Werbung und Kulturverstehen.

Studierendenkonferenz „Werbung in der Slavia“ (TUD 22.-23.06.2007)
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Holger Kuße (TU Dresden)
Werbung und Kulturverstehen.
Ein didaktischer Entwurf für den Russischunterricht.
1. Lisa geht Einkaufen
„Lisa geht Einkaufen“ («Лиза делает покупки») hieß vor einigen Jahren eine Rubrik
auf einer der hinteren Seiten der Frauenzeitschrift „Lisa“ bzw. russisch „Liza“. Sie ist
auch heute ein gängiges Produkt auf Moskauer Zeitungsständen und ebenso in
Deutschland auf Russisch zu bekommen. Die Zeitung ist kein autochthon russisches
Erzeugnis, sondern ein Produkt aus dem Hause „Burda“.
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Die Seite zeigt – in dem für Illustrierte typischen Grenzbereich von Werbung und Ratgeber – „sympathische Neuheiten“ oder, wie die «симпатичные новинки» vielleicht
besser zu übersetzen sind: „hübsche neue Dinge“. „Schön und dekorativ“ («Красиво
и декоративно») lautet die zweite Headline über dem fröhlichen Konterfei einer gepflegten Mitzwanzigerin, um die sich ein Sammelsurium von nützlichem und weniger
nützlichem Alltagsnippes gruppiert: geflochtene (Haushalts-)Körbe («Корзины для
хозяйства»), bunte geschwungene CD-Regale mit dem sprechenden Namen „Musikwellen“ («Музыкальные волны»), verschiedenfarbige Portemonnaies («Разноцветные портмоне»), Babyspielzeug für das Maxicosi im Auto, das „witzige Ideen“ («Забавные идеи») verspricht, ein leuchtender Marienkäfer («Свет от жучка»), ein auf
eine Art Amphore gepfropfter kugeliger Busch aus künstlichen Apfelsinen, der ein
„orangenes Wunder“ («оранжевое чудо») sein soll, und schließlich für alles zusammen: die wasserdichte Tasche mit „viel Platz für Einkäufe“ («Много места для
покупок»). Diese Tasche trägt das Zeitungspendant der virtuellen Kundin bereits einsatzfähig über der Schulter.
Alle Produkte sind, gelb unterlegt, mit ontischen oder telischen Attributen versehen
und werden in kurzen Fließtexten in ihrem Zweck und ihrer Beschaffenheit erläutert.
Die Einkaufstasche ist wasserabweisend («Не боится воды») und die Portemonnaies verkörpern einen „neuen Stil“ («Новый стиль»). Die Körbe sind vielfach
einsetzbar ( «На все случаи»), das Babyspielzeug garantiert eine Fahrt ohne die
Mühen der Kinderbelustigung («Дорога без забот»), die CD-Regale sind „für Fans“
(«Для фанов»), der Käfer „nicht nur für Kinder“ («Не только для детей») und die
künstlichen Apfelsinen „für die Innenausstattung“ («Для интерьера») bestimmt. In
den kleinen Fließtexten erfahren wir unter anderem, dass Regale Ordnung in die
Plattensammlung bringen («Таким образом вы приведете в порядок вашу
музыкальную коллекцию»), man, um die Zähne nicht zu gefährden, in die Apfelsinen nicht beißen solle («не пытаетесь их съесть – останетесь без зубов») und
die Einkauftasche ideal für die praktisch veranlagte Frau sei («эта сумка просто
идеальна для практичных женщин»).
Am linken Seitenrand werden die Leserin oder auch der Leser mit einer Spalte der
Rubrik „Humor“ («Юмор») unterhalten. Diese weist zwei Cartoons und sechs Witze
mit Kalauerqualitäten auf – alles auf einem dunkelblauem Grund, der sich deutlich
von der blaugrauen Unterlegung der Einkaufstipps abhebt.
Soweit zur Gestaltung und den wesentlichen Inhalten der Seite, die sich auf den
ersten Blick in Nichts von vergleichbaren Seiten einer Zeitschrift der gleichen Gattung in Deutschland oder einem anderen europäischen Land unterscheidet: ein typisches Produkt der ökonomischen Globalisierung.
