Verantwortungsdidaktik - Universität Koblenz · Landau
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Henning Pätzold (Hrsg.) Verantwortungsdidaktik Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung Inhalt Vorwort des Reihenherausgebers ____________________________________________________ 1 Henning Pätzold Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven _________________________________ 3 Rolf Arnold Die Verantwortung in der Erwachsenenbildung________________________________________ 19 Rudolf Kammerl Divergente Verantwortungszuschreibungen als Problemfeld beruflicher Aus- und Weiterbildung _________________________________________________ 31 Walter Bender Verantwortung in der betrieblichen Weiterbildung aus handlungs- und subjekt-theoretischer Perspektive ___________________________________________________ 49 Harald Geißler Zur Ethik der Didaktik „Virtuellen Coachings“ __________________________________________ 59 Henning Pätzold Verantwortung und Beratung ______________________________________________________ 81 Anke Grotlüschen Verantwortung und Verantwortungsabwehr bei der Zusammenarbeit mit bildungsfernen Schichten _________________________________________________________ 95 Burkhard Lehmann Verantwortung im Fernstudium ___________________________________________________ 113 Peter J. Weber Verantwortung in Drittmittelprojekten – Plädoyer für eine stärkere Verzahnung von Management und Forschung _____________________________________________________ 128 Ingeborg Schüßler und Jürgen Mai Paradoxes Vexierbild - Die Bedeutung des Begriffs der Verantwortung für didaktisch-methodisches Handeln _________________________________________________ 148 Claudia Gómez Tutor Verantwortung und selbstgesteuertes Lernen unter mikrodidaktischer Perspektive__________ 165 Christian Bogner und Christine Menzer Verantwortung im E-Learning – Plädoyer für ein „Lernen ohne Aufsicht“___________________ 183 Christine Zeuner Verantwortung als Inhalt des Studiums der Erwachsenenpädagogik ______________________ 212 Ekkehard Nuissl Verantwortung im Lehr-Lern-Prozess _______________________________________________ 234 Autorinnen und Autoren _________________________________________________________ 249 Henning Pätzold 3 Henning Pätzold Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven 1 Einleitung Im Jahr 1990 tagte die Kommission Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft unter dem Motto „Ethische Prinzipien der Erwachsenenbildung“ (Gieseke/Nuissl/Meueler 1991). Die Frage nach ethischen Prinzipien wurde dabei in unterschiedlichen Richtungen vertieft, etwa hinsichtlich der Professionalisierung oder der Forschungsethik. Gleichwohl scheint bei einer solcherart orientierten Betrachtung der Erwachsenenpädagogik etwas überzubleiben, das einerseits mit Moral oder Ethik verbunden ist, andererseits nicht in der Frage nach Prinzipien aufzugehen scheint. Nicht zufällig lautet der Untertitel der Tagungsdokumentation entsprechend „Verantwortlich für was und vor wem?“ (ebd.). Eine systematische Analyse von Verantwortungsbeziehungen (die im folgenden genauer erfolgt) zeigt bei diesem Untertitel eine Leerstelle – es bleibt offen, wer verantwortlich ist, möchte man nicht annehmen, dass es stets „die Erwachsenenpädagogik“ oder „die pädagogisch Handelnden“ seien. Ein Blick in den Text des Tagungsbandes offenbart hingegen eine Vielzahl von Akteuren, um die es gehen kann. In den Beiträgen zum Verhältnis von Erwachsenenbildung und Faschismus (ebd., S. 47ff.) geht es in der Tat um die Erwachsenenbildung als wissenschaftliche Disziplin bzw. um die „Verantwortung der Erwachsenenbildung nach 1945, sich mit ihrer NSVergangenheit kritisch auseinanderzusetzen [... und] sich der Grundlagen ihrer Arbeit vor dem Hintergrund einer historisch-gesellschaftlichen Rekonstruktion zu vergewissern“ (Keim 1991, S. 51). Jost Reischmann fragte nach der Verantwortung für den Lernerfolg (Reischmann 1991), wobei es ihm hier vor allem um die Erfassung von Lernerfolg durch einen Fragebogen ging und er Funktionen der pädagogischen Diagnostik (Rückmeldung, Rechtfertigung, aber auch wissenschaftliche Forschung) mit Verantwortung gegenüber Lernenden, der Öffentlichkeit und der Wissenschaft verband (ebd., S. 38). Deutlich wird in 4 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven diesen Beiträgen vor allem: Die Kategorie der Verantwortung bezeichnet in der erwachsenenpädagogischen Reflexion einen thematischen Raum, der ebenso diffus wie bedeutsam ist. Verantwortung spielt immer eine Rolle, aber sehr oft bleibt unklar, welche. 2 Ethische und moralische Grundlagen Gieseke nannte in ihrem Einführungsreferat zur oben genannten Tagung mehrere Gründe dafür, warum ethische Fragen in der Erwachsenenpädagogik mit einer eigentümlichen Art wachsamer Zurückhaltung bearbeitet werden – einige dieser Gründe lassen sich auch auf die Frage nach Verantwortung übertragen. Ethik mag – so Gieseke – „als Ersatz für eine Bildungstheorie“ (Gieseke 1991, S. 10) aufgefasst werden, was einerseits im Angesicht postmoderner Unsicherheiten verlockend erscheint, andererseits aber auch ein Einfallstor für solche ethischen Orientierungen sein kann, die der Erwachsenenpädagogik fremd sind und ihre kritische Perspektive unterlaufen. Wenn mit dem Stichwort „Eigenverantwortung“ mitunter euphemistisch die fehlende Chancengerechtigkeit des Erwerbssystems überdeckt und der Erwachsenenpädagogik eine sozialkurative Aufgabe zugeschoben werden soll, könnten Ideen einer „Leistungsethik“ als ethisch-moralischer Bezugspunkt aufgerufen werden (vgl. auch den Beitrag von Bender in diesem Band). In eine ähnliche Richtung geht ihr zweites Argument, die Gefahr einer „Renaissance pädagogischer Tugendkataloge“ (ebd., S. 11) und auch hier finden sich Bezüge zur Weiterbildung, etwa wenn mit der organisatorisch verordneten Steigerung von „Employability“ im Rahmen von Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung unreflektiert einem überkommenen Verständnis „gesellschaftliche[r] Nützlichkeit“ (ebd.) entsprochen wird. „Ethik als Ersatz für gesellschaftstheoretische Reflexionen“ (ebd.) schließlich ist mit der Gefahr verbunden, dass sie – als institutionell und formalistisch abgesicherter ‚Tugendkatalog’ – einen gesellschaftlichen Scheinkonsens erzwingt, der keinen Raum für die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit pluralen Orientierungen lässt. Ein denkbares Mittel gegen diese Gefahren ist zunächst eine sorgfältige Differenzierung der Begriffe Ethik und Moral. Ethik stellt dabei die allgemeinere Kategorie dar, d.h. Moral formiert sich innerhalb Henning Pätzold 5 einer Ethik und um die Richtigkeit moralischer Sätze zu prüfen, ist eine Ethik erforderlich. Zu fragen bleibt dann aber, ob es einen normativen Rahmen gibt, innerhalb dessen auch ethische Modelle auf ihre Richtigkeit hin geprüft werden können. Hierauf gibt es unterschiedliche Antworten, die wesentlich davon abhängen, welchem ethischen Modell man folgt. So liefern materiale Ethiken einen solchen Rahmen, indem sie, aus Gründen, die jenseits der Ethik liegen, beispielsweise eine normative Reihung moralischer Güter vorgeben.1 Formale Ethiken hingegen geben eine Art Formalismus an, innerhalb dessen moralische Aussagen geprüft werden können. Bei verschiedenen Modellen der konstruktiven Ethik (Lorenzen und Schwemmer 1975) wie etwa der Diskursethik Habermas’ (1983) erfolgt diese Prüfung etwa im Rahmen des herrschaftsfreien Diskurses. Die Begründung für den jeweiligen Formalismus selbst kann jedoch nicht im strengen Sinne Gegenstand der Ethik sein, sonder liegt wiederum außerhalb. Es liegt auf der Hand, dass die von Gieseke konstatierten Gefahren für die verschiedenen Ethikmodelle in unterschiedlichem Umfang gültig sind. Materiale Ethiken können beispielsweise in Dienst genommen werden, um bestehende ‚Tugendkataloge’ mit korrespondierenden ethischen Modellen zu legitimieren. Aber auch formale Ethiken können zweckentfremdet werden. So lassen sich demokratisch gefasste Entscheidungen auch dann, wenn sie in unzulässiger Weise die Rechte einer Minderheit angreifen, in weitem Umfang diskursethisch begründen, wenn es gelingt, darzulegen, dass ein Diskurs stattgefunden hat oder zumindest möglich gewesen wäre.2 Insbesondere der dritte Kritikpunkt, die Verschleierung gesellschaftlichen Dissenses durch Verfahren, ist hier angesprochen. Auch die Frage nach Verantwortung wird in den verschiedenen Modellen unterschiedlich beantwortet. Löwisch (2000) unterscheidet in dieser Perspektive 1 2 Ein bekanntes Beispiel ist die Materiale Wertethik Max Schelers (vgl. Pieper 2003, S. 238ff.). Das ist natürlich eine etwas vereinfachende Sicht dieses Modells, das jedoch in realen (politischen) Auseinandersetzungen einige Bedeutung beanspruchen kann. So kann angesichts einer geschätzten Zahl von 4 Millionen funktionalen Analphabeten in Deutschland (vgl. Döbert/Hubertus 2000, S. 29) kaum behauptet werden, dass der Diskurs um Grundbildung eine prinzipiell gleichwertige Verteilung von Beteiligungsmöglichkeiten realisieren würde. 6 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven Gesinnungs- und Erfolgsethiken auf der einen und diskursive Ethiken auf der anderen Seite. Zu ersteren gehören beispielsweise utilitaristische Modelle. In Gesinnungs- und Erfolgsethiken ist Verantwortung eine Kategorie, die eben jener Gesinnung oder Erfolgsorientierung untergeordnet ist, sie hat „Dienstwert“ (ebd., S. 382) und keinen „Prinzipiencharakter“ (ebd.). Nur diskursive Ethiken können als Verantwortungsethiken (nicht zwangsläufig im Sinne Hans Jonas’) bezeichnet werden, da der Verantwortung hier eine zentrale Rolle zukommt: Der Diskurs stellt die Möglichkeit der Wahl dar, Verantwortung gleichmäßig und adäquat zu verteilen. Gleichwohl, stellt Löwisch heraus, sind auch Verantwortungsethiken normativ (vgl. ebd., S. 383). Ethische Grundlagen pädagogischen Handelns zu formulieren, gestaltet sich also gelinde gesagt schwierig. Entweder bezieht man sich auf materiale Grundlagen jenseits einer bestimmten ethischen Orientierung (beispielsweise „Vernunft“ oder „Aufklärung“) oder man erhebt eine bestimmte Diskurspraxis und ihre jeweiligen Ergebnisse zum Maßstab (beispielsweise indem man sich nur an „evidence based research“ orientiert). Auch sorgfältige Untersuchungen zur pädagogischen Ethik kommen deshalb, werden sie auf die Praxis bezogen, zu sehr allgemeinen Sätzen, die zwar mit einem großen Maß an Zustimmung rechnen dürfen, aber in ihrer Allgemeinheit auch kaum Orientierung zu stiften vermögen (vgl. z.B. Schleißheimer 1984, S. 16). Damit erscheint auch pädagogische Verantwortung in einer allgemeinen Debatte um Norm, Schuld, Freiheit und Dialog (vgl. ebd., S. 3f) an Kontur zu verlieren, reduziert auf einen allenfalls metaphorischen, wenn nicht pathetischen Begriff. 3 Verantwortung im didaktischen Alltag Der Begriff, „Dialog“, verweist allerdings darauf, dass es nicht nur um Konzepte des Urteilens (Norm, Schuld) oder des Seins (Freiheit) gehen muss, sondern auch das Handeln, in unserem Fall didaktisches Handeln, angesprochen ist. Diese handlungsbezogene Betrachtungsweise soll an einem Beispiel erläutert werden: In einem zeitgeschichtlichen Kurs der Erwachsenenbildung sind Kursleitung und Teilnehmende darin übereingekommen, dass die Teilnehmenden zu Henning Pätzold 7 einzelnen Themenbereichen Referate vorbereiten und den übrigen Kursteilnehmenden präsentieren. Damit übernehmen sie ganz praktisch Verantwortung für die Gestaltung eines Teils des Kurses. Nun mag es vorkommen, dass ein Teilnehmender in seinem Referat irrtümlich falsche Dinge sagt und der Dozent dies merkt. Seine Handlungsoptionen sind recht klar: Er kann – durchaus freundlich – eine unmittelbare Korrektur anbringen und dem Referenten danach wieder das Wort erteilen. Er kann eine spätere Gelegenheit nutzen, das Gesagte – mit oder ohne direkten Bezug auf das Referat – richtig darzustellen oder er kann schließlich ganz auf eine Korrektur verzichten. In den ersten beiden Fällen übernimmt er gegenüber den Teilnehmenden die Verantwortung, dass im Kurs nichts Falsches unwidersprochen stehen bleibt. Diese Verantwortung ist aber nicht beliebig teilbar. Also werden sich die Teilnehmenden (und der Referent) potenziell weniger hierfür verantwortlich fühlen, was dazu führen könnte, dass Referate weniger sorgfältig vorbereitet werden – oder auch, dass sie eher an den Dozenten als an die Teilnehmenden gerichtet werden3. Die dritte Variante erscheint auf den ersten Blick regelrecht unprofessionell, erwartet man doch von einem Dozenten gerade, mit seinem Sachverstand die Situation anzureichern und Fehler zu korrigieren. Gleichwohl stellt sie eine unter Umständen didaktisch wohl begründete Form von Handeln durch Unterlassen dar (vgl. Koch 1995). Indem der Dozent nicht korrigiert, vermeidet er es, die Verantwortung für die Richtigkeit dessen, was gesagt wird, anzunehmen, er belässt sie bei den Teilnehmenden. Damit geht er das Risiko ein, dass diese voneinander falsche Dinge lernen. Dieses Risiko erscheint hoch und kollidiert leicht mit dem Selbstverständnis professioneller Pädagogen. In dem entsprechenden Unbehagen drückt sich allerdings auch deutlich ein bestimmtes didaktisches Verständnis aus, in dem – einer traditionellen Lernkultur folgend – ein prinzipielles Gefälle zwischen Lehrenden und Lernenden besteht. Die Lehrenden können dann zwar wohldo3 Aus universitären Seminaren mit einem hohen Anteil an Referaten mag dieser Effekt noch zugespitzter bekannt sein. Mitunter haben sie fast den Charakter einer mündlichen Prüfung, d.h. der referierende Student wendet sich inhaltlich – und oft auch körpersprachlich – dem Dozenten zu, in mehr oder weniger banger Erwartung seiner Einschätzung zur Richtigkeit und Angemessenheit des Gesagten. 8 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven siert Verantwortung „abgeben“ (vgl. hierzu den Beitrag von Mai und Schüßler in diesem Band), aber sie bleiben letztverantwortlich für den Gesamtprozess. Ein lernkultureller Wandel hin zur pädagogischen Aufgabe des „Begleitens von Lernprozessen“ bleibt hier auf halber Strecke stehen. Das traditionelle Verständnis ließe sich also in etwa folgendermaßen Beschreiben: Ein Lehrender hat Verantwortung für die Richtigkeit der Inhalte gegenüber den Teilnehmenden, ferner hat er ihnen gegenüber Verantwortung dafür, eine Situation zu schaffen, in der Lernen erfolgreich möglich ist. Um letzteres zu erreichen, kann es ihm günstig erscheinen, Verantwortung für die Prozessgestaltung (hier das Vortragen) abzugeben. Die Lernenden handeln dann als Referenten aber sozusagen im Auftrag des Dozenten. Wenn das Ergebnis nicht zufriedenstellend ist, würde dies dem Dozenten zugerechnet. Die didaktische Diskussion ist an dieser Stelle schon weiter – und nicht nur, wenn man neuere Richtungen der konstruktivistischen Didaktik (Reich 1996) oder der Ermöglichungsdidaktik (Arnold/Gómez Tutor 2007) in den Blick nimmt. So sehen Ansätze des selbstgesteuerten Lernens (Knowles 1975, Neber 1978) oder auch des handlungsorientierten Unterrichts (Jank/Meyer 2002) die Verantwortung für den Lernprozess eigentlich bei den Lernenden, wenngleich auch sie häufig nach dieser prinzipiellen Zuschreibung doch Wege suchen, sie gewissermaßen häppchenweise an die Lernenden zu übertragen. Schüßler stellt in diesem Zusammenhang treffend den Bezug zwischen Verantwortung und der eher atmosphärischen Kategorie des Vertrauens her: „Es scheint, als würden die bisherigen didaktischen Ansätze – und damit auch die allgemeindidaktische Tradition – nicht der erkenntnissuchenden Kraft der Subjekte vertrauen“ (Schüßler 2003, S. 84). Ist nun, dieser Diagnose folgend, das Vertrauen nicht da, weil die Verantwortung anders verteilt ist, oder ist es umgekehrt – weil die Lehrenden nicht vertrauen, behalten sie die Verantwortung lieber bei sich? Es kann wohl beides richtig sein. Der Lehrende mag befürchten, dass die Lernenden, verantworten sie den Lernprozess selbst, zu schwächeren Ergebnissen gelangen. Deshalb legt er den Lernprozess so an, dass er selbst ein hohes Maß an Verantwortung behält. Umgekehrt kann er auch annehmen, dass es als seine Aufgabe angesehen wird, den Lernprozess in größtmöglichem Umfang zu Henning Pätzold 9 steuern. Dann kann er den Lernenden gar nicht vertrauen, weil sie – seiner Situationsdefinition nach – gar nicht die Möglichkeit haben, seine Aufgabe zu übernehmen. In der Praxis stehen diese Alternativen allerdings nicht klar nebeneinander. Der Lehrende mag sich zum Beispiel einer Institution gegenüber für die Lernergebnisse (mit-)verantwortlich fühlen. Er mag gleichzeitig der Meinung sein, dass die Lernenden primär für die dialogische Beteiligung am Unterrichtsgespräch verantwortlich sind. Und er mag befürchten, dass die Kursteilnehmenden ihn (etwa durch schlechte Mundpropaganda) für falsche didaktische Entscheidungen sanktionieren könnten. 3.1 Verantwortung systematisch betrachtet Das Beispiel und die daran anschließenden Überlegungen machen deutlich, dass Verantwortung analytisch greifbar ist. Hierzu bedarf es allerdings eines passenden Modells, etwa der gängigen Beschreibung von Verantwortung als dreistelliger Relation: Verantwortung „geschieht“, indem 1. jemand 2. etwas gegenüber 3. einem anderen verantwortet. Im Beispiel: der Lehrende verantwortet seine Unterbrechung gegenüber dem Referenten. Schnell wird allerdings klar, dass diese Kategorien zur Beschreibung noch nicht reichen. Lenk und Maring erweitern den Begriff deshalb auf eine sechsstellige Relation: Hinzu kommen 4) ein bestimmter Handlungsbereich, 5) ein normatives Kriterium und 6) eine Sanktionsinstanz (vgl. Abbildung 1). Abbildung 1: Aspekte von Verantwortung nach Lenk und Maring (vgl. Pätzold 2008a) 10 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven Ein Handlungsbereich im obigen Beispiel könnte die Präsentation sein (diesen Bereich verantwortet der jeweilige Referent). Als normatives Kriterium käme die Richtigkeit der Aussagen in Frage, aber nun wird das Szenario etwas komplizierter, denn die Richtigkeit hängt ja nicht davon ab, dass präsentiert wird (Handlungsbereich), sondern es muss das Richtige präsentiert werden. Auch wird deutlich, dass das Gegenüber wechselt, denn die Unterbrechung wurde primär gegenüber dem Referenten verantwortet, die Richtigkeit des Gesagten vor allem gegenüber den anderen Teilnehmenden. Es ergibt sich also ein Geflecht von Verantwortungen. Jeder Beteiligte verantwortet unterschiedliche Dinge gegenüber unterschiedlichen anderen. Und auch die übrigen Variablen können unterschiedlich ausgeprägt sein. Eine vollständige Analyse wäre vielleicht theoretisch möglich, praktisch aber kaum durchführbar, zumal sich die Verantwortungsbeziehungen auch in der Zeit ändern. Es geht aber auch nicht darum, ein vollständiges Beschreibungsmodell zu entwerfen, sondern mit dem Konzept der Verantwortung und seiner Systematisierung im Sinne von Lenk und Maring einen Orientierungsraum zur Beschreibung didaktischer Situationen zu entwerfen. Bezogen auf das Beispiel bedeutet das: Einem erfahrenen Dozenten mag „irgendwie“ bewusst sein, dass jede der drei genannten Handlungsmöglichkeiten – direktes Eingreifen, späteres Eingreifen oder auch das unkommentierte stehen lassen eines Fehlers – mit unterschiedlichen Haupt- und Nebenfolgen einhergeht, dass also keine Möglichkeit per se als „die Richtige“ erscheint. Die Betrachtung aus der Verantwortungsperspektive verlagert dabei den Blick allerdings auf das, was zwischen den Akteuren und den Gegenständen geschieht. 3.2 Verantwortung als didaktische Kategorie Damit nun wird Verantwortung zur didaktische Kategorie. Ursprünglich bezeichnete Didaktik die Kunst des Lehrens (vgl. Arnold/Pätzold 2007, S. 94), mehr und mehr geriet jedoch in den Blick, dass sich didaktisch begleitetes Lernen in gewissem Sinne zwischen den Individuen abspielt. Lernen als kognitiver Prozess ist dem Einzelnen zugeordnet – aber Lehren-und-Lernen geschieht in Auseinandersetzung mit anderen: „Alles, was ein Mensch in seinem Leben als Lernen bezeichnet und das in der Regel auf eine neue Sicht der Dinge, auf eine Henning Pätzold 11 weiter gehende Erkenntnis, auf eine neue Fähigkeit oder eine langfristig wirksame Veränderung oder Erweiterung hinweist, beruht auf Beziehungen, die hergestellt werden oder werden können“ (Gieseke 2007, S. 216), so eine Grundannahme der „relationalen Didaktik“ (ebd.). Die „klassischen“ Kategorien der Didaktik (etwa Bedingungs- und Entscheidungsfelder, die Kriterien der didaktischen Analyse usw.) vermögen kaum, diese Beziehungen anders als schematisch (etwa durch die Wahl bestimmter Sozialformen und Methoden) zu berücksichtigen. Noch weniger berücksichtigen die ihnen zugrunde liegenden Modelle des Lernens, dass auch dieses sich letztlich als Veränderung einer Beziehung zwischen Subjekt und Phänomen darstellt, wie insbesondere die didaktische variation theory bzw. phenomenography herausgearbeitet hat (vgl. Marton 1992). Dabei findet sich die Rolle von Beziehungen bereits im klassischen Modell des didaktischen Dreiecks, wenn man es entsprechend der Tatsache umgestaltet, dass es in der Regel nicht nur einen Lernenden gibt (vgl. Abbildung 2). Gegenstand Lerner Gegenstand Lehrender Lerner Lerner Lehrender Lerner Lerner Lerner Lehrender Lerner Lerner ... Gegenstand Lerner ... ... Abbildung 2: Didaktische Pyramide Der rechte Teil der Abbildung stellt dar, wie diese Beziehungen mit der Kategorie Verantwortung differenzierter beschrieben werden können, etwa in der Form „ein Lerner verantwortet die Richtigkeit des von ihm gesagten gegenüber seinen Mitlernenden“ oder „eine Kursleiterin verantwortet den Erhalt ihrer pädagogischen und fachlichen Kompetenz gegenüber den Teilnehmenden“ (vgl. hierzu auch den Begriff der „Kompetenzverantwortung“ im Beitrag von Nuissl in diesem Band). Offenkundig können hierbei verschiedene Verantwortungsbeziehungen in Konkurrenz zueinander stehen. Die Betrachtung aus der Perspektive der Verantwortung löst diese Konkurrenzen nicht auf, sondern soll sie im Gegenteil sichtbar machen. Die Entscheidung über die Prioritäten ist dann eine 12 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven im elementaren Sinne didaktische Entscheidung, denn sie fragt nach dem Was und dem Wie des Lernprozesses. Konsequent lässt sich diese Perspektive dann auch auf den Bereich der Makrodidaktik ausweiten, indem die Bindung der Lehrenden an einen institutionellen Auftrag und schließlich auch die wechselseitige Verantwortung von Individuen und Gesellschaft für Bildungsprozesse mitberücksichtigt werden (vgl. auch Pätzold 2008b). 4 Perspektiven Mit dem vorliegenden Beitrag wurde das Ziel verfolgt, einleitend den Begriff der Verantwortung als didaktische Kategorie zu erschließen. Dies wie auch die im letzten Abschnitt angedeutete Ausweitung auf makrodidaktische und bildungspolitische Perspektiven verfolgen auch die weiteren in diesem Band versammelten Beiträge4: Rolf Arnold lotet die erwachsenendidaktische Bedeutung von Verantwortung aus, indem er von der systemisch unhintergehbaren Wirkunsicherheit didaktischen Handelns ausgeht – obwohl die Annahme solcher Wirkungen gerade eine Voraussetzung der Möglichkeit didaktischen Handelns zu sein scheint. Aus dieser Perspektive entwickelt er eine systemische Sicht auf Verantwortung in drei ‚Ordnungen’, um schließlich die Verantwortung für die eigene ‚Lebensgeschichte’ in den erwachsenenpädagogischen Fokus zu rücken. Rudolf Kammerl beschreibt Verantwortung als Kategorie, in der die Ideen und Ziele beruflicher Bildung auf Bedingungen der beruflichen Realität treffen, bei denen der Begriff je sehr unterschiedlich gefüllt wird. Verantwortungszuschreibungen geschehen beispielsweise im Betrieb im Wege der Kostenrechnung, und sind in dieser Perspektive kaum oder zumindest nicht in erster Linie an ethische Überlegungen gebunden. Gerade unter diesen Umständen erscheint es wichtig, Verantwortung in der Aus- und Weiterbildung als im Prinzip verhandelbare Struktur zu thematisieren. 4 Ich danke Herrn Dipl.-Päd. Christian Bogner für die vielfältige Unterstützung bei der Manuskripterstellung zu diesem Buch. Henning Pätzold 13 Auch Walter Bender widmet sich aus betriebspädagogischer Sicht den Bedingungen, unter denen Verantwortung möglich ist. Zu ihren Voraussetzungen zählt die Freiheit der Entscheidung und schon unter diesem Gesichtspunkt zeigt sich, dass manches, was als Übertragung von Verantwortung apostrophiert wird, in betrieblichen Handlungskontexten eher als Verpflichtung zu beschreiben wäre – und das sich ähnliche Strukturen zum Teil auch mit Blick auf ‚neue Lernkulturen’ rekonstruieren lassen. Damit liefert er einen kritischen Blick auf den Stand und die Entwicklungsmöglichkeiten betrieblicher Bildung unter dem Gesichtspunkt von Verantwortung. Eine didaktische Form mit recht spezifischen Merkmalen von Verantwortung, die ebenfalls hauptsächlich in der beruflichen Bildung verortet ist, ist das Coaching. Diesem widmet Harald Geißler seinen Beitrag, in dem er zunächst eine Darstellung des (virtuellen) Coachings gibt, die dann vor dem Hintergrund verantwortungstheoretischer Überlegungen didaktisch reflektiert wird. Dabei verbindet er traditionelle ethisch-philosophische Bezüge (insbesondere zu Kant und Habermas) mit den pädagogisch-kommunikationstheoretischen Überlegungen Schulz von Thuns und der Glücksethik des XIV. Dalai Lama zu einem schlüssigen Konzept, dass schließlich zu ethischen Imperativen didaktischen Handelns führt. Auch Beratung stellt eine Form pädagogischen Handelns dar, die gegenwärtig an Bedeutung gewinnt. Gerade Beratungssituationen sind dabei durch spezifische Bedingungen der Verteilung von Verantwortung gekennzeichnet, die Henning Pätzold in seinem Beitrag betrachtet. Es zeigt sich dabei, dass diese Verteilung von Verantwortung regelrecht als Definitionskriterium verwendet werden kann, um Beratung von anderen Formen pädagogischer Interaktion zu unterscheiden. Anke Grotlüschen bezieht wiederum eine betriebliche, genauer: organisationswissenschaftliche Position, indem sie die dort postulierte Kongruenz von Aufgaben, Kompetenz und Verantwortung zum Ausgangspunkt ihrer Analyse macht. Vor diesem Hintergrund prüft sie kritisch das Postulat der ‚Eigenverantwortlichkeit’, insbesondere insofern es an bildungsferne Schichten herangetragen wird. Schließlich wird in dem Beitrag aufgezeigt, inwiefern gerade mit Blick 14 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven auf diese ein komplexeres Modell unterschiedlicher „Grade der Verantwortung“ erforderlich wird. Burkhard Lehmann untersucht die Verantwortlichkeiten im Fernstudium. Dabei konzipiert er Fernstudienanbieter als Serviceeinrichtungen, die allerdings gleichzeitig in besonderer Weise, etwa durch die Erfüllung einer Selektionsfunktion, in das Bildungssystem eingebunden sind. Entsprechend werden hier andere Schwerpunkte gesetzt und auch das vor allem mikrodidaktisch ausgewertete Konzept des Konstruktivismus wird kritischer betrachtet. Die Verteilung von Verantwortung untersucht Lehmann nicht entlang der Kategorien ‚nah’ versus ‚fern’, sondern nach der weiter führenden Unterscheidung verschiedener Grade „transaktionaler Distanz“ (Moore). Peter Weber widmet sich einer Frage, die im Zusammenhang mit Verantwortung wenn überhaupt in der Regel nur unterschwellig gestellt wird, obwohl sie von hoher praktischer Relevanz ist. In seinem Beitrag geht es darum, zu klären, unter welchen Verantwortungsbedingungen Lernprozesse in geförderten Drittmittelprojekten ablaufen, welche Instanzen also in welcher Form dafür Verantwortung übernehmen, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in solchen Projekten in angemessenem Umfang ihre eigene Weiterbildung betreiben können. Vor dem Hintergrund der Unterscheidung von Individualund Rollenverantwortung zeigt er, dass es oft ökonomische, mitunter sogar buchhalterische Gründe sind, die darauf Einfluss haben, ob Weiterbildung statt findet oder nicht – auch dann, wenn aus anderen projektspezifischen Gründen unstrittig ist, dass sie notwendig wäre. Ingeborg Schüßler und Jürgen Mai gehen der theoretischen und praktischen Tragfähigkeit des Begriffs Verantwortung in der Didaktik, vor allem auf der Ebene der Interaktion, nach. Ausgehend vom Begriff des Handelns identifizieren sie zwei unterschiedliche Konzepte von Verantwortung, die – beispielsweise hinsichtlich der Frage, ob Verantwortung übertragen werden kann – zu unterschiedlichen Resultaten führen. Anhand theoretischer und empirischer Reflexionen plädieren sie schließlich für eine Begriffsverwendung, die metapho- Henning Pätzold 15 rischen Charakter hat und über dualistische Entweder/Oder-Entscheidungen hinausgeht. Claudia Gómez Tutor untersucht den Gehalt zweier pädagogisch bedeutsamer Konzepte in Bezug auf Verantwortung und didaktisches Handeln. Selbstgesteuertes Lernen und Konstruktivismus bilden den Hintergrund einer Betrachtung, die zu einer letztlich sprachtheoretisch fundierten Bestimmung des didaktischen Orts von Verantwortung im Dialog führt. Christian Bogner und Christine Menzer gehen in ihrem Beitrag der Frage nach, welche Rolle der Verantwortungsbegriff als Reflexionskategorie beim Lehren und Lernen mit digitalen Medien einnehmen kann. Ausgehend von einem konkreten Praxisbeispiel beschreiben die Autoren u. a. die Bereiche der mediendidaktischen, technischen und diagnostischen Verantwortung und liefern dabei Anregungen zur Unterstützung eigenverantwortlichen Lernens. Einer sowohl bildungs- als auch curriculumtheoretischen Fragestellung geht Christine Zeuner in ihrem Beitrag zu „Verantwortung als Gegenstand des Studiums der Erwachsenenbildung“ nach. Sie schließt hierbei an Jonas’ Unterscheidung zwischen kollektiver und partikularer Verantwortung an. Vor dem Hintergrund des Kerncurriculums Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft benennt sie konkrete Gegenstandsbereiche des Studiums, die sich für eine verantwortungsorientierte Betrachtung anbieten, erschließt aber auch die professionspolitische Dimension des Gegenstandes, muss die Erwachsenenbildung doch je nach professioneller Orientierung (etwa zwischen individueller Bildung und ‚Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt’) didaktisch unterschiedlich agieren und für sehr verschiedene Dinge Verantwortung übernehmen. Abschließend bezieht Ekkehard Nuissl in seinem Beitrag Verantwortung noch einmal unmittelbar auf die verschiedenen Ebenen didaktischen Handelns. Ausgehend von der staatlichen und gesellschaftlichen Verantwortung für Weiterbildung wird diese bis zur differenzierten Verteilung etwa im Hinblick auf Lehr- und Lernziele oder Interaktionen in Lerngruppen beschrieben. Die Verantwortung der Lehrenden fasst er unter dem treffenden Begriff der 16 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven „Kompetenzverantwortung“. Was immer im einzelnen in Lehr-Lernprozessen zu verantworten ist, unzweifelhaft sind Lehrende dafür zuständig, sich die entsprechenden Kompetenzen anzueignen – dass hierzu allerdings auch entsprechende Strukturen erforderlich sind, verweist wiederum auf die die meisten Überlegungen zur