LRS_25_1__1_.10.07.Fassung.24.10.07

Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)
und Rechenschwäche (Dyskalkulie)
Lernschwierigkeiten aus medizinischer,
psychotherapeutischer und
neuropsychologischer Perspektive
Dr. Reiner Hasmann und
Dipl.-Psych. Olaf Hampel
Sozialpädiatrisches Zentrum, Kinderklinik Kohlhof,
Neunkirchen
Vortragsgliederung
1. Überblick Lernstörungen allgemein
2. Lese-Rechtschreib-Störung
•
Exkurs phonologische Bewußtheit
3. Dyskalkulie
•
Exkurs Störung der räumlich-konstruktiven Wahrnehmung
4. Diagnostik von Lernstörungen
•
Exkurs ADHS
5. Fallbeispiele
•
Exkurs Intelligenzprofilstörungen
6. Förderung/Behandlung
7. Fazit
Überblick
• LRS und Dyskalkulie sind spezifische
Lernstörungen
• Charakteristisch ist, dass Kinder trotz adäquater
Beschulung sowie normaler oder
überdurchschnittlicher Intelligenz und Fehlen von
Sinnesbehinderungen oder Organerkrankungen,
welche die Leistungsstörung erklären, in den
Bereichen Lesen, Schreiben oder Rechnen in
Bezug zur Altersnorm versagen, bzw. extrem
niedrige Leistungen aufweisen
Klassifikation von Lernstörungen
in der angloamerikanischen Literatur nach NLD-Konzept
(Nonverbal-Learning-Disorders)
Umschriebene Lernstörungen
Sprachliche Lernstörungen
Umschriebene
Umschriebene
Nicht-Sprachliche
Störung des Lesens Störung des Schreibens Lernstörungen
Räumlichkonstruktive
Störungen
Störung der Verarbeitung neuer
Informationen
Umschriebene
Störung des
Rechnens
Störung des Problemlösens und der
Konzeptbildung
Lese-Rechtschreib-Störung
LRS
Überblick LRS
• Große Probleme beim Erwerb des Lesens und/oder
Rechtschreibens
• Zahlreiche Buchstabenverwechslungen
• Auslassen, Ersetzen, Verdrehen oder Hinzufügen von
Buchstaben, Wortteilen oder ganzen Wörtern
• Bestimmte Fehlertypen wie: Verdrehungen von
Buchstaben (b-d, u-n), Umstellungen, Auslassungen und
Einfügungen treten bei diesen Kindern in hoher Anzahl
und auch in höherem Alter (z.B. Kl 3/4) auf, im Vgl. zu
anderen Kindern
• Reduzierte Lesegeschwindigkeit und –genauigkeit
• Probleme Gelesenes wiederzugeben, bzw.
Sinnzusammenhänge zu verstehen
Überblick LRS 2
• Häufig verzögerte oder gestörte
Sprachentwicklung im Vorfeld
• Sehr häufig Beeinträchtigung der phonologischen
Bewusstheit
• Häufig genetische Disposition
• Seltener frühkindlich erworbene Hirnschäden
durch Frühgeburtlichkeit und/oder
Komplikationen in Schwangerschaft oder bei der
Geburt
Exkurs: phonologische Bewußtheit
• Bezeichnet die Fähigkeit, lautsprachliche
Einheiten wie Sätze, Reime, Wörter, Silben oder
Laute in der gesprochenen Sprache zu erkennen
und zu unterscheiden
• Die Ausprägung dieser Fähigkeit erlaubt eine
gewisse Vorhersage bezüglich Risiken der
Störung des Schriftspracherwerbs
• Diagnostik: z.B. Bielefelder Screening- BISC
• Vorschulische Förderprogramme: z.B. Hören,
Lauschen, Lernen
Überblick LRS: Prävalenz
• Je nach Diagnoskriterien und Stichprobe
liegt die Häufigkeit zwischen 4 und 8%
• Bei Annahme der Kriterien der Leitlinien
der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie
(2003) ergibt sich eine Prävalenzrate von
etwa 6%
• Jungen sind von LRS häufiger betroffen
Überblick LRS: Differenzialdiagnose
• Auszuschließen sind Lese- und
Rechtschreibschwierigkeiten die nicht im Sinne der
Diagnose gewertet werden aufgrund:
– Deutliche Intelligenzminderung (z.B. geistige Behinderung)
– Mangelnder Unterrichtung (Fehlzeiten, häufige Schul- und
Klassenwechsel, Fremdsprachlichkeit)
– Neurologischer Erkrankungen (komplexe Hirnschädigung
nach frühen Unfällen, schwerwiegende nicht ausreichend
behandelbare Seh- und Hörstörungen)
– Lese- und Rechtschreibhemmung als Folge einer anderen
psychischen Störung (Depression, Angststörung)
– Verlustes bereits erworbener Lese- und Rechtschreibfähigkeit
(z.B. Gehirnentzündung oder Hirnverletzung)
Überblick LRS: komorbide Störungen
• Das sind Störungen die zusätzlich zur LRS vorliegen
• Unterschieden werden primäre komorbide Störungen die
bereits vorschulisch vorhanden waren z.B. ADHS oder
gestörte zentrale Hörverarbeitung und teilweise als
Risikoindikatoren für LRS gelten und zusätzlich einer
spezifischen Behandlung bedürfen
• und sekundäre Komorbidität die Kinder, infolge der
psychischen Belastungen die mit der LRS einhergehen,
entwickeln, z.B. Ängste, Depressionen und expansive
Verhaltensstörungen wie Aggressivität
Überblick LRS:
primäre komorbide Störungen
• Andere schulische Teilleistungsstörungen (z.B.
