SE Planung, Evaluierung und Assessment im

Dr. Rudolf Beer
Hochschulprofessor
UNI Wien
Bildungswissenschaften
2016
[email protected]
http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer
SE Planung, Evaluierung und
Assessment im Bildungsbereich
– Schule entwickeln, Schule steuern
M 5.3 Planning, Evaluation and Assessment in Education - school
development, school management
Internetplattform zum Seminar:
http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/uni-wien/
Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten
bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und
Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen
oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.
Prüfungsmodalitäten:
Prüfungsimmanenter Charakter (Seminar):
o
Anwesenheit, Mitarbeit, Recherche
o
Referat
Ziele
o Theorien und Modelle bildungswissenschaftlicher Programme
o Wirkungsanalysen und Evaluationsforschung im Bildungsbereich
o Kenntnis zentraler Theorien und Modelle des Lehrens und Lernens und deren
systematische, historische und empirische Grundlagen
o Analyse und Auseinandersetzung mit aktuellen Phänomenen als Gegenstand der
Schulentwicklung sowie der Schul- und Bildungsforschung
o Die systematisch-methodologische Analyse von empirischen Evaluationsstudien an
ausgewählten Beispielen
o Die konkrete beispielhafte Auseinandersetzung mit einer aktuellen empirischquantitativen Evaluationsstudien im Forschungsfeld „Schule-Bildung“
o Das Studium literarischer Quellen zur Schul- und Bildungsforschung (Ztschr.,
Herausgeberbände, Tagungsbände, …)
Themen
1.
Bildungsprozesse planen: Theorien und Modele des Lehrens und Lernens
2.
Qualitätskriterien gelungener Bildungs-prozesse: Schulqualität und guter Unterricht
3.
Ergebnisse von Bildungsprozessen: Lernen sichtbar machen
4.
Bildungsprozesse steuern: Neue Steuerungsparadigmen
5.
Dimensionen einer neuen Lernkultur
6.
Differenzierung – Individualisierung
7.
Kreativität fördernder Unterricht
8.
Motive, Bedürfnisse und Lernen
9.
Leistung
1. Bildungsprozesse planen: Theorien und
Modele des Lehrens und Lernens
Lernen
Lernziele
Lerntheorien
Lehren
Didaktik
Unterricht
Schule
Sozialformen
Methoden
Lernen
„Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und
Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Verhaltensdispositionen erhält, muss er vom Beginn seines Lebens
an aus Interaktionen mit seiner Umwelt lernen! Das bedeutet:
Erlernt werden nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern
auch Emotionen und Motivationen, Haltungen, Einstellungen und
Grundüberzeugungen, Normen und Wertbeurteilungen,
Umgehen mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen.“ (Wiater,
2007, S. 19)
Lernen
Als Lernen (aus psychologischer Sicht) werden „alle
überdauernden Veränderungen des Erlebens und
Verhaltens bezeichnet, die aufgrund von Erfahrung
zustande kommen“ (Arnold, 2009, S. 31).
Lernen
Im schulischen Kontext ist „Lernen vor allem die Übernahme von
Wissensstoff (…) Im engeren Sinne wird Lernen als das absichtliche
Erwerben von Wissen und Können verstanden“ (Schräder-Naef,
1996, S. 11).
„Immer, wenn man etwas kann, das man vorher nicht konnte,
immer wenn man etwas weiß, das man vorher nicht wusste, dann
hat dazwischen Lernen stattgefunden.“ (Müller, 2013, S. 40)
Moderner Lernbegriff
Der moderne Lernbegriff „besagt, dass Lernen (1) ein aktiver Prozess ist und nur
erfolgreich verläuft, wenn der Schüler dabei selbsttätig und eigenverantwortlich mitwirkt;
(2) ein konstruktiver Prozess ist, also ein Aufbauprozess, den der Schüler auf Basis
seiner bisherigen (kognitiven, emotionalen, volitionalen und motorischen) Erfahrungen
leisten muss; (3) ein situativer Prozess ist, der umso nachhaltiger wirkt, je authentischer,
anwendungsbezogener und lebensnäher die Lernsituationen sind, in denen der Schüler
lernt; (4) ein sozialer Prozess ist, bei dem der Schüler im Austausch mit anderen und in
sozialen Kontexten am besten lernt; (5) ein selbstgesteuerter Prozess ist, bei dem der
Schüler sein Selbst, d.h. seinen persönlichen Bezug zum Lehrstoff und zum Lernziel, ins Spiel
bringt und sich selbst steuernd und kontrollierend an den Lernstoff herangeht sowie
(6) ein kumulativer Prozess ist, der nicht assoziativ und sukzessiv, sondern exponentiell
wachsend verläuft.“ (Wiater, 2015, S. 16)
Lernziel
Ein Lernziel ist „die Beschreibung eines Verhaltens das der
Lernenden nach erfolgreicher Lernerfahrung nachweisbar
erworben hat. Dieses Verhalten muss in Form einer genau
bestimmten beobachtbaren Leistung angegeben werden können,
damit es rational und rationell für den Unterricht geplant und
hernach geprüft werden kann“ (Wiater, 2015, S. 80).
