Menschliche Informationsverarbeitung
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Menschliche Informationsverarbeitung Das menschliche Gehirn - Fakten Methoden der Gehirnforschung Einige Forschungsprojekte Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft Gedächtnis(modelle) Elemente des Langzeitgedächtnisses Vergessen Gehirnadäquates Lernen -1- Das menschliche Gehirn ist wie .... -2- Das Gehirn -3- ist die Schaltzentrale unseres Körpers steuert unsere Handlungen verknüpft neue Informationen aus der Umwelt mit Erinnerungen ist der Sitz unserer Emotionen Ohne Gehirn kein Denken, Fühlen, Sehen, Sprechen, Schmecken, Riechen, Träumen, Bewegen, Erinnern, Erkennen, „Bewusst Sein“ wiegt ca. 1300 Gramm besteht aus ca. 15 Milliarden Nervenzellen das Nervennetz hat eine Gesamtlänge von ca. 100.000 km macht 2 bis 3 Prozent der Gehirnmasse aus, verbraucht aber 20% der Energie eines Menschen Kapazität, Leistung und Schnelligkeit ❚ 500 Impulse pro Sekunde kann eine einzelne Nervenzelle im Gehirn aussenden ❚ 100 km lang ist das Netz aus 100 Milliarden Nervenzellen und mehr als 100 Billionen Synapsen im Gehirn ❚ 2% Körpermasse verbrauchen 20% der Energie ❚ Ohne Gehirn kein Denken, Fühlen, Sehen, Sprechen, Schmecken, Riechen, Träumen, Bewegen, Erinnern, Erkennen, „Bewusst Sein“ ❚ 360 km/h schnell ist die Übertragungsgeschwindigkeit von Informationen zwischen zwei Nervenzellen ❚ Übertragungsrate im gesamten Zentralen Nervensystem: ca. 11.000 kbit/s (über 150-fache ISDN-Geschwindigkeit) -4- Neue Wege für die Gehirn-Forschung ❁ EEG (Elektroenzephalographie) ❁ Positronen-Emissions-Tomographie (PET) zeigt die bei bestimmten Aufgaben aktiven Bereiche des Gehirns. Dem Patienten werden Substanzen injiziert, die eine Markierung aus kurzlebigen radioaktiven Atomen - Positronenstrahler - tragen. ❁ funktionelle Kernspintomographie: Die Durchblutung des Gehirns wird in bunte Bilder verwandelt ❁ MEG (Magnetenzephalographie): Die von den Hirnströmen erzeugten Magnetfelder werden registriert (z. B. Epilepsie, Parkinsion). -5- Wichtige Projekte Wie bewertet unser Gehirn Nachrichten? Wie bewertet unser Gehirn Gesichter? Welche Worte bleiben im Gehirn hängen? -6- Bitte wählen Sie eine Frage. Stellen Sie diese Frage mindestens 5 Kolleg/innen! Notieren Sie Stichworte 1.Wie gelangen Gehirnforscher zu ihren Erkenntnissen? 2.Inwieweit ist der Erinnerungswert von Worten an einen besonderen Kontext (Umgebung) gebunden? 3.Wie entsteht eine „Erinnerungsspur“? 4.Warum erscheinen uns bestimmte Gesichter attraktiv? 5.Welche Bilder oder Worte prägen wir uns ein? 6.Welche Worte eines Textes bleiben uns in Erinnerung? -7- Projekt 1: Was ist be-“merkenswert“ ? Wie unser Gehirn Nachrichten bewertet Ziele der Forschung: ❁ Untersuchung, wie Reize im Gedächtnis erkannt und eingespeichert werden ❁ Erforschung der Merkmale von Informationen, die das Nervenzellsystem im Gehirn besonders aktivieren ❁ Optimierung von Lernprozessen ❁ Untersuchung, wie bewusste/ unbewusste Reize wahrgenommen werden Und wem nützt das? -8- Projekt 2: Wen finden wir schön? Wie unser Gehirn Gesichter bewertet Ziele der Forschung: ❁ Erforschung der Charakteristika, die ein Gesicht attraktiv erscheinen lassen ❁ Untersuchung von Gesichtsmerkmalen, die zu hohen Erinnerungswerten führen ❁ Analyse, inwieweit sich die visuelle von der verbalen Kommunikation hinsichtlich der Einprägsamkeit unterscheidet Und wem nützt das? -9- Projekt 3: Was merken wir uns? Welche Worte im Gehirn hängen bleiben Ziele der Forschung: ❁ Erkennen, inwieweit der Erinnerungswert von Worten an einen besonderen Kontext gebunden ist ❁ Erforschung, ob die Struktur oder die syntaktische Einbindung eines Wortes für die Erinnerung entscheidend ist ❁ Untersuchung, wie das Wortgedächtnis im Detail abläuft ❁ Vorhersage, welche Worte (z.B. eines Textes) in Erinnerung bleiben werden ❁ Frühdiagnose von altersbedingten Hirnerkrankungen (wie z.B. Demenz) - 10 - Und wem nützt das? - 11 - Ein einziges Neuron kann 10000 Dendriten haben. Somit kann eine Nervenzelle ungeheuer viele Verbindungen mit ihrer Umgebung aufnehmen. Biologen schätzen die Zahl dieser so genannten Synapsen im menschlichen Gehirn auf eine Billiarde, das sind 1 000 Billionen. - 12 - Entscheidend für die Leistungsfähigkeit der Informationsverarbeitung ist das Strickmuster: Das Geheimnis liegt in der raffinierten Verknüpfung der Elemente. Verarbeitung von Information ist parallel organisiert. Die gespeicherten Nachrichten sind über viele Netzwerk-Elemente verteilt - 13 - Wie entsteht eine Gedächtnisspur? Ein "Eindruck" kommt von außen herein, wird in den Signalcode des Nervensystems übersetzt Der Eindruck wird analysiert (nämlich zerlegt) und bahnt sich von Neuron zu Neuron eine Reihe von Erregungsspuren. Einige dieser Eindrücke sind so stark, dass sie dauerhaftere chemische Veränderungen ent­lang dieser Erregungsspur verursachen. Kommt später ein anderer Eindruck, der etwas mit dem früheren gemein hat, so findet er einen teilweise gebahnten Weg vor und schlägt diesen ein: Er wird wiedererkannt. - 14 - Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft Verarbeitung von Information ist parallel organisiert. Die gespeicherten Nachrichten sind über viele Netzwerk-Elemente verteilt Netze lernen aus Erfahrung. Ihre Struktur ist von ihrer Geschichte nicht zu trennen Kognitiv Netzwerke haben ganzheitlichen Charakter. Sämtliche Teile des Systems können sich gegenseitig beeinflussen Kognitive Systeme wie das Gehirn bedürfen keiner Steuerungszentrale. Die Strukturen der Vernunft sind nicht programmiert. Sie organisieren sich selbst. - 15 - Fragen zur Wiederholung - 16 - Partner A Welche Methoden der Gehirnforschung sind dir bekannt? Partner B Was sind die wesentlichen Komponenten eines Neurons? Partner A Was sind neuronale Netzwerke? Worin besteht ihre Aufgabe? Partner B Wie entsteht eine Gedächtnisspur? Partner A Wie heißen die Regionen der Großhirnrinde? Partner B Welche Konsequenzen für das Lernen ergeben sich aus der menschlichen Informationsverarbeitung? Gedächtnis Kurzzeitgedächtnis: ❁ Kapazität beträgt etwa sieben Objekte. ❁ Speicherdauer: einige Sekunden Langzeitgedächtnis: ❁ Es hat eine unbegrenzte Speicherdauer und ❁ Es hat eine fast unbegrenzte Kapazität. ❁ Für die Übertragung von Informationen ins Langzeitgedächtnis steht nur eine sehr geringe Bandbreite zur Verfügung. Innerhalb einer gegebenen Zeit kann man sich also nur relativ wenige Dinge neu langfristig merken. ❚ - 17 - - 18 - Das "modale Gedächtnissystem“ von Atkinson und Shiffrin (1968). - 19 - . - 20 - Die Konzeption eines Arbeitsgedächtnis (working memory) Baddeley unterscheidet die Komponenten zentrale Aufmerksamkeitskontrolle sowie einen visuell-räumlichen und einen sprachlich-akustischen Speicher im Kurzzeitgedächtnis. Die zentrale Aufmerksamkeitskontrolle verteilt dabei die begrenzte Aufmerksamkeitskapazität auf die beiden Speicher und lenkt die selektive Aufmerksamkeit auf die ebenfalls getrennten sensorischen Register - 21 - Erinnerungen sind überall Erinnerungen sind also immer durch Netzwerke vieler Nervenzellen festgehalten. Ein weiteres Funktionsprinzip des Gedächtnisses: Arbeitsteilung. Beispiel: Die Erinnerung an einen Bleistift. Die Informationen über die Farbe, Form und Funktion des Stifts sind an jeweils verschiedenen Orten im Gehirn gespeichert. Sie scheinen den Gehirnregionen zugeordnet zu sein, die auch für die Wahrnehmung der entsprechenden Eigenschaft zuständig sind. So wird die Farbe des Stifts an einem anderen Ort verarbeitet als zum Beispiel die zylindrische Form. Das Gedächtnis funktioniert wie ein Orchester. - 22 - Zur Wiederholung Sieben Elemente Elektrische Hirnaktivität Engramm Orchester Netzwerke