Dyskalkulie bei 50% der LRS-Kinder)
• Sprachentwicklungsstörungen 13-63% (verspätete
Sprachentwicklung, Artikulationsstörungen,
Dysgrammatismus, Wortfindungsstörungen)
• Störungen der Visuomotorik und Feinmotorik
(Probleme der visuellen Wahrnehmung und
visuomotorischen und/oder feinmot. Koordination)
• Aufmerksamkeits- und Aktivitätsstörungen – AD(H)S
ca. 26-42%; vergleiche: Jacobs & Petermann (2003). Kindheit und
Entwicklung, 12 (4), 197-211
Überblick LRS:
sekundäre komorbide Störungen
• Konzentrationsstörungen und motorische Unruhe
(situativ als Ausdruck der psychischen Belastung und
Überforderung der Kinder z.B. bei schriftsprachlichen
Anforderungen)
• Motivationsverlust
• Emotionale Selbstunsicherheit und Selbstwertprobleme
• Schulängste, Trennungsängste
• Depressive Verstimmungen
• Erziehungsschwierigkeiten
• Störungen des Sozialverhaltens (Aggressivität, Stehlen)
Überblick LRS: Ätiologie
• Kein einheitliches Ursachenmodell für
Lernstörungen möglich aufgrund Heterogenität
– Es gibt bei der Lesestörung eine Unterteilung in den
phonologischen und den (zahlenmäßig geringeren)
visuellen Subtyp (wichtig in Bezug auf die Auswahl des
Therapieverfahrens)
• Genetische Faktoren im Sinne einer Prädisposition
mit Modulation durch Umweltbedingungen
• Prä- und Perinatale Komplikationen
Überblick LRS: Subtypen
• Im Bereich der LRS ist die Lesestörung stärker erforscht
• Es konnte auch durch Ergebnisse bildgebender Verfahren
die Existenz zweier Subtypen bezüglich Lesestörung
bestätigt werden
– Phonologisch begründete Leseschwäche: Den Betroffenen gelingt
die Analyse der Lautstruktur der Sprache nicht, so dass sie beim
Lesen keine Verbindung zwischen den visuell vorgegebenen
Buchstaben (Graphem) und deren akustischem Klang (Phonem)
herstellen können.
– Visuell begründete Leseschwäche (visuelle Dyslexie; bei ca. 510% der LRS-Kinder): Es zeigt sich eine verzögerte
Verarbeitungsgeschwindigkeit für optisch präsentierte Stimuli und
unsystematischen visuomotorischen Suchbewegungen
(Blicksprünge)
• Bei der Rechtschreibschwäche finden sich häufig
phonologische und visuell-raumanalytische Schwächen
Überblick LRS: Verlauf
• LRS wächst sich nicht aus sondern ist als Merkmal recht
stabil, wenn auch durch intensive Übungsbehandlung
langsame Fortschritte zu erzielen sind
• Über 40% der Kinder zeigen in Grundschulalter und
Frühadoleszens zusätzliche psychische Störungen von
klinischer Bedeutsamkeit
• Mit zunehmendem Alter sinkt die Rate der LRS, die
psychischen Störungen weisen dabei aber einen höheren
Schweregrad auf
• Signifikant erhöht sich die Anzahl dissozialer
Symptome
Überblick LRS: Aussichten
• Geringerer Schulabschluss als Kinder mit vergleichbarer
Begabung (Realschulabschluss bei 7-9% und Abitur bei 2%)
• 26% bei denen mit 8 Jahren LRS diagnostiziert wurde
waren im Alter von 25 Jahren arbeitslos
• 26-73% bei Gefängnisinsassen
• 25% der LRS-Kinder werden bis ins junge
Erwachsenenalter wegen Jugendstraftaten verurteilt
(gegenüber 5,3% in der Normalbevölkerung)
Der Umgang der Gesellschaft und Schule mit LRS-Kindern
bestimmt wesentlich ihre soziale und psychische Prognose
Zur Verbesserung der
Zukunftsaussichten der LRS-Kinder
sind zwei Ziele vorrangig
• Ermöglichung eines
begabungsgemäßen Schulabschlusses
• Sicherstellung einer gesunden
Persönlichkeitsentwicklung
Dyskalkulie
(Rechenschwäche)
Überblick Dyskalkulie
• Hier betroffene Kinder zeigen bei Rechenoperationen weitaus
mehr Fehler als andere Kinder
– Fehlendes Mengen- und Größenverständnis (z.B. Zuordnung von Zahl
und Menge gelingt nicht, Überschlagsrechnungen und Mengenschätzungen
gelingen nicht)
– Zählfehler (z.B. Abzählen konkreter Objekte fehlerhaft)
– Transkodierungsfehler (z.B. Fehler beim Übertragen von Lautsprache und
Zahlwörtern in arabische Zahlen)
– Fehlendes Verständnis des Stellenwertsystems (z.B. falsches
Untereinanderschreiben beim schriftlichen Rechnen)
– Rechenfehler (z.B. vertauschen von Rechenzeichen, Fehler im Umgang mit
der Null)
• Typischerweise sind die Probleme in deutlichen Defiziten bei den
Grundrechenarten zu erkennen
• Probleme bei Analysis, Vektorrechnung und Statistik sind keine
Dyskalkulie sofern die Grundrechenarten beherrscht werden
Überblick Dyskalkulie: Prävalenz
• Aktuelle Daten zeigen eine ähnliche
Häufigkeit der Dyskalkulie wie bei der
LRS, also ca. 6%
• Auch hier zeigt sich eine 50%
Überschneidung zu LRS (3% LRS und
