-musikalische Spiele 6- Konzentration und Aufmerksamkeit a. Reaktionsspiele b. Geschicklichkeitsspiele c. Bewegungsspiele d. Gedächtnisspiele e. Genaues Hinsehen f. Genaues Hinhören 7- Üben, Anwenden, Vertiefen a. Sprachunterricht b. Mathematik c. Sachunterricht 8- Spielecke a. Gesellschaftsspiele I b. Gesellschaftsspiele II Zusammenfassung Reader FS15 KeM 32 5 Schulreise Bildung Schweiz (2007). Schulreise – eine rechtliche Gratwanderung. Sonderheft 3 a, S.23f. Amt für Volksschulbildung des Kantons Luzern (2006) Merkblatt „Haftung im Schulalltag“ Schweiterische Lebensrettungs-Gesellschaft SLRG (2012). Schulausflug ans Wasser. Merkblatt und Checkliste für Lehrpersonen Zusammenfassung Reader FS15 KeM 33
