Fakten Methoden Aufbau Gehirn Gedächtnis

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Vergessen
Gedächtnis
Fakten
Aufbau
Gehirn
-1-
Methoden
Das menschliche Gehirn ist wie ....
-2-
Das Gehirn
-3-
ist die Schaltzentrale unseres Körpers
steuert unsere Handlungen
verknüpft neue Informationen aus der Umwelt mit
Erinnerungen
ist der Sitz unserer Emotionen
Ohne Gehirn kein Denken, Fühlen, Sehen,
Sprechen, Schmecken, Riechen, Träumen,
Bewegen, Erinnern, Erkennen, „Bewusst Sein“
wiegt ca. 1300 Gramm
besteht aus ca. 15 Milliarden Nervenzellen
das Nervennetz hat eine Gesamtlänge von ca. 100.000 km
macht 2 bis 3 Prozent der Gehirnmasse aus, verbraucht
aber 20% der Energie eines Menschen
Kapazität, Leistung und Schnelligkeit
❚ 500 Impulse pro Sekunde kann eine einzelne Nervenzelle im
Gehirn aussenden
❚ 100 km lang ist das Netz aus 100 Milliarden Nervenzellen
und mehr als 100 Billionen Synapsen im Gehirn
❚ 2% Körpermasse verbrauchen 20% der Energie
❚ Ohne Gehirn kein Denken, Fühlen, Sehen, Sprechen,
Schmecken, Riechen, Träumen, Bewegen, Erinnern,
Erkennen, „Bewusst Sein“
❚ 360 km/h schnell ist die Übertragungsgeschwindigkeit von
Informationen zwischen zwei Nervenzellen
❚ Übertragungsrate im gesamten Zentralen Nervensystem: ca.
11.000 kbit/s (über 150-fache ISDN-Geschwindigkeit)
-4-
Neue Wege für die Gehirn-Forschung
❁ EEG (Elektroenzephalographie)
❁ Positronen-Emissions-Tomographie (PET) zeigt die
bei bestimmten Aufgaben aktiven Bereiche des
Gehirns. Dem Patienten werden Substanzen
injiziert, die eine Markierung aus kurzlebigen
radioaktiven Atomen - Positronenstrahler - tragen.
❁ funktionelle Kernspintomographie: Die Durchblutung des Gehirns wird in bunte Bilder
verwandelt
❁ MEG (Magnetenzephalographie): Die von den
Hirnströmen erzeugten Magnetfelder werden
registriert (z. B. Epilepsie, Parkinsion).
-5-
Wichtige Projekte
Wie bewertet unser Gehirn Nachrichten?
Wie bewertet unser Gehirn Gesichter?
Welche Worte bleiben im Gehirn hängen?
-6-
Bitte wählen Sie eine Frage. Stellen Sie diese
Frage mindestens 5 Kolleg/innen!
Notieren Sie Stichworte
1.Wie gelangen Gehirnforscher zu ihren
Erkenntnissen?
2.Inwieweit ist der Erinnerungswert von Worten an
einen besonderen Kontext (Umgebung) gebunden?
3.Wie entsteht eine „Erinnerungsspur“?
4.Warum erscheinen uns bestimmte Gesichter
attraktiv?
5.Welche Bilder oder Worte prägen wir uns ein?
6.Welche Worte eines Textes bleiben uns in
Erinnerung?
-7-
-8-
Ein einziges Neuron kann 10000 Dendriten haben.
Somit kann eine Nervenzelle ungeheuer viele
Verbindungen mit ihrer Umgebung aufnehmen.
Biologen schätzen die Zahl dieser so genannten
Synapsen im menschlichen Gehirn auf eine Billiarde,
das sind 1 000 Billionen.
-9-
Entscheidend für die Leistungsfähigkeit der Informationsverarbeitung ist das Strickmuster: Das Geheimnis liegt in der
raffinierten Verknüpfung der Elemente. Verarbeitung von
Information ist parallel organisiert. Die gespeicherten
Nachrichten sind über viele Netzwerk-Elemente verteilt
- 10 -
Diese Zentren sind Orte der Entstehung von positiven (Nucleus
accumbens, ventrales tegmentales Areal), und negativen Gefühlen
(Amygdala), der Gedächtnisorganisation (Hippocampus), der Aufmerksamkeits- und Bewusstseinssteuerung (basales Vorderhirn, Locus
coeruleus,
Thalamus) und der vegetativen Funktionen (Hypothalamus).
- 11
-
- 12 -
- 13 -
- 14 -
Wie entsteht eine Gedächtnisspur?
Ein "Eindruck" kommt von außen herein, wird in
den Signalcode des Nervensystems übersetzt
Der Eindruck wird analysiert (nämlich zerlegt)
und bahnt sich von Neuron zu Neuron eine Reihe
von Erregungsspuren.
Einige dieser Eindrücke sind so stark, dass sie
dauerhaftere chemische Veränderungen entlang
dieser Erregungsspur verursachen.
Kommt später ein anderer Eindruck, der etwas
mit dem früheren gemein hat, so findet er einen
teilweise gebahnten Weg vor und schlägt diesen
ein: Er wird wiedererkannt.
- 15 -
Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft
Verarbeitung von Information ist parallel organisiert.
Die gespeicherten Nachrichten sind über viele
Netzwerk-Elemente verteilt
Netze lernen aus Erfahrung. Ihre Struktur ist von ihrer
Geschichte nicht zu trennen
Kognitiv Netzwerke haben ganzheitlichen Charakter.
Sämtliche Teile des Systems können sich gegenseitig
beeinflussen
Kognitive Systeme wie das Gehirn bedürfen keiner
Steuerungszentrale. Die Strukturen der Vernunft sind
nicht programmiert. Sie organisieren sich selbst.
- 16 -
Vorwissen?
- 17 -
Partner A
Welche Methoden der Gehirnforschung sind
dir bekannt?
Partner B
Was sind die wesentlichen Komponenten eines
Neurons?
Partner A
Was sind neuronale Netzwerke?
Worin besteht ihre Aufgabe?
Partner B
Wie entsteht eine Gedächtnisspur?
Partner A
Wie heißen die Regionen der Großhirnrinde?
Partner B
Welche Konsequenzen für das Lernen ergeben sich
aus der menschlichen Informationsverarbeitung?
Gedächtnis
Kurzzeitgedächtnis:
❁ Kapazität beträgt etwa sieben Objekte.
