Der Begriff des Methodischen im Bereich der Erziehung

Vorwort
Pädagogik als eine auf die Praxis bezogene, wissenschaftlich fundierte Theorie der
Erziehung und der sie beeinflussenden erzieherisch bedeutsamen Wirklichkeit
Berücksichtigung der wechselseitigen Bedingtheit von Gesellschaft und Erziehung
Kapitel 1: Der Begriff des Methodischen im Bereich der
Erziehung
Unmittelbares pädagogisches Denken und Erziehungsmethoden
Unterricht als institutionalisierte Erziehung
Klafki: Unmittelbared pädagogisches Denken ist ganz dem konkreten Fall
hingegeben, reflektiert nicht über sich selbst.  Mutterboden für alle anderen Formen
des pädagogischen Denkens.
Griech. methodos: das Nachgehen, ein nach Regeln und Grundsätzen geordnetes
Verfahren.
Erziehungsmethoden sind Verfahrensweisen, mit denen Personen gemäß dem
Anspruch von Zielen sowie nach bewährten Grundsätzen und Regeln das Lernen
anderer Personen mehr oder weniger planmäßig zu unterstützen versuchen.
Grundsatz der sparsamen Dosierung von Disziplinierungspraktiken (erspare
anderen anhören zu müssen, was sie ohnehin wissen!)
Dilemma: Methoden entspringen Alltagsproblemen und helfen, mit diesen besser
zurecht zu kommen, doch wenn sie zur Routine werden steigt die Gefahr des
unangebrachten Einsatzes.
Erziehungsstile und Erziehungsmethoden
Stile bedeuten normalerweise einen Komplex von Darstellungs- und
Verhaltensmerkmalen
Weber: Erziehungsstile sind relativ sinneinheitlich ausgeprägte Möglichkeiten
erzieherischen Verhaltens, die sich durch typische Komplexe von Erziehungspraktiken
charakterisieren lassen.
Bedingungen für das Entstehen von Erziehungszielen
o Soziokulturelle Bedingungen (Soziale Herkunft, Schulbildung etc.)
(Antiautoritäre Erziehung als Ausprägung)
o Persönlichkeitsspezifische Bedingungen (individuell ausgeprägte
Persönlichkeitsmerkmale) (Autokratischer, Permissiver Erziehungsstil)
o Methodenspezifische Bedingungen (Sozialintegrativer, Emanzipatorischer
Erziehungsstil)
Allgemeine Methodenmerkmale im pädagogischen Handlungsfeld
Beschreibung und Analyse eines grundlegenden Aufgabenzusammenhangs des
Methodischen vonnöten.
Methodisches Handeln wird nicht erfunden und angewendet, sondern vorgefunden
und bewusst gemacht, gegliedert und strukturiert.
Methodisches Handeln hat zu tun mit
o Dem Ziel
 Methode hat den Charakter eines Mittels, welches einem Ziel dient.
 Es gibt Rückwirkungen der Mittel auf die Ziele (z.B. Umsetzbarkeit)
o Dem / den zu behandelnden Objekt(en)
 Die Methode muss Rücksicht auf die zu behandelnde Sache nehmen
  Sachgemäße Vermittlung der Inhalte im personengemäßen Umgang
mit den lernenden Subjekten
o Ist auf den umfassenden Handlungskontext bezogen
 Methode sucht einen Überblick über pädagogisch bedeutsame
Umweltbedingungen zu erlangen
 Methode sucht nach Chancen, dieses Bedingungsfeld pädagogischen
Handelns partiell zu verändern.
o Planmäßigkeit (Umsichtigkeit)
 Methodisches Handeln besteht idR. Aus Einzelaktivitäten, die
koordiniert werden müssen.
 Drei Phasen
Vor der Durchführung
Während der Durchführung
Nach der Durchführung
 Offenheit wichtig, damit auf das Nichtplanbare oder evtl.
