"Erziehungsverträge mit Eltern" oder "Verhaltensverträge
Werbung
Volker Krumm ‚Erziehungsverträge mit Eltern‘ oder ‚Verhaltensverträge mit Schülern‘? Zur Diskussion über einen Vorschlag der Unterrichtsministerin 1. Die Fronten Der Vorschlag von Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer, Fehlverhalten von Schülern mit Hilfe von Erziehungsverträgen zu verhindern oder zu korrigieren, hat zu widersprüchlichen Berichten und Wertungen geführt. Die Ablehnungsfront schreibt: Ministerin Gehrer “will im Rahmen eines innerhalb der Schule vereinbarten ‚Erziehungsvertrages‘ die Schüler zum Erfüllen von nicht erledigten Aufgaben zwingen“ sowie „zur Beseitigung der von ihnen verursachten Beschädigungen“. Zitiert wird dann die Schülerunion mit „völlig überflüssig“ und die Aktion Kritischer Schüler mit „ein widersinniger Vorschlag“ (Presse 4.12.)1. In den SN heißt es gleichzeitig: „Den geballten Zorn von FPÖ, Liberalen, Grünen, Eltern und SPÖ- und ÖVP-nahen Schülern hat Unterrichtsministerin Gehrer (ÖVP) mit ihrem Vorschlag eines Erziehungsvertrages zwischen Schulen und Eltern auf sich gelenkt“ (SN 4.12.). Die Kleine Zeitung aus der Steiermark meldet: „Der Vorschlag ... Strafen an den Schulen wieder einzuführen, sorgt vielerorts für große Aufregung“ (Kleine Zeitung 4.12.). In den Kommentaren werden die offenen oder versteckten Ablehnungen dann eher noch härter: „(Ministerin Gehrers) Vorschläge, Verhaltensregeln über einen harmonischen Umgang in der Schule festzulegen... sorgen für helle Aufregung: Liberales Forum und Grüne orten ... einen ‚Rückfall in die schwarze Geschichte der Pädagogik‘ “ (Kleine 4.12.). „Elternvertreter fühlen sich in die ‚Steinzeit‘ der Pädagogik zurückversetzt“ (Wiener Zeitung 3.12.). Die Aussagen der wohlwollenden Seite hingegen lauten: „VP-Bildungsprecherin Gertrude Brinek findet Verständnis für Gehrer. Die Situation sei ernst, es sei Tatsache, daß immer mehr Lehrer über einen ‚neuen Vandalismus‘ klagen (Presse 4.12.). Die Kleine (4.12.) zitiert Landesschulratspräsident Glas: „Von ‚Esels-Bank-Mentalität‘ könne keine Rede sein. Im Gegenteil: ‚Gehrers Idee ist eine Chance, die schlechte Gesprächskultur zu verbessern‘. Er hält es für sinnvoll, die Jugendlichen zu einer ‚Wiedergutmachung‘ zu zwingen“. Eine Volksschuldirektorin „begrüßt den Gehrer Vorschlag, da die Aggressivität unter Kindern steigt‘“; auf sie geht wohl die Headline des Berichts zurück: „Ohne Strafen sind die Lehrer machtlos“ (ebenda). Die Kleine (4.12.) hat in einem weiteren Bericht auch Schüler gefragt, was sie von dem Vorschlag halten, „Strafen an den Schulen wieder einzuführen“. Die fünf zitierten 13-16jährigen meinen in Variationen: „Strafe muß sein“. Im Standard (3.12.) heißt es in einem Kommentar: „Es ist vernünftig, daß sich Unterrichtsministerin Gehrer auf die Suche nach neuen Erziehungsmitteln begibt. Denn pädagogisch ist es keine Frage: Aggression und Zerstörungswut sollen nicht ohne Konsequenzen bleiben“. “Mit der ‚vollen Unterstützung‘ der Pflichtschullehrergewerkschaft kann die Unterrichtsministerin bei ihren neuen Erziehungsplänen rechnen. Gehrer greife mit ihrer Initiative eine ‚dringende Forderung der Lehrer auf‘ “ (Standard 10.12.). Der Standard hatte schon am Tag davor berichtet, „Gewerkschaftsvorsitzender Helm ... unterstützt Gehrer ebenfalls“. In jenem Artikel 1 Ich danke meiner Mitarbeiterin Susanne Weiß für ihre Hilfe bei den Recherchen der Disukussionsbeiträge in den Zeitungen Österreichs. Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 1 begrüßt auch der Bildungsreferent der Industriellenvereinigung „die Diskussion ausdrücklich“. Er meint: „Weil Eltern immer weniger in der Lage oder bereit sind, ihre Erziehungsaufgabe zu erfüllen, muß die Schule zunehmend einspringen“ (Standard 9.12.). 2. Der Vorschlag der Unterrichtsministerin Die einander widersprechenden Aussagen und Wertungen beziehen sich auf eine APAMeldung vom 2.12. oder auf das, was die Medien aus dieser Meldung gemacht haben: Die Ur-Meldung der APA lautet: Erziehungsvertrag zwischen Schule und Eltern „Es geht nicht ums Rohrstaberl, sondern um Verhaltensregeln“ Einen „Erziehungsvertrag“ zwischen Schule und Eltern kann sich Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer in Zukunft vorstellen. An einigen Schulen gäbe es bereits derartige Vereinbarungen, die sehr gute Erfolge zeigten, sagte Gehrer am Mittwoch gegenüber der APA. Damit sollen Verhaltensregeln über einen harmonischen Umgang miteinander festgelegt werden. Gehrer: „Es geht nicht um die Einführung von Rohrstaberl oder das ‚ins Eck stellen müssen‘, sondern um moderne Erziehungsmethoden, die den Schüler zur Verantwortlichkeit für sein Tun hinführen“. Die Ministerin kann sich vorstellen, daß bei einem bewußten Verschmutzen der Wände oder der mutwilligen Zerstörung von Einrichtungsgegenständen der Schule der Schüler selbst für den finanziellen Schaden aufkommen muß. Auch das Verrichten von sozialen Leistungen, wie schwächeren Schülern zu helfen oder für ältere Menschen einkaufen zu gehen, könnte sich die Unterrichtsministerin als Erziehungsmittel vorstellen. Gehrer erklärte, daß sich die Beschwerden von Lehrern häufen und der Vandalismus an den Schulen offenbar zunehme. Beim Schulbau werde beispielsweise schon darauf Rücksicht genommen, keine leicht abmontierbaren oder beweglichen Gegenstände anzubringen“ (APA 282 1998-12-02).2 Die Originalmeldung umfaßte 9 Zeilen allgemeine Aussagen und 11 Zeilen Illustrationen. Die Illustrationen beziehen sich nur auf aversive Konsequenzen bei unerwünschtem Schülerverhalten. Auf diese konzentrieren sich auch die negativen Stellungnahmen. Deren Verfasser assoziieren mit aversiven Konsequenzen „Strafen“ und damit „Schwarze Pädagogik“ und „Steinzeitpädagogik“. Die Unterrichtsministerin weist – der APA-Meldung zufolge - herkömmliche Strafen „Rohrstaberl“ oder „ins Eck stehen müssen“ - ausdrücklich zurück. Es gehe ihr um „moderne Erziehungsmethoden“. Dennoch mündet die Initiative in herkömmlichen Orientierungen. „Modernen pädagogischen Methoden“ entsprechen die Konzepte Vereinbarungen von Verhaltensregeln und Hinführen zu Verantwortlichkeit. Die Konzepte „Erziehungsvertrag zwi2 Ich habe die Pressestelle des Unterrichtsministeriums gefragt, ob sie mir Informationen zu dem Vorschlag der Ministerin zur Verfügung stellen könne. Ich erhielt lediglich den APA Bericht auf einem Bogen gesandt, der die Überschrift trug: „BMUK *Neuigkeiten* Erziehungsvertrag zwischen Schule und Eltern“. Der Text unterschied sich minimal vom APA-Bericht: Der Untertitel fehlte, und winzige Formalien waren anders. Wurde der Bericht im BMUK geschrieben oder bei der APA? Der APA-Bericht ist mit kn/ws gezeichnet. Der Text aus dem BMUK ist nicht gezeichnet. Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 2 schen Schule und Eltern“ und „Erziehungsmittel“ sind jedoch den herkömmlichen Erziehungsvorstellungen verhaftet (Einseitigkeit, Orientierung an asymmetrischen Beziehungen, fehlende Reziprozität). Erst recht sind dies die Beispiele. Sie beziehen sich nur auf Regelverletzungen von Schülern und auf negative Konsequenzen bei unerwünschtem Verhalten. In späteren Aussagen zeigt sich das gleiche: Am 10.10. meldete die APA aus Graz: „Für Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer gibt es kein Abrücken von ihrem Vorschlag eines ‚Erziehungsvertrages‘ zwischen Schule und Eltern. Es müsse in Österreich zu einer neuen Vereinbarungskultur kommen“. Im nächsten Satz heißt es dann aber: „Schulen, Eltern und Kinder (sollten) über die Inhalte ihrer jeweiligen „Erziehungsverträge“ selbst entscheiden können“ und dabei auch über „die jeweiligen Konsequenzen“, wenn die Vereinbarungen nicht eingehalten werden. Die Presse berichtet am 11.12. über das Gespräch in Graz: „Die von ihr geforderten neuen Erziehungsmittel seien ‚nicht als Disziplinierung‘ gedacht, stellte Unterrichtsministerin Elisabeth Gehrer (VP) im Gespräch mit Elternvertretern am Donnerstag in Graz klar. Es gehe ihr lediglich um ‚eine neue Beziehungskultur“ zwischen Lehrern, Schülern und Eltern‘.