Auf den zweiten Blick jedoch fallen Details auf, in denen sich im globalen Setting des
„Einerlei“ und „Überallgleich“ kulturspezifische Besonderheiten verbergen. Die erste
Auffälligkeit ist die Angabe der Adressen derjenigen Geschäfte, in denen die vorgestellten Produkte zu erwerben sind: „Robinson“ im GUM, 1. Etage; „Chicco“ an der
Metrostation „Kuzneckij most’“ usw. – im Unterricht eine Gelegenheit, auf dem
Stadtplan nach den angegebenen Orten zu suchen. Das verrät landeskundlich etwas
über die innerstädtische Moskauer Infrastruktur, allerdings noch wenig über „Kultur“
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in einem umfassenden materialen, sozialen und vor allem mentalen Sinne (zu dieser
Dreigliederung s. Posner 2003). Doch auch das findet sich auf der Seite „Lisa geht
Einkaufen“; und zwar in der Fließtextbeschreibung der Flechtkörbe, dem grafisch
ersten Produkt, direkt unter dem Rubriktitel.
Die Körbe werden wie folgt angepriesen:
Симпатичные корзинки удобны не только для похода за грибами. В них
можно хранить лук, яблоки и использовать даже для газет.
Die hübschen Körbe sind nicht nur zum Pilzesammeln geeignet. In ihnen kann
man auch Zwiebeln oder Äpfel aufbewahren. Und sogar für Zeitungen sind sie zu
gebrauchen.
Anderen mag es anders gehen, ich persönlich denke, altbundesrepublikanisch in den
siebziger Jahren sozialisiert, bei Flechtkörben entgegen der Reihenfolge des Textes
zuerst an Zeitungen, dann an Äpfel, dann vielleicht an Zwiebeln und zu aller letzt
(oder auch gar nicht) an Pilze.
Pilze oder vielmehr ihre kulturelle Bedeutung haben ihren Platz stattdessen im Basiswissen über Russland, im Wissen über den hohen Status, der dem „Pilzesammeln“
im kulturellen Selbstverständnis vieler Russen, gerade auch der Moskauer Stadtbevölkerung, zukommt. Diese teilweise autostereotype, zur russischen Persönlichkeit
„notwendig“ gehörige Handlung des „In-den-Wald-gehens“ und „Pilzesammelns“ wird
im Text werbetechnisch vorausgesetzt. Indem er an sie anknüpft, kann er unmittelbar
positive Gefühle der Rezipienten evozieren und mit einem so trivialen Gegenstand
wie einem geflochtenen Korb direkt das Selbstverständnis als Persönlichkeit ansprechen. Der Werbetext erfüllt somit unterschwellig eine der wesentlichen Bedingungen
für die Wirksamkeit werblicher Argumentbildung: Er knüpft an einen breiten Verhaltens- und Wertekonsens an und bestätigt ihn (vgl. z.B. Хоффманн 2003, 71).
Damit kontrastiert der kleine Werbetext – Zufall oder nicht – mit dem links, etwas
nach unten versetzt, neben ihm stehenden Cartoon der Humorspalte.
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Der Cartoon zeigt, in einem Krankenhausbett liegend, einen gänzlich bandagierten
Patienten und seinen besorgten Arzt. „Womit sollen wir Sie denn bloß behandeln?“
(«Чем же Вас лечить?!») fragt der Arzt. Darauf der Kranke: „Mit Mars, mit Snickers
und mit Amaretto“ («Марсом, Сниккерсом и Амаретто»). Der Cartoon, den ich mir
so in Deutschland nicht vorstellen kann, setzt die Produktpalette von internationalen
Süßwaren und Alkoholika als (inzwischen schon lange) bekannt voraus, zeigt aber
ihre nach wie vor bestehende Markiertheit als „westlich“ und „nicht russisch“ und das
heißt als zwar „populär“, aber eben auch „dekadent“ und „irgendwie unecht“: etwas
für „neue Russen“.
In die standardisiert gestaltete, spannungslose Illustriertenseite ist somit ein Feld von
Auto- und Heterostereotypen eingeschrieben, das didaktisch der Auftakt und der
Stoff für eine Diskussion über die gegenwärtige „russische Kultur“ und „russisches
kulturelles Selbstverständnis heute“ sein kann. Die besondere Spannung dieses Produkts der Trashkultur liegt eben darin, dass Auto- und Heterostereotypen nicht offensichtlich, sondern gleichsam nebenbei manifest werden und im flüchtigen Lesen
kaum bewusst wahrgenommen werden können. Seine Wirkungen kann der Text
bzw. können die Texte der Seite also nur entfalten, wenn die unterlegten Auto- und
Heterostereotype als kollektiver Bestand beim Publikum vorauszusetzen sind. Führen uns die Illustriertenmarginalien also zu „den Russen“? Mit den einfachen Werbetexten und Witzen der Illustriertenseite ist jedenfalls ein authentisches Material gegeben, das erstens den Ausgangspunkt für ein Unterrichtsgespräch bilden kann: sei es
interkulturell im Falle einer gemischt zusammengesetzten oder rein metakulturell in
einer nur aus nichtrussischen Teilnehmern bestehenden Gruppe. Zweitens kann gerade das nicht offensichtliche Beispiel kultureller Stereotypenbildung die Sensibilität
für die implizite kulturelle Symbolik verschiedenster Texte schärfen. M. a. W.: es geht
darum, in der Textarbeit die Wahrnehmung von Kultur zu schulen. Werbung in seiner
internationalen Omnipräsenz und damit interkulturellen Vergleichbarkeit bietet in
seinen verschiedenen Formen (und damit auch unterschiedlichen Graden sprachlicher Schwierigkeit) eine praktikable Basis für eine kulturorientierte Didaktik.