Fehlplanungen Rücksicht genommen werden kann.
o Orientierung an einschlägigen Handlungsregeln / Methodisches Handeln
ist theoriegeleitetes Handeln
 Theorie als Wissen über Wenn-Dann- Bedingungen
 In der Erziehung gibt es jedoch nur Theorien mit einem gewissen
Wahrscheinlichkeitsgrad, es ist keine naturwissenschaftliche
Gesetzmäßigkeit zu erwarten.
 Gründe für die Unbestimmtheit
Soziale Situationen sind äußerst komplex
Individuen handeln nach einer subjektiven Theorie
Grenzen der Erziehung
Zum methodischen Vorgehen gehört das Kennen von Grenzen
Mögliche Empirische Grenzen, d.h. Grenzen, die die Wirklichkeit dem methodischen
Handeln setzt
o Beim Adressaten
 Unterschiedliche Ausstattung der Adressaten mit Erbanlagen
 Eigener Wille und Fähigkeit zur Selbstbestimmung sowie Widerstand
gegen fremde Beeinflussungsversuche
o Beim Erzieher: Fähigkeiten
 Z.B. Überforderung
 Aufeinandertreffen gegensätzlicher Erziehungskonzepte
o Einflüsse aus einer komplexen Umwelt
 Massenmedien
 Peers
 Wohnverhältnisse
 Krankheit
 Stress
o Moralische Probleme: Ethische Grenzen
o Überschätzung der erzieherischen Möglichkeiten
 „Geballte Erziehung“ z.B. bei Besuchen
 Erwachsene nehmen Kinder nur als Erziehungsbedürftige wahr und
belästigen und überfordern sie permanent.
 Praxisschock der Erzieher, weil sich ihre illusionären
Erfolgserwartungen nicht bestätigen
 Nichterzieher ignorieren bei individuellen oder gesellschaftlichen
Fehlentwicklungen den politischen Handlungsbedarf und suchen die
Zuständigkeiten in den Familien und Schulen
Kapitel 2: Aspekte des Methodischen in der Erziehung
Behandlung zentraler pädagogischer Methodenprobleme, die mit den Beziehungen des
Erziehenden zu den Lernenden zu tun haben
Der Beziehungsaspekt des Methodischen
Je mehr Erziehung direkte Beeinflussung und weniger Anregung ist, desto mehr wird
sie Manipulation
Der Lernende soll zur Mündigkeit erzogen und nicht zum Objekt der Behandlung
degradiert werden
Zwischenmenschliche Beziehungen
o Menschen wissen etwas voneinander
 Die Seite des Lernenden
Erziehung und Unterricht sollen sich an der Person des
Lernenden orientieren
 Die Seite des Helfenden
Wer anderen hilft, sollte sich selbst keine unbekannte Größe
sein
o Menschen haben miteinander zu tun
 Kommunikation
Senden, Überrmitteln
 Interaktion
Nicht nur Mitteilen, sondern miteinander zu tun haben
 Inhaltsaspekt und Beziehungsaspekt
Menschen sollen über Kommunikation und Interaktion
beständig ausdrücken, was sie voneinander wissen und
gefühlsmäßig voneinander halten.  Dies geschieht eigentlich
mit jeder Äußerung.
 Nichtübereinstimmung in konkreten Sprechsituationen: die direkte
Perspektive der Wahrnehmung
 Verstehen: Die Meta-Perspektive der Wahrnehmung
 Sich Verstanden-Fühlen: Die Meta-Meta-Perspektive der
Wahrnehmung
 Sich verständlich machen
Kinder können Verstehen als eine der wichtigsten sozialen
Fähigkeiten kaum erlernen, wenn die Erwachsenen an
Selbstoffenbarungsängsten leiden und wenig persönliches über
sich preisgeben.
Ich-Botschaften!
Verbales Feedback
o Auf die konkrete Situation bezogen
o Auf das konkrete, hier und jetzt stattfindende Verhalten
o Keine Interpretation des Verhalten des anderen, sondern
sachliche Beschreibung
o Reversibel: Das was ich sage, soll grundsätzlich auch
vom anderen aussprechbar sein
o Erwähnung positiver und negativer Elemente
Wichtiges soziales Lernziel: Das schon Kinder lernen, sich in
Konfliktsituationen über eigene Probleme angemessen zu
äußern.
o Menschen entwickeln Gefühle füreinander

Etwas voneinander halten: positive kommunikative Grundeinstellung
Positive zwischenmenschliche Beziehungen haben ihren Wert
in sich selbst.