operational definiert = legt fest:
o das beobachtbare Verhalten des Kindes
o die Bedingungen in denen es durchgeführt werden soll
o den Maßstab der Beurteilung
Inhaltsteil + Verhaltensteil
Lernziele - Lernbereiche
o
o
o
o
Kognitive Lernziele
Affektive Lernziele
Psychomotorische Lernziele
Volitionale Lernziele
Psychomotorische
Lernziele
Kognitive
Lernziele
Affektive
Lernziele
(vgl. Wiater, 2007, S. 21)
Volitionale
hierarchisch aufgebaute
Lernzieltaxonomien
Lernziele
Kognitive Lernziele (geistige Tätigkeiten)
●
●
●
●
●
●
Wissen
Verstehen
Anwenden
Analyse
Synthese
Beurteilung/Bewertung
(nach Bloom et al., 1973 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)
Affektive Lernziele (emotionale Tätigkeiten)
●
●
●
●
●
Aufnehmen/Beachten
Beantworten von Reizen
Werten
Aufbau einer Werthierarchie
Wertrichtung im Verhalten/
Entwickeln einer
Weltanschauung
(nach Kratwohl et al., 1975 zit. nach Wiater, 2015, S. 81)
Psychomotorische Lernziele (motorische Tätigkeiten)
● Imitation
● Manipulation als
differenzierte Nachahmung
● Präzision
● Strukturierung
● Naturalisierung als
mechanische Handlungssicherheit
(nach Dave et al., o.J. zit. nach Wiater, 2015, S. 81)
Theorien
„Theorien sind umfassende Systeme von Definitionen, Annahmen,
Schlussfolgerungen und Aussagen, welche komplexe Sachverhalte
beschreiben“ (Trimmel, 2009, S. 36).
−
−
−
gehen über den Gehalt von Beobachtungssätzen hinaus
werden an Basissätzen überprüft
Basissätze sind sehr einfache Aussagen über beobachtbare
Phänomene
−
sind ständig der Überprüfung durch andere Forscher/innen
ausgesetzt
− aus ihnen sind weitere Hypothesen und Basissätze ableitbar
−
−
sind nicht „wahr “, können nur mehr oder weniger bestätigt (empirisch
belegt) sein
sind vergänglich
Modell des Behaviorismus
Lernen ist ein konditionierbarer Vorgang (Reiz-Reaktions-Vorgang)
Änderung von beobachtbaren Verhalten
o
o
o
Modell der klassischen Konditionierung
− gemeinsam Präsentation eines neutralen Reizes mit einem
anderen Reiz der eine angeborenen Reaktion hervorruft
Modell von Versuch und Irrtum
− wahlloses Herumprobieren, zufällig richtige Lösung, Wiederfinden
der richtigen Lösung
Modell der operanten Konditionierung
− natürl. oder zufälliges Verhalten wird positiv verstärkt
Verhaltensformung
(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)
Modell des Behaviorismus
Didaktische Konsequenz
o
o
o
o
o
o
o
o
o
eng gesteuerter Lernprozess
Rückmeldung: Simultan- bzw. Sofortinformation
positive Verstärkung
Aufgaben mit Aussicht auf Erfolg
Verstärkung gewünschten Verhaltens
Programmierter Unterricht
Lernzielorientierter Unterricht
Inputsteuerung – Outcomeüberprüfung
Training, Üben, Automatisieren
(vgl. Wiather, 2007, S. 22; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)
Perspektive der humanistischen Psychologie
Gegenströmung zu mechanistischen Lernauffassungen (Reiz-Reaktions-Vorgang)
auf Basis der Humanistischen Psychologie/klientenzentrierten Psychotherapie (C. Rogers)
o
Menschenbild
o
Mensch ist aktiver Akteur seiner Existenz
− Betonung des Lernsubjekts
Lernen ist immer selbstinitiiert
− auch wenn Motive und Reize von außen
o
(vgl. Freund, 2012, S. 258; Benischek & Beer, 2014, S. 20)
Perspektive der humanistischen Psychologie
Didaktische Konsequenz
o
o
o
o
Rollenverständnis der Lehrperson
− Akzeptanz (Wertschätzung)
− Empathie (einfühlsames Verstehen)
− Kongruenz (Echtheit)
helfende Beziehung
Lernklima des Vertrauens, Achtung
Kinder begreifen den Sinn/gestalten Unterricht mit
(vgl. Freund, 2012, S. 258; Benischek & Beer, 2014, S. 20)