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2. Fremdsprachendidaktik und interkulturelles Lernen: Faktoren der Lehrsituation und Typen von Lernergruppen
Roche (2001, 49) sieht vier Faktoren an der interkulturellen Kommunikation im Unterricht beteiligt: die Lerner, den Lehrer, das Lehrmaterial und die Fremdkultur der
unterrichteten Sprache.
Lerner
Lehrer
Lehrmaterial
Fremdkultur
Abb. 1: Vier Faktoren des Fremdsprachenunterrichts nach Roche (2001)
Aus diesen vier Faktoren ergeben sich, so Roche (ebd.), vier mögliche Konstellationen konkreter Unterrichtssituationen:
•
•
•
•
Lehrer und Lerner teilen den selben kulturellen Code, der Lehrer (z.T.) auch
den der Fremdkultur und der Lehrmaterialien. Die Schüler kennen den Code
der Fremdkultur nur rudimentär (Stereotypen).
Der Lehrer kennt den Code der Fremdkultur und der Lehrmaterialien (Muttersprachler), die Schüler nicht. Lehrer und Lerner haben nicht den selben kul-turellen Code.
Der Lehrer gehört weder zur Zielkultur noch zur Ausgangskultur (der Schüler).
Alle Faktoren gehören einer anderen Kultur an.
Für den Russischunterricht heute ist über diese vier Konstellationen hinaus eine
wesentliche Erweiterung zu machen.
•
die Schüler haben einen unterschiedlichen kulturellen Hintergrund.
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Aufgrund dieser Erweiterung ist zwischen zwei Lernergruppen zu unterscheiden,
derer, die unmittelbar aus der Umgebungskultur stammen, und derer, die zumindest
einen kulturellen Hintergrund in der Zielkultur des Unterrichts haben. Die gegenseitigen Beeinflussungen und notwendigen Rücksichtnahmen werden dadurch wesentlich komplizierter:
Lehrer
Lerner 1
(aus der Umgebungskultur)
Lerner 2
(aus der Zielkultur)
Umgebungskultur
Zielkultur
Lehrmaterial
Abb. 2: An der interkulturellen Kommunikation im Unterricht beteiligte Faktoren
(Modell für kulturell gemischte Gruppen)
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Aus diesen Faktoren ergeben sich mehr mögliche Konstelletaionen, die für das Unterrichtsgeschehen relevant werden können. Wesentlich ist vor allem, dass die Beziehungen der beiden Lernengruppen konfliktär sein können. Grundsätzlich lassen
sich die Lernersituationen von Nicht-Muttersprachlern im Fremdsprachenunterricht
(A) – der ‚klassische’ Fall der Fremdsprachendidaktik –, Muttersprachler im muttersprachlichen Unterricht, der aber in eiem nichtmuttersprachlichen Schulkontext stattfindet (B), und gemischte Gruppen (C) im Fremdsprachenunterricht unterscheiden.
Bei den gemischten Gruppen kann die gefühlte kulturelle Differenz gering sein (C1),
aber auch eine starke und oft konfliktäre Ausprägung erfahren (C2).
Bei C1-Gruppen besteht die Hauptaufgabe des Fremdsprachenlehrers hinsichtlich
der sinnvollen Arbeit mit der ganzen Gruppe vor allem in der Bewältigung des unterschiedlichen Sprachniveaus von (Beinahe-)Muttersprachlern und Anfängern (zur
differenzierten Einschätzung der Bezeichnung Muttersprachler s. Raecke 2007). In
C2-Gruppen ist darüber hinaus eine produktive Gruppenbildung zu leisten, damit
überhaupt eine Bereitschaft und Fähigkeit zum produktiven interkulturellen Ausstausch besteht.
Die nachstehende Abbildung zeigt die verschiedenen Lernergruppen im Überblick.
Die erfolgten und folgenden Überlegungen zum Einsatz von Werbung als Unterrichtsmaterial beziehen sich an dieser Stelle allerdings in erster Linie auf C2-Gruppen.