Erleichterte Verständigung und gewaltfreie
Interessensdurchsetzung
o Autorität in der Erziehung
 Autoritätsträger
 Autoritätsempfänger
 Autorität ist begrenzt
 Kinder beginnen früh, Autoritäten auf die Probe
und infrage zu stellen.
 Wer Autorität mit allen Mitteln verteidigen und
daran festhalten will, kann sie dadurch erst recht
verlieren.
 Um pädagogische Autorität zu erhalten, muss sie
auf freier Zustimmung auf der Grundlage von
kritischer Prüfung und Einsicht beruhen.
 Auch freie Zustimmung auf der Grundlage des
Vertrauens.
o Rogers – Variablen
 Bedingungslose positive Zuwendung
(Achtung, Wärme, Rücksichtnahme)
Reziproke Effekte, rückwirkend
 Empathisches Verstehen (einfühlendes, nichtwertendes Verstehen)
 Kongruenz (Echtheit)
Je kongruenter der Sprecher, desto
weniger stellen sich beim Hörer Gefühle
der Unsicherheit und Misstrauen ein.
o Extrembeispiel für gestörte Beziehung: Autoritäre
Erziehung
 Hochgradiger Dirigismus in der
Lenkungsdimension
 Äußerung der Geringschätzung
 Verständnislosigkeit und Irreversiblität in der
emotionalen Dimension.
o Typischer pädagogischer Beziehungskonflikt: Helfen
und Hilfe empfangen
 Erziehung drängt Hilfe oft unerbeten auf, muss
dies zuweilen auch tun.
 Ergänzende Erziehung: Konfliktfrei, da beide
Parteien das gleiche wollen, Partiell.
 Substantielle Erziehung: Umfassender
Erziehungsanspruch.
o  Auch Erzieher sollten dies etablieren
Der Inhaltsaspekt des Methodischen
Frage nach Zusammenhang zwischen Methode und zu lernenden Inhalten
Mechanistisches Missverständnis
o Schüler sind keine Gefäße, in welche Inhalte geschüttet werden können
Was sind Inhalte?
o Sache ist alles, was Angelegenheit unseres Denkens und Tuns ist.
o Es gibt keine objektive Wirklichkeit.
o Wirklichkeit ist subjektiv konstruiert.
Einfache Zusammenhänge zwischen Inhalt und Methode
o Strenge Ableitung des Methodischen alleine von der Sache ist nicht möglich,
weil es eine Sache an sich nicht gibt.
o In direkter Auseinandersetzung mit Wirklichkeit erworbenes Wissen wächst
langsam und bleibt in seinem Umfang begrenzt. Es wird länger behalten und
höher gewichtet als Wissen aus 2. Hand.
o Gut strukturiertes Wissen aus 2. Hand kann relativ schnell und in einem
größeren Umfang angeeignet werden
o Beim Erwerb von Wissen aus 2. Hand werden vornehmlich kognitive
Fähigkeiten geschult
o Einige menschliche Fähigkeiten können nur direkt über die unmittelbare
Erfahrung erworben werden
Das Prinzip der „Originalen Begegnung“
o Auch Werte und Normen müssen vorgelebt und erlebbar gemacht werden, statt
gepredigt zu werden.
o Wichtige Frage: Wie bringe ich den Gegenstand in den Fragehorizont des
Kindes
o Methodische Kunst liegt darin, tote Sachverhalte in lebendige Handlungen
zurückzuverwandeln.
Der Zielaspekt des Methodischen
Ziele für Lehrende und Ziele für Lernende
o „Inhalte“ fokussiert nicht auf Personen
o Pädagogische Ziele sind als verbindlich erklärte und anerkannte Ziele
o Lehrer sollen die hinter einem Lernpensum stehenden Ziele bekannt geben 
Aus Motivationsgründen angebracht, aber auch aus Achtung vor dem Schüler.
