Der fliegende Robert - Schott Musikpädagogik

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Thema
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Der fliegende Robert
Komponieren im Instrumentalunterricht –
eine sinnvolle Ergänzung des pädagogischen
Unterrichtsfelds?
Ulrike Merk
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Thema
üben&musizieren
Was muss der Instrumentalunterricht nicht schon alles leisten …
Ist er nicht bereits mit sekundären Unterrichtsfeldern so stark überlastet,
dass er keine Erweiterung seiner Aufgaben mehr verkraftet? Sollte man
sich im Instrumentalunterricht nicht darauf beschränken, eine fundierte
Instrumentalausbildung zu vermitteln? Sollte nicht sauber zwischen den
Aufgabenfeldern des Instrumentalisten und denen des Komponisten
getrennt werden, anstatt sie zu vermischen?
Die scheinbaren Fremdaufgaben des Instrumentalunterrichts sind vielfältig. Es geht im
Instrumentalunterricht nicht nur darum, eine
fundierte Instrumentaltechnik zu vermitteln,
eine adäquate und überzeugende Interpretation von Werken zusammen mit dem Schüler
oder der Studentin zu erarbeiten und ihn
oder sie in die Repertoirekunde des Instruments einzuführen. Gerade an Musikschulen
fallen viele musikalische „Nebenfelder“ in
die Fachkompetenz von Instrumentallehrkräften. Sie werden zumeist nicht wie an den
Hochschulen durch FachkollegInnen unterstützt, sondern vermitteln bis zu einem gewissen Grad zusätzlich Wissen aus den Bereichen Musiktheorie, Musikgeschichte und
Formenlehre. Darüber hinaus sind sie verantwortlich für eine epochenspezifische Interpretation, die ebenfalls Besonderheiten des
historischen Instrumentenbaus mit einbezieht. InstrumentallehrerInnen vermitteln ein
ganzheitliches Wissen rund um ihr Instrument, das der musikalischen Interpretation
dient. Aber ist das Arbeitsfeld damit schon
ganzheitlich und abgerundet? Fehlt nicht
noch eine wichtige Komponente, die den
Schüler oder die Schülerin vielleicht zur Aufnahme einer musikalischen Ausbildung bewogen hat? Wo bleibt die Kreativität? Wo
bleibt die Antwort auf den Drang des Schülers, sich selbst durch das Medium Musik
auszudrücken?
Von der Renaissance über Barock bis zur
Klassik war es übliche Instrumentalpraxis,
dass Instrumentalisten bei Wiederholungen
(z. B. in Arien) in der Lage waren zu variieren
und dass Solokadenzen von Instrumentalkonzerten selbst gestaltet wurden, um die eigene Virtuosität, aber auch kompositorische
Befähigung unter Beweis zu stellen. Das historische Selbstverständnis des Instrumentalisten finden wir im nachfolgend zitierten
Lehrwerk von Carl Czerny. Die Grenzen zwi-
schen Interpret und Komponist waren bei bestimmten Gattungen nicht nur durchlässig,
sondern vom Interpreten wurde ein gewisses
Maß an Beherrschung von kompositorischer
Grundfertigkeit verlangt: „Wenn der ausübende Tonkünstler die Fähigkeit besitzt, die
Ideen, welche seine Erfindungsgabe, Begeisterung, oder Laune ihm eingiebt, sogleich, im
Augenblick des Entstehens, auf seinem Instrument nicht nur auszuführen, sondern so zu
verbinden, dass der Zusammenhang auf den
Hörer die Wirkung eines eigentlichen Tonstückes haben kann, – so nennt man dieses:
Fantasieren. (:Improvisieren, Extemporieren.:)
[…] Auch dem Zuhörer biethet das Fantasieren einen eigenen Reiz dar, da in demselben
eine Freyheit und Leichtigkeit der Ideenverbindung, eine Ungezwungenheit der Ausführung herrschen kann, die man in wirklichen
Compositionen, (:selbst wenn sie als Fantasien benannt sind:) nicht findet.“1
Satztechnische Formen wie Passacaglia, Chaconne und Folia waren in ihrer Anfangsphase
reine (Bass-)Schemata, die selbstständig
musikalisch ausgefüllt werden mussten. Wo
ist diese Fertigkeit geblieben, die Beherrschung des Instruments mit Satztechnik vereint? Es reicht also nicht, wenn Instrumentallehrkräfte noch einige Improvisationsübungen in ihr bereits so eng geschnürtes Aufgabenfeld aufnehmen, sie müssen einem ganz
anderen historischen Anspruch gerecht werden. Improvisation ist gut und richtig, aber
Improvisation ist nur der Startpunkt für ein
selbstbestimmtes musikalisches Handeln,
das im Komponieren münden kann.