Dyskalkulie)
• Jungen und Mädchen sind gleich häufig
betroffen
Überblick Dyskalkulie:
Differenzialdiagnose
• Ausschluss von Intelligenzminderungen (IQ<70)
• Abgrenzung von hirntraumatisch erworbenen
Akalkulien (Störung oder Verlust bereits
vorhanden gewesener Rechenfähigkeit)
• Gerstmann-Syndrom: Fingeragnosie, Verlust des
Rechts-Links-Sinnes, Agraphie, Akalkulie durch
Schädigung im Bereich von unterer Parietal- und
mittlerer Occipitalwindung, z.B. bei
Kriegsverletzten des 1. Weltkrieges
Überblick Dyskalkulie:
komorbide Störungen
• Neuropsychologische Störungen
– LRS bei ca. 50% der Kinder
– Aufmerksamkeitsstörungen bei 26-42%
– Häufig Störungen der räumlich-visuellen
Wahrnehmung als Komponente der Dyskalkulie
• Psychische Begleiterkrankungen
– Sehr häufig emotionale Störungen (Depression, Angst,
geringeres Selbstwertgefühl)
– Seltener als bei LRS Störungen des Sozialverhaltens
Exkurs: Störung der räumlichkonstruktiven Wahrnehmung
(RKS)
• Bei Kindern mit Dyskalkulie zeigen sich
häufig Probleme in visuell-räumlichen
Leistungen
Exkurs RKS
In der Schule
o
o
o
o
o
o
Spiegelbildliches Schreiben von Buchstaben oder
Zahlen; allgemeine Rechtschreibproblematik
Auslassen von Buchstaben und Zahlen beim Lesen und
Schreiben
Erschwertes Anpassen an die Gruppe
Verletzen von räumlichen Distanzen im Umgang mit
Klassenkameraden
Ungenaues Nachzeichnen von Objekten und/ oder
fehlerhafte Tafelabschriften
Fehlerhafte oder erschwerte Rekonstruktion des
Schulweges
Exkurs RKS
In der Familie und Freizeit
•
•
•
•
•
•
•
Uhrzeiten (Analoguhr) konnten nur erschwert erlernt
oder auch heute noch abgelesen werden
Straßenverkehrssituationen können nicht korrekt
analysiert werden
Lesen von Plänen gelingt nur fehlerhaft
Zeitweise erhöhte Aggressionsbereitschaft beim
Durchsetzen der eigenen Ziele
Mal- und Zeichenergebnisse zeigen fehlerhafte
Größenverhältnisse und/oder kleinkindhafte Darstellung
Schwierigkeiten beim Abschätzen von Gefahren
Wenig Interesse am konstruktiven Spiel
Exkurs RKS
Schulleistungen
• Schreiben schlechter als Lesen
• Geometrie schlechter als Algebra
•
•
•
•
Mathematiknote = Deutschnote
Diktate schlechter als Aufsätze
Kunst/Werken Note = „3“
Musik schlechter als Sport
Überblick Dyskalkulie: Ätiologie
• Als wesentliche Grundlage ist eine
genetische Prädisposition sehr
wahrscheinlich
• Auch frühkindlich bedingte
Hirnreifungsstörungen oder
Hirnschädigungen werden als mögliche
Ursache gesehen
Überblick Dyskalkulie: Modell Dehaene
Überblick Dyskalkulie: Subtypenbildung
• tiefgreifender Subtyp: zeigt in allen Bereichen
entsprechender neuropsychologischer Testverfahren
(ZAREKI) Leistungen mindestens 1 Standardabweichung
unterhalb des Mittelwertes
• sprachlicher Subtyp: Fehler nur bei einfachen
Kopfrechenaufgaben (z.B. 1x1, Zahlenfaktenwissen),
beim Abzählen von Mengen sowie bei Rückwärtszählen
• arabischer Subtyp: Fehler beim schriftlichen Rechnen (+x:), Fehler beim Transkodieren (Übertragen von
Zahlworten in arabische Zahlform und umgekehrt)
• Störung der analogen Repräsentation von Größen
(Zahlensinn) mit Störung von Überschlagsrechnen,
Schätzen, Vergleichen und intuitiver Mengenerfassung
Überblick Dyskalkulie: Verlauf
• Häufige Misserfolge in Mathematik trotz
Anstrengung
• Mögliche Folge sind Versagensängste und
Lernbarrieren
• Rückzug und Vermeidung von Rechenaufgaben
• Bildung von stabilen (negativen)
Selbstbeschreibungen („ich bin zu blöd“)
• Auftreten von sekundären Störungen (z.B. Ängste,
depressive Verstimmung, Verweigerung und
andere Verhaltensprobleme)
Diagnostik von
Lernstörungen
Diagnostik von Lernstörungen
• Multiaxiale Diagnostik (Untersuchungsbereiche gemäß
Leitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und
Jugendpsychiatrie)
– Psychische Gesundheit (Achse 1)
– Teilleistungsstörungen (Achse 2), z.B. Störungen von Sprache,
Grob-/Feinmotorik, Lesen, Schreiben, Rechnen und
allgemeiner schulischer Lernfähigkeit
– Intelligenzniveau (Achse 3)
– Körperliche Gesundheit (Achse 4)
– Psychosoziale Belastungen und Schutzfaktoren (Achse 5)
– Psychosoziales Funktionsniveau (Achse 6)
Exkurs ADHS
Kernsymptome
• Unaufmerksamkeit
deutlich über das übliche Maß
• Überaktivität
hinausgehend und belastend
• Impulsivität
– Beginn vor dem 6. Lebensjahr
– mehrere Bereiche sind betroffen
– keine andere erklärende Ursache
Welche Probleme haben Kinder mit Störungen der
Konzentration und/oder Hyperaktivität?