❁ Speicherdauer: einige Sekunden
Langzeitgedächtnis:
❁ Es hat eine unbegrenzte Speicherdauer und
❁ Es hat eine fast unbegrenzte Kapazität.
❁ Für die Übertragung von Informationen ins
Langzeitgedächtnis steht nur eine sehr geringe
Bandbreite zur Verfügung. Innerhalb einer
gegebenen Zeit kann man sich also nur relativ
wenige Dinge neu langfristig merken.
❚
- 18 -
- 19 -
Das "modale Gedächtnissystem“ von Atkinson und Shiffrin (1968).
- 20 -
.
- 21 -
Die Konzeption eines Arbeitsgedächtnis
(working memory)
Baddeley unterscheidet die Komponenten zentrale
Aufmerksamkeitskontrolle sowie einen visuell-räumlichen
und einen sprachlich-akustischen Speicher im Kurzzeitgedächtnis. Die zentrale Aufmerksamkeitskontrolle verteilt
dabei die begrenzte Aufmerksamkeitskapazität auf die
beiden Speicher und lenkt die selektive Aufmerksamkeit auf
die ebenfalls getrennten sensorischen Register
- 22 -
Erinnerungen sind überall
Erinnerungen sind also immer durch Netzwerke vieler
Nervenzellen festgehalten. Ein weiteres Funktionsprinzip
des Gedächtnisses: Arbeitsteilung. Beispiel: Die
Erinnerung an einen Bleistift. Die Informationen über die
Farbe, Form und Funktion des Stifts sind an jeweils
verschiedenen Orten im Gehirn gespeichert. Sie
scheinen den Gehirnregionen zugeordnet zu sein, die
auch für die Wahrnehmung der entsprechenden
Eigenschaft zuständig sind. So wird die Farbe des Stifts
an einem anderen Ort verarbeitet als zum Beispiel die
zylindrische Form. Das Gedächtnis funktioniert wie ein
Orchester.
- 23 -
Zur Wiederholung
Sieben
Elemente
Elektrische
Hirnaktivität
Engramm
Orchester
Netzwerke
Unbegrenzte
Speicherdauer
Synapse
Plus minus 2
Arbeitsteilung
Kapazität
Beziehungen
Bandbreite
Axon
Steuerungszentrale
Eindruck
zerlegt
- 24 -
Elemente des Langzeitgedächtnisses
Deklaratives Gedächtnis: Hier wird unser
Faktenwissen, wie z.B. dass Rom die Hauptstadt von
Italien ist, abgespeichert.
Episodisches Gedächtnis: Das episodische
Gedächtnis ist für unsere vielen Erinnerungen an
Lebensereignisse zuständig, wie z.B. die Erinnerung
an unsere erste Fahrstunde.
Prozedurales Gedächtnis: Das prozedurale
Gedächtnis ist für die Speicherung unserer
Fähigkeiten des Fahrradfahrens, Schwimmens oder
anderer motorischer Programme zuständig.
- 25 -
Ist das korrekt?
- 26 -
1
Das Gedächtnis hat eine begrenzte
Speicherkapazität
Ja nein
2
Das Faktengedächtnis lässt mit dem Alter nach
Ja nein
3
Es ist schwerer, sich an Dinge zu
erinnern, die Sie nicht interessieren
Ja nein
4
Angst verstärkt das Erinnerungsvermögen
Ja nein
5
Jemand, der an Amnesie leidet, hat kein
Gedächtnis
Ja nein
6
Sportliche Betätigung verbessert die
Leistung des Gedächtnisses
Ja nein
7
Je jünger man ist, desto leichter fällt das Lernen
Ja nein
8
Erinnerungen verändern sich im Laufe der Zeit
Ja nein
Vergessen
Spurenzerfallstheorie (Auflösung nervlicher
Bahnen)
Interferenztheorie (Hemmung des
Gedächtnisinhaltes durch nachfolgende oder
vorauslaufende Lernprozesse)
Verlegen des Gedächtnisinhaltes (Die Spur nicht
finden)
Verdrängen von Inhalten (Tiefenpsychologie)
- 27 -
Hilfen für das Lernen
- 28 -
1
Informationen sollten mit verschiedenen
Kanälen (gefühlt, gehört, gesehen usw.)
aufgenommen werden.
Ja nein
2
Sehr sinnvoll sind Lernstrategien, die sich
bildhafte Vorstellungen bei dem zu lernenden
Material zu nutze machen
Ja nein
3
Es ist wichtig, sich die eigenen Gefühle beim
Lernen bewusst zu machen.
Ja nein
4
Hilfreich ist eine angenehme, entspannte
Lernatmosphäre.
Ja nein
5
Lernen mit Musik erhöht die Merkfähigkeit
Ja nein
6
Vulgäre und /oder ordinäre Informationen
werden am besten behalten
Ja nein
Lernen und Gedächtnis
Lernen - so könnte man sagen - heißt, die Zukunft
vorhersagen zu können und sein Verhalten entsprechend
anzupassen, um größtmögliche Erfolge zu erzielen.
Lernfähige Lebewesen haben einen immensen
Überlebensvorteil gegenüber anderen Lebewesen.
Wir Menschen sind Lernriesen unter den Tieren.
Lernen und Gedächtnis sind im praktischen Leben nicht
voneinander zu trennen.
Ein Gedächtnis ohne Lernen bleibt leer und damit
funktionslos.
Lernen wäre ohne das Gedächtnis eine unendliche,
niemals erfolgreich zu bewältigende Sisyphusarbeit.
- 29 -
3. Sitzung
Wie können wir unsere Informationsverarbeitung angemessen nutzen?
Wie müssen wir unser Lernen und
unsere Lernumwelt organisieren?
- 30 -
Bitte befragen Sie 3 Kolleg/innen
Arbeiten Sie anschließend 2 Thesen heraus
1. Was hältst du von bildhaften Darstellungen beim
Lernen? Was sind die Vor- und Nachteile?
2. Verwenden Männer und Frauen verschiedene
Lernstrategien?
3. Wie kämpst du gegen das Vergessen? Was
funktioniert?
4. Welche Strategien verwendest du, wenn du dir
möglichst rasch möglichst viele Informationen
einprägen willst?
5. Warum ist es wichtig, sich die eigenen Gefühle beim
Lernen bewusst zu machen?
6. Hältst du es für sinnvoll, mit anderen über das Gelernte
zu sprechen? Warum? Warum nicht?