“ 3 Die allgemeinen Aussagen der Ministerin und die dazu genannten Illustrationen decken sich nicht ausreichend. Bei der zweiten Gruppe von Aussagen (vom 10. und 11.12.) ist das zwar weniger auffällig, doch ist auch hier die Inkongruenz nicht ganz verschwunden: Mal wird nur von Erziehungsverträgen zwischen Lehrern und Eltern geschrieben, mal von neuer Beziehungs- oder Vereinbarungskultur zwischen Lehrern, Eltern und Kinder“ – wobei dann Disziplinierung unterschieden wird von Konsequenzen oder neuer Beziehung. 3 Der Standard druckte am 2.12. – dem Anschein nach wörtlich - ein Interview mit Frau Gehrer. In diesem umfangreichen Bericht stellte Martina Salomon Fragen zu unterschiedlichsten Schulproblemen. Keine Frage betrifft das Thema „Erziehungsvertrag“. Es wird nur gestreift in der Antwort Frau Gehrers auf eine der letzten Thesen des Standards: „Lehrer beklagen immer wieder, daß sie Scherereien bekommen, wenn sie Kinder negativ beurteilen.“ Hierauf lautet der letzte Teil der Antwort der Ministerin: „Was auch beklagt wird: Lehrer haben keine Erziehungsmittel. Sie dürfen ja gar nichts mehr tun: keine Strafaufgabe, kein Nachsitzen. Da möchte ich mir von Experten Vorschläge machen lassen. Lehrer sollten Möglichkeiten haben, Konsequenzen zu ziehen. Es gibt schon Schulen, die Erziehungsmittel vereinbaren – mutwillige Zerstörungen müssen beispielsweise repariert oder bezahlt werden“. Daraufhin der Standard: „Angeblich nehmen Verhaltensstörungen zu.“ Gehrer: „Ich glaube nicht, daß wir ein Volk von Verhaltensgestörten sind. Die Schüler sind anders. Sie haben mehr Einfluss, sie sind neugieriger, sie sind in manchen Dingen den Lehrern voraus – ich denke ans Internet. Die Schüler müssen anders behandelt werden als früher. Deswegen ist Fortbildung für Lehrer so wichtig.“ Aus diesem kleinen Interviewteil bastelte der Standard für das gesamte Interview den Titel: „Lehrer brauchen wieder Erziehungsmittel“. Die einleitende Kurzinformation ist gleichermaßen einseitig: „Pädagogen sollten wieder Erziehungsmittel erhalten, die im besten Fall mit den Eltern vereinbart werden. Gleichzeitig dürfte man Schüler nicht vorschnell als verhaltensgestört abstempeln. Eltern müßten aber auch einsehen, daß in der Schule nicht immer alles ideal sein könne, sagt Unterrichtsministerin Gehrer“. Es ist anzunehmen, daß das Interview im Standard APA motivierte, die Ministerin über „Neue Erziehungsmittel“ zu befragen und den schnell fabrizierten Text noch am 2.12. auszusenden. Um sich vom Standard zu unterscheiden, hat sie als Aufhänger „Erziehungsvertrag zwischen Schule und Eltern“ gewählt. Wenn diese Interpretation zuträfe, wäre das Thema von den Medien gemacht worden – nicht von der Ministerin. Jedenfalls läßt das Interview von 2.12. im Standard vermuten, daß der Vorschlag „Erziehungsverträge zwischen Schule und Eltern“ sich nicht auf einen ausgearbeiteten Plan bezieht. Frau Gehrer versteht sich ausdrücklich nicht als „Expertin“ zu den angesprochenen Themen. Vielmehr sagt sie, „Ich möchte mir von Experten Vorschläge machen lassen“. Unter diesem Aspekt bekommt auch der 1. Satz des APA-Interviews eine von den Kritikern übersehene Bedeutung. „(Unterrichtsministerin Gehrer) kann sich einen „Erziehungsvertrag“ zwischen Schule und Eltern vorstellen“. Rechtfertigt eine Vorstellung (ein Einfall, eine Hypothese) soviel Aufregung, Übertreibung und zum Teil Boshaftigkeit, wie sie in der Diskussion folgte? Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 3 Manches davon kann natürlich auf Mißverständnisse oder Ungenauigkeiten seitens der Journalisten zurückzuführen sein. Wie pädagogisch positiv und wohlwollend die Aussagen der Ministerin aber interpretiert werden können, zeigt ein Kommentar in den SN, der schon vor dem 10.12 geschrieben wurde: „Gemeint ist nicht die verordnete Schulordnung. Denn eine übergestülpte und aufgezwungene Autorität erzeugt nichts als Widerstand. Pädagogischen Sinn ergibt nur ein Kodex, den Schüler, Lehrer und Eltern gemeinsam erarbeiten und ausverhandeln. In diesem Vertrag kann ausdrücklich stehen, daß die Lehrer die Leistung der Schüler fördern und gerecht beurteilen wollen. Dort kann stehen, daß die Schülerinnen und Schüler bereit sind, den angerichteten Schaden wieder gutzumachen .... So wird Schule zur Vertragssache und der Schulalltag erträglich. Wo Lehrer die Jugendlichen beim Aushandeln gemeinsamer Regeln ernst nehmen, geschieht politische Bildung live: Vorbereitung auf eine Gesellschaft, die ständig lernen muß, human mit Konflikten umzugehen“ (SN 7.10). 3. „Verhaltensverträge“ in der erziehungswissenschaftlichen und psychologischen Literatur Pädagogen oder Psychologen von Beruf hätten zu einem positiven pädagogischen Verständnis der allgemeinen Aussagen der Ministerin kommen können, wenn sie bei ihren Stellungnahmen berücksichtigt hätten, was über „Verhaltensverträge“ zwischen Kindern und Erziehern jeder Art (und auch zwischen Klienten und Psychotherapeuten) bekannt und erforscht ist (Kirschenbaum & Randall 1983; Kirschenbaum & Tomraken 1987). Mit solchen Verträgen wird die herkömmliche „Verordnungskultur“ durch eine „Aushandlungskultur“ ersetzt. In der Verordnungskultur bestimmt (diktiert, erläßt...) ein „Gesetzgeber“ (Vater, Lehrer, Chef, „Diktator“), welche Normen gelten und welche Konsequenzen folgen, wenn sie nicht eingehalten werden. In der Aushandlungskultur vereinbaren Vertragspartner die Regeln und die Konsequenzen einer Verletzung. In der Schule ist in diesem Fall die „Schulgemeinschaft“ - das „Schulvolk“ - der Regel- oder Gesetzgeber. In beiden Fällen sind prinzipiell zwei Arten von Regeln (Vereinbarungen, Verträgen) möglich: 1. Regeln, die sich auf das erwünschte Verhalten konzentrieren: Sie sagen aus, welche positiven Konsequenzen folgen, wenn getan wird, was vereinbart ist. 2. Regeln, die sich auf das unerwünschte Verhalten konzentrieren: Sie halten fest, welche aversiven Konsequenzen folgen, wenn getan wird, was nicht sein soll, wenn also unerwünschtes Verhalten praktiziert wird. Auf diese beiden Arten von Regeln gehe ich im folgenden ein. Ich beginne mit Punkt 2, den Regeln, die sich auf unerwünschtes Verhalten beziehen. Sie stehen direkt oder indirekt im Zentrum der gegenwärtigen Diskussion. 4. Vereinbarungen, die sich auf unerwünschtes Verhalten konzentrieren Solche Vereinbarungen haben folgende Struktur: „Wenn Du tust, was ich nicht will, werde ich tun, was Du nicht willst.“ Diesem Muster entsprechen in der Diskussion über den „Erziehungsvertrag“ alle Beispiele: „Die Ministerin kann sich vorstellen, daß bei ... der mutwilligen Zerstörung von Einrichtungsgegenständen der Schule der Schüler selbst für den finanziellen Schaden aufkommen muß“ (APA 2.12). „AHS-Gewerkschaftler Helmut Jantschitsch hat schon vernünftige VorQuelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 4 schläge gemacht. Warum sollte, wer Klassenkollegen prügelt, nicht eine Zeitlang zum Schülerlotsendienst eingeteilt werden?“ (Standard 3.12.). „Ohne Grenzen geht es auch für einen oststeirischen Hauptschuldirektor nicht, der nicht namentlich zitiert werden möchte. Wenn jemand eine ‚Verfehlung‘ begeht, dann soll er produktiv etwas einbringen in die Gesellschaft. Egal ob’s darum geht, Kaputtgemachtes zu ersetzen oder die Schule sauber zuhalten‘.