Verschriftlichung war immer schon eine wichtige Komponente für Weiterentwicklung. Beispielsweise kommt die Entwicklung von Kulturen ohne Schrift weitaus langsamer voran
als die Entwicklung von schriftunterstützten
Kulturen. Übertragen auf die Musik bedeutet
dies, dass erst ein Verschriftlichen von Im-
provisiertem die vertiefte Möglichkeit von
Wertung, Verbesserung und Weiterentwicklung bietet. In diesem Punkt findet man Bestätigung bei Anselm Ernst, der das Komponieren ebenfalls als Weiterführung der Improvisation betrachtet: „Von Improvisieren
zum Komponieren ist es kein weiter Weg. Die
Erfahrung zeigt immer wieder, daß Schüler,
die an der Improvisation Geschmack gefunden haben, ihre Einfälle festhalten möchten.
Auch in diesem Punkt kann jeder Instrumentallehrer sich zutrauen, ausreichend fachliche Hilfe zu geben. Die Kompositionsversuche eines Schülers sind wertvolle Ansatzpunkte, in elementarer und ursprünglicher
Weise musikalische Problemstellungen zu
klären: die formale Gestaltung von Musikprozessen und die Ordnung der Töne, Klänge
und Geräusche in den Dimensionen von Dauer, Stärke, Höhe und Farbe. Beim Improvisieren kann dies nicht so ausführlich zur Sprache kommen wie beim Komponieren.“2
Aus diesen Überlegungen heraus ist ein eigenständiges musikpädagogisches Konzept
entstanden, dessen jüngste Schülerkomposition nachfolgend vorgestellt wird. Doch zunächst eine Aufwärmübung zum elementaren Komponieren im Instrumentalunterricht.
MIT WÜRFELN ZUR
MUSIKALISCHEN MELODIE
Dies ist ein einfaches kompositorisches Verfahren, zu dem mich der Begriff Aleatorik inspiriert hat. So neu ist dieser Gedanke nicht:
Würfelspiele mit präformierten Elementen
waren im 18. Jahrhundert (u. a. bei Mozart)
weit verbreitet. Grundlage ist eine Gruppe
von sechs Tönen. Diese Töne können einer
gerade im Unterricht behandelten Skala, soeben erlerntem Tonmaterial oder Tonmaterial, das wiederholt werden soll, entnommen
sein. (Geschickt kombiniert man hier die pä-
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NB 1
dagogische Absicht mit Spiel und Spaß.) Diesen sechs beliebigen Tönen werden die sechs
Zahlen des Würfels zugeordnet und indem
nun gewürfelt wird, entsteht eine Tonfolge.
Es hat sich als sinnvoll erwiesen, die Töne
nicht in linear auf- oder absteigender Reihenfolge mit einer linearen Zahlenabfolge zu
kombinieren. Obwohl es nach den Regeln
der Wahrscheinlichkeit nicht gehäuft vorkommen dürfte, ergaben sich hierbei sehr oft
lineare Melodieverläufe. Also besser die Zahlen ungeordnet einer linearen Reihe zuordnen. Besondere Spielarten bestehen darin,
dass Töne oktaviert werden dürfen oder dass
eine bestimmte Zahl ein musikalischer Joker
ist, für den man sich im melodischen Verlauf
einen passenden Ton aussuchen kann.
Ein wichtiges Element einer melodischen Linie ist immer auch der Rhythmus. Diesen
ebenfalls über Würfeln herzustellen hat sich
nicht als sinnvoll erwiesen. Es entstehen zu
einer relativ einfachen Tonabfolge oft so
komplexe rhythmische Verläufe, dass dies
für die Arbeit mit Schülern unverhältnismäßig ist. Es ergeben sich oft Asymmetrien
und Schwerpunktverluste durch Überbindungen. Diese permanente Kollision mit dem
Akzentstufentakt ist nur Studierenden oder
sehr erfahrenen MusikschülerInnen zuzumuten. Praktikabel ist dagegen die Möglichkeit,
nur zwei rhythmische Eigenschaften wie lang
und kurz über gerade und ungerade Zahlen
bestimmen zu lassen. Auch hier kann es zu
Überbindungen und Akzentverlust kommen,
diese bleiben jedoch noch überschaubar und
in erklärbarem Rahmen.
Beispiel: Einer Skala in e-Moll harmonisch
wurden sechs Töne entnommen und eine Linie gewürfelt (NB 1). Die mit Klammern versehenen Teile wurden dann für die spätere
Komposition weiterverwendet.
„JUGEND KOMPONIERT“
Als Gitarristin und Komponistin war es mir
ein großes Anliegen, meine beiden Tätigkeiten auch pädagogisch auszuüben. Seit 2002
kann ich das Zusatzkursangebot „Kompositionsunterricht für Instrumentalisten“ an der
Musikschule Fürstenwalde Spree anbieten.
Es sind inzwischen viele Werke von SchülerInnen entstanden, die u. a. beim Wettbewerb „Jugend komponiert“ des Landesmusikrats Berlin und Brandenburg eingereicht
werden konnten. Einige davon wurden mit
Preisen ausgezeichnet. Jüngstes Beispiel
sind die beiden Kompositionen Krimi und Der
fliegende Robert (NB 2) von Tabea. Die Kom-
position Krimi für Querflöte, Gitarre und Steeldrum hat sie mit zehn Jahren komponiert,
Der fliegende Robert für Sprecher, Blockflöte
und Gitarre folgte ein Jahr später. Für beide
Kompositionen erhielt sie im November 2008
beim Preisträgerkonzert des Wettbewerbs
„Jugend komponiert“ in der Akademie der
Künste Berlin einen ersten Preis.
Tabea – inzwischen zwölf Jahre alt – sagte in
einem Interview, dass sie eigentlich lieber
Gitarre spielt als komponiert und dass sie
ebenfalls gern malt und schreibt. Sie möchte
sich noch nicht ausschließlich auf eine dieser
künstlerischen Tätigkeiten festlegen. Seit drei
Jahren nimmt sie am Kompositionsunterricht
teil und hat zahlreiche Kompositionsskizzen
angefertigt und Stücke fertigstellen können.
Einem Musikstück einen Anfang und einen
Schluss geben zu können, ist für die jungen
KomponistInnen immer ein wichtiger Gradmesser ihres Könnens. Skizzen allein machen
also nicht glücklich. Es ist erstaunlich, dass
sich Jugendliche – entgegen der Schnelllebigkeit unserer Zeit – beim Komponieren
zum gewissenhaften Ausarbeiten und Abwägen, Bearbeiten und manchmal auch Verwerfen und Neubeginn entschließen können.
Wie unterrichtet man elementares Komponieren für junge Instrumentalisten? Zu Beginn eines neuen Projekts stellt sich für mich
als Pädagogin und musikalische Begleiterin
immer die Herausforderung, die Aufgabenstellung so zu formulieren, dass alle Kursteilnehmer diese mit ihren eigenen musikalischen Gedanken füllen können. Die Aufgabe,
aus der heraus Der fliegende Robert entstanden ist, war, einen Text aus Struwwelpeter
zur Vertonung auszuwählen. Die Sprache ist
das erste Medium, mit dem wir als Kinder
kreativ umzugehen lernen. Bereits am Ende
der Grundschulzeit hat sich hier ein reiches
kreatives Repertoire herausgebildet. Und
dieses vorhandene Wissen wurde für das
Projekt genutzt.
Zum anderen ist Struwwelpeter als Literatur
in Kinderzimmern immer noch verbreitet, ob-
wohl diese Texte der Pädagogik des 21. Jahrhunderts nicht mehr entsprechen. Genau auf
diesen grotesken Zug, der in den Gesprächen
mit den SchülerInnen aufgedeckt werden
konnte, hatte ich bei der Auswahl gesetzt.
Heute würde der Suppenkaspar zum Kinderpsychologen geschickt, der ihm beim Überwinden seiner Magersucht hilft.
ERSTER SCHRITT: DIE NUTZBARMACHUNG DES TEXTES
Jeder Kursteilnehmer soll zunächst einen
Text auswählen und für sich selbst entscheiden, ob er den Text bearbeiten möchte oder
in der Originalform für die Vertonung nutzt.
Tabea hatte sich für eine Bearbeitung des
„Fliegenden Robert“ entschieden. Ihre erste
Idee bestand darin, den Struwwelpeter-Text
ins Gegenteil zu verkehren. Dabei entstand
aus dem ersten Vers folgendes Nonsens-Gedicht:
Die Geschichte vom fliegenden Robert
(Original)
Wenn der Regen niederbraust,
Wenn der Sturm das Feld durchsaust,
Bleiben Mädchen oder Buben
Hübsch daheim in Ihren Stuben. –
Robert aber dachte: Nein!
Das muss draußen herrlich sein! –
Und im Felde patschet er
Mit dem Regenschirm umher.
Die Geschichte vom flach liegenden Robert
(Tabeas erste Fassung)
Wenn die Hitze träge steht,
Wenn kein Lüftchen sich bewegt,
Drängt es Buben oder Mädchen
Weit hinaus ins große Städtchen.
Robert jedoch sagte: Ja!
Das muss draußen scheußlich sein.
Und im dunklen Klo allein,
Saß er unterm Sonnenschein.
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NB 2
Tabea konnte jedoch in ihrem Nonsens-Gedicht keinen Anhaltspunkt für eine musikalische Umsetzung finden. Der erste Versuch
war also nicht erfolgreich. Wie konnte der
Text auf andere Art bearbeitet werden? Wir
versuchten es mit einer mehrfachen Verkürzung des Texts. Die Zeilen wurden so gekürzt
und zusammengefasst, dass wichtige Worte
und sinnstiftende Vorgänge erhalten blieben.
Das als Refrain angehängte „Oh, Robert“
fungiert als Mahnung im Sinne des „Wehe,
wehe, wenn ich auf das Ende sehe“ in Wilhelm Buschs Max und Moritz. Die Katastrophe bahnt sich bereits mit der ersten Handlung von Robert an und das Verhängnis
nimmt seinen Lauf.
Die Geschichte vom fliegenden Robert
(Tabeas zweite Fassung)
Es braust der Regen
Hübsch? Nein!
Nach draußen, mit dem Schirm!
Oh, Robert
Gewaltig der Sturm
Robert fliegt mit Schirm
Hoch und höher
Oh, Robert
Weg
Mit Hut
Wohin?
Oh, Robert
Die Konsequenzen für das musikalische Material: Spielerisch wird mit der Funktion von
Refrain und Strophe agiert und parallel dazu
verläuft die stringente Ursprungshandlung.
Es waren also zwei Elemente in diesem Text
vorhanden, mit denen abwechslungsreich
musikalisch gearbeitet werden konnte. Hinzu
kamen die Geräuschqualitäten von Regen
und Sturm, die für Tabea vielfältige Möglichkeiten der musikalischen Gestaltung bereithielten.
ENTWURF DER DRAMATUR GIE UND AUSARBEITUNG
Anders als beim Improvisieren, wo viele musikalische Parameter, die die Gestalt des
entstehenden Musikstücks betreffen, ganz
spontan während des Musizierprozesses
festgelegt werden, bietet das Komponieren
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hier die Möglichkeit einer zielgerichteten Planung. Man kann mit den SchülerInnen verschiedene Formverläufe und Dramaturgien
besprechen und eine Absicht festlegen. Im
anschließenden Kompositionsprozess wird
sich dann zeigen, ob die Auswahl umzusetzen ist oder ob doch ein anderer Formverlauf
geeigneter ist.
Beim Improvisieren entscheidet sich die Frage nach der Instrumentierung durch die vorhandenen Instrumentalisten; beim Komponieren ist man in diesem Punkt auf jeden Fall
freier. Informationen zu Stimmumfang und
Spielweise finden sich in Instrumentationslehren, aber inzwischen auch vielfach im Internet, das die Schüler als Informationsquelle sehr rege nutzen. Auch eine Kooperation
mit der betreffenden Instrumentalklasse ist
ein sinnvoller Schritt, wobei die Schüler sich
gegenseitig über ihre Instrumente informieren. Die Kompositionsschüler vernetzen sich
dann sinnvoll mit Ansprechpartnern, die ihnen immer wieder gute Tipps geben können
und ihnen die musikalische Umsetzung ihrer
Ideen erlebbar machen.
Doch zurück zum „Fliegenden Robert“. Tabeas Wahl der Instrumentierung fiel auf die
Instrumente Blockflöte und Gitarre, die sie
selbst spielt und deshalb gut kennt. Der Text
sollte als gesprochener Text erhalten bleiben
und nicht durch einen Sänger interpretiert
werden. Als Dramaturgie hatte sie sich für eine A-B-A Form entschieden, die sie in der Geschichte des Robert erkannt hatte, wobei der
Teil A von den Windgeräuschen bestimmt war.
Denkbar wäre auch eine offene Form gewesen,
bei der die Komponente Wind immer wieder
aufgegriffen wird und sich steigert.
Die nächste Arbeitsphase beschäftigte sich
mit den Geräuschen des Teils A, die während
eines Sturms zu hören sind, und ihrer instrumentalen Umsetzung: Wind, Windböen, Regen, Hagel, aber auch dem Gefühl von Kälte,
Nässe und Unbehagen. Bei der Findung der
musikalischen Elemente für die verwendeten
Instrumente kann man den Schüler oder die
Schülerin an neue Spielweisen des eigenen
Instruments und anderer Instrumente heranführen. Hörbeispiele, direkte Demonstrationen und eigenes Ausprobieren sind sehr
hilfreich. Verschiedene Spieltechniken auf
Blockflöte und Gitarre wurden im konkreten
Beispiel auf ihre Brauchbarkeit für das Projekt ausprobiert. Aus einer langen Liste von
Spieltechniken fiel für den Wind die Wahl auf
das Verwenden nur des Blockflötenkopfs:
Das Anblasen erfolgte gleichzeitig mit dem
über dem Labium aufgelegten Zeigefinger
und unter allmählichem Zurückziehen des
Fingers, wodurch der Ton vom Luftgeräusch
zu einem brüchigen Flötenklang und wieder
zurück geführt wurde. Für die Gitarre waren
es klirrende Geräusche durch über dem Sattel arpeggierte und tremolierte Saiten. Ein
An- und Abschwellen wie während verschiedener Windböen wurde musikalisch von den
Instrumenten umgesetzt.
Robert handelt einerseits kindlich und naiv,
aber auch unbelehrbar oder unbeirrbar: dargestellt durch ein relativ ostinat eingesetztes
Arpeggio in der Gitarre über wechselnden
Harmonien und eine nur wenig variierte Melodie in der Blockflöte. Diese Melodie wurde
mittels Würfelverfahren gewonnen, wie wir
es in der vorangegangenen Übung kennen
gelernt haben. Die golpe-Schläge in der Gitarre haben ihren Ursprung in der Geräuschliste zum Thema Wind. Das Arpeggio in der
Gitarre weckt bei Gitarristen die Assoziation
an die Etüde Nr. 1 von Heitor Villa-Lobos,
aber auch an die Cello-Suiten von Johann Sebastian Bach könnte man denken. Auch das
Verschieben des Akkordgriffs für die verschiedenen Harmonien erinnert wieder an
die impressionistische Kompositionsweise
von Lobos.
Die Schlag- und Rasgueadotechnik der Akkorde entspringt sowohl dem folkloristischen
Gitarrenrepertoire wie dem Flamenco als
auch den Spielweisen Neuer Musik wie in
Sonata for guitar op. 47 von Alberto Ginastera. Die melodischen Bausteine wurden, wie
in T. 23 gut zu sehen ist, direkt aus dem gewürfelten linearen Vorrat entnommen (s. erste Klammer in NB 1). Rhythmische Prägnanz
wird mittels der Punktierungsfigur erreicht.
Bei der Wiederholung der Linie in T. 26 wird
der zweite Ton in seiner Tonhöhe verändert.
Das nächste melodische Ereignis in der
Blockflöte ist eine auf- und wieder absteigende Linie in T. 31-32, deren Tonvorrat gegenüber dem Würfel-Tonvorrat durch die Auflösung des Tons dis zum d erweitert wurde
(s. zweite Klammer in NB 1). In T. 36-38 wird
die Linie erneut aufgegriffen, jedoch in der
Ausdehnung der Auf- und Abwärtsbewegung
erweitert. Es entsteht scheinbar eine Skalenbewegung, nur dass diese Skala zwischen
mollarem a und mollarem e schwankt. Die
vier verschiedenen Harmonien in der Gitarre
werden in diesen Takten als sechsstimmige
Akkordanschläge vorgestellt. Sie unterstützen das Schweben der melodischen Linie, da
sie durch die große Terz in der zweiten und
dritten Stimme zwischen einer Moll-Tonika
und ihrer Dur-Dominante changieren.
Da der Text durch die Bearbeitung relativ
kurz geworden war, bot es sich an, ihn zweimal zu sprechen. Hilflos sieht der Sprecher
auf die Szenerie, sein Mahnen verhallt ungehört. Am Ende bleibt nur der Wind, der bläst
und verebbt, und ein letztes, bedauerndes
„Oh, Robert“.
Natürlich kann man kritisieren, dass nicht alle Aspekte der Verarbeitungsmöglichkeit berücksichtigt wurden. Die Sprache hätte noch
in Phoneme zerlegt werden können, die Musik hätte noch weiter ausgebreitet werden
können; sie bleibt doch noch relativ „bausteinhaft“ schematisch. Bedenkt man aber,
dass Tabea mehr als zwei Monate auf die
Ausarbeitung dieser Komposition verwendet
hat, so wird anschaulich, welche Arbeit und
welcher Fleiß bereits darin steckt. Eine Erweiterung ihrer kompositorischen Fähigkeiten
wird ein Prozess sein, der mit jeder neuen
Komposition vorangebracht werden kann.
Sie hat bewiesen, dass Potenzial vorhanden
ist. Auch wirkt sich ein Beschränken der verwendeten Mittel eher positiv auf die Komposition aus, sie wirkt nicht überfrachtet und
vertieft die vorgestellten Elemente, anstatt
ständig ziellos weiterzuwandern. Die Uraufführung wurde von SchülerInnen der Musikschule Fürstenwalde vorgenommen – Musik
einer Schülerin für Schüler.3
1 Carl Czerny: Systematische Anleitung zum Fantasieren
auf dem Pianoforte op. 200, Wien 1829, Einleitung §1 +
§3.
2 Anselm Ernst: Lehren und Lernen im Instrumentalunterricht, Mainz 1991, S. 52.
3 Das Preisträgerkonzert in der Akademie der Künste
wurde vom Landesmusikrat Berlin mitgeschnitten.
Ulrike Merk
unterrichtet als Lehrbeauftragte an der Universität der Künste Berlin, promoviert dort
und ist als Konzertgitarristin, Pädagogin
und Komponistin tätig.