Methoden orientieren sich an Zielen
o Das Bemühen um Wertigkeitsidentität von Zielen und Methoden
o Zur relativen Wertigkeitsdivergenz von Zielen und Methoden
o Methode und Kontrolle (Kurskontrolle)
 Auch Erziehung bedarf der ständigen Kontrolle!
 Normbezogene Leistungsmessung
 Lernzielbezogene Leistungsmessung
 Kontrolle nicht als Überwachung, sondern als laufende Lernkontrolle.
Probleme einseitiger Zielorientierung
o Klassifizieren von Lernzielen
 Taxonomien sind Ordnungshilfen, dienen der Orientierung und tragen
zur Verhinderung einer einseitigen Zielauswahl bei, ermöglichen es,
abstrakte Ziele in Feinziele zu untergliedern.
o Operationalisieren von Lernzielen
 Lernziele müssen in Operationen (beobachtbare oder gar messbare
Verhaltensweisen) ausformuliert werden.
  Sehr schwierig z.B. bei Moralerziehung
 Problem: Oft ist die Wichtigkeit eines Lernziels indirekt proportional
zu seiner Kontrollierbarkeit.
o Begrenzung von Zielen durch Methodenreflexion
 Realisierbarkeit: Ein Ziel muss für den, der es erreichen soll, auch
erreichbar sein.
 Methodischen Denken wird zu einem Begrenzungs- und
Bestimmungsfaktor für Zielentscheidungen, indem es auf ungewollte
oder unerlaubte Kosten aufmerksam macht und diese unrealistischen
Glücksvorstellungen entgegenhält.
 Philosoph Popper: Es trägt zur Klarheit auf dem Gebiet der Ethik bei,
wenn wir unsere Ziele negativ formulieren: Nicht Vermehrung des
Glücks, sondern linderung des Unglücks.
Der Umweltaspekt des Methodischen
Die sozialökonomische Betrachtungsweise
o Erziehung ist eingebunden in ein Netz von Wechselbeziehungen (Reziprozität)
o Kinder sind auch Verursacher und beeinflussen ihre Umwelt
 Ökologisches Denken sucht nach einem System von geeigneten
Bedingungen
 Ökologisches Denken sucht nach einem System von
Schadensbedingungen
 Ökologisches Denken ist eingestellt auf weitreichende und
konsequente Veränderungen
Zur Strukturierung von Umwelt
o Umwelt als Setting
o Umwelt als Mikrosystem mehrerer Settings
o Unmittelbare Umgebung als Summe aller kindlicher Mikrosysteme
o Mesosystem des Kindes vs. Exosystem.
o Übergreifende Soziale Strukturen
o Makrosystem der Gesellschaft
Übergreifende soziale Strukturen und ihr Einfluss auf das elterliche
Erziehungsverhalten
o Herkunftsfamilie
 Gesellschaftliche Ungleichheit reproduziert sich über den
Generationenzyklus
Anregungsgehalt
o Erlebnismöglichkeiten
o Ausstattung der häuslichen Umwelt
o Förderung bei Schularbeiten
o Soziale Kontakte
o Intensität und Güte der Spracherziehung
Leistungsdruck
o Anspruch der Eltern an die Schulleistungen
o Elterliche Maßnahmen zur Verbesserung der
Schulleistungen
o Leistungsdruck im Nichtschulischen Bereich
o Sanktionsverhalten
 URVERTRAUEN
o Schule
 Funktionen der Schule
 Enger Zusammenhang zwischen Sprachniveau und Intelligenz
 Sprache ist nicht nur Lernziel, sondern bereits Voraussetzung.
o Beruf
 Berufe wirken bewußtseinsbildend, persönlichkeitsfördernd oder
persönlichkeitsdeformierend.