Unbegrenzte Speicherdauer Synapse Plus minus 2 Arbeitsteilung Kapazität Beziehungen Bandbreite Axon Steuerungszentrale Eindruck zerlegt - 23 - Elemente des Langzeitgedächtnisses Deklaratives Gedächtnis: Hier wird unser Faktenwissen, wie z.B. dass Rom die Hauptstadt von Italien ist, abgespeichert. Episodisches Gedächtnis: Das episodische Gedächtnis ist für unsere vielen Erinnerungen an Lebensereignisse zuständig, wie z.B. die Erinnerung an unsere erste Fahrstunde. Prozedurales Gedächtnis: Das prozedurale Gedächtnis ist für die Speicherung unserer Fähigkeiten des Fahrradfahrens, Schwimmens oder anderer motorischer Programme zuständig. - 24 - Zur Wiederholung - 25 - 1 Das Gedächtnis hat eine begrenzte Speicherkapazität Ja nein 2 Das Faktengedächtnis lässt mit dem Alter nach Ja nein 3 Es ist schwerer, sich an Dinge zu erinnern, die Sie nicht interessieren Ja nein 4 Angst verstärkt das Erinnerungsvermögen Ja nein 5 Jemand, der an Amnesie leidet, hat kein Gedächtnis Ja nein 6 Sportliche Betätigung verbessert die Leistung des Gedächtnisses Ja nein 7 Je jünger man ist, desto leichter fällt das Lernen Ja nein 8 Erinnerungen verändern sich im Laufe der Zeit Ja nein Vergessen Spurenzerfallstheorie (Auflösung nervlicher Bahnen) Interferenztheorie (Hemmung des Gedächtnisinhaltes durch nachfolgende oder vorauslaufende Lernprozesse) Verlegen des Gedächtnisinhaltes (Die Spur nicht finden) - 26 - Hilfen für das Lernen - 27 - 1 Informationen sollten mit verschiedenen Kanälen (gefühlt, gehört, gesehen usw.) aufgenommen werden. Ja nein 2 Sehr sinnvoll sind Lernstrategien, die sich bildhafte Vorstellungen bei dem zu lernenden Material zu nutze machen Ja nein 3 Es ist wichtig, sich die eigenen Gefühle beim Lernen bewusst zu machen. Ja nein 4 Hilfreich ist eine angenehme, entspannte Lernatmosphäre. Ja nein 5 Lernen mit Musik erhöht die Merkfähigkeit Ja nein 6 Vulgäre und /oder ordinäre Informationen werden am besten behalten Ja nein Lernen und Gedächtnis Lernen - so könnte man sagen - heißt, die Zukunft vorhersagen zu können und sein Verhalten entsprechend anzupassen, um größtmögliche Erfolge zu erzielen. Lernfähige Lebewesen haben einen immensen Überlebensvorteil gegenüber anderen Lebewesen. Wir Menschen sind Lernriesen unter den Tieren. Lernen und Gedächtnis sind im praktischen Leben nicht voneinander zu trennen. Ein Gedächtnis ohne Lernen bleibt leer und damit funktionslos. Lernen wäre ohne das Gedächtnis eine unendliche, niemals erfolgreich zu bewältigende Sisyphusarbeit. - 28 - 3. Sitzung Wie können wir unsere Informationsverarbeitung angemessen nutzen? Wie müssen wir unser Lernen und unsere Lernumwelt organisieren? - 29 - Übersicht Aspekte des gehirnadäquaten Lernens Gedächtnisleistungen beeinflussen Arten und Bedingungen des Lernens Wege des Lernens Denkstile Lernstrategien Die wichtigen Lerntheorien Einige Hinweise für angemessene Lehre - 30 - - 31 - - 32 - - 33 - Bitte erstellen Sie eine Strukturskizze - 34 - Wissen Organisationsstrategie Wiederholungsstrategie Elaborationsstrategie Motivation Willen Attribution Selbstwirksamkeit Vorwissen Metakognition Wissen anwenden Verstehen Fehler regulieren Lernen überwachen Lernerfolg Gehirnadäquates Lernen Konsequenzen neurobiologischer Forschung für Lehr- und Lernarrangements Aktivität und Interaktion Information wird nicht einfach eins zu eins gespeichert, sondern verarbeitet. Anschlussfähigkeit und Erweiterung - 35 - Strukturierung und Vernetzung Gelernt werden komplexe Muster und Strukturen. Situierung, Anwendungsorientierung Emotionalität und Aufmerksamkeit Das Gehirn lernt nicht alles, es sucht nach Sinn und braucht Zeit. Wiederholung und Variation entwicklungsadäquate Angebote Das Gehirn entwickelt sich und es bleibt plastisch. „Viabilität“ und Perturbation Gehirnadäquates Lernen Anschlussfähig an die jeweiligen (individuell oft breit