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Lerner
A
B
Nicht-Muttersprachler im
Fremdsprachenunterricht
Muttersprachler im muttersprachlichen Unterricht im
nichtmuttersprachlichen
Schulkontext
C
gemischte Gruppe
C1
geringe gefühlte kulturelle
Differenz zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern
C2
starke (& konfliktäre) gefühlte kulturelle Differenz
zw. Muttersprachlern und
Nicht-Muttersprachlern
Gruppenbildung:
Bereitschaft und Fähigkeit zum
produktiven interkulturellen Austausch erzeugen
Bewältigung des unterschiedlichen Sprachniveaus
Bewältigung des unterschiedlichen Sprachniveaus
produktiver interkultureller
Austausch
produktiver interkultureller
Austausch
Abb. 3: Typologie der Lernergruppen im Sprachenunterricht
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3. Gespräche beginnen: Werbung im Unterricht und die Lehrkunstdidaktik
Was soll und kann Werbung in der kulturbezogenen und ggf. interkulturellen
Sprachlehre leisten?
Im ersten Schritt liefert sie für die gesamte Gruppe C1 oder auch C 2 authentisches
Material, das sprachlich auch für Anfänger zu bewältigen ist (Wortspiele, besondere
Konnotationen usw., die in Werbetexten oft anzutreffen sind, können im Unterrichtsgespräch ggf. von den MuttersprachlerInnen erklärt werden), so dass eine sprachliche Niveauanpassung zwischen beiden Lernergruppen zu leisten ist, ohne künstliches und nicht selten für Lerner mit fortgeschrittenen Sprachkenntnissen langweiliges Lehrbuchmaterial verwenden zu müssen. Aber das ist noch nicht entscheidend, sondern nur ein erster Schritt.
Der didaktische Erfolg für den Einsatz von Werbung im Unterricht hängt wesentlich
von der Lerngruppe und von dem didaktischen Konzept ab, in dem der Einsatz von
Werbung seine Motivation erfährt. Im Falle gemischter Gruppen aus Muttersprachlern und Nichtmutersprachlern, begegnen sich Lernende mit verschiedenem sprachlich-(ethnisch)kulturellem Hintergrund. In der Werbung mit ihren standardisierten diskursiven Praktiken haben beide gleichwohl eine gemeinsame Rezeptionserfahrung
und teilen weitgehend die Erwartungen, die der Rezeption eines Werbetextes
vorausgehen. Auf der Basis dieser Gemeinsamkeit heben sich Differenzen und
Besonderheiten der „fremden“ ethnischen Kultur deutlich ab. Fremdheitserfahrungen
lassen sich austauschen, weil sie auf Gemeinsamkeiten zurückgreifen können: Bei
uns ist das so (in dieser Kommunikationssituation, diesem Diskurs etc.), bei euch
eher so ...
Werbung kann das Gespräch auf unterschiedliche Werte in den Kulturen lenken (z.B.
über den genannten Cartoon aus „Liza“), ggf. zu unterschiedlichen Textwelten (Anspielungen an Literatur, Filme, Musik usw.) führen oder auch kulturtypische Artefakte
zeigen wie in der folgenden Werbeanzeige der russischen Bahnen mit der Headline
»В добрый путь« („Gute Reise!“). Hier fungieren die Teegläser der jungen Reisegruppe als Erkennungsmerkmal des Russischen, bekommen also über den praktischen (in russischen Bahnen wird im Fernverkehr bekanntlich Tee in eben diesen
Gläsern ausgeschenkt) einen symbolischen Wert.
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SchülerInnen im Erstkontakt zum Russischen und der russischen Kultur sind auch
eine Trivialität wie die Teegläser neu, die für russisch sozialisierte SchülerInnen
selbstverständlich sein können. In der externen Reflexion ist die betrachtete Kultur
bzw. das betrachtete kulturelle Phänomen auf der Ebene eines Werbetextes
allerdings für alle Seiten „fremd“, da sie in der bewussten Reflexion der kulturellen
Selbstverständlichkeit entrissen wird. Lernen in der Reflexion auf Werbetexte operiert
somit grundsätzlich mit dem Merkmal der Fremdheit des (allzu) Vertrauten. „Kultur“
wird in ihrer Zeichenhaftigkeit bewusst, indem das unerkannte, weil vertraute kulturelle Objekt unvertraut wird.