 Arbeitsplatzbedingungen
Anregungsgehalt der Arbeit
Körperliche und Geistige Arbeit
Stress und Beanspruchung
Dispositionsraum
Existenzangst
Einkommen
Arbeitslosigkeit
Theodor Schulze: Es sollte heute in der Erziehung weniger um die Optimierung von
Lerneffekten, als vielmehr um die Kultivierung von Lernumwelten gehen, ein System der
geeigneten Bedingungen geschaffen werden.
Kapitel 3: Anwendungsformen des Methodischen in der
Erziehung
Methode als Gestaltung von Umwelt
Erziehung erfolgt meist als direkte Einwirkung, bei welcher Erzieher und Lernende
unmittelbar über Kommunikation und Interaktion miteinander zu tun haben.
Indirekte Erziehung ist genauso bedeutend (Aufbau, Struktur, „Geist“ pädagogischer
Institutionen)
Reformpädagogen: Prinzip der Lebensnähe
Inszenierung des kindlichen Soziallebens sowie Behütung zählen zur indirekten
Erziehung.
Vorzüge indirekter Erziehung
o Lernende erleben sich in realer Lebenssituation
o Schule ist der Typische Ort der Methode, an welchem nicht das Leben,
sondern die Regel regiert.
o Je mehr Erfahrungsdichte und Eindringlichkeit der Lebenswirklichkeit genutzt
werden können, desto weniger penetrant fallen die erzieherischen
Einwirkungen aus.
o Lebensnähe provoziert Fähigkeiten und Fertigkeiten
o Sachzwänge von Ernstsituationen sind überzeugender als durch erzieherische
Fremdeinwirkung bedingte.
Kinder behüten
o Bedrohungen, denen Kinder nicht gewachsen sind, sollen abgehalten werden
o Behüten als Auswahl eines Schonraumes, einer zuträglichen Lebenswelt
o Behütung kann auch behindern
 Schutz kann jederzeit in Entmündigung umschlagen
Anregungsgehalt der Familie erhöhen
o Indirekte Erziehung als Arrangieren von fruchtbaren Lernsituationen
 Erlebnishorizont ausweiten
 Häusliche Umwelt gestalten
 Schularbeiten fördern
 Soziale Kontakte fördern
 Sprachliche Anregungen ermöglichen
Verhaltensmodelle präsentieren
o Worte bewegen, Beispiele reißen hin
o Hemmung und Enthemmung: Modellpersonen setzen ein Verhalten des
Beobachters frei, das dieser nicht erst lernen muss, enthemmen es somit, und
hemmen gleichzeitig ein Verhalten, das dazu im Gegensatz steht.
 Beisp: Störender Schüler enthemmt das Störverhalten der anderen.
o  Beobachtungslernen, soziales Lernen.
o Drei Formen der Verstärkung nach Bandura
 Externe Quellen
 Stellvertretende Verstärkung
 Selbstbekräftigung
  Wirken oft zusammen und bilden ein stabiles Verhaltensmuster
o Man soll Kinder nicht veranlassen, sich jemanden zum Vorbild zu wählen. Das
schließt jedoch nicht aus, dass Kinder sich selbstständig ein Vorbild wählen.
o Das Verhalten des Erziehers darf nicht zu dem im Widerspruch stehen, was er
selbst fordert.
Methode als Gestaltung von Unterricht
Methodenkonzepte
o Verhaltenskonditionierung
o Wissensvermittlung
 Lernen als sinnvolles rezeptives Lernen und Behalten von
Stoffgebietswissen
 In-Beziehung-Setzen von schon gewusstem
 Lerninhalte und Aufgabenlösungen liegen bereits vor
 Stärken
Gute Strukturierbarkeit komplexer Sachverhalte
 Grenzen
Geringe Schülerinvolvierung
o Entdecken und Problemlösen (Gelenktes Entdecken)
 Neuordnung und Transformierung vorhandener Einsichten.