gestreuten) Erfahrungsund Wissensbestände (Strukturen) anschließend klare Zu- und Einordnung in vorhandene Erfahrungsbestände e möglichend die jeweiligen Bestände differenzierend, erweiternd, ausbauend Wirklichkeitsorientiert Beispiele aus der Erfahrungswelt, authentische Problemstellungen Deutungs- und Interpretationsmuster, denen man in der eigenen Alltagswelt begegnet praktische, nutzbare Ergebnisse - 36 - rt Gehirnadäquates Lernen Viabel: problemorientierte Zugänge; Informationen selbst suchen und Probleme überwinden lassen sich bewährende, tragfähige Lösungsmuster / einsehbarer Gebrauchswert“ übertragbare Modelle (Transfer) ähnlich und variierend ● - 37 - wiedererkennbare Strukturen und gleiche sowie ähnliche Erfahrungen ● Übung und Training ● Zeit zum Verarbeiten Gehirnadäquates Lernen Situiert konkrete, überschaubare Situationen Anwendungskontexte für das zu erwerbende Wissen neue Einstiege und Verbindungen durch multiple Kontexte / situiert Erarbeitung und Anwendung in unterschiedlichen Situationen rt Emotional Relevanz auch über emotionale Anknüpfungspunkte Nähe und Betroffenheit im weitesten Sinne emotive Grundlagen für Engagement herstellen - 38 - Gehirnadäquates Lernen Interaktiv eigene und gemeinsame Lernwege suchen Ko-Konstruktionen ermöglichen durch kommunikative und soziale Kontakte, Diskurs, Aushandeln, Beratung, Mitgestaltung aktive Auseinandersetzung / Aktionen – Reaktionen multiple Perspektiven Vernetzend - 39 - ● Beziehungen zu anderen eigenen Erfahrungsebenen herstellen ● unterschiedliche Verarbeitungsformen einbeziehen ● Beziehungen herstellen zu anderen „fremden“ Problemen und Sachzusammenhängen Gehirnadäquates Lernen Strukturiert - 40 - ● Komplexität, Progression den Verstehensmöglichkeiten anpassen ● Wiederholung, Ähnlichkeit und Varianz der Muster entwicklungs-adäquat gestalten ● Aufbau und Entwicklung „innerer“ Strukturen des Wahrnehmens und Verarbeitens unterstützen Gedächtnisleistungen beeinflussen durch ... - 41 - aktive Auseinandersetzung, durch sinnvolles Einprägen das Erfassen des Gehaltes, d.h. der Beziehungen und Zusammenhänge eines Gedankens oder einer Aussage. Zielbezogenes Einprägen: man prägt sich vor allem das ein, was zum Erreichen eines bestimmten Zieles beiträgt. Anwendung des Gelernten auf konkrete Probleme der Realität, Veranschaulichung durch Beispiele (Transfer). Vermeidung ähnliche Inhalte unmittelbar nacheinander zu lernen Wiederholungen des Gelernten (z.B. laut und mit eigenen Worten) Kommunizieren des Gelernten (Gruppenlernen auch für Wiederholungen geeignet) Einhalten von Pausen (Pausen anders gestalten) Arten des Lernens Klassisches Konditionieren Operantes Konditionieren Lernen durch Beobachtung Lernen durch Versuch und Irrtum Lernen durch Nachdenken - 42 - Bedingungen des Lernens Partner A Wie wichtig ist ein ordentlicher Arbeitsplatz für dich? Partner B Wird dein Lernen durch Lärm beeinträchtigt? Welcher Lärm nervt dich? Welche Hilfsmittel verwendest du, um deine Partner A Lernmaterialien (Kopien, Aufzeichnungen usw.) zu organisieren? Partner B Hast du eine gute Zeitplanung? Wie sieht die aus? - 43 - Partner A Zu welcher Tageszeit lernst du am besten? Wann kannst du überhaupt nicht lernen? Partner B Welche Methoden verwendest du bei der Prüfungsvorbereitung? (Karteien, Mind Maps ...) Verschiedene Wege des Lernens (Jan Vermunt) Lerntypen 1. Faktenorientiertes Lernen (surface appoach) Memorieren von unzusammenhängenden Tatsachen, Erarbeitung von Details, isolierte Analyse von Teilen eines Kurses, unveränderte Wiedergabe von Inhalten. 2. Erfahrungsorientiertes Lernen (elaborative approach): Der Kursinhalt wird in Bezug zu eigenen Erfahrungen gesetzt und auch außerhalb des Studienkontextes angewendet. 