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Lehrkunstdidaktik
Das didaktische Verfahren der Fremdwerdung des Vertrauten knüpft methodisch an
die Lehrkunstdidaktik von Martin Wagenschein (1896-1988) oder auch Horst Rumpf
(*1930) an (vgl. Wagenschein 1988; 1989; 1997; 2002; Rumpf 1987). In ihr wird
neues Wissen über die Erfahrung der Unvertrautheit des scheinbar Vertrauten
erworben. In dem von Wagenschein zunächst und primär für den naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelten Konzept sollen Selbstverständlichkeiten als
unverstanden und (er)klärungsbedürftig erkannt, Sicherheiten durch Verunsicherung
ersetzt und schließlich in Erklärung und Verstehen überführt werden: Eine
bemerkenswerte Überschriftzeile in Wagenschein (2002, 58) lautet:
Notwendige Eigenschaften des Problems („Immer wieder sonderbar“)
Martin Wagenschein
(1896-1988)
Wagenschein (1997, 75-124) beschreibt die Kunst des Lehrens, die die Didaktik sein
soll, als eine genetisch-sokratisch-exemplarische Methode, deren allgemeines pädagogisches Prinzip wiederum genetisch ist (das unterrichtsbezogene didaktische
Merkmal fungiert also zugleich als pädagogischer Oberbegriff):
Genetisch
genetisch-sokratisch-exemplarisch
„Genetisch“, sagt Wagenschein, „gehört zur Grundstimmung des Pädagogischen
überhaupt. Pädagogik hat mit dem Werdenden zu tun: mit dem werdenden Menschen und – im Unterricht, als Didaktik – mit dem Werden des Wissens in ihm“ (Wagenschein 1997, 75). Diesem Grundprinzip ist das sokratische Lehren und Lernen
zugeordnet, da sich das Werden des Wissens am wirksamsten im Gespräch vollziehe und – sokratisch nicht zu vergessen – in Bewegung gerät in der produktiven
Verunsicherung durch das Staunen „darüber, dass man zu wissen meint, was man
nicht weiß“. Da sich aber das genetisch-sokratische Verfahren auf „muße-fordernde“
(nicht „zeitraubende“) Themen und Themenkreise beschränken muss, denn wie an-
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ders könnte sonst Werden zugelassen und Gespräch geübt werden, ist die Methode
notwendig exemplarisch (Wagenschein 1997, 75f., 95).
Damit ist nun nicht gemeint, das nicht auch Stoff informativ dargelegt und zügig
„durchgenommen“ werden kann und sollte. „Wagenschein war nie ein Vertreter einer
Monokultur des Lernens“, stellt Rumpf (2002, 17) fest. Entscheidend ist jedoch, das
die Fähigkeit des Entdeckens und des Verstehens im Akt des Verweilens und seinen
„Wissenstugenden der Aufmerksamkeit“ wie „Inständigkeit, Gelassenheit, Treue zum
Phänomen“ entwickelt und gegen ein Lehren und Lernen als „Erledigungsmaschinerie“ zur Produktion von „Scheinwissen“ behauptet werden (ebd., 11; vgl. Wagenschein 1989, 107). Denn, so Rumpf weiter über Wagenscheins didaktische Begründung: „wer nicht irgendwo verstanden und erlebt hat, was wirklich passiert, wenn
einem etwas aufgeht oder nahe kommt, der weiß nicht, was er tut, wenn er informative Überblicke häuft oder Stoffe paukt“ (Rumpf 2002, 17f.).
Diese Forderungen einer schulpraktisch aus den Erfahrungen der Reformpädagogik,
wie sie in den zwanziger Jahren an der hessischen Odenwaldschule geübt wurde,
und theoretisch in der Phänomenologie beheimateten Didaktik Wagenscheins sind
heute nicht weniger aktuell als vor einem halben Jahrhundert; ja in manchem vielleicht sogar noch dringlicher als zur Zeit ihrer „unmittelbaren Aktualität“: „Wissen, Erkenntnisse im eigenen Kopf, durch Nachdenken, im Gespräch entstehen zu lassen,
das scheint im Zeitalter der sich steigernden Wissensproduktion durch Experten und
der sich gleichfalls beschleunigenden Techniken, Wissen auszubreiten, nicht mehr
recht aktuell“ (Rumpf 2002, 8). Aber: „Je leichter Wissen zugänglich wird, umso
dringlicher wird die Besinnung auf seine Eigenarten und auf die Umgangsformen mit
diesem Wissen“ (ebd.). Daran lässt sich – für den Sprach- und Kulturunterricht –
anschließen: Gerade weil wir alltagsweltlich von Massenprodukten des schnellen
Augen- und Ohrenkonsums umgeben sind, die einschnappen, aber nicht erfahren, ja
im strengen Sinne des Wortes nicht einmal wahrgenommen werden wollen, muss die
Aufgabe der Didaktik – ganz im Gegensatz zur bildungspolitischen Beschleunigungsrhetorik nach dem „Pisaschock“ – die kontrollierte, wahrnehmungsschärfende und
Erkenntnis/Verstehen ermöglichende Verlangsamung sein.
Fremdsprachendidaktik
Wagenschein dachte und schrieb für die Didaktik des Physik- und des Mathematikunterrichts (z.B. Wagenschein 1988), kultur- und sprachbezogene Fächer blieben
ihm weitgehend fremd. Das hat seinen Grund sicher in der fachwissenschaftlichen
Ausrichtung: Wagenschein war eben Physiker und Mathematiker. Der zweite Grund
der kulturwissenschaftlichen Abstinenz ist, von Wagenschein selbst meines Wissens
nie explizit reflektiert, die Sprachlichkeit und Kulturalität der Phänomene selbst, mit
denen wir es in den geisteswissenschaftlichen Fächern zu tun haben. Wenn Wagenschein sagt: „Rettet die Phänomene!“ – wie ein Kapitel in den autobiographischen
„Erinnerungen für morgen“ überschrieben ist (Wagenschein 1989, 108; s. auch 1988,
90ff.) –, so meint er die Phänomene der Natur, die durch sprachlich-kulturelle Überformung der staunenden Wahrnehmung unzugänglich geworden sind. Übertragen
wir die Forderung auf die Lehre von Fremdsprachen, von Literatur, Geschichte und
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Kultur im weitesten Sinne, so kommt es notgedrungen zu einer Dopplung: Die Phänomene, deren Wahrnehmung durch sprachlich-kulturelle Stereotypisierung verdunkelt wird, sind selbst sprachlich-kulturell.
Diese „Rückkopplung“ von Phänomen und Repräsentation des Phänomens – in der
Nachfolge der Phänomenologie seit den sechziger Jahren wurde sie nicht zufällig zu
dem Thema intellektueller Strömungen wie dem „Neostrukturalismus“, „Dekonstruktivismus“ usw. (Foucault, Deleuze, Guatarri, Derrida u.a.) – , verlangt eine angepasste
Form der Lehrkunst, nötigt aber keinesfalls zu einer Abkehr von der genetischsokratisch-exemplarischen Methode. Im Falle der Fremdsprachendidaktik kommt der
Gegenstand, die jeweils fremde Sprache, dem genetischen Prinzip sogar entgegen,
wenn die natürliche Fremdheit nicht als Übelstand, sondern als Reiz und exemplarische (exemplarisch auch für andere Fächer) Lehr- und Lernchance aufgefasst und
aufgenommen wird. Die natürlich gegebene Verlangsamung des VerstehenKönnens, die Hemmnis eines schnellen, aber vermeintlichen Begreifens und Abspeicherns von Scheinwissen schafft die natürliche Voraussetzung zur lehrkunstdidaktisch eingeforderten Verlangsamung des Blicks, der Wahrnehmung, des Verständnisses. Die Fremdsprachendidaktik ist deshalb ein ideales Terrain zur Einführung in
die Praxis der genetischen Methode.
Im Folgenden soll es vor allem um die geschärfte Wahrnehmung von Kultur und die
daraus erwachsende Fähigkeit zum Kulturverstehen im und durch den Fremdsprachenunterricht gehen. Ich komme zum Eingangsbeispiel, zur „Einkaufseite“ aus
„Lisa“ zurück. Wird eine Seite wie diese zum Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts, in dem Texte erst einmal übersetzt werden müssen, so findet eine Verlangsamung der Wahrnehmung eines typischen „Minutenprodukts“ der medialen und konsumistischen Massen- und Schnellwahrnehmungswelt statt, durch die der Blick auf
kulturelle Bruchstellen oder auch die Spitzen der Eisberge der Alltagskultur gelenkt
wird – je nachdem, ob wir das gegebene Phänomen inter- oder intrakulturell betrachten.
Ich komme damit speziell zur Kulturvermittlung im Fremdsprachenunterricht. Die genetisch-sokratische-exemplarische Lehrkunst lenkt den Blick auf das Unvertraute und
Unverstandene im Vertrauten, auf die „immer wieder sonderbaren“ notwendigen Eigenschaften des Problems (s.o.): Was gibt es zu entdecken? Was ist nicht verstanden? In der Kultur: Welche verdeckten kulturellen Markierungen, Voraussetzungen
oder auch impliziten Botschaften, die – in Sekundenschnelle – einfach so „mitkonsumiert“ werden, nimmt die verlangsamte Wahrnehmung wahr? Welche kulturspezifischen Eigenheiten und Differenzen zu uns selbst werden sichtbar?
Dieses Verfahren lässt sich sehr gut auch auf sprachliche und im weiten Sinne kulturelle Gegenstände übertragen. Ich hatte schon damit begonnen: Vertraut ist die Illustriertenseite, und es ist nicht gleich ersichtlich, was kulturell daraus zu lernen ist.
