PHYSIK-Rallye
Werbung
S Y PH e y l l a R IK Physik-Rallye Projekt im Schulpraktischen Seminar 2, SS 06 Leitung: Gerhard Rath Inhalt Ziele, Organisation Gruppen, Bewertung Materialien zu den Stationen Evaluation, Feedback Spiel und Spielzeug im Physikunterricht Foto-Impressionen 1 3 4 19 24 27 Team BACHLECHNER Markus DOBNIKAR Patrizia GLEICHWEIT Andrea HAMMERL Veronika MALZ Kerstin MEISL Elke MUHR Nicole PRATTES Horst RECK Thomas Idee Wettbewerbsorientierter Stationenbetrieb mit Fragen aus dem Jahresstoff der 4. Klasse Rahmenbedingungen Durchführung: 7. Juni mit der 4.c-Klasse des BRG Kepler, 24 Schüler/innen, Mi 3./4. Stunde (9:30 – 11:25) Ziele Der Stationenbetrieb im Freien hat den Sinn, dass sich die Schüler in voneinander getrennten Gruppen mit verschiedensten Aufgaben beschäftigen und dabei wesentliche Aspekte des Stoffs der 4. Klasse wiederholen. Durch Bewegung (inklusive Denkpausen) und Wettkampfcharakter erwarten wir höhere Motivation und Leistungsanreize. Teilziele: Werden je Station festgelegt. Organisation Die Klasse wird in 8 Gruppen zu je 3 Schüler/innen eingeteilt. Die Gruppen erhalten die Aufgabe, 8 Stationen zu suchen, an denen ihnen Fragen bzw. einfache Versuche gestellt werden. Die Gruppennummer ist jeweils die Nummer der Station, mit der die Gruppe beginnt. Die weiteren Stationen sind in ansteigender Stationsnummernfolge aufzusuchen. Die (mobilen, auch im Hof...) Stationen werden durch 8 Student/innen verkörpert. Diese kennzeichnen sich mit der Nummer ihrer Station (mit Kärtchen oder ähnlichem). Sie führen je 8mal die Aufgaben mit den Schülergruppen durch (max. 8 min pro Gruppe), bewerten die Arbeit mit Punkten und schicken die Gruppen weiter. Zusätzlich bekommt jede Gruppe je Station einen Buchstaben (bei richtiger Lösung), aus dem sich ein Lösungswort ergibt. Dieses Lösungswort können die Gruppen bei jeder Station bekannt geben. Die Zeit wird notiert!! Das Lösungswort lautet: „TELESKOP“ Zuletzt gibt es eine gemeinsame Auflösung mit Preisverleihung, die Punkte gehen auch in das Notensystem ein. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 1 Inhaltliche Aspekte Die Fragen, Aufgaben bzw. Experimente kommen aus dem Kernbereich des Lehrstoffs der 4. Klasse laut Lehrplan. Es gibt 4 Module: • Optik • Gravitation, Mechanik • Elektromagnetismus, Elektronik • Radioaktivität, Energie Zu jedem der 4 Module gibt es zwei Stationen: STATIONSEINTEILUNG Nr. Titel Geschoß Ort: Buchstabe StudentIn 1 Radioaktivität 1. OG Altes Stiegenhaus S Nicole Muhr 2 Feuermelder 2. OG Altes Stiegenhaus E Kerstin Malz 3 Sonnensystem 3. OG Physiksaal 305 L Thomas Reck 4 Farbmischung 3. OG Kabinett 304 K Andrea Gleichweit 5 Linsengleichungen 2. OG Neues Stiegenhaus E Elke Meisl 6 Induktion 1. OG Neues Stiegenhaus O Veronika Hammerl 7 Schwerelosigkeit im Fall EG Fahrradständer P Patrizia Dobnikar 8 Energie - Photovoltaik Hofeingang T Horst Prattes EG Gruppeneinteilung, Spielregeln, Preisverleihung: Markus Bachlechner Evaluation und Bewertung Im Rahmen des NWL-Punktesystems sind 2 Punkte je Station sinnvoll und auch halbe Punkte möglich. Das bedeutet 5 Bewertungsstufen: 0 – 0,5 – 1 – 1,5 – 2. Die von der Gruppe erreichten Punkte zählen zur Gesamtnote!! Die Gruppe mit den meisten Punkten bekommt einen Kreisel und eine Tafel Schokolade. Die Gruppe die als erstes das Lösungswort bei einer Station bekannt gegeben hat bekommt ebenfalls eine Tafel Schokolade. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 2 Gruppeneinteilung und Bewertung 3 Schüler/innen der 4.c-Klasse (23 Schüler/innen) fehlten – also mussten statt der geplanten 8 Gruppen 7 eingeteilt werden. Gruppe Teilnehmer Punkte 1 DoppelhoferAlexander, Meighen-Berger Stephan, Sisic Anel 16,0 2 Kapaun Stefan, Plattner Karin, Ramic Amar 14,5 3 Hochstätter Rüdiger, Kolaric Wolf-Dietrich, Singer Peter 13,0 4 Ladler Verena, Nitsch Julia, Raminger Doris 13,5 5 Osrecki Matea, Pechmann Sebastian, Temmel Peter 14,5 6 Berisha Gerald, Muster Christian 13,5 7 Illek Jakob, Riegler Mara, Wrann Klaus 15,0 Gruppe 5 fand das Lösungswort als erste (um 10:50) und gewann damit den Wettbewerb. Die meisten Punkte (100%) erzielte Gruppe 1 PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 3 Station 1 1. Radioaktive Strahlung Gruppe Basiswissen PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 4 Verwendete Materialien 2. 1. Geigerzähler MR 9511 2. 3 Proben: Po 210 (α−Strahler) Sr 90 (β−Strahler) Co 60 (γ−Strahler) Aufgabenstellung 3. 1. Messung der Hintergrundstrahlung 2. Bestimmung der Zählraten der 3 Proben 3. Auswertung Vorgangsweise 3.1. Messung der Hintergrundstrahlung. Die Hintergrundstrahlung kann mit einem Geiger-Müller-Zählrohr gemessen werden. Auch ohne ein in der Nähe befindliches radioaktives Präparat liefert ein Zählrohr eine gewisse Anzahl von Impulsen, die zum größten Teil von der kosmischen Strahlung herrühren diese Hintergrundstrahlung muss von den gemessenen Zählraten abgezogen werden. Geigerzähler mit ON einschalten und auf START drücken. Messzeit: 1 min. Mit Stop wird der Geigerzähler ausgeschaltet, RESET setzt ihn auf 0 zurück. 3.2. Bestimmung der Zählraten der 3 Proben. Die Zählraten der 3 Proben werden nacheinander bestimmt. Messzeit: 30 sec. 3.3. Bestimmung der neuen Elemente. 