3. Zum tiefen Verständnis hin orientiertes Lernen (Deep approach): Das Signifikante im Studienmaterial wird gesucht. Verschiedene Teile werden zu einem Ganzen verbunden, Zusammenhänge zu anderen Inhalten gesucht. - 44 - Denkstile Zu unterscheiden sind aber auch verschiedene Denkstile bei Lernenden. Hierbei spielt weniger die Begabung und die Intelligenz, sondern mehr die Art der Verarbeitung eine Rolle. Innerhalb dieser Denkstile werden zwei Typen unterschieden: Analytischer Denkstil: Dieser Stil weist Detailorientierung, Schritt weises Vorgehen, Bevorzugung klar definierter Aufgaben und schematisches, organisiertes Tun auf. Ganzheitlicher Denkstil: Dieser Stil beinhaltet das Interesse für den Überblick, Desinteresse an Details, Berücksichtigen vieler Aspekte auf einmal (simultane Denkweise), Bevorzugen offener Aufgabenstellungen sowie trial and error-Methoden. - 45 - Ansatzpunkte für mein eigenes Lernen - 46 - Welcher Lerntyp bin ich? (Eher theoretisch analytisch, eher assoziativ, eher praktisch, eher kommunikativ, eher naturwissenschaftlich, eher hermeneutisch interpretativ…) Wer oder was hat meinen Lernstil geprägt? (Eltern, Lehrer, Freunde, berufliche Aufgaben oder private Interessen ….) Wann und wie sind meine Interessen und meine „generativen Themen“ aufgetreten? (Kritische Lebensereignisse, neue Bezugspersonen, Schulunterricht….) Welches sind meine Lernstärken und Lernschwächen? (Gliedern, strukturieren, abstrahieren, Kreativität, soziale Empathie, technisch-praktisches Gespür, Rhetorik, Humor, beobachten und zuhören….) Welche Lerntechniken habe ich mir angeeignet? (Lernorte, Lernzeiten, Lernumgebung, Wissen beschaffen, verarbeiten, bewer-ten, Gedächtnishilfen…) Wie ich selbst lerne ... - 47 - Partner A Welcher Lerntyp bist du? (analytisch, praktisch kommunikativ ...) Partner B Wer oder was hat deinen Lernstil geprägt? (Eltern, Lehrer, Freunde ...) Partner A Wo liegen im Studium deine Interessen und wichtigen Themen? Partner B Welches sind deine Lernstärken und Lernschwächen? (Gliedern, strukturieren, Kreativität, soziale Empathie ..) Partner A Welche Lerntechniken hast du dir angeeignet? Lernorte, Lernzeiten, Lernumgebung ...), Partner B Wie gehst du mit Texten um? Hast du bestimmte Strategien, um deren Inhalte zu erschließen? Lernbiographien Lernstile sind biografisch entstanden und in soziokulturelle Kontexte eingebettet. Lern- und Lebensgeschichten verlaufen heute oft nicht mehr kontinuierlich, sondern mit Höhen und Tiefen. Erst im Rückblick ist oft zu entscheiden, ob sich eine Lernanstrengung gelohnt hat oder nicht. Lernbiographien verlaufen mehrschichtig und ungleichzeitig. Lernintensive berufliche Entwicklungsphasen können mit einer Rückentwicklung sozialer und kultureller Interesses einhergehen. - 48 - Lernen & Lernstrategien - 49 - 1 Lernstrategien werden bewusst und kontrolliert ausgewählt, verwirklicht und angepasst Ja nein 2 Wenn ich etwas laut vor mir hersage, ist das eine Strategien zur Informationsaufnahme Ja nein 3 je komplexer die Informationen sind, um so tiefergehend muss der Aufnahmeprozess sein. Ja nein 4 Ein geeignetes Lernklima erstellen, heisst z.B. dass ich einen Zeitplan erstelle oder meinen Arbeitsplatz gestalte Ja nein 5 Metakogniton heisst "Denken über das eigene Denken bzw. Lernen" Ja nein 6 Lernen ist ein aktiver, kumulativer, zielgerichteter und sozialer Prozess Ja nein Lernstrategien - Definition Lernstrategien sind primär innere Prozesse Es sind überwiegend keine starren Abläufe oder Automatismen (z.B. im Sinne stur eingesetzter Lerntechniken), sondern Prozesse, die bewußt und kontrolliert ausgewählt, verwirklicht und angepaßt werden, also Heuristiken Es handelt sich um zielbezogene Handlungen - 50 - - 51 - Verschiedene Lernstrategien Strategien zur Informationsaufnahme Mehrkanaliges Lernen Lautes Hersagen Strategien zur Verarbeitung von Informationen Elaborieren Organisieren Metakognitionen Wissen/Bewusstsein über das eigene Lernen Kontrolle und Anpassung