Sozial-kognitives Modell
Imitationslernen
Lernen am Modell
Beobachtungslernen
Wahrnehmungslernen
o
o
Person eignet sich Verhaltensweisen an, die sie bei
anderen Personen wahrnimmt
Spiegelneuronen
− Nervenzellen reagieren bei Betrachtung von
Vorgängen ebenso, wie wenn der Vorgang
ausgeführt worden wäre
(vgl. Rizzolatti et al., 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)
Sozial-kognitives Modell
Didaktische Konsequenz
o
Vorbilder
o
begünstigende Eigenschaften des Modells
− emotionale Beziehung
− persönliche Betroffenheit
− Glaubwürdigkeit
o
Verhaltensweisen, aber auch psychomotorische Fähigkeiten werden übernommen
(vgl. Rizzolatti et al., 2008; Freund, 2012, S. 257f; Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)
Modell des Kognitivismus
Geht von den mentalen Prozessen und kognitiven Strategien und Strukturen aus
Kognition: Erwerb, Organisation und Verwendung des Wissens
Kognitive Prozesse: höhere geistige Prozesse der Wahrnehmung,
des Gedächtnisses, der Sprache, des Denkens, der Aufmerksamkeit
und der Konzentration
Das Individuum besitzt dabei ein schöpferisches Aktivierungspotential, es strukturiert, ordnet,
erfasst und strukturiert um. Es gewinnt Einsicht in den Sinn und in den Gesamtzusammenhang.
(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f)
Modell des Kognitivismus
Didaktische Konsequenz
o
o
verständnisorientiert Lernen
− sinnvoll-rezeptiv
− entdeckend
− Neues in vorhandenes Wissen einordnen
− umformen
− neu ordnen
− gestalten
Vorwissen, Erfahrung und Selbststeuerfähigkeit werde aktiviert
(vgl. Wiater, 2007, S. 27; Freund, 2012, S. 259; Benischek & Beer, 2014, S. 20f)
.
Modell des Konstruktivismus
Lernen: aktives Konstruieren von Wissen
„Wirklichkeit muss vom Menschenselbst geschaffen/konstruiert werden“ (Kaiser, 2012, S. 4).
Fokus liegt auf dem Verstehen und der Selbsttätigkeit
Erfahrungen werden mit früheren Erfahrungen
in Beziehung gesetzt
Rolle der Lehrperson: Be-Lehrenden
Lernbegleiter
(vgl. Kaiser, 2012, S. 4; Freund, 2012, S. 260; Benischek & Beer, 2014, S. 21f)
Modell des Konstruktivismus
Rekonstruktion
Didaktische Konsequenz
o
o
o
Symbolisches
Konstruktion (Erfindung)
− Selbst tun, handeln, experimentieren
Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe)
− Erfindungen, kulturelle Leistungen,
Erkenntnisse werden re-konstruiert
Dekonstruktion (Enttarnung)
− Dekonstruieren ermöglicht ein
kreatives Lernverständnis und
bewahrt vor bloßen, naiven (Nach)Machen
Imaginäres
Konstruktion
Symbolisches
Imaginäres
Reales
Reales
Dekonstruktion
Symbolisches
Imaginäres
Reales
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 295f; Freund, 2012, S. 260, Benischek & Beer, 2014, S. 21f)
Neurobiologische Sichtweise
beim Lernen verbinden sich Nervenzellen
Lernen erhöht das Aktionspotential der Synapsen
die Intensität des Lernvorganges wirkt auf den Aufbau der
neuronalen Netzwerke
Lernen bewirkt morphologische Veränderungen
(vgl. Freund, 2012, S. 261; Benischek & Beer, 2014, S. 22)
Neurobiologische Sichtweise
Didaktische Konsequenz
o
Eigenaktivität
o
Wiederholungen brauchen Zeit
o
Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses
o
kleine Lernportionen
o
Aufmerksamkeit herstellen
o
emotionale Bedeutsamkeit
(vgl. Freund, 2012, S. 261; Benischek & Beer, 2014, S. 22)
Lerntheorien
●
Modell des Behaviorismus
−
●
Perspektive der humanistischen Psychologie
−
●
Wahrnehmen, Denken, Handeln: sinnvoll-rezeptives und sinnvoll-entdeckendes Lernen
Modell des Konstruktivismus
−
●