• Probleme in der Schule und bei den Hausaufgaben
(leicht ablenkbar, viele Flüchtigkeitsfehler, wenig
Ausdauer, hoher Zeitbedarf bei unkonzentriertem
Arbeiten)
• Probleme mit Gleichaltrigen (Neigung zu Konflikten,
die impulsiv und teilweise aggressiv ausgetragen
werden, teilweise Ausgrenzung)
• Probleme im Elternhaus (lebhaft, ungeordnet, oft
eigensinnig und impulsiv – Neigung zu Wutanfällen)
• Bedingt durch diese vielfältigen Probleme wird nicht
selten die Eltern-Kind Beziehung und Harmonie in der
Familie belastet
Weitere Störungen der seelischen
Gesundheit (Achse I)
• Emotionale Störungen wie z.B.
Selbstunsicherheit und Selbstwertprobleme,
Ängste oder depressive Verstimmungen
• Verhaltensstörungen wie z.B.
oppositionelles Verhalten, aggressives
Verhalten
Teilleistungsstörungen im Überblick:
Achse II: Sprechen und Sprache (F80)
• F80.0 Artikulationsstörung, z.B. Sigmatismus (Lispeln)
• F80.1 Expressive Sprachstörung (nicht altersgemäße Sprache, z.B.
zu kurze Sätze, geringer Wortschatz, Dysgrammatismus, mit und
ohne Störung der Aussprache)
• F80.2 Rezeptive Sprachstörung (Sprachverarbeitungs- und –
verständnisstörung)
• F80.20 Zentrale Hörverarbeitungsstörung (reduzierte Hör-MerkSpanne, Lautdiskriminationsstörung, gestörte auditive
Fokussierung, gestörtes beidohriges Hören)
• F80.3 Landau-Kleffner-Syndrom (Wortblindheit)
• F80.8 Sonstige Entwicklungsstörungen der Sprache/ des Sprechens
• F80.9 Nicht näher bezeichnete Sprach-/ Sprechstörung
Teilleistungsstörungen im Überblick:
Achse II: schulische Fertigkeiten (F81)
•
•
•
•
•
F81.0 Lese- und Rechtschreibstörung
F81.1 isolierte Rechtschreibstörung
F81.2 Rechenstörung
F81.3 Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten
F81.8 sonstige Entwicklungsstörung schulischer
Fertigkeiten (z.B. von Begabung deutlich abweichende
Schulleistung trotz angemessenem Arbeitsverhalten)
• F81.9 Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten,
nicht näher bezeichnet (Lernbehinderung)
Teilleistungsstörung im Überblick:
Achse II:motorische Funktionen (F82) und
kombinierte Entwicklungsstörung (F83)
• F82 Umschrieben Entwicklungsstörung der motorischen
Funktionen
– F82.0 umschriebene Entwicklungsstörung der Grobmotorik
– F82.1 umschriebene Entwicklungsstörung der Fein- und
Graphomotorik
– F82.2 umschriebene Entwicklungsstörung der Mundmotorik
– F82.9 umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen
Funktionen, nicht näher bezeichnet
• F83 kombinierte umschriebene Entwicklungsstörung
Teilleistungsstörung im Überblick:
Achse II: weitere Kategorien (F88/F89)
• F88 Restkategorie (entwicklungsbedingte Agnosie) die
verwendet werden kann für komplexe zentralnervöse
Leistungsstörungen wie z.B. die Störung des räumlichkonstruktiven Wahrnehmens und Denkens
• F89 Nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörung; z.B.
Entwicklungsrückstände bei einem jüngerem Kind,
welche weder eindeutig einer umschriebenen
Entwicklungsstörung oder einer Intelligenzminderung
zugeordnet werden können
Diagnostik von Lernstörungen
• Vorgehensweise
– Exploration von Eltern, Lehrern und Betroffenen
– Fragebögen (optional) zur Erfassung der Symptome
– Testpsychologische Untersuchung
• Ausführliche Intelligenzdiagnostik
• Standardisierte Testung zur Teilleistungsstörung (Lese-,
Rechtschreib-, Rechentest)
– Körperliche und neurologische Untersuchung
• Insbesondere Untersuchung von Augen und Ohren
Beispiele diagnostischer Verfahren
• Intelligenztests
– Ausführlich: HAWIK (III o. IV), K-ABC, AID-II
– Weitgehend sprachfreie Verfahren: CFT 1, CFT 20, CPM, SON
• Lesetest
– Zürcher Lesetest
• Rechtschreibtest
– Hamburger Schreibprobe (HSP; 1.-9. Klasse)
– Diagnostischer Rechtschreibtest (DRT; 2.-4. Klasse)
• Rechentest
– Neuropsychologische Testbatterie zur Zahlenverarbeitung und
Rechnen bei Kindern (ZAREKI von Aster et. al.)