des eigenen Lernens - 52 - Strategien zum Umgang mit Texten Kognitive Strategien Organisationsstrategien (Verdichtung des Textes) Elaborationsstrategien (Vernetzen der Textelemente) unterstreichen zusammenfassen Überschriften beachten Etwas Bildhaft vorstellen Prüfen, ob HauptMetakognitive gedanken erinnert Strategien werden - 53 - Fragen zum Text formulieren Prüfen ob alles verstanden wurde 4. Sitzung: Motivation - 54 - Und jetzt kommt die Motivation - 55 - Motivationale Bedingungen des Lernens: Überblick Warum lernen wir? Warum macht manchen das Lernen Spaß und anderen nicht? Was hat das Selbstkonzept mit Lernen zu tun? Sind bessere Schüler selbstbewusster oder selbstbewusste Schüler besser? Wie sollte man mit Erfolg und Misserfolg umgehen? - 56 - Motive sind Konstrukte Motive stellen energetische Komponenten dar. . Warum handeln wir? Aus wissenschaftlicher Sicht sind es Konstrukte, d.h. hypothetische Gebilde oder Kategorien zur Beschreibung oder Erklärung von Erscheinungen bzw. Verhaltensweisen. Sie bezeichnen keine unmittelbar beobachtbaren Tatsachen, sondern hypothetische Gegebenheiten, die sich nur indirekt aus Verhaltensweisen und Handlungen und ihren Bedingungen im Sinne angenommener Ursachen erschließen lassen = hypothetische Konstrukte. - 57 - Motiv und Motivation Mit Motivation umschreibt man alle aktuellen Faktoren, das sind kognitive und emotionale Prozesse, die unter gegebenen situativen Anregungsbedingungen zu Entscheidungen und Handlungen führen (Richtung, Intensität und Persistenz, also Ausdauer) Sie beziehen sich auf Person-Umwelt-Interaktionen. Motive sind als personale Variable wichtige Komponenten des Motivationsprozesses. Sie werden als überdauernde individuelle Voreingenommenheiten aufgefasst, und sie bestimmen mit, welche Situation oder Aufgabe uns überhaupt anspricht oder interessiert und ob ein Handlungsergebnis Befriedigungsmöglichkeiten verspricht - 58 - Motivationale Phasen Person Motiv - 59 - + Situatio n Anreiz Handlung zur Zielerreichun g Motive I Person Motiv Situatio n Anreiz Handlung zur Zielerreichun g individuelle Wertungsdisposition: (situationsüberdauernd & persönlichkeitsspezifisch) unterschiedliche Handlungsziele abstrakte Inhaltsklassen Bsp. Hunger, Angst, Sexualität, Anschluss/prosoziales Verhalten, Leistung etc. - 60 - Anreize Person Motiv + Situation Anreiz Handlung zur Zielerreichun g situationale Faktoren Aufforderungscharakter zu einer Handlung hin- oder wegführend Bsp. Frühstückskorb, Spritze, PartnerIn, Schein, gehbehinderte Frau - 61 - Motivation Person Motiv + Situatio n Anreiz Handlung zur Zielerreichun g Aktualisierung eines Motivs durch situationale Faktoren Prozesse und Effekte, die sich aus der Motivanregung ergeben Bsp. Antrieb, Streben, Wollen, Begehren, Wünsche, Sehnsucht, Affekt, Trieb, Sucht, Drang, Wille, Interesse, Gefühl etc. - 62 - Drei Ebenen zur Motivationsanalyse einer Handlungsepisode (nach Rheinberg, 1997) - 63 - Kognitive Motivationspsychologie auch höhere geistige Prozesse werden verantwortlich für das Handeln der Person gemacht Erregung und Energieversorgung durch Triebe und andere biologische Mechanismen sind nicht unmittelbare Forschungsgegenstände Interpretation der Realität durch die Person ist entscheidend - 64 - Motivation • Eine Fülle von Wünschen, die nicht das Handeln bestimmen • Überprüfung auf Wünschbarkeit und Realisierbarkeit • realitätsorientiert - 65 - Rubikon • Wendepunkt, in dem ein Wunsch zu einer Intention wird - 66 - Volition (präaktional) • Entscheidung für eine der vielen Handlungsintentionen, die das Handeln noch nicht bestimmen • Entscheidung häufig durch antizipierte Gelegenheit • realisierungsbezogen - 67 - Intentionsinitiierung • Keine Entscheidung für eine Handlung, sondern die Entscheidung für den Zeitpunkt der Handlung - 68 - Volition (aktional) • Handlungskontrolle • Abschirmung von Einflüssen, die von der Handlung ablenken - 69 - Motivation (postaktional) • Bewertung: wurde das angestrebte Ziel erreicht? • Bei Verfehlung des Ziels: Wiederaufnahme oder Aufgabe der Intention • Bei Erreichung des Ziels: Prüfung, welche Intention als nächstes realisiert werden kann - 70 - Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993) - 71 - Grundlegende Bedürfnisse: Lernsituationsmerkmale: • Autonomie • Kompetenzerleben • Soziale Eingebundenheit • Handlungsfreiräume • Kompetenzunterstützung • Soziale Einbindung Förderung und Hemmung selbstbestimmter Lernmotivation Erleben von Verursachung Akzeptanz durch Lehrer / Ausbilder Erkennen des Lernfortschritts Mitbestimmungsmöglichkeiten Kontrolle Wettbewerb kooperatives Arbeiten - 72 - Vier Typen extrinsischer Verhaltensregulation 1. „externale Regulation“ - eine Handlung wird ausgeführt, um eine Belohnung zu erhalten oder eine Bestrafung zu vermeiden 2. „introjizierte Regulation“ - Verinnerlichung externaler Faktoren, ohne sich jedoch mit ihnen zu identifizieren 3. „identifizierte Regulation“- externale Einflüsse werden ins Selbst integriert und als eigene Ziele akzeptiert 4. „integrierte Regulation“ - nicht nur Identifizierung mit bestimmten Zielen und Handlungen, sondern vollständige Integrierung in das eigene Selbstkonzept - 73 - Sechs Möglichkeiten Lernende zu demotivieren 1. Strategie: Verhindern von Autonomie im Lernprozess ... 2. Strategie: Mangelnde Struktur / Ziel- und Bedeutungstransparenz seitens des Lehrenden ... 3. Strategie: Schlechte Anpassung der Lehre an das Niveau der Lernenden ... 4. Strategie: Fehlendes Zutrauen / mangelnde Kompetenzunterstützung ... 5. Strategie: Mangelnde soziale Einbindung ... 6. Strategie: Mangelndes Interesse der / des Lehrenden - 74 - Motivationsförderung Verantwortung übertragen Entdeckendes Lernen Bewertungsfreie Lernräume schaffen Individuelle Bezugsnormorientierung Feedback Wechsel von Spannung und Entspannung - 75 - 5. Sitzung Gestalten von Lernumgebungen - 76 - Wissensvermittlung Eine effektive Vermittlung von Wissen setzt Erkenntnisse über den Prozess des Wissenserwerbs voraus, um auf dieser Grundlage entsprechende instruktionale Methoden und Prinzipien entwickeln zu können. Entscheidende Bedeutung erlangt damit die Wissenspsychologie, die sich mit „Fragen des Erwerbs von Wissen, seiner Repräsentation im Gedächtnis, seines Abrufs, seiner Anwendung beim Entscheiden, im Denken und Handeln und seiner damit einhergehenden Veränderung ..." beschäftigt. Wissensvermittlung stellt also Erwerb, Veränderung und Anwendung von Wissen in den Mittelpunkt. Außerdem wichtig: motivationale, soziale und soziokulturelle Aspekte des Lernens . - 77 - Ansatzpunkte zur Förderung des Wissenserwerbs Wenn es darum geht, Wissen zu vermitteln und Lernprozesse anzuregen und zu unterstützen, gibt es zunächst die beiden (sich ergänzenden) Alternativen, beim Lernenden direkt oder bei der Gestaltung der Umgebungsfaktoren anzusetzen. Verschiedene Möglichkeiten zur Förderung des Wissenserwerbs lassen sich jedoch auch nach den Prozessen des Wissenserwerbs gliedern. Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass damit der komplexe und schlecht strukturierte Vorgang des Lehrens in wichtige, allerdings miteinander vernetzte, Aspekte aufgelöst und auf diese Weise überschaubar wird. - 78 - Behaviorismus Lernen als Konditionierungsvorgang: Reflex – Reaktion (PAWLOW – bedingter Reflex; SKINNER – operante Konditionierung) Lernen als Suchprozess mit Verstärkung der zufällig richtigen Reaktion (THORNDIKE - Versuch / Irrtum) Hauptziel liegt in der Bereitstellung von Theorien zur Vorhersage bestimmter Reaktionen in einer gegebenen Situation Merkmale: jedes Verhalten durch Reiz- Reaktions-Schema erklärt im Prinzip Gleichsetzung des Verhaltens von Mensch und Tier Sinn, Wille, Motiv als