Imitationslernen, Lernen am Modell, Vorbild: Beziehung, Betroffenheit, Glaubwürdigkeit
Modell des Kognitivismus
−
●
Akzeptanz (Wertschätzung), Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit)
Sozial-kognitives Modell
−
●
Konditionierung, Reiz-Reaktions-Modell, beobachtbares Verhalten
Wissen konstruieren, re-konstruieren, dekonstruieren
Neurobiologische Sichtweise
−
Neuronale Netzwerke, Lernzeiten, Kapazität, Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeit, Konzentration
(vgl. Benischek & Beer, 2014, S. 19ff)
Lehren / Didaktik
Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und
Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)
Lehr- und Lernprozesse
o Lerninhalten
o Vermittlung von Lerninhalten
o Theorie der Bildung
o Theorie des Lernens
o Theorie des Unterrichts
o
Allgemeine
Didaktik
Lehr- und
Lernmittel
Lernvoraussetzungen
Vorwissen
Stoffe oder
Inhalte
Methoden
Aufbau –
zeitlicher
Kontext: Alter
der Lernenden
Sozialer Kontext
Organisat.
Kontext
Denk-, Sprachund Handlungskompetenz
(vgl. Kiper, 2001, S. 116)
Die Didaktik bemüht sich um die Frage
o wer
o was
o wann
o mit wem
o wo
o womit
o warum
o wozu
lernen soll.
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)
Lehren
„Der Schwerpunkt der Tätigkeit
des Lehrers liegt im
Unterrichten, d.h. Der Planung,
Vorbereitung und Gestaltung
des Unterrichts sowie der
Nachbereitung im Sinne einer
gezielten Weiterarbeit“ (Koller,
1980, S. 80 zit. nach Kiper, 2001,
S.16)
Unterricht
„Unterricht ist ein Interaktionsprozess Lehrern und Schülern.
Er ist institutionell eingebettet und auf Dauer angelegt.
Er verläuft – wenn‘s gut geht – zielorientiert und planmäßig.
Er hat eine curriculare und soziale Ordnung.
Er dient nicht nur der Unterrichtung, sondern auch der Erziehung und
Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz.
o Er erfordert eine pädagogische gestaltete Umgebung (…).
o Er wird von wissenschaftlich qualifiziertem Personal durchgeführt
o und steht (…) unter der Aufsicht des Staates“ (Jank & Meyer 2011, S. 43).
o
o
o
o
o
Schule
Schule:
o Räumlich festgelegt
o Zeitlich in größere und kleiner Einheiten gegliedert
o Durch qualifiziertes Personal
o Lernziele und Lerninhalte
o Systematische Lehrgänge
o Methoden und Medien
o Organisiert
o Zeitlich stabil (vgl. Kiper, 2001, S. 37).
Bedingungsgefüge von
institutionellen
Bildungsprozessen:
Ziele
Inhalte
Personaler Rahmen
Ansprüche, Erwartungen,
Lern- (KK) u. Lehrvoraussetzungen (LL)
Räume
Prozesse
Institutioneller Rahmen
Schulgebäude, Einrichtung
Einzugsgebiet
Sozialformen
Gesellschaftlicher
Rahmen
Handlungs
-muster
personaler Rahmen
Gesetzl. Vorschriften
Institutioneller Rahmen
(Jank & Meyer 2011, S. 63)
gesellschaftlicher Rahmen
Didaktisches Sechseck
Gunddimensionen
von institutionellen
Bildungsprozessen:
o
o
o
o
o
o
Ziele
Inhalte
Prozesse
Handlungsmuster
Sozialformen
Räume
Voraussetzungen
Konsequenzen
Ziele
Inhalte
Prozesse
Räume
Sozialformen
Handlungs
-muster
(vgl. Jank & Meyer, 2010b, S: 51).
Ziele - Zielstruktur
Lehrpläne/ Curricula/ Bildungspläne
o allgemeinen Teile des Lehrplans
o Stundentafeln
o Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände
Bildungsstandards
o „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich aus den Lehrplänen
ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4.
Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch,
Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um
Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche
Bildung von zentraler Bedeutung sind.“ (Bifie, 2015, o.S.)