– Rechenfertigkeiten- und Zahlenverarbeitungsdiagnostikum für die
2. Bis 6. Klasse (RZD, Jacobs et. al.)
Diagnostik von Lernstörungen:
allgemeine Kriterien
• Kriterien
– IQ > 70
– Leistung der Teilleistung in standardisiertem Test deutlich
unterdurchschnittlich (nicht wesentlich höher oder < PR 10)
– Intelligenzquotient signifikant höher als Teilleistung im Sinne
eines Diskrepanzkriteriums von 1,5 Standardabweichungen oder
15 T-Wert Punkten (bei Rechenschwäche 12 T-Wert Punkte
wegen Besonderheiten in der Verteilung der Rechenfertigkeiten)
– Faire Intelligenzmessung außerhalb der Teilleistungsstörung,
z.B. sprachunabhängiges Testverfahren bei LRS mit
Sprachentwicklungsstörungen
– Messung der sprachlichen Intelligenz bei Dyskalkulie mit
räumlich-konstruktiver Störung
Diagnostik von Lernstörungen:
Klinische Kriterien
• Die standardisiert getestete Lese- und Rechtschreibleistung liegt nicht
wesentlich höher als Prozentrang 10 (unter 15)
• Der Intelligenztest wurde mit einem qualifizierten Intelligenztest
gemessen und liegt über IQ 70 (zumindest bezogen auf das nicht
teilleistungsgestörte Denken)
• Abstand zwischen beiden Ergebnissen 1 – 1,5 Standardabweichungen
• Bei niedrigem IQ kann auch die Diskrepanz der Standardabweichung
von 1,0 als klinisch relevant zu werten sein
• Wichtig ist auch die bisherige Fördergeschichte zu berücksichtigen, da
gut geförderte Kinder bei sicherer Teilleistungsstörung das
Diskrepanzkriterium nicht mehr erfüllen können, obwohl
gutachterlich zweifelsfrei eine LRS/Dyskalkulie besteht
• Bei der sozialrechtlichen Bewertung von Behinderung sind die
Anstrengungen des Behinderten die Behinderung zu minimieren zu
berücksichtigen - Bundessozialgericht
Diagnostik von Lernstörungen:
Pädagogische Orientierungshilfe
• Leistungen im Lesen, Rechtschreibung oder
Rechnen zeigen bei normaler Begabung
einen Rückstand von etwa 2 Jahren
• Durchgehend mangelhafte oder
ungenügende Fachleistungen bei normaler
Begabung und angemessenem
Arbeitsverhalten
Unterschiede und Gemeinsamkeiten
bei LRS und Dyskalkulie
• Für den Bereich Dyskalkulie gibt es deutlich
weniger Forschungsergebnisse
• Klinische Studien zeigen bei Dyskalkulie
tendentiell mehr emotionale Störungen (z.B.
Selbstwertprobleme, Ängste, depressive
Symptome) und weniger Verhaltensstörungen
• Für den Behandlungserfolg ist die frühe Diagnose
und Hilfe wichtig bei psychischen Auffälligkeiten
von LRS- und Dyskalkuliekindern
Fallbeispiele
Marie 7,5 Jahre
Fallbeispiel Marie:
Anamnese
• Ehemaliges Frühgeborenes der 28. SSW
• Eltern: Ingenieure
• Die 7,5 Jahre alte Marie wird von den Eltern
wegen schulischen Problemen (Zeichnen,
Rechnen, Konzentrationsprobleme, langsames
Arbeitstempo) vorgestellt
• 1. Klasse Grundschule, keine Probleme in
Deutsch, lediglich in Mathematik
• Sozial integriert mit vielen Freunden
Fallbeispiel Marie:
Neuropsychologische Diagnostik
• K-ABC (SIF 89; SED 109; SGD 76; Untertest
Rechnen 89; Deutliche Schwäche in der
Raumlagewahrnehmung)
• HAWIK III (GT 105; VT 120; HT 87; Schwächen
in Raumlagewahrnehmung)
• ATK (Bestätigung der Störung der räumlichkonstruktiven Wahrnehmung bei gleichzeitig
typischen klinischen Symptomen: Marie verläuft
sich auf Schulweg und in Schulhaus und kann
Analoguhr nicht lesen)
• ZAREKI (Diagnose der Dyskalkulie bestätigt)
Fallbeispiel Marie:
Diagnosen
• F90.8 Aufmerksamkeitsstörung vom
überwiegend unaufmerksamen Subtyp
(ADS)
• F82.2 Rechenschwäche (Dyskalkulie)
• F88 Störung der räumlich-konstruktiven
Wahrnehmung
• F74.0 Dissoziierte Intelligenz
• F93.8 Emotionale Selbstunsicherheit
Therapie
• Ergotherapie zur Verbesserung der
räumlichen Wahrnehmung
• Multimodale AD(H)S-Therapie zum
Training von Aufmerksamkeit und
Selbstwert
• Medikamentöse Unterstützung der
Aufmerksamkeit
Exkurs:
Intelligenzprofilstörungen
• Gelegentlich werden Kinder vorgestellt bei
denen Schulschwierigkeiten bestehen und
offensichtlich keine Ursache zu finden ist
• Trotz normaler Testergebnisse in einfachen
IQ-Tests
• Die Ursache der Probleme zeigt sich dann
erst durch eine ausführliche
Intelligenzdiagnostik (z.B. HAWIK-IV)
HAWIK-IV Fallbeispiel: Patrick 12,5 Jahre
• Vorstellung mit 11,3 Jahren wegen progredientem Schulversagen in