handlungsbegründende Eigenschaften des Menschen geleugnet Auffassung der Lernpsychologie ---> es gilt nur Beobachtbares - 79 - Statische Lern- und Lehrkultur - 80 - Die statische Lern und Lehrkultur Das Wissen, das im Unterricht zu vermitteln ist, ist weitgehend vordefiniert (traditionelle Lehrpläne, approbierte Lehrbücher, Jahresplanungen, die in einem ganzen Bezirk Gültigkeit haben sollten etc.) und in hohem Maße strukturiert. Die Wissensvermittlung richtet sich auf die SchülerInnen als islolierte EmpfängerInnen. Eine Kommunikation und Kooperation der SchülerInnen untereinander würde diesen Vermittlungsprozess stören. Lernen bedeutet die Speicherung und Reproduktion von vermitteltem Wissen. Das vermittelte Wissen ist weitgehend stabilisiertes, außer Streit gestelltes und nicht mehr diskutiertes Wissen. - 81 - Kognitivismus - Lernprogramme EINFÜHRUNG PRÄSENTATION FRAGESTELLUNG ANTWORTANALYSE FEEDBACK - 82 - ABSCHLUSS Wissenserwerb als Konstruktion - 83 - Wissen ist keine Kopie der Wirklichkeit, sondern eine Konstruktion von Menschen. Radikale Konstruktivisten vertreten die Ansicht, dass es keine von menschlicher mentaler Aktivität unabhängige objektive Realität gibt. Wissen wird nicht einfach rezipiert, sondern es wird von den Lernenden aktiv in einem bestimmten Handlungskontext konstruiert Wissenserwerb als konstruktiver Prozess impliziert, dass die Lernenden neue Wissensstrukturen aufbauen, untereinander vernetzen, mit bestehenden Konzeptenverknüpfen und immer wieder in verschiedenen Situationen verwenden sowie mit neuen Kontexten verbinden. Dynamische Kultur des Lehrens und Lernens - 84 - Wissen wird konstruiert (von der Instruktion zur Konstruktion) Lernen ist prinzipiell "self-directed-learning". Lernen kann nicht direkt gelehrt werden. Informationen können vermittel werden, aber verstehen, d.h. neue Informationen zu integrieren, muss sie jeder selbst. Traditionelle Werthaltungen wie Ordnung, Disziplin, Verantwortungsabschiebung auf Autoritäten werden ergänzt durch dynamische Werthaltungen wie Initiative, Selbständigkeit, Eigenverantwortung. Fehler werden genützt, um Schlüsse zu ziehen, wie in Zukunft ein Problem gelöst werden könnte. Lehrende und Lernende reflektieren das Lerngeschehen LehrerInnen verstehen sich zunehmend als Aufbereiter von förderlichen Entwicklungs-und Lernumwelten. Konstruktivismus - Lernprogramme ANREGUNGEN KOMPLEXE LERNUMGEBUNG AUFGABEN HILFEN HINWEISE FEEDBACK - 85 - Zwei Beispiele ❚ Jerome Bruner Exploratives Lernen Probleme selbst lösen Der „Weg ist das Ziel“ ❚ David Ausubel - 86 - ❁ Verwendung von Advanced organizern ❁ Prinzip der progressiven Differenzierung ❁ Prinzip des intergrierenden Verbindens, ❁ Prinzip der sequentiellen Organisation ❁ Prinzip der Konsolidierung Finden Sie Möglichkeiten und Hilfen, wie aktives, konstruktives und zielorientiertes Lernen unterstützt werden kann Methode - 87 - Beispiele für den Unterricht Eigenschaften des guten Lehrers 1 Gutes Urteilsvemögen 1 2 3 2 Selbstkontrolle 1 2 3 3 Besonnenheit 1 2 3 4 Begeisterungsfähigkeit 1 2 3 5 Ausstrahlungskraft 1 2 3 6 Anpassungsfähigkeit 1 2 3 7 8 - 88 - (1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig) Welche Lehraktivitäten zeigen erfolgreiche Lehrer? 1 Beziehungen und Vernetzungen zwischen Lerninhalten herstellen 1 2 3 2 Beispielen geben 1 2 3 3 Lernprozesse planen 1 2 3 4 Lernende motivieren 1 2 3 5 Geeignete Lernsituationen bereit stellen 1 2 3 6 Sich im Unterricht zurück nehmen 1 2 3 7 8 - 89 - (1 = unwichtig, 3 = sehr wichtig) Neue Lehr-Lernkultur These über den aktiv Lernenden These über den konstruktiv Lernenden These über den selbständig Lernenden These über den ganzheitlich Lernenden These über das Lernen in einer Gemeinschaft von Lernenden - 90 - Einige Regeln zum Lehren (1) - 91 - Einige Regeln zum Lehren (2) - 92 - Einige Regeln zum Lehren (3) - 93 -