 Stärken
Naturwissenschaftliches Experimentieren
Erhöhte Anstrengungsbereitschaft
Erhöhtes Verständnis des Sinns und Gelernten
Erlernen des Fragens, Suchens, Problemlösens
Erhöhte Behaltensleistung
Erhöhte Transferleistung
 Grenzen
Hoher Zeitaufwand
Heterogenität der Lernprobleme
Heterogener Leistungsstand der Schüler
Gefahr des Misserfolgs
o Projektmethode
 Learning by doing, Einzug des richtigen Lebens in die Schule. John
Dewey, Hauptvertreter des pädagogischen Pragmatismus.
 Realsituationen statt Lernens für künftige Situationen
 Paradox: Schule als klassischer Ort künstlichen Lernens muss
natürliches Lernen ermöglichen da es im Leben selbst zu kurz zu
kommen droht (Gudjons)
 Charakteristische Eigenschaften der Projektmethode
Handlungsorientierung: Der Weg ist das Ziel.
Interdisziplinarität
Schülerorientierung
Situations- und Gesellschaftsbezug
Schulische Rahmenbedingungen
o Gefahr der Verabsolutierung von Methodenkonzepten
o Non-direktive Gesprächsführung
o Interaktion und Kommunikation
o Simulation
o Praktisches, ganzheitliches Tätigsein
Verlaufsformen des Unterrichts
o Aufgabenstellung
o Erarbeitung
o Ergebnissicherung
Wilhelm Rein
Herbart
Vorbereitung
Klarheit
Darbietung
Verknüpfung
Assoziation
Zusammenfassung
System
Anwendung
Methode
o Hauptkritik der Reformpädagogik richtete sich gegen die Kopflastigkeit des
Unterrichts
o Herbartianer: Darbietung von Wissen und Kenntnissen steht im Mittelpunkt
Aktionsformen, Lernformen und Sozialformen des Unterrichts
o Darbietend: Vermittlung des Lerninhaltes über den Lehrer  Rezeptivaufnehmend auf Schülerseite
 Effektive Wissensvermittlung. Comenius: Eine Sonne reicht ja auch für
die ganze Welt, somit reicht auch ein Lehrer für eine große
Schülerzahl. Heutige Didaktiker sind vorsichtiger, bald geht vermutl.
die Kunst den anschaulichen Erzählens ganz verloren.
o Erarbeitend: Lehrer als Vermittler zwischen Schüler und Gegenstand 
zusammenwirkend auf Schülerseite
 Unterschiedliche Formen des Lehrer-Schüler-Gesprächs
Fragunterricht (Katechisieren): Kurzschrittige Fragen führen zu
Scheinaktivität bei Schülern.
Grundidee: Mäeutik (Geburtshilfe, Sokrates)
Von Schülern weitgehend selbstständig geführte Diskussion
 Einsatz von nonverbaler Kommunikation ermöglicht den
sparsameren und somit effektiveren Einsatz verbaler
Kommunikation.
o Aufgebend: Lehrer erfüllt vorgegebene und organisierte Aufgaben, bleibt aber
sonst im Hintergrund, Schüler setzten sich mit Inhalten selbst auseinander. 
selbstständig ausführend auf Schülerseite.
 Alleinarbeit zu Hause
Sozialformen
o Alleinsein
 Gemeinsamkeiten mit dem häuslichen Arbeiten
o Nebeneinandersein
o Miteinandersein
 Gruppenarbeit: zwei Typen von Lerninhalten: Wissen und Kenntnisse
und soziale Fähigkeiten. Selbstzurücknahme des Lehrers ermöglicht
Selbstentfaltung des Schülers.
Ausgewählte Methodenelemente
anregende Handlungsformen (Beratung und Ermutigung)  Mündigkeit 
partnerschaftliche Erziehung
konditionierende Handlungsformen (Lob, Tadel, Strafe)  Wertigkeitsdivergenz 
vormundschaftliche Erziehung
Motivationstheoretische Überlegungen
o Motive sind relativ überdauernde individuelle Anliegen, die sich im Lauf der
Lerngeschichte herausbilden.
o Motivation besteht aus allen Einflüssen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt
zusammenspielen und zu Handlungen führen bzw. diese in Gang halten.