der Waldorfschule ab der 3. Klasse trotz intensiver schulischer und
häuslicher Förderung
• P. sei unkonzentriert, arbeite extrem langsam und könne dem
Lehrervortrag nicht folgen und merke sich fast nichts davon
• Diagnostik: F90.8 ADS; F93.8 Selbstunsicherheit; F81.0 Legasthenie;
F80.0 leichte Artikulationsstörung (undeutliche Aussprache); gutes
Sozialverhalten
• K-ABC: SIF 95, GD 100, ED 88
• Trotz ADS-Therapie persistierende Lernprobleme
• HAWIK-IV: diss. Intelligenz bei abstrakt-logischer Hochbegabung
und guter Sprachbegabung jedoch massiver Störung von
Arbeitsgedächtnis und Arbeitsgeschwindigkeit
• Nach Umschulung auf Regelschule mit sonderpädagogischer
Einzelförderung stetige Lernfortschritte
HAWIK-IV Profil Patrick
IQ-Werte x 0,1 schwarz; Wertpunkte bunt
20
18
Gesamt-IQ
16
WLO
13,1
14
12
Mosaik-Test
Bildkonzepte
Schlussfolgerndes Denken
11,2
10,4
SV
Gemeinsamkeiten finden
10
7,7
8
7,5
Wortschatz-Test
Allgemeines Verständnis
WM
6
Zahlennachsprechen
Buchstaben-Zahlen-Folgen
4
AG
Zahlen-Symbol-Test
Symbol-Suche
2
0
GesamtIQ
Wahrnehmungsorganisation und
logisches Denken
Sprachverständnis
1
Arbeitsgedächtnis
Arbeitsgeschwindigkeit
Therapie / Förderung
Fördergrundsätze
• Zur Behandlung und Therapie von Kindern mit
Lernstörungen sollte eine Rangfolge zur
erfolgreichen Behandlung gewahrt werden
– Behandlung von emotionalen und Verhaltensstörungen
als Vorraussetzung für erfolgreiches lernen
– Therapie von Aufmerksamkeitsstörungen um
effektives Lernen zu ermöglichen
– Dann Förderung von Lesen und Rechnen bei
gegebenenfalls gleichzeitiger Behandlung von
Basisdefiziten wie gestörte räumlich-konstruktive
Wahrnehmung oder gestörte Hörverarbeitung
– Erst danach die Rechtschreibung als Förderziel
Hinweise zur Förderung und Therapie
• Eltern: Erwartungen an Möglichkeiten des Kindes anpassen,
Beziehung zum Kind fördern, nicht überfordern, Ausgleich (z.B.
Verein, Hobbys)
• Schule: Nach Möglichkeit Teilleistungsschwächen in der Benotung
berücksichtigen und fairer wertschätzender Umgang
• Therapie: Training von Sozialer Kompetenz und Selbstbewußtsein,
sowie Behandlung von emotionalen und Verhaltensstörungen, Aufbau
von Strategien zur erfolgreichen Bewältigung des Schulalltages
(Soziales Kompetenztraining, Aufmerksamkeitstraining), im
Einzelfall auch Psychopharmakotherapie
• Therapie: Behandlung von medizinischen Teilleistungsstörungen
durch Logopädie und Ergotherapie
• Spezifische Lernförderung: durch sonderpädagogisch oder
lerntherapeutisch qualifizierte Fachkräfte unter Verwendung von
evaluierten Förderkonzepten
Förderung bei Lernstörungen
• Lesen und Rechnen
– Eltern: regelmäßiges Üben (z.B. Gute-Nacht-Geschichte
seitenweise abwechselnd Eltern und Kind), nach Möglichkeit
Trainingsprogramme am PC (wegen zusätzlichem
Motivationsschub)
– Schule: Erarbeiten von individuellen Förderplänen, Motivation
durch Verstärkung und Bewertung kleiner Lernfortschritte
– Professionelle pädagogische Hilfen (Einzeln oder in
Kleingruppen):
• CELECO (Richtig Lesen Lernen)
• Förderinstitute (z.B. LOS)
• Individuelle lerntherapeutische Rechenförderung
Förderung bei Lernstörungen
• Rechtschreibung
– Vorbeugung: Förderung der phonologischen
Bewusstheit im Kindergartenalter
– Eltern: Förderung des Bücherlesens, häusliches Üben
von Lesen und Rechtschreibung
– Schule: Bei sicheren LRS- oder Dyskalkulie-Kindern
Anforderungen, bzw. Bewertungen anpassen
– Professionelle pädagogische Hilfen: z.B. Marburger
Rechtschreibtraining, PC-Training GUT, Lerninstitute
(z.B. LOS)
Was ist zweifelsfrei belegt in der
Forschung über Lernstörungen
• Prof. Esser, Entwicklungsdiagnostik in der
Sozialpädiatrie, Altötting 2004:
• „Die Förderung von kognitiven Basiskompetenzen wie
phonologische Bewusstheit oder räumlich-konstruktive
Wahrnehmung verbessert zwar oft die Förderbarkeit des
Kindes, aber nicht automatisch die Kompetenzen im
Lesen, Schreiben und Rechnen“
• „Zur Verbesserung der Fertigkeiten im Lesen, Schreiben
und Rechnen bedarf immer eines intensiven und
kompetent angeleiteten Übens von Lesen, Schreiben und
Rechnen“
• Als kompetente Übungsanleiter im Lesen, Schreiben und
Rechnen, sind Lehrer in besonderer Weise geeignet
Behandlung über die Krankenkasse