- 31 -
Übersicht
Theoretische Vorstellungen zum Lernen
Gehirnadäquates Lernen
Gedächtnisleistungen beeinflussen
Arten und Bedingungen des Lernens
Wege des Lernens
Denkstile
Lernstrategien
Die wichtigen Lerntheorien
Einige Hinweise für angemessene Lehre
- 32 -
Vorstellungen
zum Lernen
(Modelle)
Lernstrategien
Lernen
Gehirnadäquates
Lernen
- 33 -
Glückstopf
Jede Kleingruppe formuliert 5 Fragen aus der
letzten Sitzung und notiert sie einzeln in großer
Schrift und möglichst gut leserlich auf Karten bzw.
leere Blätter
Die Karten/Blätter werden verdeckt an eine
andere Kleingruppe weitergegeben, von welcher
jedes Gruppenmitglied eine Karte zieht und den
Begriff (die Frage) erläutert
Die anderen Gruppenmitglieder hören zu, können
aber auch Fragen stellen, den Redner
kommentieren korrigieren oder ergänzen
Sollten Unklarheiten entstehen, können diese in
einem anschließendem Plenum geklärt werden.
- 34 -
Bitte erstellen Sie eine Strukturskizze.
Verwenden Sie nur die Begriffe, die Sie
„kennen“ & „verstehen“
- 35 -
Wissen
Organisationsstrategie
Wiederholungsstrategie
Elaborationsstrategie
Motivation
Willen
Attribution
Selbstwirksamkeit
Vorwissen
Metakognition
Wissen anwenden
Verstehen
Fehler
regulieren
Lernen überwachen
Lernerfolg
Person
Steuerung des
Denkens
Steuerung des
Verhaltens
Lernumgebung
Verhalten
Steuerung der
Umgebung
- 36 -
orientieren
Spezifisches Strategiewissen
regulieren
exekutive
Prozesse
evaluieren
Aufgabe
- 37 -
planen
1. Wiederholung
2. Organisation
3. Elaboration
4. Zusammenfassung usw.
überwachen
Strategieanwendung
Lernleistung
Planen, Ziele setzen
Überwachen (Selbst, Aufgabe,
Umfeld)
Kontrollieren, regulieren
Reagieren, reflektieren
- 38 -
Lernen/Handeln
Selbstkontrolle: Selbst
instruktion; Aufmerksamkeit
fokusieren; aufgabenbezogene
Strategien
Selbstbeobachtung:
Informationen registrieren
("self-recording; selfexperimentation")
Planen
Selbstreflexion
Aufgabenanalyse:
Zielsetzung; strategische
Planung
Selbstbezogene motivationale
Überzeugungen
Selbstbeurteilung: Selbstbewertung; Kausalattribution
Selbstreaktion: Selbstzufriedenheit; Affekte: adaptiv,
defensiv
Merkmale des selbstgesteuerten
Lernens
Lernen ist aktiv, konstruktiv, zielgerichtet, kumulativ
Lernende überwachen, kontrollieren, bewerten eigene
Kognitionen
Biologische und/oder kontextuelle Einflüsse können
die individuelle Regulation behindern oder fördern
Es existieren Ziele oder Standards als
Vergleichsmaßstab der eigenen Leistungen und
Strategien
Individuelle Prozesse der Selbststeuerung dienen als
Mediatoren (Vermittler) zwischen Merkmalen der
Person und der Situation
Person
- 39 -
Umwelt
Selbststeuerung
Selbstgesteuertes Lernen fördern
Selbst-Einschätzung führt zu einem tieferen Verstehen
von Lernergebnissen und -prozessen (Persönliche Stile,
Strategien, Defizite Vergleiche mit anderen)
Die Selbstregulation des Denkens, der Anstrengung und
der Emotionen unterstützt eine flexible Problemlösung und
kontrolliertes, ausdauerndes sowie strategisches Handeln
Selbststeuerung kann in unterschiedlicher Weise gefördert
werden
Explizite Anweisung, geleitete Reflexion und metakognitive
Diskussion
Indirekte Unterstützung durch Modellierung und reflexive
Analysen (Lerntagebuch, Konferenzen, Portfolios)
Welche Vorgehensweise(n) bevorzugen Sie?
- 40 -
Metakognitive Instrumente
Ausführungsmodell (Modelling) Der Lehrer oder ein
Schüler zeigt den anderen Lernenden, wie er an eine
Aufgabe herangeht und sie auf seine Weise löst
Arbeitsheft (Monitoring): zielt auf das Festhalten von
Gedanken zum Lernen während des Lernprozesses
Arbeitsrückblick (Evaluation) Nach längeren
Arbeitsperioden bzw. nach Abschluß einer Lerneinheit
erfolgt ein schriftlicher Rückblick
Klassenkonferenz (Conferencing) Von Zeit zu Zeit
werden die Lernerfahrungen in größeren Gruppen
oder in der Klasse ausgetauscht und diskutiert.
Lernpartnerschaft (peer coaching) Jeder Lerner hat
über eine längere Zeitdauer einen Mitschüler als
festen Lernpartner
- 41 -
Gehirnadäquates Lernen
Konsequenzen neurobiologischer Forschung für Lehr- und
Lernarrangements
Aktivität
und
Interaktion
Information wird
nicht einfach eins
zu eins
gespeichert,
sondern
verarbeitet.
Anschlussfähigkeit
und
Erweiterung
- 42 -
Strukturierung
und
Vernetzung
Emotionalität
und
Aufmerksamkeit
Gelernt werden
komplexe Muster
und Strukturen.
Das Gehirn lernt
nicht alles, es
sucht nach Sinn
und braucht Zeit.
Situierung,
Anwendungsorientierung
Wiederholung
und
Variation
entwicklungsadäquate
Angebote
Das Gehirn
entwickelt sich
und es bleibt
plastisch.
„Viabilität“
und
Perturbation
Gehirnadäquates Lernen ist
Anschlussfähig
Wirklichkeitsorientiert
Viabel
Ähnlich und variierend
Situiert
Emotional
Interaktiv
Vernetzend
Strukturiert
- 43 -
Bitte klären Sie
diese
Begriffe mit
Ihrem
Nachbarn /
ihrer
Nachbarin?
Gehirnadäquates Lernen
Anschlussfähig
an die jeweiligen (individuell oft breit gestreuten) Erfahrungsund Wissensbestände (Strukturen) anschließend
klare Zu- und Einordnung in vorhandene Erfahrungsbestände e
möglichend
die jeweiligen Bestände differenzierend, erweiternd,
ausbauend
Wirklichkeitsorientiert
 Beispiele aus der Erfahrungswelt, authentische Problemstellungen
 Deutungs- und Interpretationsmuster, denen man in der eigenen
Alltagswelt begegnet
 praktische, nutzbare Ergebnisse
- 44 -
rt
Gehirnadäquates Lernen
Viabel:
 problemorientierte Zugänge; Informationen selbst suchen und
Probleme überwinden lassen
 sich bewährende, tragfähige Lösungsmuster / einsehbarer
Gebrauchswert“
 übertragbare Modelle (Transfer)
ähnlich und variierend
●
- 45 -
Wieder erkennbare Strukturen und gleiche sowie ähnliche
Erfahrungen
●
Übung und Training
●
Zeit zum Verarbeiten
Gehirnadäquates Lernen
Situiert
 konkrete, überschaubare Situationen
 Anwendungskontexte für das zu erwerbende Wissen
 neue Einstiege und Verbindungen durch multiple Kontexte /
situiert
Erarbeitung und Anwendung in unterschiedlichen Situationen
rt
Emotional
 Relevanz auch über emotionale Anknüpfungspunkte
 Nähe und Betroffenheit im weitesten Sinne
 emotive Grundlagen für Engagement herstellen
- 46 -
Gehirnadäquates Lernen
Interaktiv
eigene und gemeinsame Lernwege suchen
Ko-Konstruktionen ermöglichen durch kommunikative und
soziale Kontakte, Diskurs, Aushandeln, Beratung,
Mitgestaltung
aktive Auseinandersetzung / Aktionen – Reaktionen multiple Perspektiven
Vernetzend
- 47 -
●
Beziehungen zu anderen eigenen Erfahrungsebenen herstellen
●
unterschiedliche Verarbeitungsformen einbeziehen
●
Beziehungen herstellen zu anderen „fremden“ Problemen und
Sachzusammenhängen
Gehirnadäquates Lernen
Strukturiert
- 48 -
●
Komplexität, Progression den Verstehensmöglichkeiten
anpassen
●
Wiederholung, Ähnlichkeit und Varianz der Muster
entwicklungs-adäquat gestalten
●
Aufbau und Entwicklung „innerer“ Strukturen des
Wahrnehmens und Verarbeitens unterstützen
Gedächtnisleistungen beeinflussen durch ...
- 49 -
aktive Auseinandersetzung, durch sinnvolles Einprägen
das Erfassen des Gehaltes, d.h. der Beziehungen und
Zusammenhänge eines Gedankens oder einer Aussage.
Zielbezogenes Einprägen: man prägt sich vor allem das ein,
was zum Erreichen eines bestimmten Zieles beiträgt.
Anwendung des Gelernten auf konkrete Probleme der
Realität, Veranschaulichung durch Beispiele (Transfer).
Vermeidung ähnliche Inhalte unmittelbar nacheinander zu
lernen
Wiederholungen des Gelernten (z.B. laut und mit eigenen
Worten)
Kommunizieren des Gelernten (Gruppenlernen auch für
Wiederholungen geeignet)
Einhalten von Pausen (Pausen anders gestalten)
Bedingungen des Lernens
Partner A Wie wichtig ist ein ordentlicher Arbeitsplatz für dich?
Partner B
Wird dein Lernen durch Lärm beeinträchtigt?
Welcher Lärm nervt dich?
Welche Hilfsmittel verwendest du, um deine
Partner A Lernmaterialien (Kopien, Aufzeichnungen usw.)
zu organisieren?
Partner B Hast du eine gute Zeitplanung? Wie sieht die aus?
- 50 -
Partner A
Zu welcher Tageszeit lernst du am besten?
Wann kannst du überhaupt nicht lernen?
Partner B
Welche Methoden verwendest du bei der
Prüfungsvorbereitung? (Karteien, Mind Maps ...)
Verschiedene Wege des Lernens (Jan Vermunt)
Lerntypen
1. Faktenorientiertes Lernen (surface appoach) Memorieren
von unzusammenhängenden Tatsachen, Erarbeitung von
Details, isolierte Analyse von Teilen eines Kurses,
unveränderte Wiedergabe von Inhalten.
2. Erfahrungsorientiertes Lernen (elaborative approach): Der
Kursinhalt wird in Bezug zu eigenen Erfahrungen gesetzt
und auch außerhalb des Studienkontextes angewendet.
3. Zum tiefen Verständnis hin orientiertes Lernen (Deep
approach): Das Signifikante im Studienmaterial wird
gesucht. Verschiedene Teile werden zu einem Ganzen
verbunden, Zusammenhänge zu anderen Inhalten gesucht.
- 51 -
Denkstile
Hierbei spielt weniger die Begabung und die Intelligenz,
sondern mehr die Art der Verarbeitung eine Rolle.
Innerhalb dieser Denkstile werden zwei Typen unterschieden:
Analytischer Denkstil: Dieser Stil weist Detailorientierung,
Schritt weises Vorgehen, Bevorzugung klar definierter
Aufgaben und schematisches, organisiertes Tun auf.
Ganzheitlicher Denkstil: Dieser Stil beinhaltet das Interesse
für den Überblick, Desinteresse an Details, Berücksichtigen
vieler Aspekte auf einmal (simultane Denkweise),
Bevorzugen offener Aufgabenstellungen sowie trial and
error-Methoden.
- 52 -
Ansatzpunkte für mein eigenes Lernen
- 53 -
Welcher Lerntyp bin ich? (Eher theoretisch analytisch, eher
assoziativ, eher praktisch, eher kommunikativ, eher
naturwissenschaftlich, eher hermeneutisch interpretativ…)
Wer oder was hat meinen Lernstil geprägt? (Eltern, Lehrer,
Freunde, berufliche Aufgaben oder private Interessen ….)
Wann und wie sind meine Interessen und meine „generativen
Themen“ aufgetreten? (Kritische Lebensereignisse, neue
Bezugspersonen, Schulunterricht….)
Welches sind meine Lernstärken und Lernschwächen? (Gliedern,
strukturieren, abstrahieren, Kreativität, soziale Empathie,
technisch-praktisches Gespür, Rhetorik, Humor, beobachten und
zuhören….)
Welche Lerntechniken habe ich mir angeeignet? (Lernorte,
Lernzeiten, Lernumgebung, Wissen beschaffen, verarbeiten,
bewerten, Gedächtnishilfen…)
Wie ich selbst lerne ...
- 54 -
Partner A
Welcher Lerntyp bist du? (analytisch, praktisch
kommunikativ ...)
Partner B
Wer oder was hat deinen Lernstil geprägt? (Eltern,
Lehrer, Freunde ...)
Partner A
Wo liegen im Studium deine Interessen und
wichtigen Themen?
Partner B
Welches sind deine Lernstärken und Lernschwächen?
(Gliedern, strukturieren, Kreativität, soziale Empathie ..)
Partner A
Welche Lerntechniken hast du dir angeeignet? Lernorte, Lernzeiten, Lernumgebung ...),
Partner B
Wie gehst du mit Texten um? Hast du bestimmte
Strategien, um deren Inhalte zu erschließen?
Lernen & Lernstrategien
- 55 -
1
Lernstrategien werden bewusst und kontrolliert
ausgewählt, verwirklicht und angepasst
Ja nein
2
Wenn ich etwas laut vor mir hersage, ist
das eine Strategien zur Informationsaufnahme
Ja nein
3
je komplexer die Informationen sind, um so
tiefergehend muss der Aufnahmeprozess sein.
Ja nein
4
Ein geeignetes Lernklima erstellen, heisst z.B.
dass ich einen Zeitplan erstelle oder meinen
Arbeitsplatz gestalte
Ja nein
5
Metakogniton heisst "Denken über das eigene
Denken bzw. Lernen"
Ja nein
6
Lernen ist ein aktiver, kumulativer, zielgerichteter
und sozialer Prozess
Ja nein
Lernstrategien - Definition
Lernstrategien sind primär innere Prozesse
Es sind überwiegend keine starren Abläufe oder
Automatismen (z.B. im Sinne stur eingesetzter
Lerntechniken), sondern Prozesse, die bewusst und
kontrolliert ausgewählt, verwirklicht und angepasst
werden, also Heuristiken
Es handelt sich um zielbezogene Handlungen
- 56 -
Lernstrategien sind mental repräsentierte Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens, die
sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammensetzen und situationsspezifisch abrufbar sind.
Metakognition
Kognition über die eigene Kognition
Vielköpfiges Monstrum mit ungeklärter Elternschaft
(A. Brown)
Unterscheidbar von Kognition?
Differenzierung
Metakognitive
Steuerungs- und
Kontrollprozesse
- 57 -
Metakognitives Wissen:
Wissen über das eigene
kognitive Funktionieren
Metakognition wirkt leistungsfördernd
bei Aufgaben von mittlerer subjektiver
Schwierigkeit,
bei günstiger Erwartungshaltung des Schülers
oder der Schülerin,
bei neuen Inhalten oder Methoden,
in problematischen und fehlerhaften
Lernsituationen und
bei regelmäßiger Anwendung.
- 58 -
- 59 -
Verschiedene Lernstrategien
Strategien zur Informationsaufnahme
Mehrkanaliges Lernen
Lautes Hersagen
Strategien zur Verarbeitung von Informationen
Elaborieren
Organisieren
Metakognitionen
Nachdenken über meine Lernstrategien
Wissen/Bewusstsein über das eigene Lernen
Kontrolle und Anpassung des eigenen Lernens
Ressourcenorientierte Strategien
Hilfe suchen und Nutzen
- 60 -
Strategien zum Umgang mit Texten
Organisationsstrategien (Verdichtung des Textes)
Kognitive
Strategien
Metakognitive
Strategien
- 61 -
Elaborationsstrategien (Vernetzen der Textelemente)
Strategien zum Umgang mit Texten
Kognitive
Strategien
Organisationsstrategien (Verdichtung des Textes)
Elaborationsstrategien (Vernetzen der Textelemente)
unterstreichen
zusammenfassen
Überschriften beachten
Etwas Bildhaft vorstellen
Prüfen, ob HauptMetakognitive
gedanken erinnert
Strategien
werden
- 62 -
Fragen zum Text
formulieren
Prüfen ob alles verstanden
wurde
4. Sitzung: Motivation
- 63 -
Motivationale Bedingungen des
Lernens: Überblick
- 64 -
Warum lernen wir? (Interview – 15
Minuten)
Warum macht manchen das Lernen
Spaß und anderen nicht?
Was hat das Selbstkonzept mit Lernen
zu tun?
Sind bessere Schüler selbstbewusster
oder selbstbewusste Schüler besser?
Wie sollte man mit Erfolg und Misserfolg
umgehen?
Ein Interview
Bitte gehen Sie (je 2 Personen) im
Gebäude umher und befragen 2 – 3
beliebige Personen
Wie motivierst du dich selbst zum Lernen?
Wie bringst du andere Personen dazu,
etwas zu tun, das sie aus eigenem Antrieb
nicht tun würedn?
Präsentieren Sie anschließend im Plenum
Ihre Ergebnisse (2 herausragende Aussagen)
- 65 -
Motive sind Konstrukte
.
- 66 -
Motive stellen energetische Komponenten dar.
Warum handeln wir?
Aus wissenschaftlicher Sicht sind es Konstrukte, d.h.
hypothetische Gebilde oder Kategorien zur
Beschreibung oder Erklärung von Erscheinungen
bzw. Verhaltensweisen.
Sie bezeichnen keine unmittelbar beobachtbaren
Tatsachen, sondern hypothetische Gegebenheiten
(sie lassen sich nur indirekt aus Verhaltensweisen
und Handlungen und ihren Bedingungen im Sinne
angenommener Ursachen erschließen).
Motiv und Motivation
Mit Motivation umschreibt man alle aktuellen Faktoren,
das sind kognitive und emotionale Prozesse, die unter
gegebenen situativen Anregungsbedingungen zu
Entscheidungen und Handlungen führen (Richtung,
Intensität und Ausdauer)
Sie beziehen sich auf Person-Umwelt-Interaktionen.
Motive sind als personale Variable wichtige
Komponenten des Motivationsprozesses.
- 67 -
Sie werden als überdauernde Voreingenommenheiten
aufgefasst, und sie bestimmen mit, welche Situation
oder Aufgabe uns überhaupt anspricht oder interessiert
Motivationale Phasen
Person
Motiv
- 68 -
+
Situation
Anreiz
Handlung
zur Zielerreichung
Motive I
Person
Motiv
Situation
Anreiz
Handlung
zur Zielerreichung
individuelle Wertungsdisposition: situationsüberdauernd &
persönlichkeitsspezifisch)
unterschiedliche Handlungsziele
abstrakte Inhaltsklassen
Bsp. Hunger, Angst, Sexualität, Anschluss/prosoziales
Verhalten, Leistung, Macht, Kontrolle, etc.
- 69 -
Anreize
Person
Motiv
+
Situation
Anreiz
Handlung
zur Zielerreichung
situationale Faktoren
Aufforderungscharakter
zu einer Handlung hin- oder wegführend
Bsp. Frühstückskorb, Spritze, PartnerIn, Schein,
gehbehinderte Frau
- 70 -
Motivation
Person
Motiv
+
Situation
Anreiz
Handlung
zur Zielerreichung
Aktualisierung eines Motivs durch situationale Faktoren
Prozesse und Effekte, die sich aus der Motivanregung
ergeben
Bsp. Antrieb, Streben, Wollen, Begehren, Wünsche,
Sehnsucht, Affekt, Trieb, Sucht, Drang, Wille, Interesse,
Gefühl etc.
- 71 -
Kognitive
Motivationspsychologie
Höhere geistige Prozesse werden
verantwortlich für das Handeln der Person
gemacht
Erregung und Energieversorgung durch
Triebe und andere biologische
Mechanismen sind nicht unmittelbare
Forschungsgegenstände
Interpretation der Realität durch die
Person ist entscheidend
- 72 -
Erwartungs-Wert-Modell
Situation
E-F-E
H-E-E
S-H-E
Handlung
Ergebnis
S-E-E
Folge
Anreiz
Handeln = f(Erwartung, Wert)
- 73 -
1. Je höher die Situations-Ergebnis-Erwartung, desto
geringer die Motivation zu handeln
2. Je höher die Handlungs-Ergebnis-Erwartung, desto
höher die Tendenz zu handeln
3. Je höher der Anreiz bestimmter Folgen (= Wert)
gewichtet mit der Ergebnis-Folge-Erwartung, desto
höher die Tendenz zu handeln
Drei Ebenen zur Motivationsanalyse einer
Handlungsepisode (nach Rheinberg, 1997)
- 74 -
Ein fiktives Interview
Wie können Sie diese Dimensionen bei Schülern in Erfahrung
bringen?
Bitte formulieren Sie jeweils zwei Fragen zu:
Handlungs-Ergebnis-Erwartungen (Kontrolle über
das eigene Handeln)
Situations-Handlungs-Erwartungen (Einschätzung
der eigenen Kompetenzen)
Valenzen (Wert, Anreiz einer Handlung)
Die Fragen sollen sich im weitesten Sinne
auf den Unterricht beziehen
- 75 -
Erfassung von Erwartungen und Werten
Wie wichtig sind Ihnen die unten genannten Ziele?
Nein
ja
Die Mathe-Klausur bestehen
1 2 3 4 5
Das Theologie-Referat bis Sonntag
fertig haben
1 2 3 4 5
Inwiefern können Sie die unten genannten Ziele durch
eigenes Handeln erreichen?
Nein
ja
- 76 -
Das Tagespraktikum mit Erfolg
abschließen
1 2 3 4 5
Das Studium nach 6 Semestern
beenden
1 2 3 4 5
Das Rubikonmodell (Unterschied zwischen
Motivation und Volition)
- 77 -
Lernmotivation
intrinsische
extrinsische
Gegenstands- Tätigkeitsbezogene
bezogene
(Interesse)
(Anreize)
- 78 -
Positive
Konsequenzen
erreichen
oder negative
Folgen vermeiden
Motivation
intrinsische
extrinsische
Integrierte
Regulation
Identifizierte
Regulation
- 79 -
Externale
Regulation
Introjizierte
Regulation
Selbstbestimmungstheorie
nach Deci & Ryan (1983)
Intrinsische Motivation beruht nach der
Selbstbestimmungstheorie auf den
grundlegenden psychischen Bedürfnisse nach
Selbstbestimmung und Kompetenz
Extrinsische Motivation hängt auch von beiden
Bedürfnissen ab und wird von den Autoren um
das Bedürfnis nach „sozialer Bezogenheit“
ergänzt
- 80 -
Selbstbestimmungstheorie der
Motivation (Deci & Ryan, 1993)
- 81 -
Grundlegende
Bedürfnisse:
Lernsituationsmerkmale:
• Autonomie
• Kompetenzerleben
• Soziale
Eingebundenheit
• Handlungsfreiräume
• Kompetenzunterstützung
• Soziale Einbindung
Anthropologische Grundbedürfnisse
Streben nach Autonomie: Frei sein von
äußeren Zwängen; den Willen durchsetzen
Streben nach Kompetenzerleben: Erleben
von Kompetenz und Selbstwirksamkeit
Streben nach sozialer Einbindung:
Einbettung in eine stabile Sozialgemeinschaft; allein nicht überlebensfähig
Reicht die Befriedigung dieser Bedürfnisse
schon aus,
um Motivation zu erzeugen?
- 82 -
Vier Typen extrinsischer
Verhaltensregulation
- 83 -
1. „externale Regulation“ - eine Handlung wird
ausgeführt, um eine Belohnung zu erhalten oder
eine Bestrafung zu vermeiden
2. „introjizierte Regulation“ - Verinnerlichung
externaler Faktoren, ohne sich jedoch mit ihnen zu
identifizieren
3. „identifizierte Regulation“- externale Einflüsse
werden ins Selbst integriert und als eigene Ziele
akzeptiert
4. „integrierte Regulation“ - nicht nur Identifizierung
mit bestimmten Zielen und Handlungen, sondern
vollständige Integrierung in das eigene
Selbstkonzept
Je nachdem, inwieweit diese 3 Grundbedürfnisse erfüllt sind,
werden externale Kontingenzen (Impulse) verinnerlicht, die
der intrinsischen Motivation vergleichbar sind
- 84 -
Untersuchung an der Universität Freiburg
- 85 -
Nennen Sie drei Möglichkeiten /
Verhaltensweisen, wie Sie als Lehrer/in Ihre
Schüler de-motivieren können
- 86 -
Sechs Möglichkeiten Lernende zu demotivieren
1. Strategie: Verhindern von Autonomie im Lernprozess
...
2. Strategie: Mangelnde Struktur / Ziel- und
Bedeutungstransparenz seitens des Lehrenden ...
3. Strategie: Schlechte Anpassung der Lehre an das
Niveau der Lernenden ...
4. Strategie: Fehlendes Zutrauen / mangelnde
Kompetenzunterstützung ...
5. Strategie: Mangelnde soziale Einbindung ...
6. Strategie: Mangelndes Interesse der / des Lehrenden
- 87 -
Motivation im Unterricht
1.Einstieg
Heranführen an das Unterrichtsthema
Formulieren der Arbeits- und
Stundenziele
Anknüpfen an bereits Erarbeitetes
2.Erarbeitung
Vom Bekannten zum Unbekannten
Vom Einfachen zum Komplizierten
Vom Lokalen auf das Globale
3.Ergebnissicherung
Ergebnisse formulieren und überprüfen
Festigung und Verankerung der Lernziele
- 88 -
Motivationsförderung
Verantwortung übertragen
Entdeckendes Lernen
Bewertungsfreie Lernräume schaffen
Individuelle Bezugsnormorientierung
Feedback
Wechsel von Spannung und Entspannung
- 89 -
5. Sitzung
Gestalten von
Lernumgebungen
- 90 -
Wissensvermittlung
Eine effektive Vermittlung von Wissen setzt Erkenntnisse
über den Prozess des Wissenserwerbs voraus, um auf dieser
Grundlage entsprechende instruktionale Methoden und
Prinzipien entwickeln zu können.
Entscheidende Bedeutung erlangt damit die Wissenspsychologie,
die sich mit „Fragen des Erwerbs von Wissen, seiner
Repräsentation im Gedächtnis, seines Abrufs, seiner Anwendung
beim Entscheiden, im Denken und Handeln und seiner damit
einhergehenden Veränderung ..." beschäftigt.
Wissensvermittlung stellt also Erwerb, Veränderung und
Anwendung von Wissen in den Mittelpunkt.
Außerdem wichtig: motivationale, soziale und soziokulturelle
Aspekte des Lernens .
- 91 -
Ansatzpunkte zur Förderung des
Wissenserwerbs
Wenn es darum geht, Wissen zu vermitteln und
Lernprozesse anzuregen und zu unterstützen, gibt es
zunächst zwei (sich ergänzende) Alternativen
beim Lernenden direkt ansetzen oder
bei der Gestaltung der Umgebungsfaktoren
Betrachtung der Förderung des Wissenserwerbs nach den
Prozessen des Wissenserwerbs.
komplexer Vorgang des Lehrens wird in wichtige,
allerdings miteinander vernetzte, Aspekte aufgelöst
Wissenserwerb wird überschaubar .
- 92 -
Behaviorismus
Lernen als Konditionierungsvorgang: Reflex – Reaktion
(PAWLOW – bedingter Reflex; SKINNER – operante
Konditionierung)
Lernen als Suchprozess mit Verstärkung der zufällig richtigen
Reaktion (THORNDIKE - Versuch / Irrtum)
Hauptziel liegt in der Bereitstellung von Theorien zur Vorhersage
bestimmter Reaktionen in einer gegebenen Situation
Merkmale:
jedes Verhalten durch Reiz- Reaktions-Schema erklärt
im Prinzip Gleichsetzung des Verhaltens von Mensch und Tier
Sinn, Wille, Motiv als handlungsbegründende Eigenschaften des
Menschen geleugnet Auffassung der Lernpsychologie ---> es gilt
nur Beobachtbares
- 93 -
Vergleich von Lernumgebungen
Traditionell
Lernende
Lehrende
Lernprozesse
- 94 -
Konstruktivismus
Statische Lern- und Lehrkultur
- 95 -
Traditionelle Unterrichtssituation
Geringer Redeanteil der Schüler
Frage- und Bewertungsrecht der Lehrperson
Überbetonung von Tatsachenwissen
Passivität
Träges
Wissen
Motivationale
Defizite
- 96 -
Bevorratungskonzept
Die statische Lern und Lehrkultur
Das Wissen, das im Unterricht zu vermitteln ist, ist
weitgehend vordefiniert (traditionelle Lehrpläne,
Jahresplanungen, die in einem ganzen Bezirk Gültigkeit
haben sollten etc.) und in hohem Maße strukturiert.
Die Wissensvermittlung richtet sich auf die
SchülerInnen als islolierte EmpfängerInnen.
Kommunikation und Kooperation der SchülerInnen
untereinander würde diesen Vermittlungsprozess
stören.
Lernen bedeutet die Speicherung und Reproduktion
von vermitteltem Wissen.
Das vermittelte Wissen ist weitgehend stabilisiertes,
und nicht mehr diskutiertes Wissen.
- 97 -
Kognitivismus - Lernprogramme
EINFÜHRUNG
PRÄSENTATION
FRAGESTELLUNG
ANTWORTANALYSE
FEEDBACK
- 98 -
ABSCHLUSS
Wissenserwerb als Konstruktion
- 99 -
Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit, sondern eine
Konstruktion von Menschen.
Radikale Konstruktivisten vertreten die Ansicht, dass es
keine von menschlicher mentaler Aktivität unabhängige
objektive Realität gibt.
Wissen wird nicht einfach rezipiert, sondern es wird von
den Lernenden aktiv in einem bestimmten
Handlungskontext konstruiert
Wissenserwerb als konstruktiver Prozess impliziert, dass
die Lernenden neue Wissensstrukturen aufbauen,
untereinander vernetzen, mit bestehenden
Konzeptenverknüpfen und immer wieder in verschiedenen
Situationen verwenden sowie mit neuen Kontexten
verbinden.
Dynamische Kultur des Lehrens und Lernens
- 100 -
Wissen wird konstruiert (von der Instruktion zur Konstruktion)
Lernen ist prinzipiell "self-directed-learning". Lernen kann
nicht direkt gelehrt werden. Informationen können
vermittel werden, aber verstehen, d.h. neue
Informationen zu integrieren, muss sie jeder selbst.
Traditionelle Werthaltungen wie Ordnung, Disziplin,
Verantwortungsabschiebung auf Autoritäten werden
ergänzt durch dynamische Werthaltungen wie Initiative,
Selbständigkeit, Eigenverantwortung.
Fehler werden genützt, um Schlüsse zu ziehen, wie in
Zukunft ein Problem gelöst werden könnte.
Lehrende und Lernende reflektieren das Lerngeschehen
LehrerInnen verstehen sich zunehmend als Aufbereiter
von förderlichen Entwicklungs-und Lernumwelten.
Konstruktivismus - Lernprogramme
ANREGUNGEN
KOMPLEXE
LERNUMGEBUNG
AUFGABEN
HILFEN
HINWEISE
FEEDBACK
Kern der konstruktivistischen Position ist die
Auffassung, dass Wissen durch eine interne
subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten
entsteht.
- 101 -
Lernen aus konstruktivistischer Sicht
Lernen ist ein aktiver, selbstregulierter Prozess
der individuellen Wissenskonstruktion;
gelernt wird, was viabel (passend) ist
Lernende konstruieren ihr Wissen in
Abhängigkeit von Vorwissen, Erfahrungen und
Überzeugungen
Wissenserwerb bedingt das soziale Aushandeln
von Bedeutungen
Lernende denken darüber nach was sie tun und
wie sie es tun (Metakognition)
- 102 -
Lehr-Lernparadigmen zwischen Objektivismus
und Subjektivismus
objektivistisch
Umwelt
Umwelt
subjektivistisch
IndiviIndividuum
duum
Behavorismus Kognitivismus Konstruktivismus
- 103 -
Ungeklärte Fragen des konstruktivistischen
Lehr-Lernparadigmas
Welches sind die Motive und worin gründet die
Motivation zu einer spezifischen
Wissenskonstruktion?
Wie ist intersubjektive Verständigung
(verstehen und verstanden werden) überhaupt
möglich?
Ist das Gehirn ein ‚Akteur‘, welcher sein
eigenes Lernen bestimmt?
- 104 -
Aufgabe
Setzen Sie sich in 3-er oder 4-er Gruppen
zusammen und teilen sich gegenseitig mit,
a.) Was Sie in dieser Vorlesung über den
Konstruktivismus als Lehr-Lernparadigma
gelernt haben
b.) Welche Fragen sich für Sie stellen im Hinblick
auf einen Unterricht unter diesem Paradigma
- 105 -
Unterstützende Lehr-Lernumgebungen
Didaktisches Ziel: Eine Lehr-Lernumgebung (materielle,
räumliche und soziale Faktoren) schaffen, welche den
Prozess der subjektiven Wissenskonstruktion optimal
unterstützt
Unterstützende Fakoren
Bedeutungsvolle Kontexte (situiertes Lernen)
Authentische Aufgaben (Lebensweltbezug)
Multiple Perspektiven (Inhalt) und Methodenvielfalt (Form)
1. Überlegen Sie, was es für Ihren Unterricht heißen
könnte, in bedeutungsvollen Kontexten authentische
Aufgaben zu stellen.
- 106 -
Zwei Beispiele
❚ Jerome Bruner
Exploratives Lernen
Probleme selbst lösen
Der „Weg ist das Ziel“
❚ David Ausubel
- 107 -
❁ Verwendung von Advanced organizern
❁ Prinzip der progressiven Differenzierung
❁ Prinzip des intergrierenden Verbindens,
❁ Prinzip der sequentiellen Organisation
❁ Prinzip der Konsolidierung
Finden Sie Möglichkeiten und Hilfen, wie aktives,
konstruktives und zielorientiertes Lernen unterstützt
werden kann
Methode
- 108 -
Beispiele für den Unterricht
J. Brophy: Elf Schlüsselvariablen der Unterrichtsqualität
Unterstützendes Klima im Klassenzimmer
Lerngelegenheit
Orientierung am Lehrplan
Aufbau einer Lern- und Aufgabenorientierung
Innerer Zusammenhang der Inhalte
Gut durchdachter Unterrichtsplan
Übung und Anwendung
Unterstützung der Lerntätigkeit
Lehren von Strategien
Kooperatives Lernen
Kriteriumsorientierte Beurteilung
Leistungserwartungen
- 109 -
Von der Theorie zur Praxis
Lernen verständnisintensiv gestalten
Lernen handlungsorientiert gestalten
Lernprozessen eine bedeutsame Stellung
einräumen
Für den Umgang mit Komplexität qualifizieren
Eigenaktivität fördern
Individuelle Lernwege begünstigen
Weiterlernen stimulieren
- 110 -
Instruktion I
Konzentration auf kleine Anzahl effektiver
Strategien für spezifische Aufgabenstellungen
Explizite Beschreibung und Begründung der
Verwendung einer Strategie
Vormachen des Strategiegebrauchs
Verbalisierung verdeckter kognitiver Prozesse
Spezifikation: Wann ist der Einsatz dieser
Strategie im Vergleich zu anderen sinnvoll?
- 111 -
Instruktion II
Berücksichtigung kognitiver, metakognitiver und
motivationaler Strategien
Einübung und Anwendung der Strategie
Beachtung der Motivation und Lernbereitschaft
der Schüler
Intensive Lehrer-Schüler- und Schüler-SchülerInteraktion u.a. zur Reflexion eigener
Lernprozesse
Sukzessive Reduktion der Anleitung
Kontinuierliche Rückmeldung der individuellen
Lernfortschritte
Sicherung des Transfers
- 112 -
Instruktion III
Entwicklung metakognitiver Aktivitäten
(Blakey & Spence, 1990)
Aufmerksamkeit steuern
Über das Denken sprechen
Kontinuierlich Fragen formulieren
Lerntagebücher führen
Planung und Selbstregulation aktivieren
Denk-Prozesse überprüfen
Selbstevaluation anregen (Was weiss ich?
Was weiss ich nicht?)
- 113 -
Eigenschaften des guten Lehrers?
1
Gutes Urteilsvemögen
1 2 3
2
Selbstkontrolle
1 2 3
3
Besonnenheit
1 2 3
4
Begeisterungsfähigkeit
1 2 3
5
Ausstrahlungskraft
1 2 3
6
Anpassungsfähigkeit
1 2 3
7
8
- 114 -
(1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig)
Welche Lehraktivitäten zeigen
erfolgreiche Lehrer?
1
Beziehungen und Vernetzungen zwischen
1 2 3
Lerninhalten herstellen
2
Beispielen geben
1 2 3
3
Lernprozesse planen
1 2 3
4
Lernende motivieren
1 2 3
5
Geeignete Lernsituationen bereit stellen
1 2 3
6
Sich im Unterricht zurück nehmen
1 2 3
7
8
- 115 -
(1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig)
Neue Lehr-Lernkultur
These über den aktiv Lernenden
These über den konstruktiv Lernenden
These über den selbstständig Lernenden
These über den ganzheitlich Lernenden
These über das Lernen in einer Gemeinschaft von
Lernenden
- 116 -
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