“ (Kleine Zeitung 4.12.). „Strafe muß sein, sonst hauen die Schüler alles zusammen“ (13jähriger Schüler, ebenda). Schulratspräsident „Riedl schlägt vor, daß ein klarer, nachvollziehbarer Kodex den Lehrern‚ ‚verhaltenstherapeutische Erziehungsmaßnahmen‘ an die Hand geben soll. Da gehe es um: ‚Das Anhalten zum Nachbringen von Leistungen, die Tätigkeiten zugunsten der Gemeinschaft und die Wiederherstellung von Sachgütern‘. Allerdings stelle sich die Wirkung eines solchen pädagogischen Konzeptes ‚nur im Klima sozialer Wärme an der Schule‘ ein, räumt Riedl ein“ (Standard 5.12.). Je nachdem, ob als „Gesetzgeber“ ein „Diktator“ unterstellt wurde oder (im Prinzip) die Gesamtheit aller von dem Gesetz Betroffenen, wurde gegen oder für den Vorschlag gesprochen: Die Befürworter unterstellten ein Demokratie- oder Aushandlungsmodell, die Gegner ein „Verordnungs- oder Erlaßmodell“. Über die Güte der Regelungen besagen die Quellen der Gesetze („Diktat“ oder „Vereinbarung“) nichts. Die Quellen beeinflussen jedoch die Akzeptanz der Regelungen. Ausgehandelte Regeln werden besser und nachhaltiger akzeptiert als verordnete. Sie sind auch leichter revidierbar: Das Demokratie-, Vertrags- oder Aushandlungsmodell impliziert „Kündigung“ bzw. „Wechsel der Mehrheiten“. Deshalb geht in einer Aushandlungskultur die Mehrheit mit der Minderheit auch eher freundlicher um als ein Diktator oder Patriarch mit seinen Befehlsempfängern, Sklaven, Untertanen oder Kindern. Die Befürworter und Gegner des Vorschlages der Unterrichtsministerin unterscheiden sich auch darin, wie sie ihre Rolle beim Aushandeln und bei der Anwendung der Regelungen sehen. Im ersten Vorschlag spricht die Ministerin nur von einem „Erziehungsvertrag zwischen Schule und Eltern“, d.h. sie dürfte nur an Vereinbarungen zwischen Eltern und Lehrern über Normen und Konsequenzen für Schülerverhalten gedacht haben. Am 10.12. spricht sie von einer „neuen Beziehungskultur zwischen Lehrern, Schülern und Eltern“. Hier sollen alle drei Gruppen die Regeln gemeinsam aushandeln und sich ihnen unterwerfen. In den zustimmenden Aussagen der Gewerkschaft der Pflichtschullehrer ist in Berichten vom Standard (am 9. und 10.12.) nicht die Rede davon, daß die Lehrer mit den Eltern oder gar den Schülern die Regeln „aushandeln“, daß Lehrer es mit Eltern oder Schülern als Vertragspartner zu tun haben könnten. Es heißt lediglich, nach Ansicht Helms „seien ‚Erziehungsmittel“ eine ‚dringende Forderung der Lehrer, wobei es nicht um Anordnungskultur, sondern um „Vereinbarungskultur‘ gehe. Kinder müßten lernen, daß Fehlverhalten nicht ohne Konsequenzen bleibe. Den Kritikern der Ministerin, die die ‚Rohrstabmentalität‘ geiselten, wirft Helm ‚Sozialutopie‘ vor“. Es wird hier also nicht klar, wer mit wem etwas vereinbart – vor allem aber fehlt die Reziprozität: Lehrer (oder Eltern) müssen in einer Vereinbarungskultur natürlich auch lernen, daß ihr Verstoß gegen Verpflichtungen den Kindern gegenüber nicht ohne Konsequenzen bleibt. Die Distanz Helms zu einem partnerschaftlichen Verständnis einer „Vereinbarungskultur“ zeigt sich auch in der wiederholten Verwendung des Konzeptes „Erziehungsmittel“ und in seinem Verständnis für eine „Rohrstabmentalität“: Beides impliziert Ungleichheit bzw. fehQuelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 5 lende Umkehrbarkeit (Unidirektionalität bzw. fehlende Reversibilität). Eine „neue Beziehungs- oder Umgangskultur“ schließt aber beides aus. Ich stimme Helm zu, wenn er daran erinnert, daß eine Verletzung von Normen, die allgemeine Anerkennung verdienen, nicht folgenlos bleiben darf. Regeln zu verabreden, deren Verletzung nicht die vereinbarten Konsequenzen nach sich ziehen, ist eine Einladung, sie in Zukunft häufiger zu brechen. Die Wahrscheinlichkeit, daß die Konsequenzen akzeptiert werden, wird groß, wenn sie frei vereinbart worden sind und wenn sie dem „Verursacher-“ und dem „Wiedergutmachungsprinzips“ entsprechen. Sie sollten Konsequenzen bei Regelverletzung ersetzen, die heute in der Schulpraxis noch verbreitet sind: „Willkürliche“ Konsequenzen, die nichts mit der Norm zu tun haben, die verletzt wurde. In der lerntheoretischen Literatur ist unbestritten: Je häufiger einem Verhalten aversive Ereignisse folgen, desto seltener tritt es auf. Dennoch sind „Erziehungsmittel“, die von Kindern und Jugendlichen als „Strafe“ erlebt werden, in der Erziehungswissenschaft mehr als umstritten. Nicht weil an ihrer Wirksamkeit gezweifelt wird, sondern weil sie höchst unerwünschte Nebenwirkungen haben können. Schüler, die von ihrem Lehrer wiederholt (streng, hart, böse, kalt...) bestraft werden, entwickeln mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit Angst, Antipathie, Haß, Aggression und andere Stressymptome gegen den strafenden Lehrer und übertragen diese Emotionen auf alles, was mit dem strafenden Lehrer zu tun hat: auf dessen Unterricht, dessen Fach, die Schule, das Lernen. Mit der erwünschten Wirkung der aversiven Konsequenz, der „Strafe“, (nämlich, daß die Auftrittswahrscheinlichkeit des unerwünschten Verhaltens sinkt) und mit geringen Nebenwirkungen kann nur unter folgenden Bedingungen gerechnet werden: Es muß dem Schüler bekannt sein, was geschieht, wenn er eine Regel mißachtet; im Falle einer Regelverletzung muß er seinen „Fehler“ oder seine „Schuld“ einsehen, somit die Konsequenz („die Strafe“) als „gerechte Strafe“ und damit den „Richter“ (Lehrer) als gerecht akzeptieren. Diese erwünschten Wirkungen von Strafen sind wiederum am wahrscheinlichsten, wenn die Konsequenzen für Regelverletzungen zwischen den Schülern, ihren Lehrern und den Eltern ebenfalls ohne jeden Zwang, also frei und bei gegenseitiger Wertschätzung vereinbart wurden. Bei einer Verletzung der Vereinbarung folgen dann die aversiven Konsequenzen aus der Vereinbarung und nicht mehr (willkürlich) vom Stärkeren, dem Lehrer. Die erwünschten Wirkungen von Strafen treten weniger wahrscheinlich ein, wenn nur Lehrer und Eltern den „Erziehungsvertrag“ vereinbaren – hier verbünden sich Lehrer und Eltern gegen Schüler. Am wenigsten kann mit ihnen gerechnet werden, wenn Lehrer oder Schule allein die Regeln und die Strafen festlegen. Schulspezifische „Verhaltensverträge“ für Fälle von Regelverletzungen sind also gewiß ein pädagogischer Fortschritt, wenn sie von allen Schulangehörigen gemeinsam fair ausgehandelt werden, und wenn alle - Schüler, Lehrer und Eltern - die gleiche Chance haben, bei „Vertragsbruch“ die vereinbarten Konsequenzen dem Regelverletzer gegenüber durchzusetzen. 4 Als ein Mittel zur Prävention von unerwünschtem Verhalten, gibt es jedoch eine bessere Alternative: Gemeinsam ausgehandelte Regeln, die sich auf erwünschtes Verhalten konzentrieren. 4 Wenn nur zwischen Lehrern und Eltern Vereinbarungen entstehen, also „Erziehungsverträge“, besteht die Gefahr, daß sie zusammen gegen den Schüler koalieren. Eltern sollten aber im Prinzip uneingeschränkt, wie ein guter Rechtsanwalt, die Interessen ihres Kinder vertreten, jedenfalls dann, wenn es zu einem Konflikt zwischen Kind und Lehrer kommt. Lehrer vertreten bei einem Konflikt mit einem Schüler selbstverständlich auch ihre eigenen Interessen. Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 6 5. Vereinbarungen, die sich auf erwünschtes Verhalten konzentrieren Solche Vereinbarungen haben eine Struktur, die der bisher erörterten entgegengesetzt ist. Sie lautet: „Wenn Du tust, was ich will, werde ich tun, was Du willst.“ Beispiele für Regeln dieser Art konnte ich in der Diskussion über den „Erziehungsvertrag“ oder die „neue Vereinbarungskultur“ nicht finden. Sie sind auch nicht in herkömmlichen Schulordnungen enthalten. In den Dienstverträgen für Lehrer sind sie hingegen zu finden. Dort werden Lehrern z.B. 14 Monatsgehälter versprochen, wenn sie ihre Dienstaufgaben ordentlich erfüllen. Verglichen damit wird Schülern für ‚ordentliches Lernen‘ nur versprochen, daß sie dann – viel später - eine Lehre beginnen oder studieren dürfen und (vielleicht), einen guten Beruf und hohes Einkommen erhalten – Versprechungen, die für Kinder unendlich weit in der Zukunft liegen und deshalb fast immer völlig uninteressant sind. Dieser vertraute Unterschiede zwischen Arbeiten von Erwachsenen und solchen von Schülern hilft die hier anstehende Problematik zunächst zu veranschaulichen. Lehrer arbeiten in der Schule natürlich nicht nur, um Geld zu verdienen. Sie tun es in der Regel auch, weil sie gern mit Kindern und Jugendlichen umgehen – vor allem mit klugen, fleißigen und kooperativen. Wie lange aber würden sie aus Freude am Umgang mit Kindern, also intrinsisch motiviert, arbeiten, wenn ihr Gehalt um 10 oder 30 Prozent gekürzt würde – z.B. wegen unterdurchschnittlicher Leistung oder leerer Kassen der Regierung? Sie würden verständlicherweise protestieren, streiken und dann versuchen, besser bezahlte Arbeit zu finden, also die Schule verlassen. Schüler erhalten echten Leistungslohn. Für gute Leistungen werden sie belohnt, für schlechte bestraft: mit Noten. Wir erwarten, daß sie gerne, also intrinsisch motiviert, in die Schule gehen - weil sie doch lernen „dürfen“. Etwas, was der extrinsischen Belohnung der Lehrer entspricht, ist in ihren „Schulpflichtvorschriften“ nicht enthalten. Wenn Schüler nun in der Schule nur „Mühe für nichts“, Zwang, Qual, Frust, Langeweile, Mißerfolg, dauernd schlechte Noten erleben, dann tun sie dasselbe wie Lehrer, wenn deren Lohn wesentlich verkürzt wird: Sie protestieren, streiken, verweigern die (Mit-)Arbeit, werden aggressiv, depressiv oder fliehen. Diese Schüler sind es vor allem, die sich heute nicht an die Schulregeln bzw. die Forderungen ihrer Lehrer halten. Sie machen nicht mit, sie sind passiv, zurückgezogen, kommen zu spät oder gar nicht, sind tagträumerisch, schlampig, faul, gleichgültig, unordentlich, unkonzentriert oder sie stören aktiv: Sie rufen dazwischen, rennen herum, beschäftigen sich mit anderem, passen nicht auf, zerkritzeln die Tische und besprühen Wände, verstopfen das Klo, zerstören Schuleinrichtungen, mobben Mitschüler, sind unverschämt zu Lehrern, zerstechen Lehrern die Reifen – kurz, sie sind auf passive oder aktive Weise für alles mögliche motiviert nur nicht für das, was sie in der Schule tun sollen. Was wünschen viele Lehrer im Blick auf diese Schüler? Was wird in der Diskussion über die Erziehungsverträge gefordert? „Neue Erziehungsmittel“ nach dem Muster: „Wenn Du tust, was ich nicht will, dann tue ich, was Du nicht willst“. Lehrer oder Direktorinnen, die meinen, „ohne Strafe ist der Lehrer machtlos“, wollen unerwünschtes Verhalten negativ sanktionieren dürfen, um es zu unterdrücken und damit indirekt das erwünschte Verhalten wahrscheinlicher zu machen. Zur direkten Verhinderung von unerwünschtem Verhalten, also zur Prävention, ist die Androhung von negativen Sanktionen bei den meisten Schülern (und Erwachsenen) wirkungsvoll Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 7 (Vanberg 1982; Patterson 1982, Chapter 6 & 7), aber bekanntlich nicht bei allen. Weshalb wirkt bei manchen Schülern die Androhung von negativen Konsequenzen nicht? (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) Sie kennen die Vereinbarung nicht; sie haben sie (wirklich) vergessen; sie nehmen sie nicht ernst; sie können das erwünschte Verhalten nicht, dem Schüler fehlen die Voraussetzungen; sie können sich nicht beherrschen (mangelnde Selbstkontrolle), d.h. die Herausforderung durch die „Versuchung“ war motivierender als der Unterricht und die Regeln, die dort gelten; sie glauben, sie werden nicht erwischt; sie wollen die Ordnung stören, andere ärgern, sich bereichern, sich rächen...; sie werden von anderen verführt, wollen keine Außenseiter sein; das erwünschte Verhalten bringt weder intrinsische noch extrinsische Befriedigung. Der Schüler sucht deshalb mit inakzeptablem Verhalten „Verstärkungen“. und anderes mehr. Nur bei wenigen dieser Gründe ist Strafe angemessen (3, 6, 7), manche Gründe sind strafmildernd (2, 8), manche machen Strafen sinnlos (1, 4, 5, 9, 10).5 Wenn die letzte Klasse von Gründen vorliegt, kann „Strafen niemals eine Lösung für das Fehlverhalten“ sein, wie es der Bildungssprecher der SPÖ formuliert. Aber auch wenn „Strafe“ unangemessen erscheint, eine angedrohte Sanktion muß im Prinzip vollzogen werden, wenn ein Gesetz oder Regel verletzt wurde – andernfalls verliert sie ihre wichtige generalpräventive Wirkung. Wenn strafmildernde Gründe vorliegen, darf der Lehrer „mild“ reagieren. Hierbei muß er mit dem Schüler in einer Weise umgehen – z.B. „im Klima sozialer Wärme“ (Riedl) – die die Akzeptanz seiner Worte fördert und er muß natürlich versuchen, die Bedingung des Fehlverhaltens aus der Welt zu schaffen. Was aber kann der Lehrer tun, wenn dem unerwünschten Verhalten Ursachen zugrunde liegen, die Strafen unangebracht erscheinen lassen, weil sie die Ursachen des unerlaubten Verhaltens nicht ändern würden bzw. das erwünschte Verhalten nicht fördern? In solchen Fällen sollte das Fehlverhalten „Ausgangspunkt für soziales Lernen sein“ (Bildungssprecher der SPÖ im Kurier am 9.12.). Der Lehrer kann dann z.B. – nach einem wohlwollenden ernsten Gespräch über das Problem und die Regelverletzung - mit einem Schüler, einer Gruppe von Schülern oder der ganzen Klasse versuchen einen Verhaltensvertrag zu vereinbaren, indem mit den Schülern für das Unterlassen des unerwünschten Verhaltens positive Konsequenzen vereinbart werden. Er dreht damit das traditionelle Verfahren um: Statt das unerwünschte Verhalten zu bestrafen, belohnt er das erwünschte - auch um dadurch indirekt das unerwünschte Verhalten unwahrscheinlicher zu machen. Beide Verfahren sind wirksam, doch es ist vielfach erwiesen, daß eine verstärkungsorientierte direkte Verhaltenssteuerung zum Aufbau oder zur Erhaltung eines erwünschten Verhaltens beträchtlich erfolgreicher ist, als eine bestrafungsorientierte, die das erwünschte Verhalten nur indirekt zu fördern versucht (Ruggles & LeBlanc 1982). 5 Die gültige Zuordnung zu diesen drei Kategorien hängt natürlich vom Alter des Schülers (seinem „Reifegrad“), der Vorgeschichte und den konkreten Umständen ab. Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 8 5.1. Beispiel: Ein Verhaltensvertrag zwischen einem aggressiven Schüler, seiner Mutter und seiner Lehrerin Ich fasse im folgenden den Bericht einer Beratungslehrerin zusammen, in dem sie schildert, wie sie das Problem eines aggressiven Grundschülers mit Hilfe eines Verhaltensvertrags löste, nachdem alle – vom Schüler aversiv erlebten – Änderungsversuche der Klassenlehrerin erfolglos geblieben waren. Die Beratungslehrerin berichtet, sie habe auf ihrem Schreibtisch eine Notiz gefunden, mit der sie der Schulleiter bat, sofort zu kommen „wegen einer Krise in der Klasse von Mrs. Harris". „Die Krise“ bestand in dem aggressiven Verhalten von Andrew, einem 8-jährigen Zweitklässler. Zunächst unterhielt sie sich mit den Betroffenen, um deren Sichtweisen kennenzulernen: Die Lehrerin teilte mit, Andrew habe ein schlechtes Selbstkonzept, würde weder sich noch andere mögen und zeige Gefühle der Unzulänglichkeit, indem er ständig andere prügle - im Schulbus, im Klassenzimmer und auf dem Hof. Die Mutter konnte nur berichten, daß Andrew unglücklich sei und keine Freunde habe. Andrew erklärte: „Niemand mag mich, nicht einmal meine Lehrerin.“ Eine kurze Unterrichtsbeobachtung zeigte der Beratungslehrerin, daß die Mitschüler Andrew aus dem Weg gehen. Ein Soziogramm, das die Lehrerin auf Bitte der Beraterin durchführte, bestätigte seine Außenseiterrolle. Die Lehrerin, "eine engagierte und kompetente Frau", hatte vergeblich versucht, Andrew zu überzeugen, daß sein aggressives Verhalten keine Freunde gewinnen ließ. Die Beratungslehrerin sah den Grund für die Außenseiterrolle Andrews ebenfalls im Prügeln. Sie suchte deshalb nach einer Möglichkeit, Andrew zu veranlassen, mit dem Prügeln aufzuhören. Sie ging folgendermaßen vor: Mit Hilfe der Lehrerin ermittelte sie jene drei Situationen, in denen Andrew am meisten prügelte: Es war die Zeit vor und nach dem Unterricht und in der Mittagspause. Dann sprach sie mit Andrew und suchte mit ihm Dinge, die er in der Schule und daheim gerne mochte oder tat: Sie erstellte eine Liste von "Verstärkern", d.h. von Motivationsmitteln, deretwegen - so hoffte sie - Andrew bereit sein könnte, auf Prügeleien zu verzichten. Der unten wörtlich wiedergegebene Vertrag enthält diese ‚Verstärkerliste‘. Danach handelte sie mit Andrew, der Mutter und der Lehrerin einen Verhaltensvertrag aus. Die wesentlichen Punkte waren: Andrew willigte ein, zu versuchen, sich nicht zu prügeln. Wenn es ihm gelänge, würde er die vereinbarten Belohnungen erhalten. Er versprach auch, täglich der Mutter eine Berichtskarte heimzubringen. Die Lehrerin Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 9 verpflichtete sich, Andrew jeden Morgen vor Unterrichtsbeginn eine kleine leere 'Berichtskarte' auszuhändigen. Sie sollte zwei Zwecke erfüllen: Andrew täglich an den Vertrag erinnern und die Mutter über den Erfolg oder Mißerfolg Andrews informieren. Immer dann, wenn Andrew während der drei kritischen Zeiten keine Aggressionen und damit das erwünschte Verhalten gezeigt hatte, vermerkte die Lehrerin das auf der Berichtskarte mit ihrem Zeichen. Und schließlich verpflichtete sie sich, Andrew eine von ihm erwünschte Verstärkung zu gewähren, wenn er die Berichtskarte von Mutter oder Vater gekennzeichnet zurückbrachte. Die Mutter versprach, jeden Tag die Karte in Empfang zu nehmen, sie zu kennzeichnen (oder vom Vater kennzeichnen zu lassen) und bis zum nächsten Tag deutlich sichtbar aufzustellen. Sie verpflichtete sich ferner ihre Freude auszudrücken, wenn es Andrew gelungen war, sich nicht mit anderen anzulegen, und ihm die vereinbarte Belohnung zu geben (er hatte sich „15 Minuten länger aufbleiben dürfen“ als Verstärkung gewünscht). Falls es ihm nicht gelungen war - die Karte war dann gar nicht oder nicht dreimal von der Lehrerin gezeichnet - wollte sie ihn nicht strafen und auch keine negative Kommentare abgeben. Hier der Wortlaut des Vertrags: CONTRACT NO. Mrs. Harris will initial a smiley card for Andrew each time he does one of the following: 1. Comes into school, hangs up his wraps, and takes his seat without arguing or fighting with another child. 2. Eats his lunch and has his noon recess without arguing or fighting with another child. 3. Clears his desk, gets his wraps, and goes to the bus without arguing or fighting with another child. When Andrew has received 15 signatures from Mrs. Harris and has had his cards signed by one of his parents, he may choose one of the following rewards: Read a story to someone. Be first in line for lunch. Pass out supplies. Get notes from the office. Bring a treat from home for the class. Go to the library for free reading. Choose a book for Mrs. Harris to read to the class. Choose a friend for a math game. Bring a carrot for Chopper and get a chance to hold him. Be a student helper in math for 30 minutes. Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 10 I, Andrew, agree to the terms of the above agreement. ____________________________ I, the classroom teacher, agree to provide Andrew with the reinforcers specified above if Andrew keeps his part of the agreement. I also agree not to provide Andrew with any of the above reinforcers during the term of the contract if he does not earn the necessary signatures. ____________________________ I, Andrew´s parent, agree to sign each card that Andrew brings home, to post the cards where Andrew can see them, and to help Andrew keep track of the number of signatures he has earned. Andrew can earn 15 minutes of extra “stay up” time by bringing home 3 signatures. ____________________________ WE UNDERSTAND THAT THIS IS NOT A LEGALLY BINDING CONTRACT; BUT RATHER A FIRM COMMITMENT OF GOOD WILL AMONG PARTIES WHO CARE ABOUT EACH OTHER: Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 11 Die Berichtskarte – sie sollte dem Alter Andrews angemessen sein - sah folgendermaßen aus: !! Andrew had a happy day. W ___________________ L ___________________ W ___________________ Date____________________________ Bild 1: Die Berichtskarte für Andrew und seine Mutter. Mit Hilfe der Berichtskarten konnte nun leicht die Wirkung des Vertrags ab dessen Gültigkeit kontrolliert werden. Die folgende Graphik informiert darüber: Die Graphik zeigt: In der ersten Woche, also vor Beginn der Maßnahmen, zettelte Andrew in den fünfzehn Beobachtungszeiten neunmal Prügeleien an. Die Lehrerin kommentierte diesen Befund, er habe eine 'gute Woche' gehabt, sei also wenig aggressiv gewesen. Sofort mit dem Einsatz der Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 12 Maßnahmen verschwand das aggressive Verhalten nahezu vollständig. Nach elf Wochen meinte die Lehrerin, die Intervention könne beendet werden. Die drei folgenden Wochen zeigten jedoch, daß Andrew sich das erwünschte Verhalten noch nicht „angewöhnt“ (oder das unerwünschte Verhalten noch nicht „verlernt“) hatte, bzw. sich noch nicht ohne Hilfe von außen selbst kontrollieren konnte. Deshalb sollte der Vertrag ab der fünfzehnten Woche wieder wirksam werden. Überraschenderweise reduzierte sich das aggressive Verhalten nicht so dramatisch wie mit dem ersten Einsatz des Vertrages. Die Analyse der Beraterin ergab: Die Lehrerin hatte das Programm 'ein wenig verbessert'. Sie hatte Andrew nicht, wie ursprünglich vereinbart, morgens die Berichtskarte übergeben (womit an die Vertragsbedingungen erinnert werden sollte) und damit auch nicht drei Male täglich vor den Augen Andrew markiert, wenn er nicht aggressiv war. Stattdessen hatte sie lediglich am Pult eine Liste über Andrews Verhalten geführt und die Karte erst am Schulschluß ausgefüllt. Erst ab der 16. Woche vergab und zeichnete sie die Karte wieder wie ursprünglich vereinbart. Wie die Graphik zeigt, verschwand dann das aggressive Verhalten nach einer kurzen Verzögerung wieder vollständig.6 Sieben Monate nach Beendigung des Programms berichtete die Mutter, daß Andrew keine Hilfe mehr brauche und jetzt einen Freund habe. Auch die Lehrerin konnte berichten, daß der Bub ein typischer Drittklässler ohne Verhaltensauffälligkeiten sei (Bristol 1976).7 6 7 Im Bericht fehlen hier notwendige Angaben, u.a. weshalb nach der 20. Woche das Verfahren beendet wurde. Die Autorin teilt lediglich mit, daß sie an eine andere Schule wechselte. Aber das hätte ja nicht ausgeschlossen, daß die Lehrerin die Aufzeichungen weiterführt. Ich habe einen Fall aus dem Jahr 1976 ausgewählt, weil er sowohl zur Illustration von Verhaltensverträgen mit Schülern recht gut geeignet ist als auch zur Veranschaulichung von Prinzipien der Pädagogischen Verhaltensmodifikation. Zwischen 1965 bis 1980 wurden die Möglichkeiten der Pädagogischen Verhaltensmodifikation besonders intensiv und systematisch erforscht und damit auch die Wirksamkeit von Verhaltensverträgen. In dieser Zeit sind die Verfahren der Pädagogischen Verhaltensmodifikation (vor allem in angelsächsischen Ländern) in der Schul- und Therapiepraxis bekannt geworden. Sie werden seitdem vielfach eingesetzt. In der Forschung ist es seit 1980 stiller geworden. In den einschlägigen Zeitschriften finden sich aber über Verhaltensverträge immer wieder Beiträge. Siehe hierzu z.B. das Journal of Behavior Analysis, dessen erster Jahrgang 1967 erschien, oder die Jahrbücher Progress in Behavior Modification, die seit 1968 erscheinen. Auf Deutsch erschien 1974 die erste Monographie über Verhaltensverträge in der Schule (engl. Homme u.a. 1970). Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 13 5.2. Einige Anmerkungen zu dem Bericht im Lichte der Literatur über Verhaltensverträge Leider teilt die Beraterin nicht mit, was die Lehrerin zuvor probiert hatte, um Andrews Aggressionen zu stoppen. Es heißt nur, sie habe versucht, ihn zu überzeugen, daß er mit seinem Verhalten keine Freunde gewinnen könne. Da Andrew geäußert hatte, die Lehrerin möge ihn nicht, ist anzunehmen, daß er ihr Verhalten ihm gegenüber aversiv erlebte. Gibt es einen Grund anzunehmen, daß eine ‚härtere Gangart‘, also härtere Strafen, den Buben veranlaßt hätten, seine aggressiven Handlungen zu unterlassen? Sie hätte vermutlich nur dazu geführt, daß der Bub Kind noch mehr zum Außenseiter und noch unglücklicher geworden wäre, und möglicherweise hätte Andrew angefangen, die Schule zu meiden, also zu schwänzen. Die Beratungslehrerin hat versucht, den „Teufelskreis“, in dem sich der Bub offensichtlich befand, in einen „Engelskreis“ zu wenden: Sie wollte bewirken, daß Andrew ein Verhalten zeigen könnte, das unerwünschtes Verhalten seiner Klassenkameraden ihm gegenüber (ihre Ablehnung, ihr Vermeidungsverhalten) reduziert. Denn dieses Verhalten der Mitschüler hielt das aggressive Verhalten Andrews aufrecht. Im Lichte der Pädagogischen Verhaltensmodifikation - an der die Beraterin sich offensichtlich orientierte – war die Lösung theoretisch „einfach“: Sie mußte versuchen, Andrew für das Unterlassen der aggressiven Handlungen zu motivieren. Dazu suchte sie im Gespräch mit Andrew, der Lehrerin und der Mutter jene Motivationsmittel, von denen sie annehmen konnte, daß sie stärker oder mächtiger waren als der starke Anreiz Andrews, seine Mitschüler zu prügeln. Was sie fand, zeigt die Liste der Verstärker in dem Vertrag. Sie enthält nur Aktivitäten, die Andrew gerne tat. Das sind bemerkenswerterweise nur Handlungen, die sich nicht mit seiner Außenseiterrolle vereinbaren lassen. Sie zeigen, daß er in der Klasse anerkannt werden wollte, und wenn er sie dann als Belohnung für sein Nicht-Aggressiv-Sein ausführen durfte, trug das gewiß zur Einbindung in die Klasse und zur Hebung seines Ansehens bei. Wer aber konnte „praktisch“ die Verhaltensmodifikation durchführen? Wer konnte das Unterlassen der Aggressionen konsequent verstärken und die wünschenswerten Beobachtungen durchführen? Die Lehrerin wäre gewiß fähig gewesen, die Maßnahmen allein durchzuführen – aber wäre sie leicht zu motivieren gewesen, längere Zeit alles allein zu tun, was erforderlich gewesen wäre? Die Beraterin hat offenkundig von vornherein die Lösung in der skizzierten Arbeitsteilung von Lehrerin und Mutter gesucht. Dazu waren die Voraussetzungen sehr gut: Mutter und Lehrerin wollten Andrew helfen, denn beiden machte sein Verhalten Sorgen: Sie hatten beide „Leidensdruck“ (eine zentrale Voraussetzung zur Bereitschaft, das eigene Verhalten zu ändern), und in der Zusammenarbeit konnten sie sich gegenseitig motivieren durchzuhalten. 8 8 Unter den Mitschülern kann es leicht zu Protestverhalten kommen, wenn sie entdecken, daß ein unangepaßter/auffälliger Schüler von der Lehrerin Verstärkungen für Verhaltensweisen erhält, die sie ja auch zeigen, für die sie aber keine Anerkennung bekommen. Sie erleben das als „ungerecht“. Die Beraterin berichtet nichts über die Reaktion der Mitschüler, wenn sich Andrew bei Vertragserfüllung von seiner Lehrerin einen der vereinbarten Verstärker aussuchen durfte. Wenn in solchen Fällen mit unerwünschten Mitschülerreaktionen gerechnet werden muß, kann in dem Vertrag vereinbart werden, daß nicht die Lehrerin in der Schule, sondern nur die Mutter daheim verstärkt. Es liegt dann Home-Based-Reinforcement vor. Die Lehrerin muß in diesem Fall den übrigen Kindern nur vermitteln, weshalb Andrew die Berichtskarte ausgefüllt bekommt. Was daheim damit geschieht, erfahren die anderen Kinder nicht. Eltern sind zur Kooperation mit dem Lehrer leicht und ohne besonderen Aufwand zu gewinnen – hier also zur Mitarbeit daheim - wenn ihnen das Problem ihres Kindes Sorgen bereitet (Krumm 1988). Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 14 Um den Ernst der Vereinbarung zu erhöhen, wurde der Vertrag schriftlich gefaßt und von allen feierlich unterschrieben. Der Inhalt des Vertrags besteht aus Rechten und Pflichten für alle Beteiligten: Jeder mußte sich schriftlich zu bestimmten Verhaltensweisen verpflichten, jedem wurde dafür etwas in Aussicht gestellt: Andrew die von ihm erwünschten Verstärker, der Mutter und der Lehrerin die Erleichterung von Sorgen. Natürlich waren die Schriftlichkeit des Vertrags und damit auch die Unterschriften aller Vertragspartner vor allem wegen Andrew wichtig. Kinder und Jugendliche fühlen sich dadurch in der Regel aufgewertet, erleben sich als gleichberechtigt, als Partner – denn alles erfolgt ja freiwillig, alles wird ohne Druck freundschaftlich ausgehandelt. Der Erfolg der Intervention war natürlich nicht allein durch den Vertrag bedingt, sondern hing auch von den Maßnahmen ab, über die er informiert. Die Beratungslehrerin hat sie im Lichte der sozial-kognitiven Verhaltenstheorie ausgesucht, deren Praxis u.a. in der „Pädagogischen Verhaltensmodifikation“ und „Verhaltenstherapie“ besteht. Worauf es nach dieser theoretischen Orientierung u.a. ankommt, deuten die Regeln an, denen Verhaltensverträge genügen sollen (siehe unten). „Verhaltensverträge“ spielen in unserem Leben eine große Rolle, vor allem, wenn man darunter nicht nur schriftliche sondern auch mündliche Vereinbarungen, Versprechen, Verabredungen versteht. Schriftlichkeit praktizieren oder fordern wir nur dann, wenn es „ernst“ wird, wenn es um Wichtiges oder Wertvolles geht, wenn Vertragsbrüche ernste Konsequenzen für einen Vertragspartner mit sich bringen. Was lag also näher, als Verträge auch in der Psychotherapie oder in der Pädagogik zu nutzen (Kirschenbaum & Flanery 1983, S. 217f)? Verhaltensverträge werden in der Psychotherapie – insbesondere in der Verhaltenstherapie – heute als „ein flexibles, vielversprechendes Werkzeug“ angesehen. „Kontrakte, die für den Klienten alltagsnahe, unmittelbar relevante Vereinbarungen enthalten, sowie Verträge, die signifikante andere Personen seiner natürlichen Umgebung in die Abmachungen einbeziehen“ gelten als „besonders effektiv“ (Kanfer, Reinecker & Schmelzer 1991, S. 433) – und ihre Effektivität ist vielfach belegt (Kirschenbaum & Randall, 1983). Der Vertrag, den die Beratungslehrerin zustande brachte, hat diese Merkmale: Die Vereinbarungen, waren zumindest für die Mutter und für Andrew „alltagsnah“ und „unmittelbar relevant“. Mit der Mutter wurde eine „signifikante“ – das heißt eine für Andrew bedeutende, wichtige, von ihm geschätzte – Person einbezogen. Für die Lehrerin waren die Vereinbarungen nicht gerade „alltagsnah“. Glücklicherweise war sie Pädagogin genug, daß sie die „Mehrarbeit“ – täglich an die Berichtskarte denken und sie dreimal abzeichnen - akzeptierte. Die Lehrerin war es aber auch, die als erster Vertragspartner Interesse am Vertragsende bekundete und es durchsetzte: Sie hatte vermutlich aus dem Vertrag den geringsten Nutzen. In der Literatur finden sich wiederholt Zusammenstellungen von Merkmalen, die bei jedem Vertrag berücksichtigt werden sollten (z. B. Kanfer & Goldstein 1977, S. 365; Kirschenbaum & Flanery 1983 und 1984). Kanfer, Reinecker und Schmelzer fordern, daß ein Vertrag folgende Elemente enthalten soll: 1. 2. 3. 4. 5. eine klare Beschreibung des fraglichen Verhaltens; klare Kriterien für Zeit und Häufigkeit im Hinblick auf das Ziel des Kontraktes; eine detaillierte Beschreibung der positiven Konsequenzen bei Erfüllung des vereinbarten Kriteriums; klare Spezifizierung der aversiven Konsequenzen, die eintreten, falls der Klient es nicht schafft, die Bedingungen innerhalb der festgelegten Zeit oder mit der festgelegten Häufigkeit zu erfüllen; eine “Bonus-Klausel“, die angibt, welche zusätzlichen positiven Verstärkungen erhältlich sind, falls der Klient die Minimalkriterien übererfüllt; Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 15 6. 7. Methoden, mit denen das im Vertrag festgelegte Verhalten beobachtet, gemessen und aufgezeichnet werden kann; das „Timing“ der Belohnungsvergabe, wobei kleine Belohnungen auf kurze Verhaltenssequenzen folgen und größere positive Verstärkungen in längeren Intervallen gegeben werden können (Kanfer, Reinecker und Schmelzer 1991, S. 434). Von diesen 7 Punkten sind im Vertrag mit Andrew die Punkte 1, 3, 4 und 6 erfüllt. Punkt 2 ist teilweise erfüllt, die Punkte 5 und 7 wurden nicht berücksichtigt. Andrews Vertrag zeigt, daß alle Punkte, die die Autoren im Blick auf Verträge mit erwachsenen Klienten formulierten, auch bei Verträgen mit Schülern in einer verständlichen und „spannenden“ (oder anregend spielerischen) Weise erfüllt werden können. In ihrem 1974 auch auf deutsch erschienenen Büchlein „Verhaltensmodifikation in der Schulklasse“ – in dessen Zentrum Verträge mit Schülern stehen – haben Homme, Csanyi et al. 10 Regeln für Verhaltensverträge zusammengestellt. Einleitend schreibt Homme: „[...] Wir können viele Kontingenzverträge (der englische Terminus für Verhaltensverträge lautet meist „contingency contract“ V.K.)9 in „Großmutters Gesetz“ zusammenfassen“: „Iß erst Deinen Teller leer, dann bekommst Du Deinen Nachtisch!“ Formeller und genauer können wir zehn Grundregeln aufstellen. Die ersten fünf beziehen sich auf den Einsatz der Belohnung im Vertragsabschluß, während die letzten fünf die Charakteristika des richtigen Vertragsabschlusses beschreiben“ (Homme et al. 1974, S. 39). Nun folgen bei Homme et al. die 10 Regeln mit Erläuterungen, wobei Homme und seine Kollegen vor allem an Lehrer und Lehrerstudenten denken. Ich zitiere im folgenden diese 10 Regeln nicht mit Hommes Erläuterungen, sondern mit jenen von Kanfer (1977). Seine Aussagen sind m.E. prägnanter.10 10 Vertragsregeln nach Homme et al. (1974, S. 39-43) in der Fassung von Kanfer (1977, S. 366-376) 1. 2. 9 10 Der Verstärker muß sofort eintreten. Bei Kindern ist es besonders wichtig, daß das verlangte Verhalten verständlich und leicht erkennbar ist und die Belohnung sofort erfolgt. Die anfänglichen Verträge sollten kleine Verhaltensschritte verlangen und belohnen. Es ist besonders wichtig, das Verhalten in kleine Komponenten zu zerlegen und zu definieren. Es wäre z.B. ungünstig, das Zielverhalten im Kontrakt mit „Zimmer aufräumen“ zu beschreiben. Statt dessen sollte das erste Zielverhalten lauten, alle auf dem Boden liegenden Kleidungsstücke aufzuheben und sie am entsprechenden Platz aufzuhängen. Ein zweiter Schritt würde später folgen, nämlich vom Kind zu verlangen sein Bett zu machen. Im dritten Vertrag könnte das Kinder ersucht werden, seine Spielecke oder seinen Schreitisch aufzuräumen. Jedes Mal, wenn das erwünschte Verhalten stabil ist, werden die Kontraktanforderungen gesteigert. Unter Kontingenz (‚Zusammenhang‘, ‚Beziehung‘) wird in den Lern- oder Verhaltenstheorien die Relation eines Verhaltens zu einem nachfolgenden Reiz verstanden. Sie bezieht sich auf die Wahrscheinlichkeit des Wiederauftretens eines Verhaltens, das durch einen Reiz (als Konsequenz der Verhaltens) verstärkt oder bestraft wird. In allen Lerntheorien bildet die Konsequenz eines Verhaltens eine wichtige Bedingung für Lernen. Ob Lernen stattgefunden hat, kann nur indirekt durch Beobachtung des Verhaltens erschlossen werden. Ereignisse (Stimuli), die von Personen als „erwünscht“ oder „angenehm“ erlebt werden, werden „Verstärker“ genannt. Sie erhöhen die Auftrittswahrscheinlichkeit des Verhaltens, dem sie folgten. Negativ (aversiv) erlebte Stimuli („Bestrafer“) senken die Auftrittswahrscheinlichkeit des „bestraften“ Verhaltens (siehe hierzu Reinecker 1987). Kanfer spricht Eltern an – nicht wie Homme el al. Lehrer - und er spricht, bedingt durch das Thema seines Textes, von „Selbstmanagement“. Beides sollte nicht irritieren. Natürlich gelten die Regeln für alle Pädagogen (oder Therapeuten) und nicht nur im Zusammenhang mit „Selbstmanagement- Methoden“. Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 16 3. Es sollten häufig kleine Belohnungen gegeben werden. Es ist bei Kindern wichtig, Belohnung nicht nur um ihres eigentlichen Wertes willen einzusetzen, sondern, um das Kind wissen zu lassen, wann es sich in erwünschter Weise verhalten hat. 4. Die Belohnung muß für die Leistung und nicht für den Gehorsam eingesetzt werden. Diese Regel bedeutet, daß ein Kontrakt mit einem Kinde kein unspezifiziertes Verhalten als Vertragsziel beschreiben darf. Der Erwachsene darf nicht von Fall zu Fall unterschiedliche Bewertungsmaßstäbe anlegen. Die Entscheidung, ob ein Kriterium erreicht wurde, sollte nie vom Urteil des Erwachsenen allein abhängen, sondern auch vom Kind überprüfbar sein. 5. Sofortige Belohnung des Verhaltens. Diese Regel spiegelt die einfache und wohlbekannte Wirksamkeit des Verstärkerprinzips wider: Zuerst die Leistung, dann die Belohnung. Es wird dem Kinde nie erlaubt, die Belohnung zu genießen und erst dann das erwünschte Verhalten zu erbringen. So wäre es z.B. falsch, einen Kontrakt zu schließen, der dem Kind erlaubt, vor Erledigung seiner Hausarbeiten eine halbe Stunde zu spielen. 6. Der Vertrag muß fair sein, d.h. die Bedingungen müssen für das Kind akzeptabel sein. Das Verhältnis zwischen der Belohnungsgröße und dem verlangten Verhalten muß ausgewogen sein. 7. Die Vertragsbedingungen müssen klar sein. 8. Das Abkommen muß ehrlich sein. Arbeiten Eltern mit der Kontraktmethode, so belohnen sie zuerst meist regelmäßig das erwünschte Verhalten. Mit der Zeit allerdings werden sie nur noch unwillig Belohnung für etwas vergeben, was das Kind von ganz alleine tun sollte. Obwohl durch einen guten Vertrag letztendlich die externe Verstärkung reduziert, gleichzeitig aber auch die Selbstverstärkung erhöht werden sollte, ist es von größter Bedeutung, daß die im Vertrag festgehaltenen Bedingungen währen dessen Gültigkeitsdauer eingehalten werden. Mühsam erreichte Erfolge beim Aufbau von Verhaltensweisen können durch nicht eingehaltene Kontraktabmachungen von seiten der Eltern wieder vernichtet werden. 9. Der Vertrag muß positiv sein, d.h. er sollte dem Kind keine Strafängste, sondern vielmehr das Gefühl vermitteln, durch die Erfüllung der Vertragsbedingungen einen aktiven und positiven Beitrag zum Erwachsenwerden und zur eigenen Fortentwicklung zu leisten. 10. Das Vorgehen bei der Vertragsmethode muß systematisch sein. Die der Kontraktmethode zugrundeliegende Wirkungsweise besteht darin, daß sie, wie viele andere Selbst-Managementmethoden, zu einer im Alltagsleben einsetzbaren Regel wird. Weiter können weder Vertragsmethoden noch andere Techniken für ganz spezielle Gelegenheiten, z.B. fürs Wochenende oder für schwierige Situationen, reserviert werden. Zudem sollte man sich, so weit wie irgendwie möglich, ausnahmslos an den Vertrag halten.“ Von den ersten 5 Punkten sind in dem Vertrag mit Andrew die Punkte 1, 4 und 5 erfüllt. Der Interventionsverlauf zeigt, daß die Punkte 2 und 3 bei Andrew nicht ausreichend bedacht waren. Die Beraterin hätte Punkt 2 bedenkend, planen müssen, wie durch immer größer werdende Verstärkerschritte die Fremdkontrolle nach und nach durch die anzustrebende Selbstkontrolle ersetzt werden kann. Das plötzliche Aussetzen des Vertrages ab der 12 Woche und die vermeintliche Vertragsverbesserung der Lehrerin beim erneuten Vertragseinsatz in der 15 Woche illustriert, daß diese Problematik nicht beachtet wurde. Die Lehrerin hätte Andrew am Ende der 11 Woche z.B. fragen können, ob er glaubt, daß er das Prügeln schon unterlassen kann, wenn sie ihn morgens nur noch an die Karte erinnert, diese aber am Pult ausfüllt, und sie ihm nach dem Unterricht gibt. Dazu hätte sie einen neuen Vertrag dieses Inhalts mit Andrew abschließen sollen. Lehrer fragen gelegentlich, weshalb sie Unterlassen von unerwünschtem Verhalten verstärken oder belohnen sollen. Die Frage impliziert ein falsches Theorieverständnis. Im Lichte der Verhaltenstheorie stellt sich nicht die Frage, ob erwünschtes oder unerwünschtes Verhalten Konsequenzen haben soll sondern welche Konsequenzen es hat: Verhalten steht immer unter der Kontrolle von internalen und/oder externalen Stimuli. Andrew war offensichtlich stark „motiviert“, Mitschüler zu prügeln, als die Beraterin gerufen wurde. Zum Verlernen dieses aggressiven Verhaltens mußten deshalb Lernbedingungen (Motivationsmittel) bereitgestellt werden, die stärker waren als die Bedingungen (oder Anreize), die das aggressive Verhalten offensichtlich immer wieder ausgelöst bzw. aufrechterhalten haben. Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 17 Wie Kaufverträge über alles vereinbart werden können, was verkauft werden kann, so können sich Verhaltensverträge auf jedes pädagogisch oder therapeutisch veränderbare Verhalten von Kindern und Erwachsenen beziehen. In ihrem Übersichtsartikel „Behavioral Contracting: Outcome and Elements“ berichten Kirschenbaum und Randall (1983) über 50 evaluierte Verträge, die sich auf unterschiedlichste Probleme von Gesundheitsverhalten, von Familienmitgliedern untereinander (Kind-Eltern-Probleme, Eheprobleme), von Schülern und Erwachsenen jeden Alters beziehen. Das Buch von Krumboltz & Thoreson (1976) enthält 47 Fälle, in denen wiederholt Verträge eingesetzt wurden, wiederum bei Personen jeden Alters und bei den unterschiedlichsten Verhaltensauffälligkeiten. Die Bücher von Redlich & Schley - „Pädagogische Verhaltensmodifikation“ (1978) und „Hauptschulprobleme“ (1980) - behandeln Unterrichtsprobleme aus allen Klassenstufen. Direkt oder indirekt spielen dort sehr oft mündliche Verträge (Absprachen, Vereinbarungen) zwischen Lehrern und Schülern insbesondere mit der ganzen Klasse eine zentrale Rolle. In Krumm (1988) habe ich evaluierte Fälle zusammengestellt, die – ähnlich wie der Fall Andrew – zeigen, wie leicht und wie erfolgreich Lehrer, Eltern und Schüler Vereinbarungen anläßlich eines problematischen Schülerverhaltens treffen können. In der Literatur werden einseitige und zweiseitige Verträge unterschieden. Beim einseitigen „Vertrag“ verpflichtet sich eine Person einer anderen gegenüber, etwas zu tun oder zu unterlassen. Ich würde hier eher von „Selbstverpflichtung“, „Versprechen“, „Absichts- oder Vorsatzerklärung“ sprechen als von „Vertrag“. Beim zweiseitigen Vertrag verpflichten sich beide Vertragspartner zu irgend einem Verhalten und damit auch zur gegenseitigen Verstärkung. Hier besteht im Prinzip eine symmetrische Beziehung zwischen Vertragspartnern, beim einseitigen „Vertrag“ eine asymmetrische, denn der Empfänger des Versprechens verpflichtet sich nicht zu einer Gegenleistung. Einseitige „Verträge“ dürften nur wirksam sein, wenn die Person, die sich zu etwas verpflichtet, stark daran interessiert ist, eine Verhaltensgewohnheit zu verändern, weil sie selbst darunter leidet. An „gestörtem“ oder „störendem“ Schülerverhalten leiden aber oft Lehrer, Eltern oder Mitschüler, nicht aber der „Problemschüler“ selbst. Das war auch bei Andrew der Fall: Andrew litt nicht unter seiner Aggression sondern an seiner Außenseiterrolle, ohne daß ihm der Zusammenhang mit seinem eigenen Verhalten bewußt war oder ihm leicht verständlich gemacht werden konnte. 6. „Erziehungsverträge“ oder „Verhaltensverträge“? Wenn diese Überlegungen gültig sind, dann sind „Erziehungsverträge“ von Lehrern und Eltern bezüglich neuer (negativer oder positiver) Sanktionsmöglichkeiten oder Erziehungsmittel pädagogisch viel weniger anstrebenswert als positiv abgefaßte Verhaltensverträge zwischen Schülern und Lehrern oder zwischen Schülern, Lehrern und Eltern. Das sind dann Verträge, die der Struktur jenes Vertrages entsprechen, der zwischen Andrew, seiner Lehrerin und seiner Mutter abgeschlossen worden sind: „Wenn Du tust, was ich will, werde ich tun, was Du willst“. Wenn man unakzeptables Verhalten von Schülern als „Anlaß für Lernprozesse“ ansieht, dann gibt es nach heutigem Wissen keine Alternative, die wirksamer ist als positiv formulierte Verhaltensvereinbarungen auf verhaltenstheoretischer Grundlage (Grawe, Donati & Bernauer 1994). In der Diskussion über den Vorschlag der Unterrichtsministerin fällt auf, daß sich die Diskussionsbeiträge auf „Erziehungsmittel“, „Maßnahmen“ oder „Vereinbarungen“ mit aversiven Konsequenzen bei Fehlverhalten von Schülern beziehen. Hierin spiegelt sich wohl der Unterrichtsalltag. Untersuchungsbefunde zeigen, daß Lehrer häufiger negativ auf unerwünschtes Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 18 Verhalten reagieren als positiv auf erwünschtes (White 1975)11 – besonders bei Schülern, die sie als „schlechte Schüler“ oder als „gestört“ erleben oder die sie ablehnen (Höhn 1967; Brophy & Good 1974; Pettillion 1982). Die Konzentration auf schmerzhafte Konsequenzen bei unerwünschtem Verhalten von Schülern ignoriert einen gesicherten Befund aus sehr vielen gut kontrollierten Untersuchungen: Menschen jeden Alters lassen sich mit Folgen ihres Verhalten, die sie positiv erleben, viel leichter beeinflussen oder leiten, als mit jenen, die sie aversiv erleben. 11 „In the classroom the ratio of critical to supportive comments is overhelmingly in favor of the former (Patterson 1982, S. 113). Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 19 Literatur Bristol, M. B. (1976). Control of Physical Aggression through School- and Home-Based Reinforcement. In Krumbholz & Thoresen (Ed.) (1976), S. 180-186. Brophy, J. E. & Good, T. L. (1974). Die Lehrer-Schüler-Interaktion. München: Urban & Schwarzenberg. Grawe, K., Donati, R. & Bernauer, F. (1994). Psychotherapie im Wandel. Von der Konfession zur Profession. Göttingen: Hogrefe. Höhn, E. (1967). Der schlechte Schüler, München: Piper. Homme, L., Csanyi, A. P., Gonzales, M .A., Rechs, J.R. (1974). Verhaltensmodifikation in der Schulklasse. Weinheim: Beltz. Kanfer, F. H. (1977). Selbstmanagement-Methoden. In: Kanfer, F. H. & Goldstein, A. P. (Hg.). (1977). Möglichkeiten der Verhaltensänderung. S. 350-406. München: Urban & Schwarzenberg. Kanfer, F. H. & Goldstein, A. P. (Hg.). (1977). Möglichkeiten der Verhaltensänderung. München: Urban & Schwarzenberg. Kanfer, F. H., Reinecker, H. & Schmelzer, D. (1991). Selbstmanagement-Therapie. Berlin: Springer. Kirschenbaum, D. S. & Flanery,R.C. (1983). Behavioral Contracting: Outcomes and Elements. In: Hersen, M., Eisler, R. M. & Miller P. M. Ed.) (1983). Progress in Behavior Modification, Volume 15, S. 215-276. New York: Academic Press. Kirschenbaum, D. S. & Flanery, R.C. (1984). Toward a Psychology of Behavioral Contracting. Clinical Psychology Review, 4, 597-618. Krumboltz, J. D. & Thoresen C. E. (Ed.) (1976). Counseling Methods. New York: Holt, Rinehart and Winston. Krumm, V. (1988). Pädagogische Kooperation durch pädagogische Information. In: H. Rothbucher (Hg.), Aspekte einer Lehrerbildung, (S. 317-358). Salzburg: Pädagogische Akademie des Bundes in Salzburg. Logue, A. W. (1996). Der Lohn des Wartens. Heidelberg: Spectrum - Akademischer Verlag. Patterson, G.R. (1982). Coersive Family Process. Eugene, Oregon: Castalia Publishing Company. Patterson, G.R. (1992). Antisocial Boys. Eugene, Oregon: Castalia Publishing Company. Pettillion, H. (1982). „Frech“, „faul“, „schlecht“ und „unbeliebt“. Problematische Schülerkarrieren. Westermanns Pädagogische Beiträge, 34, 21-27. Redlich, A. & Schley, W. (1978). Kooperative Verhaltensmodifikation. München: Urban & Schwarzenberg. Redlich, A. & Schley, W. (1980). Hauptschulprobleme. München: Urban & Schwarzenberg. Reinecker, H. (1987). Grundlagen der Verhaltenstherapie. München-Weinheim: Psychologie Verlags Union. Ruggles T. R. & LeBlanc (1982): Behavior Analysis Procedures in Classroom Teaching. In: Bellack, A. S., Hersen, M. & Kazdin A. E. (1982). International Handbook of Behavior Modification and Therapy, S. 959996. New York: Plenum Press. Vanberg, V. (1982). Verbrechen, Strafe und Abschreckung. Tübingen: Mohr. White, M. A. (1975). Natural Rates of Teacher Approval and Disapproval in the Classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 367-372. Anschrift des Verfassers: Volker Krumm Institut für Erziehungswissenschaften Universität Salzburg Email: [email protected] Quelle: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/schulberatung/ Download 2002 - Volker Krumm Erziehungsverträge 20