pädagogischen Verantwortung einschließende Ebene von Staat und Gesellschaft. Verantwortung wird hier als didaktische Kategorie aufgefasst – die Bedeutung von Verantwortlichkeit als Ziel von Bildungsprozessen steht demgegenüber nicht im Mittelpunkt. Dennoch ist mit dem Begriff der Verantwortung auch ein materiales, bildungstheoretisches Moment verbunden, dass nicht gänzlich ignoriert werden soll. Sie wird – speziell in der Erwachsenenpädagogik – auch bezogen auf die Förderung verantwortlichen Handelns angesichts der Lage der Welt, ökologischer und friedenspolitischer ebenso wie sozialer Herausforderungen. Eine solche Perspektive ist nicht zuletzt durch das „Prinzip Verantwortung“ (Jonas) oder etwa die Orientierung an einem „Weltethos“ (Küng) geboten. Sie war immer wieder ein geradezu identitätsstiftender Bezugspunkt für weite Bereiche der Erwachsenenbildung, auch wenn ihr nicht immer gleich viel Aufmerksamkeit widerfährt. Aus ethischer Perspektive schließt sich hier allerdings der Kreis zu einer Orientierung, die sich letztlich jenseits wissenschaftlicher Betrachtung legitimieren muss durch den gesellschaftlichen Auftrag, den die Erwachsenenbildung erhält – oder durch ein Mandat, dass sie sich selbst als Praxis erteilt. Die analytische Betrachtung von Verantwortung erlaubt – wie angesprochen – Entscheidungsmöglichkeiten zu erkennen, aber sie kann die Entscheidungen selbst nicht ersetzen. In anderen Bereichen der Pädagogik allerdings wird – stärker als in der Erwachsenenpädagogik – mit dem Begriff der Didaktik auch die Frage nach der Begründung von Bildungszielen gestellt. Es liegt dabei in der Natur der Sache, dass die Antwort – vergleichbar der Begründung von Ethik – letztlich auf Positionen jenseits der Bildungstheorie zurückgreifen muss. Dennoch gibt es auch innerhalb der didaktischen Diskussion Beiträge, die eine konsensfähige materiale Orientierung zu Verantwortlichkeit stiften können, ohne selbst bereits stark auf ein bestimmtes Wertgefüge abzuheben. Eine solche liefert der Bildungsbegriff Wolfgang Klafkis. Jener Henning Pätzold 17 definierte Bildung als die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität (vgl. Klafki 1991, S. 52). Und Bildung ist schließlich, so zitiert Klafki seinen Lehrer Erich Weniger, „der Zustand, in dem man Verantwortung übernehmen kann“ (Klafki 1965, S. 131). Literatur Arnold, R./Gómez Tutor, C. (2007): Grundlinien einer Ermöglichungsdidaktik. Bildung ermöglichen – Vielfalt gestalten. Augsburg: Ziel-Verlag. Arnold, R./Pätzold, H. (32007): Schulpädagogik kompakt. Berlin: Cornelsen Scriptor. Döbert, M./Hubertus, P. (2000): Ihr Kreuz ist die Schrift. Analphabetismus und Alphabetisierung in Deutschland. Stuttgart: Bundesverband Alphabetisierung. Gieseke, W. (2007): Lebenslanges Lernen und Emotionen. Bielefeld: Bertelsmann. Gieseke, W./Nuissl, E./Meueler, E. (Hrsg.) (1991): Ethische Prinzipien der Erwachsenenbildung: Verantwortlich für was und vor wem? Mainz: Arbeitsgruppe Erwachsenenbildung im Pädag. Inst. d. Univ. Habermas, J. (1983): Diskursethik – Notizen zu einem Begründungsprogramm. In: Habermas, J. (Hrsg.): Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a. 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(1992): Phenomenography and “the art of teaching all things to all men”. In: Qualitative Studies in Education, Nr. 3, S. 253-265. Neber, H. (Hrsg.) (1978): Selbstgesteuertes Lernen. Weinheim: Beltz. Pätzold, H. (2008a): Vom professionellen Umgang mit Verantwortung. In: Rihm, T. (Hrsg.): Teilhaben an Schule. Wiesbaden: VS-Verlag, S. 261-272. Pätzold, H. (2008b): Verantwortung und lebenslanges Lernen. In: PÄD Forum 3, S. 139-141. Pieper, A. (52003): Einführung in die Ethik. Tübingen: UTB für Wissenschaft. Reich, K. (1996): Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Weinheim: Beltz. Reischmann, J. (1991): Lernerfolg – Wer trägt die Verantwortung? In: Gieseke, W./Meueler, E./Nuissl, E. (Hrsg.): Ethische Prinzipien in der Erwachsenenbildung. Kassel: Kommission Erwachsenenbildung der DGfE, S. 38-42. 18 Verantwortungsdidaktik – Grundlagen und Perspektiven Schleißheimer, B. (1984): Die Verantwortung des Erziehers. Vorüberlegungen zu einer Ethik pädagogischen Handelns. In: Vierteljahresschriften für wissenschaftliche Pädagogik, Nr. 60, S. 1-17. Schüßler, I. (2003): Ermöglichungsdidaktik - eine didaktische Theorie?. In: Arnold, R./ Schüßler, I. (Hrsg.): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, S. 67-97.