210 84 α Po ⎯⎯→ 90 38 β Sr ⎯⎯→ PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 60 27 γ Co ⎯ ⎯→ SEITE 5 www.code-knacker.de PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 6 Station 2 ELEKTRIZITÄT BIMETALL - FEUERMELDER 1. Material: o o o o o Netzgerät, 2 Kabel Grundausstattung E-Bausteine, Experimentierplatte Streichhölzer oder Teelicht Bimetallstreifen, Kontaktstift Summer 2. Aufbau: 3. Durchführung Baue die obige Anordnung auf. Dann halte ein brennendes Streichholz bzw. ein brennendes Teelicht unter den Bimetallstreifen. 4. Beobachtung Was passiert wenn du das Streichholz bzw. das Teelicht unter den Bimetallstreifen hälst? Versuche die Funktion des Aufbaus zu beschreiben! PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 7 Station 3 Aufgabenstellung Gruppe X 1.) Die Namenskärtchen - mit den Namen der Planeten unseres Sonnensystems - sollen so geordnet werden, dass sich der sonnennächste Planet ganz links und der am weitesten entfernte ganz rechts befindet. 2.) Die kreisförmigen Objekte stellen die Planeten maßstabsgetreu dar. Ordne den Planetennamen aus Aufgabe 1 den dazugehörigen Planeten zu. 3.) Die Fotos sind Aufnahmen der Planeten unseres Sonnensystems. Ordne sie wie in Aufgabe 2 den entsprechenden Planeten zu. Anordnung So sollte das Ergebnis aussehen: Aufgabe 1 Namenskärtchen 1 Namenskärtchen 2… Namenskärtchen 9 Aufgabe 2 Planet 1 Planet 2… Planet 9… Aufgabe 3 Foto 1 Foto 2… Foto 9… Hinweis: Der Maßstab ist 1:100.000.000, für die 4 größten Planeten musste allerdings ein Maßstab von 1:300.000.000 verwendet werden. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 8 Planetenfotos Merkur Venus Erde Mars Jupiter Saturn Uranus Neptun Pluto PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 9 Station 4: Farbmischung Gegeben sind: 3 Taschenlampen 3 Cellophanfolien (rot, grün, blau) 1 weißes Blatt 1 grünes Blatt Aufgabenstellung: 1) Überlegt euch welche Farben in den schraffierten Bereichen entstehen, wenn das Licht auf ein weißes Blatt Papier fällt! rot blau grün 2) Überprüft eure Überlegungen mit Hilfe der Taschenlampen und der farbigen Folien! rot blau grün 3) Jetzt fällt rotes und grünes Licht auf ein grünes Blatt Papier. Welche Farben erscheinen? Überlegt zuerst, dann überprüft euer Ergebnis. Begründung! grünes Blatt rotes Licht grünes Licht PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 10 Station 5 Gruppennummer: … Modell einer einfachen Kamera Das Modell des Fotoapparates besteht aus einer Kartonrolle, auf der vorne eine Sammellinse befestigt wurde und aus einer Kartonschachtel. Aus der Schachtel wurde ein Loch ausgeschnitten, in das die Kartonrolle hineinpasst und auf der gegenüberliegenden Seite wurde der Karton der Schachtel weggeschnitten und durch ein Blatt Papier ersetzt. Dieses Blatt dient als Bildschirm, auf den das beobachtete Objekt abgebildet wird. Aufgabenstellung: Nimm das Kameramodell, stelle dich damit ca. 2m vom Fenster entfernt hin. Nun richte die Kamera auf die am Fenster festgeklebten Buchstaben und schiebe die Kartonrolle so weit hinein in die Schachtel, bis das Bild der Buchstaben scharf auf dem Blatt Papier zu sehen ist. Nun soll einer aus deiner Gruppe mit dem Maßband die Gegenstandsweite g (Abstand zw. Linse auf dem Kameramodell und dem Fenster) und die Bildweite b (Abstand zw. Linse und dem Bildschirm (Papierblatt)) messen: g= …… b= …… Nun berechnet mit Hilfe der Formel Brennweite f der Linse: die f= …… Die Brennweite ist der Abstand zw. …………… und …………… . Beschreibe nun noch das auf dem Blatt Papier abgebildete Bild (ist es vergrößert oder verkleinert, aufrecht oder verkehrt, kann man Farben erkennen, z.B. dass der Himmel im Hintergrund blau ist?...): PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 11 Station 6 Induktion Aufgabe: Stelle das Analogmultimeter auf den Messbereich 100mV ein. Schließe eine Spule an das Analogmultimeter an und bewege den Stabmagneten in der Spule hin und her. Material: Spule mit 1400 Windungen, Spule mit 250 Wndg., 2 Kabel, Analogmultimeter mit Mittelstellung, Stabmagnet 1. Löse die Aufgabe mit der Spule mit 1400 Windungen. Was beobachtest Du? Versuche den Vorgang zu erklären. 2. Welchen Unterschied macht es, ob man den Stabmagneten schnell oder langsam bewegt? 3. Halte den Magneten fest und bewege die Spule hin und her. Was passiert? 4. Schließe nun die andere Spule an das Voltmeter an. Gibt es einen Unterschied zur vorherigen Spule? 5. Was würde passieren, wenn Du einen stärkeren Magneten für das Experiment verwenden könntest? Ein ___________ ist eine Maschine, die mechanische Energie in elektrische umwandelt. Verwende den vorletzten Buchstaben dieses Wortes für das Lösungswort. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 12 Station - Freier Fall -7 Gruppe: Der Versuch muss auf der Wiese stattfinden, da die schweren Granitplatten den Boden beschädigen könnten. Für den Versuch nehmt ihr die zwei Granitplatten und legt ein Stück Zeitungs-papier so dazwischen, dass das Papier auf allen Seiten herausschaut. ZeitungÎ GranitplattenÎ 1. Nun hält einer der Gruppe die Granitplatten mit beiden Händen und ein anderer der Gruppe versucht das Zeitungspapier herauszuziehen. WAS GESCHIEHT UND WARUM? unbeschadet herauszuziehen? Funktioniert es, das Papier ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 2. Nun wiederholt ihr den Versuch, doch jetzt versucht ihr das Papier heraus-zuziehen während die Granitplatten zu Boden fallen. Dh einer der Gruppe hält wieder die zwei Granitplatte und lässt diese auf Komando (1-2-3) fallen. Nun versucht ein anderer der Gruppe das Zeitungs-papier während des Falles herauszuziehen. VORSICHT!!!! Die Granitplatten sind schwer, stellt euch so weit wie möglich auseinander und spreizt die Beine, damit euch die Platten nicht auf die Füße fallen!!!!! WAS GESCHIEHT UND WARUM? Funktioniert es, das Papier unbeschadet herauszuziehen ……………………………………………………………………………………………………………………………… .................................................................................................................................... PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 13 Station 8: Energie – Photovoltaik In Europa werden jährlich 902.166.000.000.000Wh elektrische Energie erzeugt. Bei dieser Station sollst du abschätzen, wie groß eine Fläche sein müsste, um die hierfür eingesetzte Leistung von Atomstromanlagen durch Photovoltaikanlagen (Fotovoltaikanlagen) zu ersetzten. Dazu hast du ein Photovoltaikmodul, ein Amperemeter, ein Voltmeter und ein Maßband zur Verfügung. BEACHTE: - Mit * gekennzeichnete Punkte sind Zusatzfragen, für die es einen halben Punkt gibt, falls du eine andere Frage nicht beantworten kannst. - Es sind große Zahlen einzutippen. Achte auf die Anzahl an Nullen! - Achte auf die Einheiten wenn du rechnest. 1.) Wie ist der Zusammenhang zwischen Energie bzw. Arbeit und Leistung? Oder anders gefragt: Wie kommt man von der verbrauchten Energie pro Jahr auf die benötigte Leistung PEuropa? Du weißt, dass ein Jahr 365 Tage, ein Tag 24 Stunden und damit ein Jahr 365d*24h/d=8760h hat. Berechne mit den bisherigen Angaben die Leistung in W! PEuropa = 2.) Wie kannst du die Leistung des Photovoltaikmoduls experimentell bestimmen? Hinweis: Betrachte es als einen elektronischen Bauteil wie z.B. eine Glühbirne. 3.) * Wie misst man die Stromstärke, die in einem Stromkreis fließt, und die Spannung, die an einem Stromkreis anliegt, richtig (seriell/parallel)? 4.) Baue die Schaltung zum Messen der vom Photovoltaikmodul gelieferten Spannung U und Stromstärke I nach dem in Abbildung 1 skizzierten Stromkreis auf! M A V Abbildung 1 PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 14 5.) Notiere deine Messdaten und berechne daraus die Leistung des Moduls! U = ______ V I = ______ A PModul = U * I = ______ V * ______ A = ______ W 6.) Berechne nun aus den oben ermittelten Leistungen PEuropa und PModul die Anzahl n an Modulen die man benötigen würde, um den Atomstrom Europas mit Strom aus Photovoltaikzellen zu ersetzen. n= 7.) PEuropa PModul = ____________ W = __________ ______ W * Miss und berechne die Fläche AModul des Moduls und multipliziere sie mit der Anzahl n an Flächen aus Punkt 6.) um auf die gesamte benötigte Fläche Agesamt zu kommen. AModul = _______ _ _______ = ______ m 2 Agesamt = AModul * n = ______ m 2 * ______ = ______ m 2 8.) * Das Wievielfache x der Fläche von Graz wäre die gesamte benötigte Fläche Agesamt? Die Stadt Graz hat eine Fläche AGraz von 127.580.000m2. x= Agesamt ___________ m 2 = = _______ AGraz 127.580.000m 2 PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 15 Energie – Photovoltaik - Lösungen In Europa werden jährlich 902.166.000.000.000Wh elektrische Energie erzeugt. Bei dieser Station sollst du abschätzen, wie groß eine Fläche sein müsste, um die hierfür eingesetzte Leistung von Atomstromanlagen durch Photovoltaikanlagen (Fotovoltaikanlagen) zu ersetzten. Dazu hast du ein Photovoltaikmodul, ein Amperemeter, ein Voltmeter und ein Maßband zur Verfügung. BEACHTE: - Mit * gekennzeichnete Punkte sind Zusatzfragen, für die es einen halben Punkt gibt, falls du eine andere Frage nicht beantworten kannst. - Es sind große Zahlen einzutippen. Achte auf die Anzahl an Nullen! - Achte auf die Einheiten wenn du rechnest. 9.) Wie ist der Zusammenhang zwischen Energie bzw. Arbeit und Leistung? Oder anders gefragt: Wie kommt man von der verbrauchten Energie pro Jahr auf die benötigte Leistung PEuropa? Du weißt, dass ein Jahr 365 Tage, ein Tag 24 Stunden und damit ein Jahr 365d*24h/d=8760h hat. Berechne mit den bisherigen Angaben die Leistung in W! PEuropa = E 902.166.000.000.000Wh = = 102.986.986.301W t 8760h 10.) Wie kannst du die Leistung des Photovoltaikmoduls experimentell bestimmen? Hinweis: Betrachte es als einen elektronischen Bauteil wie z.B. eine Glühbirne. PModul = U * I * 11.) Wie misst man die Stromstärke, die in einem Stromkreis fließt, und die Spannung, die an einem Stromkreis anliegt, richtig (seriell/parallel)? Stromstärke misst man seriell. Spannung misst man parallel. M A 12.) Baue die Schaltung zum Messen der vom Photovoltaikmodul gelieferten Spannung U und Stromstärke I nach dem in Abbildung 1 skizzierten Stromkreis auf! V Abbildung 1 PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 16 13.) Notiere deine Messdaten und berechne daraus die Leistung des Moduls! U = 6,7V I = 3,3 A PModul = U * I = 6,7V * 3,3 A = 22,11W 14.) Berechne nun aus den oben ermittelten Leistungen PEuropa und PModul die Anzahl n an Modulen die man benötigen würde, um den Atomstrom Europas mit Strom aus Photovoltaikzellen zu ersetzen. n= PEuropa PModul = 102.986.986.301 = 4.657.936.965 22,11W * 15.) Miss und berechne die Fläche AModul des Moduls und multipliziere sie mit der Anzahl n an Flächen aus Punkt 6.) um auf die gesamte benötigte Fläche Agesamt zu kommen. AModul = 0,93 * 0,5 = 0,465m 2 Agesamt = AModul * n = 0,465m 2 * 4.657.936.965 = 2.165.940.689m 2 * 16.) Das Wievielfache x der Fläche von Graz wäre die gesamte benötigte Fläche Agesamt? Die Stadt Graz hat eine Fläche AGraz von 127.580.000m2. x= Agesamt AGraz = 2.165.940.689m 2 = 17 127.580.000m 2 PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 17 Evaluation/Feedback Station: 1 – Radioaktivität (Nicole Muhr) Was konnten die Schüler bereits? Oberflächliches Grundwissen; Strahlung kommt aus dem Atomkern. Vermutung: Eher auswendig angelernt, nicht verstanden Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Erklären: Radioaktivität ist nicht nur theoretisch, man kann sie messen. Ausbessern von falsch Gelerntem Lernziele: Überprüfen des Wissens Umgehen mit Zählrohr bzw. verstehen, dass es Radioaktivität nicht erst seit 100 Jahren gibt Versuch mithilfe schriftlicher Anleitung durchführen Erreichen der Ziele: + (ja) mit Hilfe von Beispiel-Gleichungen und Periodensystem erreicht - (nein) Lesen der Anleitung wurde teilweise ignoriert, mehrmalige Hinweise notwendig Besondere Beobachtungen Schüler/innen konnten sich an das Thema aus dem Unterricht erinnern, konkrete Antworten ohne die Beispielgleichungen waren nicht vorhanden Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Die Schüler/innen waren motiviert und haben gut gearbeitet. Hohes Interesse war beim Berechnen der Elemente und bei Auswirkungen radioaktiver Strahlung zu bemerken. Station: 2 – Feuermelder (Kerstin Malz) Was konnten die Schüler bereits? Grundlegendes Wissen über Strom, Spannung, Stromkreis... Wussten, dass sich Bimetall verbiegt Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Angebot vorbereiten, Erklären, Helfen. Beobachten. Lernziele: Kennenlernen eines Bimetall-Feuermelders: Aufbau, Funktion, Erklärung Erreichen der Ziele: + (ja) Allen Schüler/innen war nach Durchführung des Versuchs die Funktion des Feuermelders klar. - (nein) PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 18 Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Die Schüler/innen haben die wichtigsten Dinge der 4. Klasse noch einmal wiederholt, aber auch neue Erkenntnisse gewonnen. Alle waren begeistert bei der Sache. Station: 3 – Planeten - Sonnensystem (Thomas Reck) Was konnten die Schüler bereits? 9 Planeten im Sonnensystem; Pluto der Kleinste, Jupiter der Größte; Saturn hat Ringe; Erde „nahe“ der Sonne Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Den Schüler/innen unser Sonnensystem näher bringen Namen der Planeten „erklären“ Größenunterschiede aufzeigen Lernziele: Schüler/innen sollten erkennen, ... dass die Planeten recht unterschiedlich sind wie weit die Menschheit ins All gekommen ist wie wenig man doch über unser Sonnensystem weiß Erreichen der Ziele: + (ja) Schüler/innen waren (fast) alle motiviert und bemüht, aus Hinweisen die richtigen Planeten zu finden - (nein) Schwer einzuschätzen, da der Stoff im Unterricht vorher nicht durchgenommen worden war Besondere Beobachtungen Schüler/innen konnten sich an das Thema aus dem Unterricht erinnern, konkrete Antworten ohne die Beispielgleichungen waren nicht vorhanden Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Durch die unterschiedlichen Versuche konnte das Interesse geweckt werden. Schüler dachten nach, waren motiviert und sahen das Spiel nicht nur als Zeitvertreib. Stationen waren gut durchdacht und ausgeführt. Station: 3 – Additive Farbmischung (Andrea Gleichweit Was konnten die Schüler bereits? Nur vereinzelte Brocken und Stichworte Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Beobachten (ursprünglich geplant) Erklären (notwendig, da Thema im Fachunterricht nicht gemacht wurde) Lernziele: Schüler sollen ihr Wissen testen PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 19 Festigung des Lehrstoffes (war geplant) – geändert auf: Zuerst raten, dann Erkenntnis gewinnen durch experimentelle Überprüfung Den Begriff Farbe verstehen Erreichen der Ziele: + (ja) Fast alle Gruppen konnten am Schluss mit dem Begriff Farbe umgehen und wussten wie weißes Licht entsteht - (nein) Besondere Beobachtungen Schüler kennen Begriff Farbe nur aus BE (z.B. rot+blau=violett). Für die meisten war es eine große Überraschung zu sehen, wie weißes Licht entsteht Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Das Projekt war gut durchgeplant. Es hat alles super funktioniert. Allerdings sollten die Stationen mit den Schülern nachbesprochen werden – z.B. jede Gruppe präsentiert ihre Anfangsstation Station: 5 – Linsengleichung – Kamera (Elke Meisl) Was konnten die Schüler bereits? Von der im Physikunterricht gehörten Theorie war nur wenig hängengeblieben Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Wiederholung Optik-Linsen Lernziele: Spielerische Auseinandersetzung mit dem Material Umsetzung der Aufgabenstellung in die Praxis Beobachtungen schriftlich festhalten Erreichen der Ziele: + (ja) Beobachtungen wurden notiert. Die Schüler/innen waren sehr interessiert und vom Ergebnis fasziniert! - (nein) Die Aufgabenstellung in die Praxis umzusetzen fiel den Schülern etwas schwer, da musste ich noch sehr viel mündliche Anleitungen geben. Besondere Beobachtungen Sehr viele Schüler/innen versuchten, das verkehrte Bild am Schirm aufzurichten, indem sie die Kamera umdrehten. Viele dachten, dass 1/f = 1/g + 1/b das gleiche ist wie f = g + b Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Ich hatte das Gefühl, dass es den Schülern sehr viel Spaß gemacht hat sich mit den physikalischen Themen auf diese Art auseinander zu setzen, sie waren von den Ergebnissen fasziniert. Ich denke wir haben es auf diese Art und Weise geschafft, Denkanstöße zu geben und zu zeigen, dass Physik Alltag ist. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 20 Station: 6 – Induktion (Veronika Hammerl) Was konnten die Schüler bereits? Wenig. Wie ein Magnet funktioniert, was eine Spule ist. Hatten das Experiment noch nicht gesehen Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Lehrperson eher im Hintergrund, Schüler sollen alles allein machen Lernziele: Schüler/innen sollten erkennen, ... Wie Spannung in einer Spule durch Stabmagnete induziert wird ...Abhängigkeit von Windungszahl, Geschwindigkeit, was wird bewegt Erreichen der Ziele: + (ja) Die Schüler/innen haben fast alles durch Probieren richtig herausgefunden - (nein) Ich habe teilweise viel mitgeholfen, weil sehr wenig Wissen vorhanden war. Großteils konnten sie nicht einmal das Experiment alleine aufbauen. Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Ich kann nicht sagen, wie viel es den Schüler/innen gebracht hat, wie viel sie jetzt noch wissen – daher nicht sehr erfolgreich. Gefallen hat es ihnen, es war auf jeden Fall eine Abwechslung Station: 7 Freier Fall (Patrizia Dobnikar) Was konnten die Schüler bereits? Einige wussten, dass ein frei fallender Körper gewichtslos ist. Es gab aber auch Irrtümer, insbesondere dass verschieden schwere Körper verschieden schnell fallen Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Den Schülern Hilfestellung geben und sie beim Finden der richtigen Lösung unterstützen, ohne ihnen die Antwort zu verraten Lernziele: Schüler/innen sollten durch den Versuch bemerken, dass auf dem Blatt Papier nun kein Gewicht mehr lastet Erreichen der Ziele: + (ja) den Schüler/innen wurde die Situation während des Versuches klar, bzw. danach bei der Auswertung - (nein) Besondere Beobachtungen Viele der Schüler/innen gaben als erste Antwort: Die Steine fliegen verschieden schnell hinunter -> Zwischenraum -> somit kann man Papier herausziehen. Manche schafften es schon beim ersten Versuch. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 21 Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Ich finde das Projekt war erfolgreich, da alles glatt gelaufen ist und die Schüler/innen dabei auch etwas gelernt haben. Nicht in allen Punkten, da wir nicht wirklich eine Wiederholung des Jahresstoffes gemacht haben. Trotzdem war unser Weg zu bevorzugen, da der Spaß im Vordergrund stand. Station: 8 – Energie - Fotovoltaik (Horst Prattes) Was konnten die Schüler bereits? Sie konnten unterschiedliche Fragen beantworten. Schaltplan lesen konnten die meisten, aufbauen nur eine Gruppe Was waren die Ziele der Station? Lehrziele: Wiederholen der Zusammenhänge zwischen Energie/Arbeit, Zeit und Leistung Ermittlung der Leistung eines Elektrogerätes Wiederholen von Schaltplänen – Aufbau einfacher Schaltungen Lernziele: Vermittlung eines Gefühls für die durch Kernenergie umgesetzte elektrische Energie in Europa – Umlegen einer großen Zahl (kWh) auf ein Vielfaches der Fläche von Graz Abschätzen von Größenordnungen durch einfache Überlegungen Erreichen der Ziele: + (ja) Interesse wurde geweckt für die Größe der Energiemenge (Staunen) Teilweise konnte der Vorgang der Abschätzung nachvollzogen werden - (nein) Begriffe Leistung, Energie waren nur teilweise bekannt Wie erfolgreich war unser Projekt insgesamt? Mittel – teilweise konnten die Versuche nachvollzogen werden, aber bei Schülern mit generellem Desinteresse war kaum ein Erfolg zu bemerken. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 22 Spiel und Spielzeug im Physikunterricht H. Joachim Schlichting Der menschliche Geist glänzt in den Spielen beinahe mehr als in allen anderen Dingen Gottfried Wilhelm Leibniz Vorbemerkung Im folgenden geht es um Spielzeuge und Alltagsgegenstände, mit denen man spielen kann. Damit werden auch die bei Freihandexperimenten verwendeten Gegenstände angesprochen. Da die Unterscheidung weitgehend willkürlich ist, werden wir allgemein von Spielzeug sprechen. Mit Spiel soll ein wesentlicher Teil der Aktivitäten bezeichnet werden, der für den Umgang mit Spielzeugen typisch ist und didaktisch fruchtbar gemacht werden soll. Spiel ist alles andere als Spielerei Nach einer weit verbreiteten Ansicht wird Spiel als Gegensatz von Ernsthaftigkeit und damit als unvereinbar mit der geforderten Wissenschaftsorientierung im Schulunterricht. Auch wenn diese Aussage bereits im Grundsatz falsch ist [1], gibt sie doch den Tenor der Vorbehalte gegen den Einsatz von Spiel und Spielzeug im Physikunterricht wieder. Da das Spielen ( hier immer auch als Umgang mit Spielzeugen verstanden ) wie andere nichtphysikalische Aktivitäten als dem "physikalischen Verhalten" entgegengesetzt aufgefaßt wird, sieht man darin die Gefahr einer "Verflachung" des Unterrichts. Dabei wird darauf hingewiesen, daß die erlebnishafte, spielerische Atmosphäre leicht die Ernsthaftigkeit und damit die Konzentration auf das "handfeste" Vorgehen im Physikunterricht beeinträchtigen kann. Die Geringschätzung von Spiel und Spielzeug im Physikunterricht ist wohl so alt wie der Physikunterricht selbst. Bereits Bernhard Schwalbe, einer der Vorreiter in Sachen Freihandversuche und Physik mit Spielzeug , bekennt zu einer Zeit, da die Verwissenschaftlichung des Schulunterrichts noch nicht "erfunden" war, daß man sich scheut, "Sachen dieser Art in den Unterricht zu bringen, weil dadurch der Anschein der Oberflächlichkeit erweckt und schließlich die ganze Physik als Spielerei aufgefaßt werden könnte" [2]. Auch G. Dussler, Verfasser eines auch heute noch als interessante und vielfältige Quelle verwendbares Buches über Spiel und Spielzeug im Physikunterricht [3], setzt sich mit solchen Vorwürfen auseinander. Er geht davon aus, daß geringschätzige Bemerkungen "umso weniger vorkommen, je wissenschaftlicher" das Spielzeug eingeführt wird "und je ernster die Problemstellung ist". Außerdem wird manchmal bemängelt, daß Spielzeuge wegen ihrer Komplexität meist "nur" qualitativ beschrieben werden können. Eine quantitative Modellierung in Form von Bewegungsgleichungen sei daher i.a. unmöglich. Andererseits ist die Bedeutung des Spiels und Umgangs mit Spielzeug immer wieder auch von namhaften Wissenschaftlern hervorgehoben worden und sei es nur dadurch, daß sie selbst spielten und über Spiele bzw. (physikalisches) Spielzeug nachdachten [3]. Beispielsweise wurde das auch heute noch bekannte und weit verbreitete Kaleidoskop im Jahre 1814 von dem für seine großen Erkenntnisse im Bereich der Optik berühmten schottischen Physiker Sir David Brewster erfunden und beschrieben. Erinnert sei in diesem Zusammenhang daran, daß das Glücksspiel für Blaise Pascal der Ausgangspunkt für seine Erarbeitung der Wahrscheinlichkeitsrechnung bildete [4]. Die Wahrscheinlichkeitsrechnung spielt heute in Form von statistischen Theorien eine fundamentale Bedeutung für die moderne Physik. Würfel- und Urnenspiele, wie sie beispielsweise von Manfred Eigen und Ruthild Winkler [5] entwickelt worden sind, zeigen die Tragfähigkeit eines "spielerischen" Zugangs nicht nur zu Problemen der modernen Physik sondern der gesamten Naturwissenschaften und noch darüber hinaus. Aber auch die Tatsache, daß die zahlreichen Variationen des Spielzeugkreisels immer wieder Gegenstand fachwissenschaftlicher Auseinandersetzungen gewesen sind, kann als Beleg für die "Wissenschaftlichkeit" von physikalischem Spielzeug angesehen werden. Beispielsweise ist das alle physikalische Intuition trotzende Verhalten des schon lange bekannten Stehaufkreisels [6] erst in den 50er Jahren dieses Jahrhunderts abschließend physikalisch beschrieben und verstanden worden. Bei dem auch keltischer Wackelstein genanten Kreiselspielzeug scheint indessen trotz der kürzlich von Sir Herman Bondi entwickelten Theorie [7] ein umfassendes physikalisches Verständnis nach wie vor auszustehen. Die Herausforderung gerade von Wissenschaftlern durch Spiele und Spielzeug mag Gottfried Wilhelm Leibniz zu dem folgenden Ausspruch veranlaßt haben: Je voudrois qu' un habile homme traität en mathematicien et en physicien de toute sorte de jeux. L'esprit brille dans les jeux, presque plus qu'en toute autre chose [8]. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 23 Vom Spiel zur Physik Jemand der nur Physik kennenlernt, kennt auch diese nicht. frei nach Jean - Jacques Rousseau Spielzeuge sind keine physikalischen Gegenstände und Spiele keine physikalischen Vorgänge. Wie bei anderen lebensweltlichen Vorgängen und Objekten dominieren nichtphysikalische Aspekte. Schüler kommen von sich aus nicht auf die Idee, ein Spiel oder ein Spielzeug als Gegenstand des Physikunterrichts anzusehen: Bei Spielen und Spielzeugen dominiert die Erlebnisdimension. Spiel ( hier auch als Umgang mit Spielzeug verstanden) ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Raum und Zeit nach freiwillig angenommenen...Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und der Freude und einem Bewußtsein des 'Andersseins' als das 'gewöhnliche Leben' [1]. Aber darin muß nicht unbedingt ein Nachteil gesehen werden. Indem die Schüler Spiele und Spielzeug zunächst in ihrer ungeteilten Realität wahrnehmen und miterleben, wie im Unterricht dann schrittweise die Perspektive verengt wird, kann ihnen konkret vermittelt werden, was es heißt, die Welt physikalisch zu betrachten. Sie können so erfahren, daß die im Physikunterricht eingeübte physikalische Sehweise durch eine freiwillige Beschränkung des Blicks zustande kommt: Die Besonderheiten der physikalischen Sehweise, die Vorteile ( quantitative Beschreibung, exakte Vorhersagen) aber auch, die Nachteile (Absehen von erlebnishaften, sinnlichen und ästhetischen Aspekten ) gegenüber der gewohnten mehr intuitiven Erfassung der Welt können ihnen auf diese Weise nahegebracht werden. Nehmen wir als Beispiel das Dampfjetboot [9], ein kleines Blechboot, das Schüler besonders durch das elastisch tuckernde Geräusch und die wie bei einem richtigen Dampfer vorhandene Feuerung in Form einer unter einem Dampfkessel brennenden Kerze fasziniert. Beim spielerischen Umgang mit solchen Booten stehen für die Schüler Wettfahrten, Manövrier- und äußere Designprobleme im Vordergrund. Unter physikalischer Perspektive muß ihr Interesse jedoch auf Problemstellungen wie den Antrieb (Wärmkraftmaschine), den Vortrieb (Impulssatz) und die Hin- und Herbewegung einer Wassersäule in den Röhren (Schwingungsgleichung) gerichtet werden. Dabei wird insbesondere deutlich, daß die Betrachtung einerseits sehr allgemein wird, (Die erarbeiteten physikalischen Konzepte besitzen zahlreiche andere Realisierungen, wie das Hüpfen eines Balls (Impulssatz), die Erzeugung von Elektrizität aus Kohle (Wärmekraftwerk) und das ewige Hin- und Her eines Pendels (Schwingung).) andererseits nur bestimmte Aspekte hervorhebt und andere unberücksichtigt läßt. Die stark einschränkende physikalische Sehweise hat Albert Einstein einmal mit dem ausdrucksstarken Hinweis illustriert, daß von einer Beethoven- Symphonie physikalisch gesehen nur eine Luftdruckkurve übrigbleibe. Man muß jedoch hinzufügen - und darin äußert sich die Besonderheit des physikalischen Aspektes - daß es aufgrund dieser extremen Reduktion überhaupt erst möglich wird, die Symphonie aus den Rillen einer Schallplatte hervortreten zu lassen. Physikalisches Spielzeug Den Aspektcharakter der Physik im Unterricht herauszuarbeiten, ist ein wesentliches Anliegen Martin Wagenscheins [10]. Die derzeitige Unterrichtspraxis wird diesem Anliegen jedoch in der Regel nicht gerecht: Indem die Schüler meist von Anfang an mit künstlichen, fiktiven Objekten und gereinigten Phänomenen zu tun bekommen, deren einziger Zweck darin besteht, isolierte physikalische Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten zu offenbaren, bleiben mögliche andere Aspekte von vornherein ausgeblendet. Die Schüler erfahren weder, daß es andere Aspekte gibt, noch wird für sie erkennbar, daß ein Zusammenhang zwischen den physikalischen Gesetzmäßigkeiten und der Lebenswelt besteht. Die besondere Eignung von Spielen und Spielzeugen, die Aspekthaftigkeit der Physik erfahrbar zu machen, ergibt sich nicht nur aus ihrer Nähe zur Alltags- und Erlebniswelt der Schüler. Diese Eigenschaft kommt auch beliebigen anderen Alltagsaktivitäten und -objekten zu. Aber zahlreiche Spiele und Spielzeuge besitzen bereits eine gewisse Affinität zu physikalischen Gegenständen und Vorgängen: - Das beim Spielen anzutreffende Bewußtsein des 'Andersseins' ( siehe oben) und der Umgang mit Objekten nach bestimmten verabredeten Regeln innerhalb gewisser Grenzen ist auch typisch für die physikalische Betrachtung der Welt. Hinzu kommt, daß zahlreiche Spielzeuge dazu gemacht sind, - reale Objekte und Vorgänge nachzuahmen (z.B. Modelleisenbahn, Spielzeugautos, laufende Männchen), - ganz neuartige Phänomene hervorzubringen (z.B. optische Effekte mit dem Kaleidoskop, ungewöhnliche Kreiseleffekte), oder daß im Sinne der Verwirklichung einer bestimmten Spielidee besondere- manuelle bzw. allgemeiner körperliche Fertigkeiten und Strategien entwickelt und angewendet werden müssen. Beispielsweise: auf einem Balken balancieren, einen Ball fangen oder prellen, ein Jojo, einen PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 24 Peitschenkreisel, einen Bumerang [11] in Aktion bringen, das Problem der Kugelwippe [12]) lösen können...). - Den physikalischen Spielzeugen liegen meist physikalisch- technische Konstruktionsprinzipien zugrunde, und die von den Spielzeugen hervorgebrachten Phänomene lassen sich leichter auf physikalische Gesetzmäßigkeiten und Regeln zurückführen, als dies normalerweise für andere nichtphysikalische Phänomene der Fall ist. Physikalisches Spielzeug ist nicht unbedingt einfach im Sinne fehlender Komplexität. Interessante Phänomene, z.B. nichtlineare Effekte (z.B. [13]), erfordern schon eine gewisse Reichhaltigkeit in den Verhaltensmöglichkeiten. Aufgrund eines ökonomisch optimierten Aufbaus zeichnen sie sich aber meist durch Übersichtlichkeit und Überschaubarkeit aus. Die Realität ist nicht exakt Was kann hierbei auf Maß, Zahl und Figur gebracht werden? Georg Christoph Lichtenberg Spiele und Spielzeuge sind u.a. wegen ihrer Komplexität und Mehrperspektivität nur selten einer direkten quantitativen Beschreibung zugänglich, oder aber eine solche ist nur unter großen Idealisierungen möglich. Auch darin muß nicht nur ein Nachteil gesehen werden. Entschließt man sich zu einer quantitativen "Vertiefung" der qualitativen Zusammenhänge, so werden die Schüler erfahren, daß dies nur unter teilweise sehr unrealistischen Annahmen und Voraussetzungen möglich ist. Ihnen kann dadurch auf konkret nachvollziehbare Weise vor Augen geführt werden, daß die Realität (hier durch einfache Spiele oder Spielzeuge repräsentiert) nicht in einfacher und direkter Weise durch exakt lösbare Berechnungsaufgaben beschreibbar ist, wie sie üblicherweise im Physikunterricht als "Anwendung" von einfachen Formeln herangezogen werden. Formeln beziehen sich meist auf idealisierte, künstliche Situationen und Geräte, die keinen anderen Zweck zu erfüllen haben, als den jeweiligen quantitativen Zusammenhang zu demonstrieren. Die mit Hilfe von Formeln durchgeführten Rechnungen können daher in realistischeren Anwendungsfällen allenfalls zu groben Abschätzungen der tatsächlichen Verhältnisse beitragen. In manchen Fällen - und auch das läßt sich anhand von Spielzeugen demonstrieren (siehe z.B. [14]) - können solche quantitativen Abschätzungen und die damit verbundene Beschränkung auf äußerst schmale Realitätsausschnitte durchaus sinnvoll sein. Beispielsweise lassen sich in bestimmten Fällen durch Abschätzungen von Größenordnungen (umgesetzte Energien, ausgeübte Kräfte, erreichte Geschwindigkeiten) Beziehungen zu Vorgängen herstellen, von denen man bereits eine Vorstellung der Größenordnung besitzt. Auf diese Weise kann man ein über das qualitative Verständnis der Funktionweisen hinausgehendes quantitatives Verständnis der physikalischen Abläufe erlangen. Insgesamt kann auf diese Weise dazu beigetragen werden, die Schüler zu einer sachgerechten und realistischen