Handlungsformen mit überwiegend anregendem Charakter (Dem Adressaten steht die
Befolgung frei)
o Beratung
 Hat Antwortcharakter und ist zurückhaltend
 Ist typisches Beispiel für ergänzende Erziehung
 Initiative geht vom Ratsuchenden aus
 Methode ist struktur- und wertverwandt mit Ziel
o Ermutigung und Ermunterung
 Entscheidend für die pädagogische Atmosphäre
 Animation
 Opaschowski: Integriertes Handlungskonzept
 Austesten der eigenen Fähigkeiten
 Ermutigung erscheint als Grundforderung, „normatives pädagogisches
Prinzip, andere stark zu machen“. (Henz)  großes Bedürfnis bei
misserfolgsmotivierten Kindern.
 Ermunterung bei harmlosen Situationen, Ermutigung bei
bedrohlichen Situationen.  Vertrauen vonnöten.
  Tragen wie Beratung zur Mobilisierung bereits vorhandener
Kräfte bei.
  Ermutigung ist anfällig für Fehleinschätzungen
o Signale und Ermahnungen
 Möglichkeit: Aufregen / Anregen
 Signale sollen den Adressaten an etwas erinnern, was er schon weiß
 Ermahnung ist eng verwandt mit Anregung
 Durch Überveranlassung in Gestalt von Nörgeln werden intrinsische
Motivationen geschwächt.
o Handlungsformen mit überwiegend konditionierendem Charakter
 Lob, Belohnung, Tadel
 Erziehungsmittel dürfen nicht zum Werkzeug der Manipulation werden
 Ansatzstellen für Verhaltensänderung
 Lob
Positive Bewertung einer Leistung
Auch Loben unterliegt inflationären Verschleißerscheinungen
„Gerechte“ und „objektive“ Verteilung von Lob würde
Musterschüler überheblich werden lassen und diejenigen, die
Lob am nötigsten haben, leer ausgehen lassen.  Individuelle
Gütemaßstäbe für eine realistischere Bewertung
Lob ist immer auch eine Form der Kausalattribuierung
Lob ist als pädagogisch motivierte Förderung zu verstehen.
Lob muss sich am Maßstab des individuellen Könnens
ausrichten und nicht am Maßstab des Lobenden.
 Belohnung
Belohnung im engeren Sine besteht aus materiellen Verstärkern
 vor übertriebenem Einsatz wird gewarnt.
„Wenn man einen Preis aussetzt gesteht man damit ein, dass die
Tat an sich gar keinen Wert hat“ (Heckhausen)
Belohnung ist leichter objektivierbar als Lob, loslösbar vom
Belohnenden.


Tadel
Der Tadel bezieht seine Wirkung hauptsächlich aus der
negativen persönlichen Zuwendung.
Tadel muss sich auf konkretes beziehen.
Im unterscheidenden Tadel wird die gute Leistung des
getadelten selbst angesprochen (Sandwich-Methode).
Bestrafung
Strafe als Vergeltungs- und Rachereaktion
Strafe als Sühne
Logische Folgen und Wiedergutmachung
Nirgendwo anders herrschen in solchem Maße
Nichtübereinstimmung und Nichtverstehen wie zwischen
Bestraftem und Strafendem.
o Strafe drückt nicht aus, was getan werden soll, sie ist
rein destruktiv
o Provoziert feindseliges Verhalten im Sinne der
Frustrations-Aggressions-Theorie
o Häufige und strenge Strafen provozieren
Ausweichverhalten
o Strafen können das Selbstwertgefühl mindern und Angst
und Unsicherheit provozieren
Rousseau hat auf die gefährlichen Nebenwirkungen der
üblichen Strafpraxis hingewiesen, er war jedoch angetan von
den natürlichen Strafen.  Wenn negativen Konsequenzen als
natürliche Folgen erlebt werden, auch logische Folgen sind
akzeptabel, die etwa aus Spielregeln folgen.  Setzen
Vereinbarungvoraus.  Entpersönlichung der Strafe.
Forderung nach sinnvollen Wiedergutmachungsbeiträgen.