Sozialformen
o
Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung
unterschieden werden:
Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)
−
o
Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)
−
−
o
Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode
Einzelarbeit (Stillarbeit)
−
o
Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;
Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil
Partnerarbeit (Tandemunterricht)
−
o
Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten
Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen
Abteilungsunterricht
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
Lehrmethoden
In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem
bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die
methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).
Methodische Grundformen
Darbietender Unterricht
Vormachen
Vorzeigen
Vorführen
Vortragen
…
Aufgebender Unterricht
Selbstständige Schülerarbeit
EA, PA, GA
Stillarbeit
eigenverantwortliches Arbeiten
offenes Lernen
…
Erarbeitender Unterricht
Unterrichtsgespräch
Fragend-entwickelnder U.
Impuls
Problemstellung
Unterrichtsdiskussion …
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 270).
Allgemeine
didaktische Grundsätze
(BMBF, LP NMS, 1. Teil)
5. Förderung durch
Differenzierung und
Individualisierung
3. Herstellen von
Bezügen zur
Lebenswelt
1. Anknüpfen an die
Vorkenntnisse und
Vorerfahrungen der
Schülerinnen und
Schüler
2. Stärken von
Selbsttätigkeit und
Eigenverantwortung
der Schülerinnen und
Schüler
6. Förderunterricht
4. Diversität und
Inklusion,
Chancen- und
Geschlechtergerechtigkeit
7. Sicherung des
Unterrichtsertrages
und Rückmeldungen;
neue Prüfungskultur
und
Leistungsbeurteilung
Allgemeine didaktische Grundsätze
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und
Schüler
Vorstellungswelt, kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen, …
2. Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und
Schüler
eigenverantwortliches und selbsttätiges Lernen, Auseinandersetzung, Entdeckung,
Erkenntnisgewinnung, Problemlösung, Anwendung und Reflexion, Selbstwirksamkeit und
Eigenverantwortung, Offenheit des Unterrichts, kritisches und eigenverantwortliches Denken,
Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen, Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz,…
3. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt
zeit- und lebensnahe Themen, aktuelle und anschauliche Materialien und Medien, Kooperationen mit
anderen Bildungseinrichtungen, Einblick in zukünftige Tätigkeitsfelder, Orientierungskompetenz, …
Allgemeine didaktische Grundsätze
4. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit
individuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen
und Buben unterschiedlicher familiärer/ kultureller Herkunft mit unterschiedlichen Leistungsspektren.
Inklusion:
o
o
o
o
o
o
o
o
gleiche Wertschätzung aller Schülerinnen und Schüler
wahrnehmen der Individuen, vermeiden von Etikettierungen und Fremdzuschreibungen
erkennen, dass Unterschiede als Chancen für das gemeinsame
Teilhabe aller Schülerinnen und Schülern
Weiterentwicklung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schule
Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller Schülerinnen und Schülern
Projekte, die Barrieren für Zugang und Teilhabe bestimmter Schülerinnen und Schülern überwinden
Auf- und Ausbau nachhaltiger Beziehungen zwischen Schulen und Gemeinden
Allgemeine didaktische Grundsätze
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung
pädagogisch-didaktische Konsequenzen:
wertschätzende Beziehungen
differenzierte, zielgerichtete Lernangeboten
Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellung
flexibles Eingehen auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten
Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfs
Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofil
wertschätzenden Rückmeldeverfahren
Abstimmen der Unterrichtsplanung auf den jeweils aktuellen Leistungsstand
individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation, Beschämung und
Entfremdung
o Trennen von Lern- und Leistungsphasen
o Verständnis von Unterricht als Lern- und Entwicklungsbegleitung statt Vermittlung von Lernstoff
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Allgemeine didaktische Grundsätze
6. Förderunterricht
Beziehungen, soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen, Nebenwirkungen beachten
sensible Beobachtung Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten
auf den Stärken und Ressourcen aufbauen
Förderunterricht ständig beobachten und reflektieren - flexibel entwickeln, neu zu konzipieren
7. Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue
Prüfungskultur und Leistungsbeurteilung
Selbsttätigkeit, gezielte Wiederholungen, Übungen
Hausübungen: Sammeln von Materialien und Informationen, Erkundungen, Übung, Festigung
Rückmeldung über Lernfortschritte, Stärken und Schwächen, Leistung, Kompetenzen
Definierte, transparente Bewertungskriterien
Methodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung einbeziehen
Produktorientierte Arbeitsformen z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten
Lehren
Dr. Rudolf Beer
Hochschulprofessor
Lernen
UNI Wien
Bildungswissenschaften
2016
[email protected]
http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer