1 Film als Medium der Gedächtnisbildung – Zum Täter

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Film als Medium der Gedächtnisbildung – Zum Täter-OpferDiskurs in Roland Suso Richters Dresden
Inhaltsverzeichnis
Seite
1 Film als Gedächtnismedium – Zur Zielbestimmung ………………… 4
2 Methodologischer Ansatz und Forschungsstand…………………...... 5
2.1 Gedächtnis und Erinnerungskulturen ……..…………………………............ 5
2.2 Individuelles und kollektives Gedächtnis nach Maurice Halbwachs……….
6
2.3 Pathosformeln und europäisches Bildgedächtnis nach Aby Warburg………
8
2.4 Erinnerungsorte nach Pierre Nora………....................................................... 10
2.5 Das kulturelle Gedächtnis nach Aleida und Jan Assmann………………….. 12
2.5.1 Kommunikatives und kulturelles Gedächtnis…………………….... 12
2.5.2 Gedächtnis als ars und vis, Funktionsgedächtnis und
Speichergedächtnis………………………………………………… 14
2.6 Film als Medium des Gedächtnisses………………………………………… 15
3 Filmische Perspektivierung………….………………………………… 16
3.1 Sequenzplan…………………………………………………………………. 16
3.2 Figuren und Figurenkonstellationen……………………………………….... 20
3.2.1 Figurales Denken, Fühlen und Handeln……………………………. 21
3.2.2 Motivierung………………………………………………………… 24
3.2.3 Figuren und ihr soziales Umfeld…………………………………… 25
3.3 Erzählperspektive und Erzählhaltung………………………………………. 27
3.4 Raumentwurf………………………………………………………………... 30
3.5 Zeitgestaltung……………………………………………………………….. 31
3.6 Das Verhältnis zwischen dem Erzählten und dem Erzählen - Fazit………… 33
4 Praktischer Teil.………………………………………………………. 34
4.1 Didaktisierungsvorschlag Nr.1…………………………………………….... 34
4.2 Didaktisierungsvorschlag Nr.2……………………………………………… 38
5 Zusammenfassung……………………………………………………… 42
6 Literatur………………………………………………………………… 43
2
1 Film als Gedächtnismedium – Zur Zielbestimmung
Ein solches Inferno hat es auf dem Bildschirm noch nicht gegeben. Es ist
beschrieben, es ist dokumentiert, aber es ist in dieser Weise noch nicht gezeigt
worden, was es heißt, wenn eine Stadt im Bombenhagel niederbrennt. Was es
heißt, moralisch und physisch alles verloren zu haben. Was es heißt, in der
Nacht des 13. Februar 1945 in Dresden gewesen zu sein.1
Die Untersuchungen zum Thema ,,Täter-Opfer-Diskurs‘‘ waren schon immer ein großes
Thema in der Literaturwissenschaft. Der Begriff ,,Tätervolk“ bezieht sich auf eine These einer
Kollektivschuld, die besagt, dass ein Volk als Ganzes für verbrecherische Taten eines Teils
seiner Angehörigen verantwortlich ist. Einen Gegensatz zu dieser Definition bildet der Begriff
,,Opfer“, die geschädigte Person eines Verbrechens bezeichnet. Opfer können natürliche,
juristische Personen oder Volksgruppen sein.2 Der Begriff ,,Dresden“ hat sich im Rahmen der
großen Katastrophe des Zweiten Weltkriegs tief ins kollektive Gedächtnis eingegraben. Jede
Nation bzw. Gesellschaft entwickelt im Laufe der Jahre ein kollektives Gedächtnis. Eine ganz
bestimmte Vergangenheitsform wird erzeugt, wenn wir uns erinnern, wenn wir Zugang zur
Vergangenheit haben. Literatur und Gedächtnis sind stark miteinander verbunden. Über
Vergangenheit erfährt man aus Literatur. Sie vermittelt die Informationen über verschiedene
Ereignisse, die in der Vergangenheit stattgefunden haben. Es entstehen immer mehr Texte,
um den Menschen die Geschichte näher zu machen, zu vermitteln. Als Medium des
Gedächtnisses bzw. der Vergangenheit gilt auch der Film. In dieser Arbeit wird der Einfluss
der Vergangenheit auf das Gedächtnis am Beispiel des Films ,,Dresden‘‘ dargestellt.
1
Hanfeld, Michael: Über die Bombardierung von Dresden im Februar 1945. Internetseite: www.faz.net,
Stand vom 16. März 2008.
2
Vgl. Internetseite: www.wikipedia.org/wiki/Täter/Opfer, Stand vom 30. März 2008.
3
2 Methodologischer Ansatz und Forschungsstand
2.1 Gedächtnis und Erinnerungskulturen
Das Konzept des kollektiven Gedächtnisses stammt von dem französischen Philosophen und
Soziologen Maurice Halbwachs. Der Begriff des kollektiven Gedächtnisses bezeichnet eine
gemeinsame Gedächtnisleistung einer Gruppe von Menschen. Es nimmt Bezug auf die
gegenwärtigen sozialen Verhältnisse und wirkt individuell auf eine Gruppe von Menschen.3
Das Gedächtnis hat einen prozesshaften Charakter, der von dauerndem Erinnern und
Vergessen bestimmt wird.4 Beim kollektiven Gedächtnis wird zwischen dem kommunikativen
Gedächtnis und dem kulturellen Gedächtnis unterschieden. Das kommunikative Gedächtnis
liefert mündlich weitergegebene Erfahrungen, Traditionen und ist an Menschen gebunden,
weil es von der Weitererzählung lebt. Im Gegensatz dazu steht das kulturelle Gedächtnis,
welches nicht an Personen gebunden ist. Die Erinnerungen werden hier vielmehr
niedergeschrieben.5 In Abhängigkeit davon, wie man sich erinnert und an welche
Sachverhalte man sich erinnert, bildet sich das kulturelle Gedächtnis als ein kollektives
Gedächtnis. Deshalb hat das Gedächtnis einen prozesshaften Charakter. Die Begriffe des
Gedächtnisses und der Erinnerung sind eng miteinander verbunden. In der Umgangssprache
steht der Bergriff das Gedächtnis für Erinnerungsvermögen aber auch für die Tätigkeit,
frühere Erlebnisse und erworbenes Wissen zu reproduzieren. Unter dem Begriff die
Erinnerungskultur
wird die Gesamtheit
der Verhaltenskonfigurationen und
sozial
zugelassener oder erworbener Umgangsformen einer Gesellschaft oder Gruppe gemeint.6 Im
Zentrum stehen dabei in erster Linie die kollektiven wie subjektiven Wahrnehmungen
historischer Zusammenhänge aus einer aktuellen Perspektive, weniger die Darstellung
3
4
5
6
Halbwachs, Maurice: Das kollektive Gedächtnis. Frankfurt/M.: Fischer (1985) 1991, S. 31.
Zimniak, Paweł: Niederschlesien als Erinnerungsraum nach 1945. Literarische Fallstudien. Wrocław/Dresden:
Neisse Verlag 2007, S. 45.
Ebd., S. 45.
Cornelißen, Christopher: Was heißt Erinnerungskultur? Begriff – Methoden – Perspektiven. In: Geschichte in
Wissenschaft und Unterricht 54, München 2003, S. 548-563.
4
historisch-objektiven Wissens. Markant für eine Erinnerungskultur ist, dass kollektive
Wahrnehmungen die subjektiven Wahrnehmungen prägen.7
2.2 Individuelles und kollektives Gedächtnis nach Maurice Halbwachs
Maurice Halbwachs, ein bekannter französischer Soziologe und Philosoph, hat den Begriff
das kulturelle Gedächtnis entwickelt. Im Jahre 1925 wurde seine Studie Das Gedächtnis
und sozialen Bedingungen veröffentlicht, in der er die soziale Bedingtheit der Erinnerung
nachweisen wollte.8 Seine Theorie, dass nach der jede noch so persönliche Erinnerung ein
kollektives Phänomen ist, wurde stark kritisiert.
9
In seinem zweiten Buch Das kollektive
Gedächtnis und in dem dritten Stätten der Verkündigung im Heiligen Land hat er sein
Konzept und Funktionsweisen des kollektiven Gedächtnisses dargelegt. Heutzutage kann man
drei Untersuchungsbereiche von Halbwachs’ Studien zum kollektiven Gedächtnis
unterscheiden:
1. seine Theorie zur sozialen Bedingtheit individueller Erinnerung,
2. seine Untersuchungen zu Formen und Funktionen des Gedächtnisses zwischen den
Generationen,
3. seine Ausbreitung des kollektiven Gedächtnisses auf den Bereich von der kultureller
Überlieferung und Traditionsbildung,
Es werden auch von Halbwachs zwei grundlegende Konzepte vom kollektiven Gedächtnis
vereinbart:
1. kollektives Gedächtnis als organisches Gedächtnis des Individuums,
2. kollektive Gedächtnis im Bezug auf Vergangenheit, der durch Interaktionen,
Kommunikationen, Medien und Institutionen innerhalb von sozialen Gruppen und
Kulturgemeinschaften erfolgt,10
Halbwachs deutet im ersten Teil seiner Studie auf die kollektiven Anteile des
autobiographischen Gedächtnisses an und zum Schluss schreibt er, dass ,,der Rückgriff auf
7
Ebd., S. 548-563.
Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Stuttgart/Weimar: J. B. Metzler 2005, S. 14.
9
Vgl. S. 14.
10
Vgl. S. 15.
8
5
soziale Bezugsrahmen unabdingbare Voraussetzung für jede individuelle Erinnerung ist.‛‛11
Er meint auch, dass das individuelle Gedächtnis sich in der Person durch ihre Teilnahme an
kommunikativen Prozessen aufbaut, weil jeder Mensch ein soziales Wesen ist.12 Die
,,sozialen Rahmen‛‛ leiten sich im metaphorischen Sinne aus den ,,sozialen Rahmen‛‛ im
wörtlichen Sinne ab. Das sind Denkschemata, die unsere Wahrnehmungen und Erinnerung in
bestimmte Bahnen lenken.13 Die Inhalte vom kollektiven Gedächtnis werden von den sozialen
Rahmen vermittelt. ,,Es würde in diesem Sinne ein kollektives Gedächtnis und einen
gesellschaftlichen Rahmen des Gedächtnisses geben, und unser individuelles Denken wäre in
dem Maße fähig sich zu erinnern, wie es sich innerhalb dieses Bezugsrahmens hält und an
diesem Gedächtnis partizipiert. ‘‘14 Das kollektive und individuelle Gedächtnis stehen in einer
Beziehung wechselseitiger Abhängigkeit.15 Individuelle Gedächtnisse verschmelzen zum
kollektiven Gedächtnis. Sie sind Ausblickspunkt auf das kollektive Gedächtnis. Das
individuelle Gedächtnis ist das Ergebnis der Teilnahme an mehreren Gruppengedächtnissen.
Erinnerungen können so auf verschiedene Weise assoziiert werden. Das Individuum erinnert
sich, indem es sich auf den Standpunkt einer Gruppe stellt. Das Gruppengedächtnis findet
seine Verwirklichung in dem einzelnen individuellen Gedächtnis.16 Halbwachs unterscheidet
verschiedene Ausprägungen von dem kollektiven Gedächtnis und gibt ein paar soziologische
Beispiele aus der Umgebung der Familie, der Religionsgemeinschaft und der sozialen Klasse
an. Ein intergenerationelles Gedächtnis ist kennzeichnend für das Familiengedächtnis, deren
Träger die Familienmitglieder sind. Dieses Gedächtnis wird durch soziale Interaktionen und
Kommunikation konstruiert. Die Dauermitglieder einer Gruppe erinnern sich besser an
Vergangenes als Vorübergehende. Es kommt zum Austausch lebendiger Erinnerung zwischen
Zeitzeugen und Nachkommen.17 Halbwachs akzentuiert, ,,dass die Geschichte im allgemeinen
an dem Punkt beginnt, an dem die Tradition aufhört – in einem Augenblick, an dem das
soziale Gedächtnis erlischt und sich zersetzt.‘‘18 Geschichte und Gedächtnis sind
widersprüchlich. Nach Halbwachs ist Geschichte vielseitig und im Zentrum ihres Interesses
stehen Gegensätze und Brüche. Das kollektive Gedächtnis ist partikular, dessen Träger
zeitlich und räumlich begrenzte Gruppen sind. Die Identitätsbildung
11
ist eine zentrale
Ebd., S. 15.
Vgl. S. 15.
13
Vgl. Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. a.a.O., S. 15.
14
Halbwachs, Maurice: Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen. Frankfurt/Main.: Suhrkamp 1985,
S. 21.
15
Vgl. Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. a.a.O., S. 16.
16
Vgl. S. 16.
17
Vgl. S. 16
18
Vgl. Halbwachs, Maurice: Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen. a.a.O., s. 66.
12
6
Funktion des Vergangenheitsbezugs. Das anliegen der Geschichte ist für Halbwachs die
Vergangenheit. Andererseits orientiert sich das kollektive Gedächtnis an den Bedürfnissen
und Interessen der Gruppe in der Gegenwart. Dabei sind Deformationen und
Umgewichtungen zur Fiktion möglich. Nach Halbwachs ist die Erinnerung in sehr weitem
Maße eine Rekonstruktion der Vergangenheit mit Hilfe von der Gegenwart entliehenen
Konstellationen. In der Studie zur christlichen Gedächtnis – Topographie Palästinas ,,Stätten
der Verkündigung im Heiligen Land‘‘ wendet Halbwachs seine Aufmerksamkeit stärker
geformten kollektiven Gedächtnissen zu, deren Zeithorizonte über Tausende von Jahren
hinwegreichen. Durch Traditionsbildung tritt Halbwachs in den Bereich des kollektiv
konstruierten Wissens über eine ferne Vergangenheit und seiner Überlieferung ein. 19 Der
Begriff des kollektiven Gedächtnisses von Halbwachs wird von einem sehr weitem,
Disziplinen und Forschungsgegenstände übergreifendem Anwendungsbereich ausgezeichnet.
Innerhalb der Psychologie setzte man sich immer wieder mit Halbwachs’ Theoretisierung der
kollektiven Bedingtheit individueller Erinnerung auseinander und begriff die sozialen
Bezugsrahmen als kulturspezifische Schemata.20
2.3 Pathosformeln und europäisches Bildgedächtnis nach Aby Warburg
Aby Warburg, Kunst- und Kulturhistoriker entwickelte den bedeutenden Entwurf einer
Konzeption des kollektiven Gedächtnisses. Er beschäftigte sich mit zwei kunsthistorischen
Problemen: mit der Kontinuität einer Sternsymbolik und mit dem Nachleben der Antike in der
Frührenaissance. Erst in der Mitte der 1920er Jahre verbindet er seine kunsthistorische
Forschung ausführlich mit einer Theorie des kollektiven Gedächtnisses. Wiederkehr
künstlerischer Formen, den er beobachtet, wurde von Warburg nicht als Resultat einer
bewussten Aneignung der Antike durch Künstler späterer Epochen erklärt, sondern führte sie
auf die erinnerungsauslösende Kraft kultureller Symbole zurück.21 Ein besonderer Rang
kommt den Pathosformeln zu, die von Warburg als Symbole bezeichnet werden, in denen sich
das antike Pathos eingestellt hatte. Zur besseren Erklärung der besonderen Überlebenskraft
des den Symbolen innerlichen Affektgehalts, stützte sich Warburg auf das Modell des
Gedächtnispsychologen Richard Semon.22 Bei Pathosformeln handelt es sich um kulturelle
19
Vgl. Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. a.a.O., S. 17.
Ebd., S. 18.
21
Vgl. S. 19.
22
Vgl. S. 19.
20
7
Engramme oder Dynamogramme, die mnemische Energie speichern und unter veränderten
historischen Umständen oder an weit entfernten Orten wieder zu entladen vermögen. Das
Symbol ist eine kulturelle Energiekonserve.
23
Kultur kommt von dem Gedächtnis der
Symbole her. Auf diese Weise baute Warburg ein Konzept des kollektiven Bildgedächtnisses
auf. Er verbindet das soziale Gedächtnis mit den moralischen Fragen, weil das antike Pathos
eine Erinnerung ist.24 Ausdruck und Orientierung, zwei Grundaspekte der Kultur, sind mit
der Wiederaufnahme von Pathosformeln vereinigt. Der affektive Inhalt symbolischer Gestik
bietet dem mit ihnen in Kontakt kommenden zivilisierten Künstler die Gelegenheit eines
intensiven und präzisen Ausdrucks, aber stellt durch sein Entstehen aus primitiven Schichten
der Kultur eine Bedrohung dar.25 Kunst bewegt sich immer in der gefahrenvollen Zone
zwischen
Magie
und
Logik,
zwischen
primitiver
Ekstase
und
zivilisierter
Selbstbeherrschung.26 Für Warburg ist die künstlerische Sophrosyne von Bedeutung, deren
künstlerische Techniken den Akzent des metaphorischen Charakters der Symbole sein
können. Nach Warburg ist das ein Leidschatz der Menschheit, der darauf wartet, in
menschlichen
Besitz
umformt
zu
werden.
Charakteristische
Veränderungen
und
Aktualisierungen des sozialen Gedächtnisses werden von Warburg akzentuiert.27 ,,Die
Abweichungen der Wiedergabe, im Spiegel der Zeit erschaut, geben die bewusst oder
unbewusst auswählende Tendenz des Zeitalters wieder und damit kommt die wunschbildende,
idealsetzende Gesamtseele an das Tageslicht.‘‘28 In Warburgs letztem Ausstellungsprojekt
Mnemosyne, handelt es sich um einen Atlas, der ein epochen- und länderüberschreitendes
Bildgedächtnis darstellen sollte. Sein Begriff des Gedächtnisses wird neben dem Ausdruck
,,soziales Gedächtnis‛‛ auch den des ,,europäischen Kollektivgedächtnisses‘‘ gebraucht.29 Das
bedeutet eine enorme Ausweitung der Trägerschaft und ist möglich, weil Warburg als
zentrales Medium des Kollektivgedächtnisses nicht die mündliche Rede, sondern das
potentiell lange Zeiten überdauernde und weite Räume durchquerende Kunstwerk annimmt.
So erlaubt Warburgs Gedächtnisbegriff, den historisch variablen und gruppen- oder
nationenspezifischen Ausprägungen kultureller Erinnerung Rechnung zu tragen und zugleich
23
Ebd., S. 19.
Vgl. S. 20.
25
Vgl. S. 20.
26
Ebd., S. 20.
27
Vgl. S. 20.
28
Gombrich, Ernest H.: Aby Warburg. Eine intelektuelle Biographie. Hamburg: Europäische Verlagsanstalt
1992, S. 359.
29
Vgl. Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. a.a.O., S. 20.
24
8
deren Einbettung in die europäisch-asiatische Erinnerungsgemeinschaft nicht aus dem
Blick zu verlieren.30
2.4 Erinnerungsorte nach Pierre Nora
Pierre
Nora,
ein
französischer
Geschichtswissenschaftler
hat
das
Konzept
der
Erinnerungsorte entwickelt, in dem die Trennung zwischen der Geschichte und dem
Gedächtnis sehr stark akzentuiert wird. Nora betont im Sinne Halbwachs’, dass die
Geschichte und das Gedächtnis keine Synonyme sind, sondern Gegensätze.31 Im Gegensatz zu
Halbwachs resümiert Nora mit Blick auf unsere Zeit. Zum Objekt seines Gedankens werden
die Erinnerungsorte, die geographische Orte, Gebäude oder Kunstwerke genauso wie
historische Persönlichkeiten, philosophische und wissenschaftliche Texte oder symbolische
Handlungen umfassen können.32 Für Nora befindet sich die gegenwärtige Gesellschaft in
einem Übergangsstadium, in dem die Verbindung zur wesenhaften, gruppen- und
nationsspezifischen, identitätsbildenden Vergangenheit abbricht und von daher amtieren
Erinnerungsorte als eine Art synthetischer Platzhalter für das nicht mehr erhältliche,
natürliche kollektive Gedächtnis.33 Im Noras Werk Les lieux de mémoire handelt es sich um
eine Sammlung von Aufsätzen über Elemente der französischen Kultur. Diese Elemente
stehen für Anzeichen einer kollektiven Vergangenheit, aber in ihrer Anzahl ergeben sie kein
anständiges Gesamtbild der Erinnerung.34 Erinnerungsorte sind Zeichen, die nicht nur auf
erinnernde Ansichten der französischen Vergangenheit, sondern auf erinnernde Ansichten der
französischen Vergangenheit relegieren.35 Nora unterscheidet drei Dimensionen der
Erinnerungsorte:
1. Materielle Dimension: Bei Erinnerungsorten handelt es sich um kulturelle
30
Ebd., S. 21.
Vgl. S. 23.
32
Vgl. S. 23.
33
Vgl. S. 23.
34
Vgl. S. 23.
35
Vgl. S. 24.
31
9
Objektivationen. Nicht nur greifbare Dinge werden gerechnet, aber auch vergangene
Erfahrungen weisen eine materielle Dimension auf.
2. Funktionale Dimension: Solche Objektivationen müssen in der Gesellschaft eine
Funktion erfüllen, z.B.: berühmte Bücher werden zu einem bestimmten Zweck
hergestellt, bevor man sie zum Erinnerungsort hinzurechnet.
3. Symbolische Dimension: Der Objektivation, neben ihrer Funktion, muss schließlich
eine symbolische Bedeutung zu Angehörig sein, z.B.: wenn Handlungen zum Ritual
werden. Ein Gegenstand der Kultur wird erst dann zum Erinnerungsort, wenn die
intentionale symbolische Zunahme der Objektivation zum Zeitpunkt ihrer Entstehung
zugesprochen wird.36
Symbolische Dimension und Intentionalität sondern Erinnerungsorte von anderen kulturellen
Objektivationen:
Am Anfang muss es einen Willen geben, etwas im Gedächtnis festzuhalten.
Gäbe man das Prinzip dieser Vorgängigkeit auf, würde man schnell von
einer enggefaßten Definition […] zu einer möglichen, aber unscharfen
Definition abgleiten, die theoretisch jedes einer Erinnerung würdige Objekt
einschlösse. 37
Viele Kritiker stellen sich die Frage, was zum Erinnerungsort werden kann. Die Antwort
darauf heißt, dass alle kulturellen Phänomene, die auf kollektiver Stufe absichtlich oder
intuitiv in Zusammenhang mit Vergangenheit oder nationaler Identität zugestellt werden. 38
Noras Bildung einer Verfallsgeschichte des Gedächtnisses ist schwer nachzuvollziehen. Die
gegenwärtigen Erinnerungskulturen sind mit Demokratisierung und Vermassung, dem Ende
der Gedächtnisgesellschaften und dem Ende der Gedächtnisideologien entgegengesetzt.39 Das
berühmteste Beispiel für eine erinnerungshistorisch ausgerichtete Geschichtsschreibung
sind Erinnerungsorte von Nora, die nicht auf die klassischen, für die Geschichtswissenschaft
kennzeichnenden gesellschaftlichen Disziplinen, Medien und Formen begrenzt sind.
40
Das
Konzept von Nora wurde in verschiedenen Ländern Europas mit großer Begeisterung
empfangen. Viele internationale Autoren und Autorinnen stehen für die Öffnung
Deutschlands nach Europa, besonders wenn es sich um Erinnerungsgeschichte handelt. 41
36
Vgl. S. 24.
Nora, Pierre: Zwischen Geschichte und Gedächtnis. Frankfurt/Main.: Fischer 1998 (1990), S. 32.
38
Vgl. Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. a.a.O., S. 25.
39
Vgl. S. 25.
40
Vgl. S. 25.
41
Vgl. S. 25.
37
10
2.5 Das kulturelle Gedächtnis nach Aleida und Jan Assmann
Der Begriff des kulturellen Gedächtnisses wurde Ende der 1980er Jahre von Aleida und Jan
Assmann geprägt. Bei diesem Konzept handelt es sich um die Verbindung von Kultur und
Gedächtnis, die Schritt für Schritt, begrifflich differenziert und theoretisch fundiert aufgezeigt
wird. Durch die Akzentsetzung der Verknüpfung von kultureller Erinnerung, kollektiver
Identitätsbildung und politischer Legitimierung macht die Assmann’sche Theorie
Phänomene beschreibbar.42 Mit dem Begriff des kulturellen Gedächtnisses wird ein
vereinigtes Forschungsfeld aufklärt und dadurch werden verschiedene akademische Fächer
wie Geschichts-, Religions-, Literaturwissenschaft oder Soziologie zusammengebracht. Durch
ein gemeinsames Erkenntnisineresse bildet die Theorie des kulturellen Gedächtnisses die
Voraussetzungen für einen Überblick disparter Felder.43
2.5.1 Kommunikatives und kulturelles Gedächtnis
Jan und Aleida Assmann unterscheiden zwischen zwei Gedächtnis Rahmen, genauer
zwischen dem kommunikativen und dem kulturellen Gedächtnis. Die Merkmale beider
werden von Jan Assmann gegenüber gestellt, damit man die Unterscheide von Inhalten,
Formen, Medien, Zeitstruktur und Träger beider Gedächtnis-Rahmen sehen kann:44
1. Das kommunikative Gedächtnis entsteht durch Alltagsinteraktion, hat die
Geschichtserfahrungen der Zeitgenossen zum Inhalt und bezieht sich daher immer nur
auf einen begrenzten Zeithorizont von ca. 80 bis 100 Jahren.45 Die Inhalte dieses
42
Vgl. S. 27.
Vgl. S. 27.
44
Vgl. S. 28.
45
Ebd., S. 28.
43
11
Gedächtnisses sind nicht gleich, erfahren keine feste Bedeutungszuschreibung und
jeder kann hier als gleich berechtigt gelten, um die kollektive Vergangenheit zu
erinnern.46
2. Das kulturelle Gedächtnis bezeichnet vergegenwärtige Erinnerung, die fest an
Objektivationen gebunden und zeremonialisiert wird. Die legendären Erfahrungen
einer entfernten Vergangenheit werden zu seinem Gegenstand. 47
Die unten ausgezeichneten Merkmale bestimmen die Verwendung des Begriffs des
kulturellen Gedächtnisses:

Identitätskonkretheit bezieht sich auf die sozialen Gruppen, die ein kulturelles
Gedächtnis aufbauen und ihre Identität wird daraus abgeleitet.

Rekonstruktivität bedeutet, dass der Einblick in die Gegenwartbezogenheit jeder
Erinnerung Rechnung getragen wird: Das kulturelle Gedächtnis ist ein nachträgliches
Konstrukt.

Geformtheit ist das erste distinktive Kennzeichen, das zwischen kommunikativem
und kulturellem Gedächtnis zu unterscheiden dient.

Organisiertheit bezeichnet die Institutionalisierung des kulturellen Gedächtnisses und
Spezialisierung ihrer Trägerschaft.

Verbindlichkeit des kulturellen Gedächtnisses bezieht sich auf
eine deutliche
Wertperspektive und ein Relevanzgefälle.

Reflexivität bedeutet, dass das kulturelle Gedächtnis die Lebenswert der Gruppe, ihr
Selbstbild und sich selbst reflektiert.48
,,Gesellschaften imaginieren Selbstbilder und konstruieren über die Generationenfolge
hinweg eine Identität, indem sie eine Kultur der Erinnerung ausbilden; und sie tun das […]
auf ganz verschiedene Weise‘‘49 schreibt Jan Assmann in Das kollektive Gedächtnis, seinem
beeinflussenden Buch im Bereich der kulturwissenschaftlichen Gedächtnisforschung. Er will
die Unterschiede in der konnektiven Struktur von Gesellschaften auf Beispiel einer
Kulturtypologie zeigen. Als Gegenstand seiner Untersuchungen wurden frühe Hochkulturen
des Abendlandes und des alten Orients gewählt.50 Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind
zentrale Medien
46
des
kulturellen Gedächtnisses
und erfüllen eine Funktion der
Vgl. S. 28.
Vgl. S. 28.
48
Vgl. S. 29.
49
Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen.
München: Beck 1992. S. 18.
50
Vgl. Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. a.a.O., S. 29.
47
12
Funktionsäquivalenz. Assmann spricht auch von der rituellen Kohärenz oraler Kulturen und
der textuellen Kohärenz skripturaler Kulturen.51 Orale Kulturen beziehen sich auf
die
genaue Wiederholung ihrer Mythen und auf Repetition. Dagegen beruht textuelle Kohärenz
auf der Auslagerung kulturellen Sinns in das Medium der Schrift und begleitet die kulturellen
Verfahren der Anmerkung, der Nachahmung oder der Kritik. Von Assmann wird auch von
den heißen und kalten Kulturen gesprochen. Als Beispiel der heißen Kultur kann das alte
Israel gelten.52 Das Gedächtnis dieser Kultur beruht auf Mythen im Sinne der Geschichte über
eine gemeinsame Vergangenheit, die Orientierung in der Gegenwart und Hoffnung für die
Zukunft bieten.53 Das alte Ägypten und das mittelalterliche Judentum gelten als Beispiele der
kalten Kultur. In den Schriftkulturen wird ein gemeinschaftlicher, identitätsbildender
kultureller Inhalt durch normative und formative Texte gegründet und kontinuiert.54
2.5.2 Gedächtnis als ars und vis, Funktionsgedächtnis und
Speichergedächtnis
In dem Buch Erinnerungsräume wird von Aleida Assmann zwischen Gedächtnis als ars und
als vis unterschieden. Die Ansicht von Gedächtnis als ars, als Kunst oder Technik bezieht sich
auf die topologisch geprägte Form der antiken Mnemotechnik. Das Gedächtnis als ars ist ein
Wissenspeicher, in den Informationen aufgestellt und in dem gleichen Bau erneut abgerufen
werden können.55 Mit der Vorstellung von Gedächtnis als vis wird die Dimension der Zeit und
ihr transformierendes Ergebnis auf die Gedächtnisinhalte betont. Dieses Gedächtnis bedeutet
das Vergessen, weil aus der Menge der Erinnerungen nur die einigen ausgewählt werden
können, die mit dem gegenwärtigen Zustand übereinstimmen.56 Eine weitere Unterscheidung
wird von Aleida Assmann zwischen Funktions- und Speichergedächtnis gemacht. Der erste
Begriff wird als bewohnte Gedächtnis genannt: ,,Es besteht aus bedeutungsgeladenen
Elementen, die zur einer kohärenten Geschichte konfiguriert werden können und sich durch
Gruppenbezug, Selektivität, Wertbindung und Zukunftsorientierung auszeichnen. ‘‘57 Das
Speichergedächtnis ist das unbewohnte Gedächtnis, ,,eine amorphe Masse ungebundener,
51
Vgl. S. 30.
Vgl. S. 30.
53
Ebd., S. 30.
54
Vgl. S. 30.
55
Vgl. S. 31.
56
Vgl. S. 31.
57
Assmann, Aleida: Erinnerungsraume. Forme und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses.
München: Beck 1999, S. 134f.
52
13
bedeutungsneutraler Elemente, die keinen vitalen Bezug zur Gegenwart aufweisen. ‘‘58 Die
Aufgabe des Funktionsgedächtnisses besteht darin, die Identitätskonstruktion oder die
Legitimierung einer bestehenden Gesellschaftsform zu erfüllen. Das Speichergedächtnis dient
als
Reservoir
zukünftiger
Funktionsgedächtnisse, seine Elemente
können in
das
Funktionsgedächtnis übergehen. Bei den beiden Gedächtnissen ist auch der Grad der
Durchlässigkeit von Bedeutung, der die Chance von Veränderung und Erneuerung
bestätigt.59 Durch die Unterscheidung zwischen den beiden Gedächtnissen kann besser
verstanden werden, dass bei dem Begriff des kulturellen Gedächtnisses nicht einfach um eine
Neuauflage des Traditionsbildung geht. Das kulturelle Gedächtnis besteht im Gegensatz zur
Tradition sowohl im ,,Modus der Potentialität als Archiv ,,als Totalhorizont‘‘ als auch im
,,Modus der Aktualität. ‘‘60 Dieser Begriff, als Gesamtheit von Funktionsgedächtnis und
Speichergedächtnis, bezeichnet nicht nur einen größeren Objektbereich, aber mit ihm kann
beschrieben werden, woraus sich Traditionen speisen und was bei ihrer Konstitution in
Vergessenheit gerät.61
2.6 Film als Medium des Gedächtnisses
Der Film gehört zu den Medienproduktionen, er entwirft, inszeniert fiktionale Konstrukte von
Realität. Je autonomer er sich künstlerisch konstruiert, um so weniger folgt er dem Zeitgeist.62
,,Realismusillusion‘‘ wird durch das Sehen des Films und sein scheinbar realistisches
Abbildungsverhalten beim Zuschauer viel eher und stärker erzeugt als durch das Lesen des
Buches.63 Der Film gilt auch als Medium des Gedächtnisses. Die Bilder und Erzählungen sind
die Domäne von Film, der aufgrund seines fotographischen Charakters immer konkret ist. Das
ist seine Stärke: der Film zeigt den Menschen Bilder physischer Realität, er kann sie
inszenieren und dokumentieren.64 Der Film ist für die Kultur des Erinnerns bzw. des
Gedächtnisses von zentraler Bedeutung. Er soll die wahre Geschichte, die gesellschaftlichen
58
Ebd., S. 134f.
Vgl. S. 32.
60
Assmann, Jan: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: Assmann/Hölscher 1988, S. 13.
61
Vgl. Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Stuttgart/Weimar: J. B. Metzler 2005,
S. 33.
62
Gast, Wolfgang: Zukunftsmodell ,,Technischer Fortschritt‘‘? Max Frischs Roman ,,Homo Faber‘‘ (1957) und
Volker Schlöndorffs filmische Interpretation (1991). In: Reden und Schweigen in der deutschsprachigen
Literatur nach 1945. Fallstudien. Wrocław/Dresden: Neisse Verlag 2006, S. 135.
63
Vgl. S. 135.
64
Hermann, Jörg: Film als Medium der Erinnerung. In: Magazin für Theologie und Ästhetik 37/2005.
59
14
Probleme zeigen und dadurch soll er auf das Gedächtnis der Menschen, auf ihre Erinnerungen
Einfluss haben.
3 Filmische Perspektivierung
3.1 Sequenzplan
Sequenz - Grundelement des Films, das aus zwei oder mehr Einstellungen besteht und einen
gedanklichen oder formalen Zusammenhang bildet. Die Sequenz ist Baustein der Story und
ihrer dramaturgischen Konstruktion.65
Sequenzplan – Inhaltsangabe, oft mit Zeitangaben (nach Sequenzen
strukturiert und kommentiert); gibt Übersicht, zeigt die Handlungsfolge, die oft
nicht identisch ist mit Plot und eigentlicher Handlungsstruktur aufgrund von
ummontierter Chronologie.66
Dresden Teil Ι (Roland Suso Richter) – Sequenzplan
Nr.
Länge
Handlung/Inhalt
Kommentar
1
00:01:54
Vorspann, Angaben zu Produktion und
schwarz – weiße Bilder
Besetzung auf schwarzem Hintergrund,
von Desden, Ton: die
Informationen zum Zweiten Weltkrieg.
Stimme von Adolf Hitler
und von Sir Arthur
Harris.
2
00:03:20
Anna assistiert ihrem künftigen Verlobten,
Farbe: normal,
dem Oberarzt Alexander, bei einer Operation.
Ortsangabe/Schrift:
Alexander muss ohne Betäubung operieren.
Januar 1945 Martin
Luther Krankenhaus.
65
Steinmetz, Rüdiger: Filme sehen lernen. Grundlagen der Filmästhetik. Frankfurt/Main: Zweitausendeins
2005, S. 41.
66
Beicken, Peter: Wie interpretiert man einen Film? Stuttgart: Philipp Reclam 2005, S. 196.
15
3
00:05:17
Die britischen Soldaten amüsieren sich in
Im Hintergrund läuft
ihrer Basis - sie werfen Balle ins Hitlers
amerikanische Musik.
Maul.
Ortsangabe/Schrift:
Britische Flugbasis
“Morton Hall’’.
4
00:06:20
Anna kommt nach Hause. Seine Mutter,
Magda Mauth sammelt das zertrümmerte
Porzellan. Aus dem Radio tönt Goebbels’
Geschrei vom Endsieg und von
Wunderwafen.
5
00:07:20
Auf dem Rückflug von einem Nachtangriff
Ortsangabe/Schrift:
auf Magdeburg werden einige britischen
Magdeburg 21 Uhr 38
Flugzeuge abgeschossen.
6
00:09:17
Anna und Maria verbringen zusammen die
Einstellungsgröße
Zeit. Sie tanzen und hören die amerikanische
››Dreier‹‹.
Musik. Gleich kommt Alexander, er macht
die Musik aus.
7
8
00:15:28
00:16:11
Anna sitzt in ihrem Zimmer und hört
Evas Antwort auf den
Geräusche von außen: Annas Schwester Eva
Krieg ist es, das Leben
kommt mit ihrem Liebhaber, einem SA-
in vollen Zügen zu
Offizier zusammen.
genießen.
Nach dem Absturz befindet sich der englische
Robert ist schwer
Bomberpilot, Robert Newman in einer völlig
verletzt.
fremden Umgebung. Er entkommt wütenden
Dorfbewohnern, die seine ebenfalls mit
Fallschirmen gelandeten Kameraden
abknallen.
9
10
00:19:48
00:20:41
In England konzentrieren sich die Planungen
Ortsangabe/Schrift:
des Bomberkommandos der britischen
Hauptquartier des
Luftwaffe zunehmend auf sie Städte im Osten
britischen
Deutschlands.
Bomberkommandos.
Robert schleppt mit schwindender Kraft nach
Simon ist gewohnt, von
Dresden. Auf seinem Weg durch die Straßen
Kindern auf der Straße
16
begegnet er dem jüdischen Deutschen, Simon
mit antisemitischen
Goldberg.
Sprüchen aufgezogen zu
werden.
11
12
00:21:31
00:24:52
Im Operationssaal macht Alexander Anna
Wechsel zwischen
einen Heiratsantrag. Anna ist gerührt über
Vogel- (Alexander) und
seine unbeholfene, aber doch liebenswerte
Froschperspektive
Art.
(Anna).
Über die Augustusbrücke strömen Menschen,
Die Nazis sind in
die von der vorrückenden Roten Armee
Dresden auch kurz vor
geflüchtet sind, nach Dresden hinein.
Ende des Krieges noch
überdeutlich präsentiert.
13
00:26:29
Der schwer verletzte Robert schafft es, sich
Robert sieht Anna zum
unerkannt im Kellergewölbe eines Dresdner
ersten mal.
Krankenhauses zu verstecken.
14
00:28:43
In der britischen Flugbasis bringen die
Soldaten Toast auf die Männer der Mona Lisa
auf.
15
00:29:45
Die Familie Mauth frühstückt zusammen. Sie
sprechen über Annas Verlobung mit
Alexander.
16
17
00:32:18
00:36:20
Anna fährt mit ihrer Mutter mit der
Detaileinstellung auf
Straßenbahn. Sie sieht einen Mann, der
den Schild, der auf dem
gehängt wurde. Neben ihm steht eine
Mann gehängt wurde:
kahlköpfige Frau in Unterwäsche. Magda
,,Ich habe mit einer
Mauth kehrt mit ihren Töchtern Anna und
deutschen Frau Rassen
Eva in ein schickes Cafe ein.
Schande getrieben“.
Anna geht ins Krankenhaus. Im Keller stießt
Detaileinstelung auf das
sie auf Robert. Sie hält ihn für einen
Foto, auf dem sich
Deserteur, der Hilfe braucht.
Robert mit seiner Mutter
befindet.
18
00:39:26
Robert geht hinaus. Durch die
Fernsprechleitung möchte er Kontakt mit
seiner britischen Basis herstellen. Leider
17
gelingt es ihm nicht.
19
00:41:16
Annas Vater entdeckt Roberts Versteck. Die
Anna riskiert ihr Leben
Gestapo durchsucht das Krankenhaus. Sie
für Robert ohne zu
sucht einen Spion. Robert muss sich in
wissen warum.
Sicherheit bringen. Unter falschen Identität
wird er offiziell mit einem Trupp verletzten
Soldaten ins Krankenhaus eingeliefert.
20
00:47:53
Carl zeigt Alexander die Fotos der Klinik in
Detaileinstellung auf die
Basel. Es zeigt sich, dass Carl schmutzige
Fotos.
Geschäfte mit schwarzem
Alexander weiß von der
Medikamentenverkauf macht. Er stiehlt eine
verrätischen Tat von
größere Menge Morphium, das für die
Carl und unterstützt ihn,
Versorgung der Verwandten gedacht ist, um
wenn auch mit
mit dem Erlös daraus zu flüchten und seine
schlechtem Gewissen.
neue Privatpraxis in der Schweiz zu
finanzieren.
21
00:49:28
Mit dem Krankenwagen kommen zwei Jungs.
Anna verrät Robert
Der erste ist schwer verletzt und kurz danach
nicht.
stirbt er. Robert spricht mit dem zweiten
Jungen. Anna beobachtet die beiden und
erfährt, dass Robert ein Engländer ist.
22
00:56:54
In dem Hauptquartier des britischen
Bomberkommandos entstehen die Pläne für
die Bombardierung der deutschen Städte im
Osten.
23
00:57:44
Im Krankenhaus findet eine Festnahme statt:
Alexander kann Annas
zwei Feldgendarmen führen eine Frau ab,
Einsatz nicht verstehen
weil sie einem Deserteur geholfen hat. Anna
und erklärt ihren Eifer
versucht einzugreifen. Sie wird von den Nazi-
für verrückt. Anna
Schergen kurzerhand festgenommen, weil sie
erkennt, dass sie mit
die Festnahme der Frau verhindrn will. Die
Alexander nicht
beiden stehen an der Wand und sollen
glücklich werden wird.
erschießen werden. Alexander rettet Anna
18
unmittelbar das Leben.
24
01:00:14
Anna geht zu Robert. Sie weint. Zwischen
den beiden kommt es zu einem intimen
Kontakt. Kurz danach verläßt Robert das
Krankenhaus.
25
01:04:28
Anna bereitet sich auf ihre Verlobbung.
Plötzlich läuft sie hinaus und trifft Robert auf
der Straße. Die beiden fliehen vor Gestapo in
die Frauenkirche. Auf der Kuppel der Kirche
zeigt Anna Robert ihr geliebtes Dresden.
Roberts Geständnis, einer der verhassten
englischen Piloten zu sein, bringt Annas
Gefühle völlig durcheinander.
26
01:09:43
Inzwischen sind die britischen Planungen für
den nächsten großen Luftangriff
abgeschlossen. Vice Air Marshal Arthur
Harris, der Chef des Bomberkommandos, will
die neben Berlin wichtigste Großstadt im
deutschen Osten in Brand setzen: Dresden.
3.2.1 Figuren und Figurenkonstellationen
Figur (lat. figura ═ Gestalt) ist menschliche oder menschenähnliche Gestalt in fiktionalen
Texten.67 Die fiktiven Figuren sind nach Wilpert fiktive Gestalten, die in epischen und
dramatischen Texten vorkommen.68 Literarische Figuren existieren auf dem Papier, sie
bestehen aus Wörtern und Sätzen, sie referieren nicht auf natürliche Personen. Bei der
Begegnung mit der natürlichen Person geht es um das Äußere, um die Außensicht. Beim
Umgang mit literarischen Figuren ist die Dominanz der Innensicht vorherrschend. In Bezug
auf die Figuren kann man sich fragen, wie die Figuren entworfen werden, d.h. ob sie
dynamisch oder statisch sind. Die Figuren, die der Lebenserfahrung des Lesers entsprechen,
67
Nünning, Ansgar: Literatur und Kulturtheorie. In: Metzler Lexikon. Stuttgart/Weimar: J. B. Metzler 2004,
S. 179.
68
Wilpert, Gero: Sachwörterbuch der Literatur. 7. Aufl. Stuttgart 1989, S. 298.
19
werden mit den Kategorien rund, dynamisch, individuell, realistisch bestimmt und diese, die
nur auf dem Papier existieren als statisch, flach, nicht realistisch. Die Figuren gelten oft als
Hauptfiguren, denen viel Aufmerksamkeit geschenkt wird. In epischen und dramaturgischen
Texten gibt es auch Figuren, die nur als Nebenfiguren, als Randfiguren entworfen werden. Es
ist auch zu bedenken, dass es bestimmte Figurentypen gibt, die gattungs- oder
epochenspezifisch sind.69
Figurenkonstellationen (lat. figura ═ Gestalt; constellatio: Stellung der Gestirne zueinander),
Bezeichnung für die dynamische Struktur des Personals, d.h. der Gesamtheit aller
vorkommenden literarischen Figuren, in einem Drama oder einem Erzähltext. Der im Rahmen
strukturalistischer Ansätze geprägte Begriff der Figurenkonstellation bezieht sich auf das
Verhältnis bzw. Eigenschaften der Figuren zueinander, also nicht bloß auf die statischen
Merkmale bzw. Eigenschaften der Figuren, sondern v.a. auf die Anordnung der Figuren und
die sich im Textverlauf wandelnden Beziehungen zwischen ihnen.70 In dem Film ,,Dresden“
wird der Zuschauer mit verschiedenen Figuren und Figurenkonstellationen konfrontiert. Es
wird auch gezeigt, welchen Einfluss auf sie ihr soziales Umfeld nimmt.
3.2.1 Figurales Denken, Fühlen und Handeln
Der Zuschauer bekommt bestimmte Informationen über die Figuren bzw. Gestalten, die im
Film vorkommen. Er erfährt genau über das Äußere der Figur: Mimik und Körpersprache,
Bekleidung usw.
In dem Film ,,Dresden’’ von Roland Suso Richter werden verschiedene Figuren und
Figurenkonstellationen dargestellt.
Anna Mauth
69
Brackert, Helmut/Stückrath, Jörn: Literaturwissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek B. Hamburg: Rowohlt
1996, S. 41.
70
Nünning, Ansgar: Literatur und Kulturtheorie. a.a.O., S. 180.
20
Die Hauptfigur ist Anna Mauth, Chefarzttochter und Krankenschwester in Papas Klinik. Am
Martin – Luther – Krankenhaus kümmert sie sich um die täglich wachsende Zahl an
verwundeten
und
schwerverletzten
Frontsoldaten.
Während
alle
anderen
in
den
Luftschutzkeller hasten, assistiert sie ihrem künftigen Verlobten, dem Oberarzt Alexander
Wenninger, bei der Operation. Danach stehen sie auf der Terrasse und machen Zukunftspläne.
Anna schimpft nur kurz: ,,Diese verdammten Amerikaner, dieser verdammte Krieg“ (Sequenz
Nr. 2). Anna, die ihr Medizinstudium wegen des Krieges aufgegeben hat, imponieren
Alexanders ärztliche Kompetenz und Entschlossenheit. Sie ist verletzt, dass Alexander bereits
das Einverständnis ihres Vaters, des Klinikchefs Carl Mauth eingeholt hat, sagt aber dennoch
ja.
Anna stammt von einer reichen Familie ab. Ihr Vater, Carl Mauth ist Chef des
Krankenhauses, er verkauft heimlich das Morphium an die Nazis, um sich mit dem Erlös aus
dem schändlichen Handel in eine Basler Klinik einzukaufen (Sequenz Nr. 20). Er hasst die
Nazis, muss aber mit ihnen kooperieren, um die kurz bevorstehende Flucht seiner Familie vor
den Russen zu sichern. Eva, Annas Schwester ist überzeugtes Mitglied im ,,Bund deutscher
Mädels“ und glaubt immer noch an den Endsieg. Obwohl Anna ihre Meinung nicht teilt,
versteht sie sich gut mit ihr (Sequenz Nr. 16).
Anna entdeckt, dass sich in den Kellergewölben der Klinik ein Mann versteckt hat. Sie hält
den stummen Fremden für einen deutschen Deserteur (Sequenz Nr. 17). Ihr Bedürfnis, dem
verletzten Mann zu helfen, siegt über ihr Misstrauen und ihre Angst. Heimlich versorgt sie ihn
mit Essen und pflegt seine Wunde. Ohne ein Wort mit ihm gewechselt zu haben, fühlt sie sich
von ihm als Frau verstanden und akzeptiert. Sie vertraut sich dem Pfarrer der Frauenkirche an.
Er ermutigt sie, für andere Menschen einzustehen. Die erste heimliche Begegnung mit Robert
hat Anna berührt, auch wenn sie es sich nicht eingestehen will (Sequenz Nr. 24). Die
Verlobungsfeier hat Annas Mutter schon längst geplant. Roberts Geständnis, einer der
verhassten englischen Piloten zu sein, bringt Annas Gefühle noch einmal völlig durcheinander
(Sequenz Nr.11). Sie weiß noch nicht, hin und hergerissen zwischen ihren Gefühlen für
Robert und ihre Familie, dass einige tausend Kilometer entfernt im Süden Englands knapp
800 Lancaster – Bomber starten und die Stadt nur wenige Stunden später in ein
Flammeninferno verwandeln werden.
Auf der Verlobungsfeier in Villa Mauth erweckt ein unerwarteter Gast- Robert die
Aufmerksamkeit der Familie. Anna macht sich für diese Feier schön, aber ihre Freude ist
getrübt, denn sie kann die Begegnung mit dem fremden Soldaten nicht vergessen. Sie ist
21
erfreut, auch den Pfarrer als ihren Gast begrüßen zu dürfen. Alexander spürt, dass etwas in
Anna vorgeht.
Kurz vor der ersten Angriffswelle wird Anna gegen ihren Willen von ihrem Vater in ein Auto
verfrachtet und zu nächtliche Stunde zum Bahnhof gebracht. Völlig verstört irrt sie nach dem
Luftangriff durch die zerbombte Stadt. Ihr eröffnet sich ein schlimmes Szenario. Auch der
abgestürzte britische Pilot blickt erschüttert auf verschrumpelte Leichen, geschmolzene
Häuser, aschgraue Landschaft. ,,Sag jetzt nicht“, haucht ihm die junge deutsche
Krankenschwester zu, während Tränen über ihr schmutziges Gesicht rinnen, und dann, mit
zärtlichem Augenaufschlag: ,,Ich liebe dich“.
Der Zuschauer beobachtet, wie sich die Protagonistin während des Films benimmt, welche
Entscheidungen sie trifft. Diese junge Krankenschwester ist nicht nur schön, sondern auch
großmütig, nicht nur barmherzig, sondern bereit, sich in den Feind zu verlieben.
In dem Film wird auch ein Klassenkonflikt dargestellt. Die Beziehung zwischen Anna und
Alexander macht dem Zuschauer sichtbar, dass die beiden völlig unterschiedliche
Charaktereigenschaften besitzen.
Alexander Wenninger
Alexander ist der engste Mitarbeiter Annas Vater. Er ist ein pflichtbewusster, junger Oberarzt,
der im Martin – Luther – Krankenhaus arbeitet. In dem Film wird er als Aufsteiger dargestellt,
der seine Karriere mit einem gewissen Maß an Opportunismus und Berechnung erkauft hat.
Er spricht von seinen Gefühlen zu Anna nicht gern. Der Heiratsantrag bahnt sich an,
Alexander fällt vor Anna auf die Knien, aber sie muss ihn dazu erst sanft zwingen (Sequenz
Nr.11). Alexander weiß auch von der verräterischen Tat von Carl Mauth und unterstütz ihn,
wenn auch mit schlechtem Gewissen (Sequenz Nr. 20). Für Jazzplatten, die Anna zu später
Stunde gerne hört, hat er nichts übrig (Sequenz Nr. 6). Anna wirft ihm auch vor, dass er kalt
ist und kritisiert ihn vor anderen. Alexander ist wütend und sagt zu Anna: ,,Du bist
Krankenschwester und ich bin der Arzt. Kritisiere mich nicht mehr vor den anderen
22
Schwestern.“ (Sequenz Nr. 21). Er rettet auch unmittelbar das Leben von Anna, wenn sie an
der Wand steht und erschießen werden soll. Er kann aber Annas Einsatz jedoch nicht
verstehen und erklärt ihren Eifer für verrückt (Sequenz Nr. 23). Wenn der Bombenbangriff
beginnt, erleben Alexander uns Anna, wie der Feuersturm ausbricht. Er will sie schonen.
Auch bei der Begegnung mit Robert macht Alexander alles, um das Leben von Anna zu
retten. Hier muss aber betont werden, dass sich Alexander mit seinem Nebenbuhler
solidarisiert. Er überlebt den Angriff und hilft den verletzten Menschen, was zu seinem Pflicht
gehört. Seine Haltung, besonders am Ende des Films, ist respektvoll und erregt Bewunderung
zu seiner Person.
3.2.2 Motivierung
Bei der Auseinandersetzung mit den literarischen Texten bzw. mit einem Film sollte man
auch Motivierung von Ereignissen berücksichtigen. Unter Motivierung versteht man den
Inbegriff der Beweggründe für das in einem erzählenden oder dramatischen Text dargestellte
Geschehen. Das Geschehen wird zu einer Geschichte, wenn die dargestellten Veränderungen
motiviert sind, Motivierung integriert die Ereignisse in einen Erklärungszusammenhang. Sie
folgen nicht grundlos aufeinander, sondern nach Regeln und Gesetzen auseinander. Erst dann
kann von einer Geschichte gesagt werden, wenn eine motivierte Entwicklung der Handlung
erkennbar ist. Die Tatsache, dass der Zusammenhang einer Geschichte durch die
motivationale Verkettung von Ereignissen hergestellt wird, ist ein allgemeines Merkmal
narrativer Texte. Motivierung stellt eine Kohärenz von Erzählungen her. Schon in der Antike
hat sich Aristoteles in seiner Poetik dazu geäußert, indem er auf die triadische Struktur
narrativer Texte hingewiesen hat. Aristoteles zufolge soll die Handlung eines Dramas oder
Epos eine Einheit, ein Ganzes mit Anfang, Mitte und Ende bilden. Er betont, dass es bei
Anfangs- und Endpunkten keine enge Kausalveknüpfung mit dem vorgängigen bzw.
nachfolgenden Geschehen gibt. Die Ausnahme ist eine Mitte, die auf etwas anderes folgt und
etwas anderes nach sich zieht.71
Anfang – folgt nicht auf etwas, aber danach tritt etwas ein.
Ende – umgekehrt, folgt auf etwas, danach tritt aber nichts mehr ein.
Von daher dürfen Handlungen weder an beliebter Stelle einsetzen noch enden. Es gibt also
handlungseröffnende, handlungsbegleitende und handlungsabschließende Ereignisse. Der
71
Martinez, Matias/Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. München: C. H. Beck 2005, S. 112.
23
Zusammenhang besteht hier darin, dass die handlungsbegleitenden Ereignisse die Folge der
handlungseröffnenden und Voraussetzung für handlungsabschließende Ereignisse sind. Nach
der Position von Scheffel/Martinez lassen sich drei Arten der Motivierung heraussondern:
1. naturalistisch – kausale,
2. final – numinose,
3. kompositorisch – ästhetische Motivierung.
Die naturalistisch – kausale Motivierung beruht auf der Ursache – Wirkung,
Ursache
–
Folge
–
Reaktion.
Dazu
gehören
Figurenhandlungen,
Geschehnisse
(nichtintendierte Zustandsveränderungen), Gemengelagen sich überkreuzender Handlungen,
nicht intentionales Geschehen und auch Zufälle. In dem Film ,,Dresden“ als Beispiel für diese
Motivierung gelten die Sequenzen Nr. 23 und 24: Anna soll erschießen werden, Alexander
rettet ihr Leben, erklärt dabei ihren Eifer für verrückt, sie erkennt, dass sie mit ihm nicht
glücklich werden wird, geht heimlich zu Robert und zwischen den beiden kommt es zu einem
intimen Kontakt.
Die zweite Art der Motivierung, die final – numinose liegt vor, wenn der Handlungsverlauf
von Anfang an festgelegt ist und von einer numinosen Instanz beherrscht wird.
Die dritte Art der Motivierung, die kompositorisch – ästhetische erfüllt eine künstlerische
Funktion und ist für die Gesamtstruktur des Textes von Bedeutung. Motiviert werden sowohl
verknüpfte als auch freie Motive. Verknüpfte Motive sind Ereignisse, die unmittelbar
handlungsfunktional sind. Bei den freien Motiven besteht eine semantische Relation zwischen
dem einzelnen Motiv und der Gesamtheit der Handlung. Diese können entweder
metaphorisch oder metonymisch gebraucht werden. Metaphorische Verwendung bezieht sich
auf die Ähnlichkeit, partielle Merkmalsgleichheit d.h. wenn etwas für etwas steht.
Metonymische Verwendung von Motiven betrifft hingegen räumliche, zeitliche oder kausale
Nähe.72
3.2.3 Figuren und ihr soziales Umfeld
In
dem
Film
,,Dresden“
wird
der
Zuschauer
mit
verschiedenen
Figuren
und
Figurenkonstellationen konfrontiert. Es wird auch gezeigt, welchen Einfluss auf sie ihr
soziales Umfeld nimmt.
Man kann in dem Film zwei völlig unterschiedliche soziale Schichten unterscheiden. Als
Beispiel für die erste soziale Schicht gilt die bürgerliche Arztfamilie Mauth.
72
Vgl. S. 114.
24
Die Familie Mauth
Der Familienoberhaupt, Carl Mauth ist Klinikdirektor. Er verkauft heimlich das Morphium an
die Nazis, um die kurz bevorstehende Fluch seiner Familie vor den Russen zu sichern. Er wird
als ein Mensch dargestellt, der sich für die Zukunft seiner Familie tröstet, aber nicht immer
mit gutem Gewissen. Magda Mauth, seine Frau, ist eine elegante Dame. Sie kümmert sich um
das Haus. In ihrer Villa befinden sich schöne Kronleuchter und Stilmöbel. Das Ehepaar
Mauth hat zwei Töchter. Anna, die ältere, ist eine Krankenschwester und arbeitet in der Klinik
ihres Vaters. Sie ist nicht nur schön, sondern auch ehrgeizig und barmherzig. Ihre jüngere
Schwester, Eva ist ein Mitglied im ,,Bund deutscher Mädels“, sie versorgt Flüchtlinge und
glaubt an den Endsieg. Die Familie Mauth gehört zu den Bewohnern Dresdens, die nur den
Krieg überleben wollen. Neben ihnen treten im Film auch zwei historische Figuren vor. Als
erste wird die Gestalt des fiktiven Pfarrers der Frauenkirche gezeigt, der das Leben der
Familie Mauth begeleitet. Als zweite wird die historische Figur des Gauleiters Martin
Mutschmann vorgestellt, der als Nazi – Größe von allen gefürchtet wird.
In Dresden wohnen aber auch die Vertreter einer völlig unterschiedlichen sozialen Schicht –
die Juden. In dem Film wird die tödliche Isolierung der weniger jüdischen Deutschen am
Beispiel von Simon Goldberg und seiner Frau, Maria gezeigt.
Simon und Maria Goldberg
Simon überbringt in seiner Funktion als Briefträger der verfolgten jüdischen Minderheit die
Deportationsnachrichten. Man sieht, wie er auf der Straße von den Kindern mit
antisemitischen Sprüchen aufgezogen wird. Die Bombardierung Dresdens rettet ihn vor der
25
Deportation ins Konzentrationslager. Seine Frau, Maria ist Annas Kollegin. Sie weiß ihren
Mann in Sicherheit und dadurch ist sie zu einer Außenseiterin degradiert. Obwohl eine
Scheidung sie retten würde, steht sie fest zu ihrem jüdischen Mann. Während des
Bombenangriffs dürfen sich Simon und Maria nicht in einen schützenden Keller flüchten. Sie
erleben den Angriff in ihrer Wohnung.
Wenn es zur Bombardierung Dresdens kommt, die sozialen Unterschiede zwischen den
Leuten nicht mehr von Bedeutung sind, weil die Bombe keinen Unterschied kennt und das
Sterben demokratisiert. Alle wollen leben, überleben und dem Unheil entrinnen. Die einigen
denken an Hab und Gut, die anderen haben nichts als Kampf um ihr Leben. Das Beispiel der
Mauth und Goldberg Familien macht dem Zuschauer darauf aufmerksam, dass in der
Situation der Lebensgefahr alle Menschen gleich sind und als Opfer und Schöpfer ihrer
eigenen Apokalypse gelten.
3.3 Erzählperspektive und Erzählhaltung
Einen Film analysieren bedeutet u.a. über Erzählperspektive und Erzählhaltung erfahren. Ein
Regisseur erschafft sich einen Erzähler, der einer vorgestellten Zuschauergruppe eine
Geschichte erzählt. Als Anregung für seine Geschichte kann er auf ein reales Geschehen, das
es selbst erlebt hat oder das er einer Quelle entnommen hat, aber auch auf Fiktionen
zurückgreifen. Oft werden die Geschichten aus der Perspektive der Hauptfigur erzählt, sodass
der Zuschauer genau so viel wie die Hauptfigur weiß, das muss aber nicht unbedingt so sein.
Im Gegenteil, ein Unterschied zwischen der Hauptfigur und der Erzählperspektive die
Dramaturgie manchmal reicher und interessanter machen.
Man kann Geschichten aus einer neutralen, übergeordneten Perspektive aus erzählen, die des
Beobachters. In diesem Fall kann der Zuschauer Informationen bekommen, die nicht einmal
die Hauptfigur des Films hat. Zum Aufbau von Spannung (Suspense) ist es sehr nützlich,
drohende Gefahren bereits vor dem Filmhelden zu kennen, und dann zu bangen, ob der Held
es schaffen wird, der Gefahr zu entkommen.73
Auch wenn gewisse Zusammenhänge bestehen: ein Erzähler im Film (Stimme oder Figur,
z.B. innere Stimme der Hauptfigur), aber auch ein neutraler Erzähler oder eine Kunstfigur wie
ein Engel, so können sich die Erzählperspektiven von sich unterscheiden. Häufig stimmen sie
überein, aber es muss nicht so sein. Erzählstimmen (Voice Over) werden in schlecht
73
Vgl. Internetseite: www.movie-film.com/filmschule/regie/erzählhaltungen.htm, Stand vom 15. Mai 2008.
26
konzipierten Filmen auch dringend benötigt, um fehlende Visualisierung der Handlung und
schlechte Vermittlung des Innenlebens der Hauptfigur zu kompensieren. Mann trifft diesen
Einsatz der Erzählstimme besonders häufig bei Literaturadaptionen an, denen es nicht
gelungen ist, die Vorlage in ein filmisches Drehbuch zu übertragen.
Erzähler sollten idealerweise nur dort auftauchen, wo sie Dinge vermitteln, die nicht über
Handlung, Bilder und Dialoge ausgedrückt werden können. Kommentierende Erzählstimmen
verfehlen den eigentlichen Zweck dieses Gestattungsmittels. Die Perspektive oder
Perspektiven sollten in jedem Fall so früh wie möglich eingenommen und dann während des
Films auch durchgehalten und nicht geändert werden.
Verstöße werden vom Zuschauer stets als sehr irritierend empfunden. Schließlich ist auch die
Erzählperspektive ein Teil der Identifikation des Zuschauers mit der Geschichte und ihren
Figuren.
Erzählperspektive hat auch etwas mit ,,Vertrauen schaffen“ zu tun. So wie ein
Märchenerzähler, wie die Großmutter das Vertrauen der zuhörenden Kinder genießt, so
genießt auch die Erzählperspektive oder der Erzähler eines Films das Vertrauen der
Zuschauer.
Eine seltene Perspektive, die aber auch Verwendung gefunden hat, ist die Subjektive der
Hauptfigur, des Protagonisten. Für den Zuschauer solcher Film ist es allerdings etwas seltsam,
die Hauptfigur nur in Spiegeln und ansonsten nur sein/ihr Gegenüber zu sehen. Eine weitere,
ebenfalls exotische Erzählperspektive ist die voyeuristische, bei der permanent der Eindruck,
,,geraubter“ Einblicke und Informationen erweckt wird. Auch diese Erzählperspektive ist
nicht unproblematisch und gehört eher in den experimentellen Bereich.74
Die Kategorie der Erzählhaltung ist nicht ganz präzise zu trennen von der Kategorie des
Erzählverhältnisses. Der Begriff ,,neutral“ erscheint beiden Kategorien. Es liegt aber auf der
Hand, dass ein neutrales Erzählverhalten auch eine neutrale, alle Wertungen und Urteile
vermeidende Erzählhaltung erfordert.75
74
75
Vgl. Internetseite: www.movie-film.com/filmschule/regie/erzählhaltungen.htm, Stand vom 15. Mai 2008.
Biermann, Heinrich/Schurf, Bernd: Texte, Themen und Strukturen. München: Cornelsen Verlag 2006, S. 145.
27
Der Erzähler zeigt eine bestimmte Erzählhaltung:
emphatisch (begeistert)
affirmativ
Haltung des Erzählers
neutral
einfache Zustimmung
zum erzählten Geschehen
skeptisch-
und zu den Personen
schwankend
humorvoll
distanziert
ironisch
kritisch
ablehnend76
Das folgende Schema macht darauf aufmerksam, wie sich der Erzähler zum erzählten
Geschehen und zu den Personen benimmt.
Anfang 1948 prägte der französische Filmkritiker Alexandre Astruc den Begriff Caméra Stylo
die Idee, dass ein Filmemacher mit der Kamera den Film ,,schreibe“ wie ein Schriftsteller mit
dem Federhalter seinen Roman. Caméra Stylo wurde zur zentralen Losung des sogenannten
Autorenfilms, der die künstlerische Einheit von Autor und Regisseur gegen die industrielle
Arbeitsteilung in der Filmproduktion verteidigen wollte.77 Von daher gilt also die Kamera als
Erzähler im Film und sie kann verschiedene Erzählhaltungen einnehmen, die von Rüdiger
Steinmetz in seinem Buch Filme sehen lernen geschrieben werden.
Die Filmkamera kann:

zwischen der außerfilmischen Wirklichkeit und dem Zuschauer vermitteln. Dabei
übernimmt sie eine mediatisierende, beobachtende Rolle, verzichtet darauf, selbst zu
handeln, und entfaltet keine eigene Dynamik. Die beobachtende Kamera kann völlig
statisch sein, oder sie kann die Bewegungen der abgebildeten Objekte nachvollziehen,
indem sie ihnen folgt und sie im Bild hält.

eine aktive subjektive und expressive Rolle übernehmen. Die autonome Kamera
bewegt sich wie ein selbständiger Akteur im Raum. Neben den handelnden
Schauspielern übernimmt die Kamera eine weitere, eigenständige Rolle im Film. Eine
76
77
Biermann, Heinrich/Schurf, Bernd: Texte, Themen und Strukturen. a.a.O. S. 146.
Steinmetz, Rüdiger: Filme sehen lernen. Grundlagen der Filmästhetik. a.a.O., S. 17.
28
autonome Kamera, die sich nicht auf die Beobachterrolle beschränkt, ermöglicht ein
mehrdimensionales Erzählen.78
Erzählhaltungen kommen selten in reiner Form vor; meist gibt es Mischformen und
Kombinationen.79
In ,,Dresden“ hat man an bestimmten Stellen sowohl mit der beobachtender als auch mir der
autonomen Kamera zu tun:

die beobachtende Kamera kommt besonders in den Szenen vor, die sich im
Krankenhaus abspielen,

die autonome Kamera kommt nämlich in den Szenen in der britischen Flugbasis vor,
3.4 Raumentwurf
Texte teilt man nach dem Verständnis von Jurij Lotman in sujethafte und sujetlose Texte.
Narrative Texte sollen sujethaft sein. Sujethafte Texte sind solche, in denen es zu einer
Grenzüberschreitung kommt. Die Überschreitung der klasifikatorischen Grenze kann
gelungen werden. Solche Texte werden von Lotman rewolutionär genannt (eine erfolgreiche
Grenzüberschreitung).80 Es gibt aber auch Texte, in denen eine Figur versucht die Grenze zu
überschreiten, aber dieser Versuch gelingt nicht. Es gibt noch eine andere Variante: eine Figur
kann versuchen die klasifikatorische Grenze zu überschreiten und der Versuch kann dann
gelungen sein, wobei es dann wieder diese Grenze rückgängig gemacht wird. In beiden Fällen
nennt man einen solchen Text einen resitutiven Text.81
Der Raum (die räumliche Kulisse) beeinflussen das Handeln und Fühlen der Figuren. Die
erzählte Welt muss aus zwei Teilräumen bestehen, die komplementär zueinander stehen. Es
muss eine Grenze geben und es muss eine Figur geben, die als Handlungsträger gilt. Räume
werden semantisiert und codiert indem Sinne, dass ihre Struktur mit Hilfe von bestimmten
Merkmalen beschreibbar ist. Der komplementäre Gegensatz der Teilräume entfaltet sich auf
drei Ebenen:
78

topographisch,

topologisch,

semantisch.
Vgl. S. 23.
Vgl. S. 24.
80
Martinez, Matias/Scheffel, Martinez: Einführung in die Erzähltheorie. a.a.O., S. 140.
81
Vgl. S. 141.
79
29
Diese dreifache Codierung ist eine notwendige Voraussetzung für Entstehung einer
klasifikatorischen Grenze. Diese Teilräume verbinden sich mit einer Opposition, d.h.:
topographisch z.B.: Land vs. Stadt, der Norden vs. der Süden, Europa vs. Amerika;
topologisch – verbindet sich mit Verknüpfungen quer durch den Raum z.B.: oben vs. unten,
dort vs. hier, rechts vs. links; semantisch z.B.: vertraut vs. fremd, gut vs. böse, ländlich vs.
städtisch, weiblich vs. männlich.
In ,,Dresden“ gibt es solche Teilräume:

topographisch: England und Deutschland (die englische Flugbasis ,,Morton Hall“
und die Stadt Dresden),

topologisch: Westeuropa und Mitteleuropa,

semantisch: Heimat und Fremde, gut und böse (in Bezug auf dem 2. Weltkrieg),
Einer von den Hauptprotagonisten aus dem Film, der britische Bomberpilot Robert Newman,
verlässt sein Land, England und macht einen Flug nach Deutschland. Er befindet sich in einer
völlig fremden Umgebung neben Dresden. Es kommt also zu klassifikatorischen
Grenzüberschreitung, weil diese Räume topgraphisch, topologisch und semantisch übertreten.
Die räumliche Ordnung ist in Lotmanns Modell zentral für die Bedeutungskonstituierung
narrativer Texte (hier: für den Film), weil jede kulturelle Ordnung der Welt topologisch
strukturiert ist. Bei diesem Punkt kann man sich auch Beispielen aus dem Film stützen:

im politischen Bereich: in Europa gab es geschlossenes und offenes System. In
England herrschte Demokratie, in Deutschland Faschismus. Das waren Denksysteme
des 20. Jahrhunderts.

im soziale Bereich: in dem Film kommen auch sehr reiche Leute vor. Es gibt auch
diese, die zu der Mittel- und Unterschicht gehörten.

im religiösen Bereich: der Zuschauer wird auch mit den gläubigen und ungläubigen
Leuten konfrontiert. Hier sieht man eine binäre Anordnung.
In Bezug auf diese Beispiele lässt sich feststellen, dass man in allen Bereichen mit
Oppositionen/Gegenständen zu tun hat.
3.5 Zeitgestaltung
Im Hinblick auf die Zeit muss man fragen, ob und wie deutlich die erzählte Geschichte
historisch verortet ist, ob sie sich also klar erkennbar einer historischen Situation zuordnen
lässt, und welche Bedeutung der zeitliche Rahmen für das erzählte Geschehen hat.
30
Unter dem Aspekt der Erzähltechnik ist auch zu fragen, wie das Verhältnis von Erzählzeit (die
Zeit , in der die Geschichte erzählt wird) und erzählter Zeit (der Zeitraum, in dem das erzählte
Geschehen sich abspielt) gestaltet ist.
Zur Zeitgestaltung gehört weiterhin der Umgang des Erzählers mit der Chronologie des
erzählten Geschehens. Er kann sich streng an die zeitliche Reihenfolge der Ereignisse halten,
also chronologisch erzählen, er kann aber auch in Vorausdeutungen nach Belieben weit
vorgreifen, und er kann in Rückblenden Vorgeschichten und Voraussetzungen in die laufende
Handlung einfügen. Es können auch mehrere Parallelhandlungen in einer Art Montagtechnik
ineinander
verschachtelt
werden,
sodass
komplizierte,
schwer
zu
überblickende
Erzählstrukturen entstehen.82
Bei der Auseinandersetzung mit der Zeitgestaltung müssen aber auch Anachronien
berücksichtigt werden. Anachronien lassen die Ordnung des Geschehens und die Ordnung der
Erzählung auseinander treten. Sie treten auf, wenn es zur Dissonanz zwischen Reihenfolge
der Ereignisse und in der Geschichte und ihrer zeitlichen Darstellung in der Erzählung kommt
Der Erzähler ist in seiner Geschichte nicht an das Jetzt und Hier des Erzählten bzw. Erlebten
gebunden. Die Einbildungskraft und Sprache ermöglichen den Rückschritt in die
Vergangenheit und den ungewissen Vorgriff in die Zukunft. Die zwei Formen bzw.
Richtungen der zeitlichen Umstellung sind:

eine Rückwendung (Analepse) - lässt sich definieren als Unterbrechung der fiktiv –
gegenwärtigen Handlungsfolge und Einschub von Ereignissen, die schon früher
stattgefunden haben und jetzt nachgetragen werden müssen, 83

eine Vorausdeutung (Prolepse) – nimmt einen späteren Punkt innerhalb erzählerischer
Chronologie vorweg oder greift über deren Endpunkt hinaus.84
In ,,Dresden“ folgt die Geschichte der chronologischen Reihenfolge. Viele Ereignisse und
Handlungen finden nicht nur nacheinander, sondern gleichzeitig statt und sind damit zeitlich
und räumlich verteilt z.B. wenn die Bombardierung von Dresden beginnt. Dem Zuschauer
wird signalisiert, dass gleich ein Ereignis stattfindet, von dem es vor kurzem gesprochen
wurde. Es gibt auch ein paar Analepsen und Prolepsen z.B.:

Analepse: das Gespräch zwischen Robert und Anna, wenn er das Foto seiner Mutter
zeigt und von ihr erzählt,
82
Biermann, Heinrich/Schurf, Bernd: Texte, Themen und Strukturen. a.a.O. S. 147.
Nünning, Ansgar: Literatur und Kulturtheorie. a.a.O., S. 15
84
Vgl. S. 552.
83
31

Prolepse: Annas Vater sagt zu ihr, dass der Tag kommen werde, an dem sie ihn
hasst.
Der Film endet aber mit einem Dokumentarstück. Der Zuschauer sieht nämlich die
wiederaufgebaute Frauenkirche, die Menschen, die die Einweihungsfeier besuchen. Man hört
auch die Stimme des deutschen Bundespräsidenten Horst Köhler: ,,Nie wieder Krieg!“
Es lässt sich feststellen, dass die Geschichte Dresdens historisch verortet ist, weil sie die
historischen und wahren Ereignisse präsentiert.
3.6 Das Verhältnis zwischen dem Erzählten und dem Erzählen – Fazit
Die Analyse eines Films kann sich nicht nur auf die Untersuchung des Inhalts (d.h. des
Erzählten) reduziert werden, sondern sie soll auch die Art und Weise der Vermittlung (d.h.
das Erzählen) umfassen.
Die in den vorigen Kapiteln vollzogene Analyse des Films Dresden von Roland Suso Richter
wurde unter Berücksichtigung der beiden Ebenen durchgeführt. Dabei wurde besonders
Augenmerk auf den Aufbau von Figuren, die Erzählperspektive und Erzählhaltung und
Zeitgestaltung gelegt.
Hinsichtlich des Figurenentwurfs wurden zwei gegensätzliche
Figurenprofile verarbeitet, bei denen den Schwerpunkt auf ihre Lebenseinstellung gelegt
wurde. Auf diese Art und Weise sind zwei oppositionelle Porträts entstanden, die völlig
andere Charaktereigenschaften besitzen und in einem Klassenkonflikt dargestellt werden. Es
wurde auch berücksichtigt, welchen Einfluss auf sie ihr soziales Umfeld nimmt und sie als
Menschen bildet. In Bezug auf die Erzählperspektive und Erzählhaltung werden im ersten Fall
die Perspektiven analysiert und im zweiten die Haltungen des Erzählers. In Hinsicht auf den
Raumentwurf wurden drei Ebenen analysiert und am Beispiel eines Protagonisten wurde
darauf hingewiesen, wie sich die Figur auf die erwähnten Orte bezieht. Im letzten Punkt der
Filmsanalyse wurde Bezug auf die Zeitgestaltung genommen. Es wurde festgestellt, dass die
Geschichte der chronologischen Reihenfolge nachkommt.
Die vorgenommenen Kriterien der Filmanalyse haben erlaubt, den Film unter wichtigen
Aspekten zu untersuchen. Sie haben ermöglicht festzustellen, inwieweit sie im analysierten
Film vollzogen werden. Dem Zuschauer wird es das Bild gegeben, wie der Film konstruiert
wird.
32
4 Praktischer Teil
4.1 Didaktisierungsvorschlag Nr. 1
Gruppe: Fortgeschrittene, das zweite Jahr des Fremdsprachenlehrerkollegs
Zeit: 90 Minuten
Thema: Erinnerungen bleiben immer lebendig.
Ziele:
a) pragmatische:

Üben der Sprachfertigkeit

Ausspracheschulung

Teilnahme an der Diskussion
b) kognitive:

Erlernen des neuen Wortschatzes

Kenntnis des Problems Juden in Deutschland während des Zweiten Weltkriegs
c) sozial – affektive:

Lösung der Probleme

Kreatives Denken
Aufmunterung
Die Lehrerin fragt die Schüler, woran sie sich am meisten erinnern.
Sozialform: Plenum
Feinziel: Ich lockere mich auf und konzentriere mich auf der deutschen Sprache.
Zeit: 3 Minuten
Thema und Zielangabe
Die Lehrerin schreibt das Thema und sagt das Ziel des Unterrichts.
Sozialform: Frontallunterricht
Feinziel: Ich kenne das Thema uns das Ziel des Unterrichts.
Zeit: 2 Minuten
33
Einführungsphase
Die Lehrerin fragt die Schüler, welche Assoziationen sie mit den Stichworten Juden und Der
Zweite Weltkrieg haben.
Juden
Der Zweite
Weltkrieg
Sozialform: Einzelarbeit
Feinziel: Ich kann sagen, was ich mit den Stichworten Juden und Der Zweite Weltkrieg
assoziiere.
Zeit: 10 Minuten
Übungsphase
Die Lehrerin verteilt den Schülern die Texte. Sie sollen die Texte leise lesen und den
unbekannten Wortschatz unterstreichen. Dann sollen sie kurz sagen, wovon der Text handelt.
Sozialform: Einzelarbeit
Feinziel: Ich lerne den neuen Wortschatz kennen. Ich kann einen Lesetext verstehen.
Zeit: 30 Minuten
34
Der Text:
Henry Brenner ist eine Jüdin aus Dresden. Sie hat erlebt, wie sich die Schlinge der Nazis für
die Juden in Deutschland immer mehr zusammenzog. Nur drei Tage vor ihrer Deportation
können sie, ihr protestantischer Vater und ihre jüdische Mutter sich in den Ruinen der Stadt
vor der Gestapo verstecken. ,,Über Berge von Leichen sind wir geklettert“, berichtet sie. Ich
habe das gar nicht so wahrgenommen. Meine Mutter schrie immer: ‛Dort hängt ein Arm am
Baum. In dem Zaun ist jemand aufgespießt’ und ‛Brennende Menschen’. Ich hatte immer
einen Gedanken: Wir brauchen uns nicht zur Deportation zu stellen.“ 1945 ist Henny Brenner
20 Jahre alt. Die Mutter ist Jüdin, der Vater protestantisch – nach der perfiden Nazi –
Ideologie eine Mischehe. Das Kino, welches sie betrieben hatten, müssen sie aufgeben.
Henny Brenner darf nicht studieren und muss Zwangsarbeit leisten. ,,Das Schlimmste war das
Gehen mit dem Stern auf der Straße“, erinnert sich Brenner. ,,Man war da einfach allem
ausgesetzt. Schutzlos wurde man angepöbelt, bespuckt und ganze Schulklassen liefen
hinterher und schrien ‛Judenschwein! Runter vom Bürgerstieg!’.“
1933 lebten in Dresden etwa 6000 Juden. Anfang 1945 sind es nur noch 170. Die anderen
wurden meist in Todeslager deportiert und umgebracht. Die letzten Dresdner Juden werden
die Brenners von ihren so genannten arischen Ehepartnern geschützt. Doch am 12. Februar
trifft der verhängnisvolle Bescheid ein: Henny Brenner wird aufgefordert, sich am 16. Februar
auf Anweisung der Gestapo zur Deportation einzufinden. ,,Man wusste genau wo es hinging –
in ein KZ“, erzählt sie. ,,Auschwitz gab es nicht mehr. Vielleicht wäre es Theresienstadt
gewesen, aber wir wären vielleicht gar nicht bis dahin gekommen. Wir wären unterwegs
schon erledigt, und in irgendeinem Wagon erschossen worden. Das wäre der sichere Tod
gewesen.“ Die meisten Einwohner der Stadt wissen nichts oder geben vor, nichts zu wissen
vom Schicksal ihrer jüdischen Nachbarn. Während diese verzweifelt überlegen, wie sie der
Deportation entgehen können, wähnen sich die Dresdner zu diesem Zeitpunkt sicher vor dem
Krieg. Bislang waren sie von größeren Bombenangriffen verschont geblieben. In der Nacht
vom 13. auf den 14. Februar trifft Dresden der schwerste Bombenangriff der gesamten
Krieges. Juden war es streng verboten, in den Kellern Schutz zu suchen, doch ein couragierter
Luftschutzwart holt Familie Brenner aus der Wohnung. ,,Wir drei hatten auch Stahlhelme
bekommen vom Luftschutzwart und einen Mundschutz,“ erinnert sich Brenner. ,,Wir hatten
jeder einen kleinen Rucksack. Man hat immer das so genannte Fluchtgepäck dabei. Wir
rannten raus aus dem Haus und das erste, was meine Mutter und ich taten, war den Stern
abzureißen.“
35
Anwendungsphase
Die Schüler sollen jetzt ein paar Wendungen, die im Text auftreten, mit eigenen Worten
erklären. Dann lesen ein paar Schüler laut ihre Erklärungen und vergleichen mit anderen.

bespuckt sein

angepöbelt sein

Runter vom Bürgersteig!

couragierter Luftschutzwart
Sozialform: Einzelarbeit
Feinziel: Ich kann die Wendungen aus dem Text mit eigenen Worten erklären
Zeit: 20 Minuten
Testphase
Die Lehrerin teilt die Schüler in Gruppen ein. Jede Gruppe soll vier Fragen bearbeiten und
dann in der allgemeinen Diskussion die Antworten präsentieren.
Sozialform: Gruppenarbeit
Feinziel: Ich kann mich zum Thema Juden in Deutschland während des Zweiten Welkriegs
äußern.
Zeit: 20 Minuten
Die Fragen:

Wie hat die allgemeine Situation der Juden in Deutschland während des Zweiten
Welkriegs ausgesehen?

Welche Unterschiede hat es zwischen einem jüdischen Ehepaar und einer Mischehe
gegeben?

Welche Symbolik hatte der Stern, den die Juden tragen mussten?

In welchem Kontext erinnert sich Henny Brenner an die Bombardierung Dresdens?
Was hat dieses Geschehen in ihrem Leben geändert?
Zusammenfassung
Die Schüler sollen eine kurze Zusamenfassung des Unterrichts machen.
Sozialform: Plenum
Feinziel: Ich kann sagen, was ich neues während des Unterrichts erfahren habe.
Zeit: 5 Minuten
36
4.2 Didaktisierungsvorschlag Nr. 2
Gruppe: Fortgeschrittene, das zweite Jahr des Fremdsprachenlehrerkollegs
Zeit: 90 Minuten
Thema: ,,Das erste Opfer des Krieges ist die Unschuld“
Ziele:
a) pragmatische:

Üben der Sprachfertigkeit

Ausspracheschulung

Teilnahme an der Diskussion
b) kognitive:

Erlernen des neuen Wortschatzes

Kenntnis der Probleme Täter – Opfer – Beziehung
c) sozial – affektive:

Lösung der Probleme

Kreatives Denken
Aufmunterung
Die Lehrerin fragt die Schüler, welche Assoziationen sie mit den Stichworten Täter und Opfer
haben.
Sozialform: Plenum
Feinziel: Ich kann sagen, was ich mit den Stichworten Täter und Opfer assoziiere.
Zeit: 5 Minuten
Opfer
37
Täter
Thema und Zielangabe
Die Lehrerin schreibt das Thema und sagt das Ziel des Unterrichts
Sozialform: Frontallunterricht
Feinziel: Ich kenne das Thema und das Ziel des Unterrichts.
Zeit: 2 Minuten
Einführungsphase
Die Lehrerin fragt die Schüler, was die Begriffe Täter und Opfer für sie bedeuten. Sie
versuchen ihre eigene Definitionen der Begriffe zu formulieren. Dann vergleichen sie ihre
Definitionen mit den Definitionen im Lexikon.
Sozialform: Einzelarbeit
Feinziel: Ich kann eigene Definition schaffen.
Zeit: 10 Minuten
Übungsphase
Die Lehrerin zeigt den Schülern das Foto von Dresden und fragt, ob sie wissen, mit welchem
historischen Ereignis aus dem Zweitem Weltkrieg diese Stadt verbunden ist.
Dresden
38
Dann bekommen die Schüler einen kurzen Text über die Zerstörung der Stadt im Jahre 1945.
Sie sollen den Text lesen und die unbekannten Wörter unterstreichen. Nach dem Lesen sollen
die Schüler kurz sagen, wovon der Text handelt.
Sozialform: Einzelarbeit
Feinziel: Ich kann einen Lesetext verstehen. Ich lerne den neuen Wortschatz kennen.
Zeit: 30 Minuten
Der Text:
Am Anfang des Films hat Richter die Schuld der Deutschen am eigenen Untergang noch nicht
vergessen. ,,Wir werden ihre Städte ausradieren!“, schreit die Stimme Adolf Hitlers und meint
Großbritanien. Es ist der erste Satz im Drehbuch von Dresden, eine Absichtserklärung der
Regie, auch beim Thema Bomberkrieg den Deutschen nicht automatisch die bequeme
Opferrolle zuzuschreiben. Vor dem Hintergrund des drastisch ausgemalten Feuersturms
verblasst die Schuld des deutschen Normalbürgers – eine faschistische Partei gewählt, den
Holocaust geduldet und die Nazidiktatur mitgetragen zu haben. Am Ende des apokalyptischen
Fernsehspektakels, als die schönste Stadt des Tausendjährigen Reiches niedergebrannt ist,
steigt das deutsche Volk wie Phönix aus der Asche. Rußgeschwärzt und zerschunden, halb
verbrannt, doch tapfer lächelnd nach durchlittenem Inferno, besichtigen die Überlebenden
eine Trümmerwüste namens Dresden. In der Nacht des 13. Februar 1945 hat die Royal Air
Force eine verheerende Doppelattacke mit fast 800 Lancaster – Maschinen geflogen, und nun
beleuchtet der trübe Morgen eine im Feuersturm geläuterte Volksgemeinschaft: Wer vorher
Täter war, ist plötzlich Opfer. Wer sich vorher mitschuldig fühlte an Hitlers totalem Krieg, ist
nun ins Recht gesetzt durch Churchills moral bombing.
Anwendungsphase
Die Schüler bekommen jetzt von der Lehrerin drei Fragen zu bearbeiten. Sie können diese
Fragen in den Gruppen bearbeiten.
Sozialform: Gruppenarbeit
Feinziel: Ich kann mich zum Thema Täter – Opfer – Beziehung äußern.
Zeit: 20 Minuten
Die Fragen:

Wie weit darf eine zivilisierte Nation bei der Bekämpfung des Kriegsgegners
gehen?
39

Wie weit darf sie gehen, wenn dessen Politik barbarisch ist und auf zivilisierte
Normen keine Rücksicht nimmt?

Welche zivilen Opfer dürfen bei der Verfolgung militärischer Ziele in Kauf
genommen werden?
Testphase
Die Lehrerin zitiert den Schülern ein Fragment aus dem Film Dresden. Dann teilt sie die
Schüler in zwei Gruppen ein: Die Schüler aus der ersten Gruppe werden mit den Leuten
identifiziert, die den Bomberangriff überlebt haben. Die Schüler aus der zweiten Gruppe
werden zu Opfern. In der Diskussion sollen sie die Argumente anführen, die sie in der
Anwendungsphase bearbeitet haben.
Sozialform: Gruppenarbeit
Feinziel: Ich kann an einer Diskussion teilnehmen und Stellung zum Thema nehmen.
Zeit: 20 Minuten
Das Zitat:
Das erste Opfer des Krieges ist die Unschuld, sie ist auch das letzte. Wer immer noch zurück
schaut, sieht nichts als seine Schatten. Der Mensch ist nur dann frei, wenn eine Wahl treffen
kann.
Zusammenfassung
Die Schüler sollen jetzt sagen, was sie neues im Unterricht kennengelernt haben.
Sozialform: Plenum
Feinziel: Ich kann sagen, was ich neues während des Unterrichts erfahren habe.
Zeit: 3 Minuten
40
5 Zusammenfassung
Die vorliegende Diplomarbeit stellt eine Auseinandersetzung mit dem Phänomen des
Gedächtnisses und damit verbundener Erinnerungen aus der Perspektive der Menschen, die an
der Bombardierung Dresdens 1945 teilgenommen haben.
Im ersten Kapitel wird es erläutert, was die Begriffe des Täters und des Opfers bedeuten. Es
wird auch aufgezeigt, dass jede Nation im Laufe der Jahre ein kollektives Gedächtnis
entwickelt. Es wird auch darauf aufmerksam, welche Rolle der Film als Medium des
Gedächtnisses spielt.
Im zweiten Kapitel werden die Theorien analysiert, die sich mit dem Phänomen des
Gedächtnisses befasst haben. Es wird berücksichtigt, wie unterschiedlich es verstanden wird,
was es beinhaltet, welche Dimensionen es umfasst und wie es unterteilt wird. Dabei handelt
es sich mit der Auseinandersetzung mit den Theorien nach Maurice Halbwachs, Aby
Warburg, Pierre Nora, Aleida und Jan Assmann. In diesem Kapitel wird auch erläutert, dass
der Film für die Kultur des Erinnerns von zentraler Bedeutung ist.
Im dritten Kapitel wird die Analyse des Films Dresden von Roland Suso Richter vollzogen.
Dabei werden folgende Kriterien berücksichtigt: Figurenentwurf, Erzählperspektive und
Erzählhaltung, Raumentwurf und Zeitgestaltung. Es wird die Gedanken- und Gefühlswelt der
zwei Protagonisten aufgezeigt, die in einem Klassenkonflikt stehen. Es wird auch gezeigt, wie
sich das Kriterium des Raumes entwickelt und welches Verhältnis dazu Figuren haben. Zum
Schluss wird auf die zeitliche Ordnung des Films hingewiesen.
Das vierte und letzte Kapitel enthält die Didaktisierungsvorschläge, wie man diese Thematik
in den DaF- Unterricht einbeziehen kann. Die Stundenentwürfe zeigen, auf welche Art und
Weise der Lehrer mit solchen Begriffen wie: Gedächtnis, Erinnerung, Täter – Opfer umgehen
kann.
41
6 Literatur
Primärliteratur
Richter, Roland Suso: Dresden. 2005.
Steinmetz, Rüdiger: Filme sehen lernen. Grundlagen der Filmästhetik. Frankfurt/Main:
Zweitausendeins 2005.
Sekundärliteratur
Assmann,
Aleida:
Erinnerungsraume.
Forme
und
Wandlungen
des
kulturellen
Gedächtnisses. München: Beck 1999.
Assmann, Jan: Kollektives Gedächtnis und kulturelle Identität. In: Assmann/Hölscher 1988.
Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis. Schrift, Erinnerung und politische Identität in
frühen Hochkulturen. München: Beck 1992.
Beicken Peter: Wie interpretiert man einen Film? Stuttgart: Philipp Reclam 2005.
Biermann, Heinrich/Schurf, Bernd: Texte, Themen und Strukturen. München: Cornelsen
Verlag 2006.
Brackert, Helmut/Stückrath, Jörn: Literaturwissenschaft. Ein Grundbuch. Reinbek B.
Hamburg: Rowohlt 1996.
Cornelißen, Christopher: Was heißt Erinnerungskultur? Begriff – Methoden – Perspektiven.
In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht. München 2003.
Errl, Astrid: Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. Stuttgart/Weimar: J. B.
Metzler 2005.
Gast, Wolfgang: Zukunftsmodell ,,Technischer Fortschritt“? Max Frischs Roman ‹Homo
Faber› (1957) und Volker Schlöndorffs filmische Interpretation (1991). In: Reden und
Schweigen
in
der
deutschsprachigen
Literatur
nach
1945.
Fallstudien.
Wrocław/Dresden: Neisse Verlag 2006.
Gombrich, Ernest H.: Aby Warburg. Eine intelektuelle Biographie. Hamburg: Europäische
Verlagsanstalt 1992.
Halbwachs, Maurice: Das kollektive Gedächtnis. Frankfurt/Main.:Fischer (1985) 1991.
Halbwachs, Maurice: Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen. Frankfurt/Main.:
Suhrkamp 1985.
42
Hanfeld, Michael: Über Die Bombardierung von Dresden im Februar 1945.
Hermann, Jörg: Film als Medium der Erinnerung. In: Magazin für Theologie und Ästhetik
37/2005.
Martinez, Matias/Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. München: C. H. Beck
2005.
Nora, Pierre: Zwischen Geschichte und Gedächtnis. Frankfurt/Main.: Fischer 1998 (1990).
Nünning, Ansgar: Literatur und Kulturtheorie. In: Metzler Lexikon. Stuttgart/Weimar: J. B.
Metzler 2004.
Wilpert, Gero: Sachwörterbuch der Literatur. Stuttgart 1989.
Zimniak, Paweł: Niederschlesien als Erinnerungsraum 1945. Literarische Fallstudien.
Wrocław/Dresden: Neisse Verlag 2007.
Internetquellen
www.wikipedia.org/wiki/Täter/Opfer.htm
www.faz.net
www.movie-film.com/filmschule/regie/erzählhaltungen.htm
43
Streszczenie
Zagadnienia związane z ΙΙ wojną światową, jak również dyskurs dotyczący wzajemnej relacji
pomiędzy ofiarą i katem zawsze stanowiły ważny punkt odniesienia w literaturze niemieckiej.
W związku z powyższym, celem mojej pracy jest przeanalizowanie tej relacji na podstawie
filmu Dresden, którego twórcą jest wybitny niemiecki reżyser, Roland Suso Richter. W
pierwszym rozdziale został opisany cel pracy: wyjaśnienie pojęć ofiara – kat, a także
odniesienie filmu jako medium pamięci.
W części teoretycznej zostały opisane teorie, które są ściśle połączone z fenomenem pamięci,
m. in. teoria wg. Maurice Halbwachs, Aby Warburg czy wg. Pierre Nora. W kolejnej części
pracy została opisana analiza wyżej wspomnianego filmu, ze szczególnym uwzględnieniem
takich zagadnień jak: konstelacje figur, perspektywa narracji czy ramy czasowe.
W części praktycznej niniejszej pracy zostały zawarte propozycje konspektów lekcyjnych,
opierających się na zagadnieniach związanych z pamięcią oraz na zagadnieniu, które dotyczy
relacji ofiara – kat. Przedstawione propozycje są przeznaczone do realizacji na drugim roku
Nauczycielskiego Kolegium Języków Obcych. Przedstawione propozycje stanowią materiał
stymulujący do dyskusji, w której studenci mają prawo wyrażać własne, subiektywne zdanie
odnośnie poruszanych tematów, doskonaląc jednocześnie własne zdolności i umiejętności
językowe.
W dalszej części pracy zostało zawarte podsumowanie, które odzwierciedla treść niniejszej
pracy.