• Diagnostische Maßnahmen (z.B. in SPZ oder
KJPP) sind immer Teil der Leistungspflicht
• Therapeutische Übungsbehandlungen nur wenn
zerebrale Informationsverarbeitungsstörungen
nachgewiesen sind
• Eine psychotherapeutisch orientierte Therapie
wird von der Krankenkasse finanziert, wenn im
Zusammenhang mit der Legasthenie/Dyskalkulie
eine psychische Erkrankung besteht, die einer
Behandlung bedarf
Förderung nach § 35 a SGB VIII (IX)
• Durch Gutachtenverfahren müssen diagnostische
Kriterien nachgewiesen werden, die eine
drohende oder bestehende seelische Behinderung
belegen
• „Defizit“ führt zu Störung der altersgemäßen
Teilhabe am gesellschaftlichen Leben
• Das örtliche Jugendamt entscheidet über eine
Förderung nach § 35 a SGB VIII auf der Basis
eines unabhängigen Sachverständigen-Gutachtens
Fazit für Schule und Eltern
• Chronische Überforderung von Schülern vermeiden
• Berücksichtigung der individuellen Leistungsfähigkeit
des Kindes (Chancengerechtigkeit vs. Gleichbehandlung)
• Entwicklung von individuellen Förderplänen und
Bewertungsmaßstäben unter Einbindung
sonderpädagogischer Kompetenz
• Ressourcenorientiertes Arbeiten und Stärkung von
euthymen Ressourcen, welche die Belastbarkeit des
Kindes verbessern und dem Kind helfen, die eigene
Behinderung zu akzeptieren
Ziel
• Die Behandlung von Lernstörungen hat als oberstes Ziel,
dass das Kind seelisch gesund das Erwachsenenalter
erreicht
• Ziel ist die gelungene Gratwanderung zwischen
Förderung und Überforderung welche einerseits
Leistungsängste und Depressionen verhindert und
andererseits das bestmögliche Bildungsniveau erreicht
• Häufig sind eine professionelle Planung der Ausbildung
und berufliche Fördermaßnahmen unverzichtbar zur
Sicherstellung der beruflichen Integration von Kindern
und Jugendlichen mit LRS/Dyskalkulie
Beispiele für Behandlungsmöglichkeiten
im SPZ der Kinderklinik Kohlhof
• Umfassende Diagnostik und Einzelberatung von Eltern,
Kind und ggf. Schule bei Teilleistungs- und
Entwicklungsstörungen, sowie emotionalen und
Verhaltensstörungen von Kindern und Jugendlichen
• Aufmerksamkeitstraining für klassische und unspezifische
Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen
• Soziales Kompetenztraining für emotionale und
Verhaltensprobleme
• Elterntraining zur Verbesserung der Eltern-Kind
Beziehung und der allgemeinen und störungsspezifischen
Erziehungskompetenz der Eltern
• Im Einzelfall Psychopharmakotherapie
Aufmerksamkeits-Training (AmT)
• Kleingruppentraining (3-5 Kinder) nach Lauth &
Schlottke modifiziert und verhaltenstherapeutisch
erweitert.
• 13 Kinder-Trainingsstunden (+ 2 BelohnungsSpielstunden) a 45-60 min.
• 3 Stunden Elterngruppe a 60 min.
• Gruppenregeln
Aufmerksamkeits-Training
(AmT)
• Indikationen
– ADHS-Mischform
– ADS überwiegend unaufmerksamer Subtyp
– Unspezifische Aufmerksamkeitsstörungen z.B. bei
psychischen Belastungen
– Aufmerksamkeitsstörungen unklarer Ätiologie
(diagnostische Verhaltensbeobachtung und
symptomorientierte Hilfestellung)
– Diagnostisch unklare schulische Leistungsstörungen
(diagnostische Verhaltensbeobachtung und
symptomorientierte Hilfestellung)
Aufmerksamkeits-Training (AmT)
Ziele:
• Einüben von selbstmotivierter Aufmerksamkeit
• Einüben von Selbstkontrollstrategien
• Strukturierung von Arbeitsabläufen
• Training schulischer Arbeitshaltung
• Üben der schulrelevanten Aufmerksamkeit
• Transfer in den Alltag durch Hausaufgaben mit
Selbstbeobachtungsprotokoll (Detektivbogen),
Klinikschule und superviadierte Hausaufgaben
Attraktives Arbeitsmaterial
Schulrelevantes
Arbeitsmaterial
Literatur
•
Döpfner, M., Schürmann, S. & Fröhlich, J. (1998). Das Therapieprogramm für
Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellen Problemverhalten (THOP).
Weinheim: PVU
•
Döpfner, M., Fröhlich, J. & Lehmkuhl, G. (2000). Hyperkinetische
Störungen. Leitfaden Kinder- und Jugendpsychotherapie. Göttingen:
Hogrefe
•
Heubrock, D. & Petermann, F. (2001):
Aufmerksamkeitsdiagnostik.
Kompendien Psychologische Diagnostik. Göttingen: Hogrefe
• Lauth, G.W. & Schlottke, P.F. (2002). Training mit
aufmerksamkeitsgestörten Kindern. Weinheim: Beltz
•
Markgraf, J. (2000). Lehrbuch der Verhaltentherapie.