Unvertraut wird die Seite durch den gelenkten Blick: Wenn wir fragen: Warum wird
bei Flechtkörben zuallererst an Pilze gedacht? – und weiter: Warum sind Pilze eine
kulturelle Selbstverständlichkeit in Russland, in Deutschland (in weiten Teilen zumindest) aber nicht? Was verbindet sich mit Pilzesammeln usw.?
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4. Bearbeitungsmöglichkeiten. Aufgabenstellungen
Die Seite „Lisa geht Einkaufen“ ist in ihrem Aufbau vermutlich allen SchülerInnen
vertraut. Die Aufgabe lautet nun:
•
Was ist aus deutscher Sicht auffällig. Was ist „typisch russisch“?
Auf folgende Textteile kann als Basis für Unterrichtsgespräche die Aufmerksamkeit
der SchülerInnen gelenkt werden.
•
•
•
Fließtextbeschreibung der Flechtkörbe
Cartoon am Seitenrand
Die Adressen von Geschäften unter den einzelnen Artikeln:
„Robinson“ im GUM, 1. Etage
„Chicco“ an der Metrostation „Kuzneckij most’“ usw.
Bearbeitungsmöglichkeiten:
•
Diskussion eines Soziofakts („Pilzesammeln“) als primäre Assoziation zu
bestimmten Artefakten sowie als nationaler Wert und Identitätssymbol.
•
Fortführung des Themas mit anderen Texten; z.B. (aus einer Moskauer
Restaurantzeitung, 2006):
Любителям шампионов – совет от наших шеф-поваров: используйте
отечественные грибы. Они выращиваются на натуральном субстрате,
поэтому, в отличие от польских, практически не ужариваются и на вкус
гораздо нежнее. А всем любителям лесных грибов – удачи на тихой
охоте, сезон которой в самом разгаре!
(Gde est’, Moskau 09-2006)
Den Freunden von Champignons raten unsere Chefköche: Nehmen Sie einheimische Pilze. Da sie auf natürlichem Nährboden gezogen sind, schrumpeln
sie – im Unterschied zu den polnischen – beim Braten praktisch nicht ein und
haben einen entschieden zarteren Geschmack. Und allen Freunden von
Waldpilzen: Viel Glück bei der stillen Jagd. Es ist Hochsaison.
•
Diskussion des Cartoons und seines spezifisch russischen Witzes als Einstieg
in Fragen des kulturellen Umbruchs und seiner sozialen Erscheinungen
(„Neue Russen“).
•
Fremdsprachendidaktisch: Grammatische und pragmalinguistische Diskussion: Instrumentalgebrauch, Vergleich mit der Wortverbindung snikkersy i marsy für „billiger Kleinkram“ (s. Ertelt-Vieth 2005, 259).
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•
Süßigkeiten und Emotionen: Welche Süßigkeiten sind besonders wichtig in
Erinnerung und persönlicher Lebensgegenwart (interkultureller Austausch).
•
Landeskundlich: Zuordnung der Adressen auf dem Moskauer Stadtplan.
Heute sieht die analoge Rubrik zu „Lisa geht Einkaufen“ anders aus. Das Papier der
Zeitung hat insgesamt eine höhere Qualität, der Druck ist klarer und das Design (in
Maßen) frecher. In einer Nummer des Jahres 2007 finden wir das Nippes-Sammelsurium thematisch dem Gesundheitsbereich zugeordnet und unter die Überschrift «В
гости к Αйболиту» („Zu Gast zu Ajbolit“) gesetzt. Daraus ergibt sich die Aufgabe,
Zeitungsausgaben zu vergleichen und ggf. auch auf den sozialen Wandel in Russland einzugehen (dies im Unterrichtsgespräch vor allem dann, wenn die Schülerinnen und Schüler der „muttersprachlichen“ Lernergruppe eigenes Erfahrungswissen
einbringen können).
Die Figur des Doktor Ajbolit kann den Anlass zu einem Gespräch über verschiedene
Kinderbuchfiguren in Deutschland und Russland geben.
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5. Weitere Beispiele
Werbung aus einer russischen Ausgabe der Zeitschrift „Lisa“ (2006)
Aufgaben
•
Übersetzung der Werbetexte sowie analoger deutsche Texte ins Russische
(eventuell jeweils mit Hilfe der russischen bzw. deutschen Vergleichstexte).
Schülergruppen fragen gegenseitig, ob der Sinn und der Werbecharakter
durch die Übersetzungen getroffen wurde.