Einschätzung der Möglichkeiten und Grenzen physikalischer Modellierungen der Realität zu bringen, sie darüber hinaus kritisch zu machen gegenüber der realen Bedeutung theoretischer physikalischer Beschreibungen und Modelle und ihnen letzlich - viel allgemeiner- einen Eindruck von den Möglichkeiten und Grenzen physikalischer Erkenntnisse zu vermitteln. Das Interesse für Spiel und Spielzeug färbt auf die Physik ab Wer ein Phänomen vor Augen hat, denkt schon oft darüber hinaus; wer nur davon erzählen hört, denkt gar nicht. Johann Wolfgang von Goethe Schließlich sollte nicht unerwähnt bleiben, daß von Spiel und Spielzeug im Physikunterricht eine große Motivation ausgeht. Wir haben beobachten können, daß sich in einem nicht unerheblichen Maße der Spaß und die Freude der Schüler am Umgang mit Spielzeug motivierend auf die physikalischen und damit alles andere als spielerischen Aktivitäten im Unterricht auswirken kann. Die Gründe dafür sind vielfältig: - Manches Spiel und Spielzeug weckt positiv besetzte Erinnerungen. Die Möglichkeit, sich über das kindliche Spiel hinausgehend erneut auf "ernsthafte" physikalische Weise mit Spiel oder Spielzeug beschäftigen zu "dürfen", mag dabei eine gewisse Rolle spielen. - Da Spielzeug meist kostengünstig angeschafft werden kann, und in der Regel nach Sicherheitsaspekten und im Hinblick auf eine möglichst einfache Handhabung konstruiert ist, eignet es sich vielfach in hervorragender Weise für den Einsatz in Schülerversuchen. Dadurch kommt auch noch die für Schülerversuche typische Motivation dem Unterricht zugute. - Zahlreiche "physikalische" Spiele mit und ohne Spielzeug erfordern die "intuitive Kenntnis" oder Beherrschung physikalischer Gesetzmäßigkeiten, die allerdings erst im nachfolgenden Unterricht als solche bewußt gemacht und erkannt werden können. Das Problem, eine Schaukel aus dem Stand in Bewegung zu versetzen, auf einem Balken zu balancieren, oder das Kreiselspielzeug Dyna- Bee [15] in Bewegung zu bringen und zu halten, verlieren natürlich nichts von ihrer motivierenden Wirkung, auch wenn sie sich dann im Rahmen des Physikunterrichts als "bloße Anwendung" physikalischer Prinzipien und Techniken herausstellen sollten. Hinzu kommen bei manchen Spielen auch noch jene positiven Affekte bei Akteuren und Zuschauern, welche kompetetive, sportliche und akrobatische Darbietungen zu begleiten pflegen. PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 25 - Schließlich sei noch erwähnt, daß die Beschäftigung mit Spiel und Spielzeug manchmal Wirkungen zeitigt, die über den Physikunterricht hinausgehen. Wir haben beispielsweise Schüler erlebt, die angeregt durch das "Spielen" im Unterricht, offene Fragen weiterverfolgt, bestimmte Aspekte vertieft haben oder gar zu neuen Problemstellungen gekommen sind. Auch wenn in den meisten Fällen auf derartige "Rückmeldungen" im Unterricht nicht mehr eingegangen werden kann, sollte ihre Bedeutung im Sinne der Übertragung des im Physikunterricht Gelernten auf den Alltag nicht unterschätzt werden. Zusammenfassung Spiel und Spielzeug können sinnvoll im Physikunterricht eingesetzt werden. Als primär nichtphysikalische Aktivitäten und Gegenstände muß ihnen ein physikalischer Aspekt erst abgerungen werden. Dadurch kann das typische Vorgehen der Physik, (die Reduktionen und Idealisierungen) konkretisiert und die Aspekthaftigkeit der physikalischen Erkenntnis demonstriert werden. Wir sehen darin im Sinne der Erreichung übergeordneter Lernziele eine sinnvolle Ergänzung des üblichen Physikunterrichts. Die hohe Motivation, die von Spielen und vom Umgang mit Spielzeug ausgeht kann u.E. zumindest teilweise auf die physikalichen Unterrichtsaktivitäten im engeren Sinne hinübergerettet werden und kommt diesen Intentionen entgegen. Literatur [1] Huizinga, J.: Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Hamburg 1956. [2] Schwalbe, B. zit. nach [3]. [3] Dussler, G.: Spiel und Spielzeug im Physikunterricht. Frankfurt 1933. [4] Meschkowski, H.: Was wir wirklich wissen. München 1984. [5] Eigen, M., Winkler, R.: Das Spiel. München 1975. [6] Hugenholz, N.M.: On tops rising by friction. PhysicaXVIII/8-9, 515 (1952). [7] Bondi, H.: The rigid body dynamics of unidirectional spin. Proc. R. Soc. London A 405, 265 (1986) [8] Leibniz, G.W. zit. nach [3]. [9] Schlichting, H.J., Rodewald, B.: Physikalische Phänomene am Dampf- Jet- Boot. Praxis der Naturw.- Physik 39/8, 19 (1990). [10] Wagenschein, M.: Die beiden Monde. Scheidewege 4, 463 (1979). [11] Rodewald, B., Schlichting, H.J.: Der Bumerang- ein Spielzeug mit verblüffenden Flugeigenschaften. Praxis der Naturw.Physik 35/5, 18 (1986). [12] Schlichting, H.J.: Geduld oder Physik. Ein einfaches Spielzeug mit physikalischen Aspekten. Praxis der Naturw.Physik, in diesem Heft. [13] Schlichting, H.J.: Komplexes Verhalten modelliert anhand einfacher Spielzeuge. Physik und Didaktik 17/3, 231 (1989). [14] Schlichting, H.J.: Der trinkende Storch - eine Verdunstungskraftmaschine. Praxis der Naturw.- Physik, in diesem Heft. [15] Schlichting, H.J.: Kreiselphänomene. Praxis der Naturwissenschaften- Physik, in diesem Heft. _ PHYSIK-RALLYE, SCHULPRAKTISCHES SEMINAR SS 06 SEITE 26 Station 1 - Radioaktivität Station2 - Feuermelder Station 3 - Sonnensystem Station 4 - Farbmischung Station 5 - Linsengleichung Station 6 - Induktion Station 7 - Schwerelosigkeit Station 8 - Photovoltaik Keine Station: Räumungsübung