Berlin: Springer
Soziale-Kompetenz-Training (SKT)
• Indikationen und Wirkungsspektrum
– Emotionale Auffälligkeiten wie:
Selbstunsicherheit oder soziale Ängstlichkeit
(ICD10: F93.2, F93.8)
– Unsicherheitsbedingtes aggressives Verhalten
(ICD10: F93.2; F91.x; F92.x)
– Störungen des Sozialverhaltens
(ICD10: F91.x; F90.1)
Soziales-Kompetenz-Training
• Videounterstütztes Kleingruppentraining
• 3-5 Kinder, 2 Trainer
• 16 Einheiten a 90 min. inkl. 2 Belohnungseinheiten
• 4 Elterngesprächsrunden
• Gruppenregeln sowie individuelle, problemorientierte
Regeln
Schema der SKT-Einheiten

Eingangs- und Hausaufgabenrunde

Kommunikationsübungen und Vermittlung
von Selbstkontrolltechniken (positive
Selbstinstruktion, Stopp-Technik)


Entspannungsübung (PMR)
Rollenspiel

Videofeedback

Hausaufgaben- und Abschlussrunde
Verhaltenstherapeutische
Techniken im SKT
•
•
•
•
Positive Selbstinstruktion („Trau dich“)
Stopp-Technik
Entspannungstechnik (PMR)
„Habit Reversal“ kombiniert mit StoppTechnik und angewandter Entspannung
• Rollenspiel mit Videofeedback
• Strukturierte Selbstbeobachtung
(Detektivbogen, Hausaufgaben)
Das hat er extra gemacht!
Literatur
• Markgraf, J. (2000). Lehrbuch der Verhaltentherapie.
Berlin: Springer
• Petermann, F. & Petermann, U. (2000). Erfassungsbogen
für aggressives Verhalten in konkreten Situationen
(EAS). Göttingen: Hogrefe
• Petermann, F. & Petermann, U. (2000). Training mit
sozial unsicheren Kindern. Weinheim: Beltz
• Petermann, F. & Petermann, U. (2001). Training mit
aggressiven Kindern. Weinheim: Beltz
Ziele des Elterntrainings
• Förderung der Eltern-Kind-Beziehung und der gesunden
kindlichen Entwicklung durch Zuwendung und positive
gemeinsame Zeit
• Förderung von angemessenem Verhalten durch Lob
• Förderung positiven Erziehungsverhaltens
• Steigerung der elterlichen Kompetenz
• Reduktion kindlicher Verhaltensprobleme
• Verbesserung der Kommunikation über Erziehung
• Reduktion von mit Erziehung verbundenem elterlichem Stress
Förderung von Eltern-Kind Beziehung
und gesunder kindlicher Entwicklung
durch Eltern-Kind Spielzeiten
• Das lustbetonte gemeinsame Spiel von Eltern und
Kindern bietet die Möglichkeit ein positives
Gegengewicht zu den bei LRS und Dyskalkulie
häufigen Belastungen der Eltern-Kind Beziehung,
z.B. durch Hausaufgabenkonflikte, aufzubauen
und stärkt zusätzlich die euthymen Ressourcen
(Musen, Hobbies) bei Kind und Eltern.
Angemessenes Verhalten
fördern
• Ihr Kind loben
• Ihrem Kind Aufmerksamkeit schenken
• Ihr Kind mit besonderen Belohnungen
motivieren
• Für anregende Beschäftigungen sorgen
• Ablaufpläne einsetzen
• Punktekarte gebrauchen
Beschreibendes Lob
•
•
•
•
ist eindeutig und konkret
beschreibt das Verhalten, das Sie mögen
wirkt am besten, wenn es begeistert ist
soll ehrlich gemeint sein
Literatur
•
Döpfner, M., Schürmann, S. & Fröhlich, J. (1998).
Das Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und
oppositionellen Problemverhalten (THOP). Weinheim: PVU
•
Markgraf, J. (2000). Lehrbuch der Verhaltentherapie.
Berlin: Springer
•
Sanders, M.R.; Turner, M.T. & Markie-Dadds, C. (1998).
Practitioner´s Manual for enhanced TripleP. Brisbane:
Australian Academic Press.
•
Turner, M.T.; Markie-Dadds, C. & Sanders, M.R.(2000).
Facilitator´s Manual for Group TripleP. Brisbane:
Australian Academic Press.
Wie können Eltern und Lehrer die seelische
Gesundheit von Kindern stärken?
• Zuwendung und Lob
• Auf eine ausgewogene Tagesgestaltung achten und ausreichend
Freizeit ermöglichen
• Das richtige Gleichgewicht zwischen schulischem Üben und
Förderung der Gesamtpersönlichkeit finden
• Die Gesamtpersönlichkeit des Kindes und insbesondere seine
seelische Belastbarkeit werden durch positive Alltags- und
Freizeitaktivitäten wie Vereinsmitgliedschaften, AG´s und
Neigungsgruppen, Freundschaften und ein aktives Miteinander
in der Familie gestärkt
• “Fast alles (außer unkritischer Bildschirm-Medienkonsum), was
dem Kind weder Schreiben noch Rechnen beibringt ist geeignet
die Persönlichkeit und Belastbarkeit des Kindes zu fördern”
Vielen Dank
Für Ihre Aufmerksamkeit