•
Diskussion über verschiedene Raumerfahrungen (Weite, Entfernungen etc.) in
Deutschland und Russland sowie über die Opposition von „Fremde“ und
„Heimat“ anhand des Fließtextes:
В таком виде вы можете не только исследовать чужие страны, но и
путешествовать по родным просторам.
In diesem outfit können Sie fremde Länder erforschen, sondern über unsere
heimischen Weiten bereisen.
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Werbeanzeigen, die zu gesellschaftsbezogenen Themenstellungen hinführen
Российское значит отличное. Первый персональный компьютер с квантовым
процессором «Александр III».
Russisch (Russländisch) bedeutet hervorragend. Der erste PC mit dem Quantenprozessor „Aleksandr III“.
Die Anzeige ist ungewöhnlich, da High-Tech-Produkte in der Regel nicht mit
nationalen kulturellen Artefakten und Werten beworben werden (vgl. Dmoch 2003),
hier der PC jedoch mit nationalen russischen bzw. sowjetischen Attributen
(Artefakten), dem Teeglas und einer Papirosa, zusammen vorkommt. Daraus
ergeben sich Themen für Unterrichtsgespräche:
•
•
•
Historischer Hintergrund: Wer war Aleksandr III.?
Landeskundlich: Was verbinden die SchülerInnen mit dem Teeglas und der
Zigarette? Welche nationalen Artefakte kennen Sie noch?
Aktuell: Welche Einstellung haben die SchülerInnen zu Patriotismus und
nationaler Nostalgie (hier: Sowjetnostalgie in Verbindung mit Erinnerungen an
die Zarenzeit!)
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An eine Anzeige wie die für den Quantenprozessor „Aleksandr III“ kann die Arbeit mit
einer Anzeige wie der folgenden anknüpfen:
Стиль определяет качество [Русский стиль]
Der Stil bestimmt die Qualität [Russischer Stil]
•
Geschichtlicher Hintergrund: Erkennen der Anspielung in der Headline an die
marxistische Losung „Das Sein bestimmt das Bewusstsein“
Fragestellungen:
•
•
•
Was wird mit Modernität, Aktualität, aber auch mit ästhetischen Werten in
Russland heute verbunden?
Lässt sich die gleiche Werbung (mit einer deutschen Zigarettenmarke) und der
Headline „Deutscher Stil“ vorstellen?
Welche Rolle des Rauchens wird suggeriert? Welche Männerrolle?
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Mit der nächsten Anzeige ist eine Thematisierung der Frauenrolle in Russland (im
Vergleich zu Deutschland) in der letzten Dekade denkbar:
Как ей удается все успевать?
Ее семья всегда накормлена.
Гости любят ее дом.
Ей делают комплименты.
Незнакомые мужщины оборачиваются в ее сторону.
У нее есть время заняться собой.
Просто она доверила рутинный домашный труд нашей технике.
ГОРЕНЬЕ – продлите свой день!
Wie schafft sie das alles? Ihre Familie ist immer versorgt. Die Gäste lieben ihr Haus.
Man macht ihr Komplimente. Unbekannte Männer drehen sich nach ihr um. Sie hat
Zeit, sich um sich selbst zu kümmern.
Sie hat einfach die tägliche Hausarbeit unserer Technik anvertraut.
Gorenje - verlängern Sie ihren Tag.
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Fragestellungen:
•
Welche Werte werden im Text versprachlicht (Familie, Gastfreundlschaft,
weibliche Attraktivität).
•
Was verrät die Kleidung? (Modernität, Wohlstand).
An diese Anzeige könnte ein Rollspiel oder eine Geschichte anschließen:
•
Wie sieht die Familie aus? Welche Konflikte spielen sich im Hintergrund ab?
Ist die Frau Hausfrau oder geht sie auch einem Beruf nach? Wann entschließt
sich die Familie eine „guvernantka“ einzustellen?
In Kursen für stark fortgeschrittene LernerInnen ist eine Anzeige aus dem hochpreisigen Bereich (Design, Innenausstattung) als Hinführung zu Aleksandr Puškins
Erzählung „Der Schuss“ («Выстрел»).
Классика вне времени. Александр Пушкин «Выстрел».
Zeitlose Klassiker. Aleksandr Puškin „Der Schuss“.
Im Zusammenhang mit der Lektüre der Erzählung lassen sich zum Beispiel folgende
Fragen formulieren:
•
•
Was entspricht der berühmten „Schussszene“ in der Erzählung? Was
unterscheidet sich?
Welche Artefakte (und damit Anachronismen) lassen sich erkennen?
Studierendenkonferenz „Werbung in der Slavia“ (TUD 22.-23.06.2007)
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Literaturhinweise
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(Zugriff: 18.02.2004).