Sozialpsychologie Psychologie der Gruppe

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Sozialpsychologie
Vorlesung Pädagogische Psychologie IV
Psychologie der Gruppe
Psychologie der Gruppe
Grundbegriffe
Gruppe = relativ überschaubare Anzahl von Personen,
die mit irgendeiner Gemeinsamkeit (Ziel, Absicht, Interesse)
in Interaktion steht und bestimmte Strukturen
und Rollen aufweist
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Prof. Dr. Wolfgang Schneider
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1
Psychologie der Gruppe
Ordnungsschema nach HOFSTÄTTER
Familie
Menge
Masse
Klasse
Gruppe
Verband
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3
Gruppenbildung und Rollendifferenzierung
Voraussetzungen für Gruppenbildung: Gemeinsame Ziele, die über
Interaktion und Rollendifferenzierung erreicht werden können.
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2
Gruppenbildung und Rollendifferenzierung
Beispiel für Rollendifferenzierung in einer Straßenbande (WHYTE, 1947)
Status
Doc
hoch
Mike
Danny
Long John
Nulsy
Angelo
Frank
Fred
Carl
Joe
Lou
Tommy
Alec
niedrig
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Beispiel für das von S. Asch benutzte
Reizmaterial (nach ASCH 1952)
1
Standardkarte
2
3
Vergleichskarte
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6
3
Effekte von Gruppendruck
ASCH (1956) wies nach, dass sich der Gruppeneinfluss
auf die Urteile von Einzelpersonen auswirkt.
Experiment:
Phase 1: Im Einzelversuch wird eine Linie links auf eine Leinwand
projiziert; aus drei Vergleichslängen auf der rechten Seite
der Leinwand soll die richtige Lösung gefunden werden.
(Ergebnis: kein Fehler)
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Effekte von Gruppendruck
(Fortsetzung)
Phase 2: Im Gruppen – „Test“ befand sich die Versuchsperson
konsistent im Widerspruch zur gesamten Gruppe;
Maß für Konformität = Zahl der Urteile, die die „naive“ Vp.
Entgegen ihrem Sinneseindruck im Sinne der Gruppenmehrheit
abgab.
Ergebnis:
Ein Drittel der Probanden unterlag dem Gruppendruck in mehr als
6 von 12 Fällen. Nur ein Viertel der Probanden widerstand dem
Gruppendruck in allen Fällen.
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4
Das Verhältnis von Kompetenz und
Gruppengröße zur Konformität
Verhältnis von Kompetenz und Gruppengröße
zur Konformität
Konformität
8
Vp inkompetent und
Gruppe kompetent
6
4
Vp und Gruppe
kompetent
2
0
12
2
3
43
4
5
Gruppengröße
(nach ROSENBERG, 1961)
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Beziehungen zwischen Gruppen
Theorie realistischer Gruppenkonflikte nach SHERIF
1)
Wenn Personen, die sich bislang nicht kennen, in eine
Gruppensituation mit gemeinsamen Zielen zusammengeführt werden,
entwickeln sich hierarchische Gruppenstrukturen, Rollen und Normen.
2)
Zwei auf diese Weise gebildete Gruppen werden positive oder negative
Einstellungen sowie freundschaftliche oder feindselige
Verhaltensweisen gegenüber der anderen Gruppe entwickeln, je
nachdem, ob die Gruppenziele zueinander in Einklang stehen oder sich
gegenseitig ausschließen.
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5
Beziehungen zwischen Gruppen
Jugendlager – Untersuchungen von SHERIF in den 50-er Jahren
bestätigen diese Annahmen sehr eindrucksvoll; es ließ sich zeigen,
dass Aggressivität eine gelernte Verhaltensweise ist,
die durch Frustration aufgebaut wird
(Ziele werden auf Kosten einer anderen Gruppe erreicht).
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Schulklasse als soziales System
Die Schulklasse gilt als Beispiel für das soziale System „Gruppe“,
in dem sich das Individuum norm- und rollengemäß zu verhalten hat.
Auf der einen Seite stellt die Schulklasse ein formales System dar,
das extern organisiert ist, andererseits kann sie auch als informales
System gelten, in dem Interaktionen zwischen Schülern durch Sympathie
und Freundschaftsbeziehungen beeinflusst werden.
Die sozialpsychologische Forschung hat wiederholt darauf hingewiesen,
dass der Lehrer für diese informellen Prozesse sensibilisiert sein sollte.
Wenn er das informale System nicht hinreichen berücksichtigt,
muss er mit Konflikten rechnen.
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6
Schulklasse als Arbeitsgruppe ?
Schulklassen sind nach WEISS (1961) als „Zwangsaggregate“ anzusehen.
Die Zusammensetzung wird durch die Zufälligkeit der elterlichen
Wohnsitze und die Aufteilungskriterien der örtlichen Schulleitung
bestimmt. Lerninhalte sind in staatlich verordneten Lehrplänen
vorgeschrieben.
Schulklassen werden also nicht primär gebildet um unter Ausnutzung des
„Leistungsvorteils der Gruppe“ individuelle Lernprozesse zu optimieren.
Die soziale Gruppierung ist vorwiegend ökonomisches Erfordernis und
ergibt sich nicht zwingend aus dem curricularen Lernziel. Lehrpläne
sind demnach nicht gemeinsames Gruppenziel im Sinne einer
Arbeitsgruppe, weil Interaktion und Kooperation der Schüler nicht
zwingend notwendig sind.
Es kann in unseren Schulen kaum von gemeinsamen Gruppenzielen
gesprochen werden, die in Gruppenarbeit besser zu erreichen sind.
(vgl. BAUS & JACOBY, 1976)
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Erfassung von Gruppenstrukturen
und -prozessen
Erfassung von Gruppenstrukturen durch die Soziometrie
(Begründer: MORENO)
Beispiel Soziogramm:
Der Lehrer befragt z.B. seine Schüler:
„Neben wem möchtest Du am liebsten sitzen?“
Wer-wen-Beziehungen werden durch Pfeile graphisch
als Soziogramm dargestellt.
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7
Darstellung eines vereinfachten
Soziogramms
P1
I
P2
S
C1
C2
C3
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Erfassung von Gruppenstrukturen
und -prozessen
Problem: Zuverlässigkeit vieler soziometrischer Untersuchungen muss
mehr als sehr gering angesehen werden, da Wiederholungen von
soziometrischen Befragungen oft stark veränderte Ergebnisse bringen.
Erfassung von Gruppenprozessen durch unterschiedliche
Beobachtungsverfahren (z.B. die Interaktions-Prozess-Analyse
von BALES).
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Leistungsfähigkeit von Gruppen
Beim Lösen von Problemen sind Gruppen prinzipiell dem
Einzelnen überlegen. Dies lässt sich u.a. auch unter Zugrundelegung mathematischer Modelle zeigen.
Wenn auch die grundsätzliche Gültigkeit solcher Modelle
mehrfach belegt werden konnte, ließ sich andererseits jedoch
auch häufig zeigen, dass die Gruppenleistungen schlechter
ausfielen als durch das Modell vorhergesagt.
Mögliche Gründe für diese Diskrepanz: Voraussetzungen des
Modells (Lösungswahrscheinlichkeiten der Individuen sind
unabhängig voneinander; gefundene Lösung wird von der
ganzen Gruppe akzeptiert) sind in der Realität oft nicht
gegeben.
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Entscheidungsprozesse und –ergebnisse
in Gruppen
1. „Risky shift“-Phänomen:
Gruppe fasst Entscheidungen, die allgemein riskanter sind als die
Entscheidungen der einzelnen Gruppenmitglieder vor der Diskussion. Es gibt
verschiedene Erklärungsversuche für dieses Phänomen (Abschiebung von
Verantwortlichkeit; risikofreudige Personen sind einflussreicher).
2. „Groupthink“-Phänomen:
Verantwortungslose, im Nachhinein dumm erscheinende Entscheidungen lassen
sich durch den Gruppengeist eines politischen Gremiums erklären (GruppenEuphorie, Gruppen-Kohäsion, sozialer Druck auf die Mitglieder sind mögliche
Gründe)
Beispiel: Invasion in der Schweinebucht
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9
Entscheidungsprozesse und –ergebnisse
in Gruppen
3. „Bystander Intervention“-Phänomen:
Helfendes Verhalten hängt in erster Linie von der Situation und nicht so
sehr von Persönlichkeitsmerkmalen ab; je größer die Anzahl der
Zeugen, desto geringer die Bereitschaft zur Hilfeleistung
(Abschieben der Verantwortung fällt leichter)
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Probleme bei Gruppenentscheidungen
„False Consensus Effect“: Gruppenmitglieder tendieren dazu, ihre
eigene Meinung als repräsentativ für die gesamte Gruppe zu halten.
„Entscheidungsautismus“: Einstellungen und Meinungen, die schon vor
dem Entscheidungsprozess bestehen, haben erheblichen Einfluss auf
den Informationsverarbeitungsprozess während der eigentlichen
Entscheidungsfindung in der Gruppe. Das Fatale am
Entscheidungsautismus besteht darin, dass an Fehlentscheidungen
selbst dann festgehalten wird, wenn dies von außen betrachtet
irrational erscheint.
„Social Loafing“: Die einzelnen Teilnehmer strengen sich in der
Gruppensituation weniger stark an als in der Einzelsituation.
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Gruppenführung
Probleme des eigenschaftstheoretischen Ansatzes: es gibt nur wenige
„Führereigenschaften, die sich in mehreren Untersuchungen
durchgängig gezeigt haben:
-
höhere Intelligenz
-
bessere schulische Leistungen
-
höherer sozio-ökonomischer Status
-
größere Ausdauer
-
größere Sachkenntnis
-
größere Beliebtheit
-
größeres Selbstvertrauen
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Gruppenführung
Interaktionstheoretischer Ansatz: Führung ist eine Funktion der Persönlichkeit,
der sozialen Situation und der Wechselbeziehungen zwischen beiden Größen.
3
1
Positionsgut
macht
des
Führers schwach
1
Kontingenzmodell
nach FIEDLER
7
5
5
7
5
8
2
6
6
Aufgabenstruktur
unstrukturiert
strukturiert
mäßig/
schlecht
Führer-Mitglied-Beziehung
gut
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Auswirkungen von Führungs- und
Erziehungsstilen
Bahnbrechend waren die frühen Arbeiten von Kurt LEWIN (1890 - 1947)
und seiner Mitarbeiter LIPPITT und WHITE:
Thema: Wirkung autoritärer und demokratischer Atmosphären;
Aufgaben waren Bastelarbeiten, die von ca. 10-jährigen Kindern
ausgeführt wurden.
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Auswirkungen von Führungs- und
Erziehungsstilen
Insgesamt 3 Führungsstile realisiert:
a)
„demokratisch“ (Entscheidungen trifft Gruppe unter
Anregung/Betreuung des Führers)
b)
„autoritär“ (Entscheidungen liegen beim Führer, der festlegt,
wer mit wem zusammenarbeitet)
c)
„laissez-faire“ (Führer hält sich vom Gruppengeschehen fern, stellt
lediglich Arbeitsmaterial zur Verfügung, reagiert nur auf Anfrage)
Wichtigste Ergebnisse: Autoritäre Führung steigert gruppeninterne
Aggressivität und Rivalität; Äußerungen mit „Wir“-Charakter kamen in
der demokratisch geführten Gruppe doppelt so häufig vor; aggressives
Verhalten war auch in der „laissez-faire“-Gruppe sehr häufig.
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Kennzeichnung von Führungsstilen
Maximale Lenkung
Dirigierung und Kontrolle
Typenkonzept:
autokratisch
Geringschätzung
Emotionale Kälte
Abneigung
6
Typenkonzept:
sozialintegrativ
-3
+3
Wertschätzung
Emotionale Wärme
Zuneigung
Typenkonzept:
Laissez-Faire
0
Kennzeichnung der Führungsstile autokratisch, sozialintegrativ und
laissez-faire nach zwei Merkmalsdimensionen (TAUSCH und TAUSCH, 1970)
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Gruppenkonflikte
Forschungsarbeiten über Gewalt an Schulen haben gerade in den
letzten drei Jahrzehnten eine Reihe interessanter Befunde erbracht.
In der (englischsprachigen) Literatur findet sich meist der Begriff
„Bullying“, wenn es um Gewalt zwischen Schülern geht. Mit dem Begriff
„mobbing“ ist dagegen in der Regel das Schikanieren am Arbeitsplatz
gemeint.
Definition von „bullying“: aggressives Verhalten bzw. absichtliches
Schädigen anderer Schüler, das wiederholt und über längere Zeit in
Beziehungen ausgeübt wird, die ein Machtungleichgewicht aufweisen.
Der Begriff „bully“ bezeichnet eine brutale Person.
Ein grundlegendes Problem der einschlägigen Forschung ist darin zu
sehen, dass der Begriff „Gewalt“ nicht einheitlich definiert wird.
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Der Gewaltbegriff in der Perspektive unterschiedlicher
Gruppen (Bochumer Untersuchung)
Einschätzen von Verhalten als Gewalt; nur „ja“ – Antworten. Die auffälligsten Werte sind
unterlegt.
Verhaltensweisen
Bedrohung mit einer Waffe
Erpressung: jmd. zur Herausgabe von
Sachen zwingen
Vandalismus am Schulinventar
Zerstören oder Entwenden fremden
Eigentums
Raufen/Prügeln mit Verletzungen
„Spasskloppe“: Kräfte messen
Verbale Aggressionen: Beleidigungen unter
Schülern
Verbale Aggressionen: Beleidigungen von
Lehrern durch Schüler
Verbale Aggressionen: abfällige
Bemerkungen eines Lehrers über Schüler
Drohungen: Lehrer droht mit schlechten
Noten
Lehrer
Hausmeister
Sekretärinnen
Schüler
Kl. 7-13
Eltern
97,3%
100%
66,7%
100%
86,4%
99,0%
96,4%
99,4%
66,7%
100%
84,4%
97,9%
94,6%
97,5%
76,2%
95,7%
78,6%
97,9%
92,8%
95,7%
76,2%
82,6%
75,4%
93,8%
64,0%
15,3%
68,9%
13,0%
33,3%
38,1%
43,5%
4,3%
--30,6%
67,0%
12,4%
63,1%
62,7%
57,1%
30,4%
30,3%
32,0%
55,9%
52,2%
33,3%
21,7%
22,3%
38,1%
64,0%
62,1%
38,1%
43,5%
39,5%
50,5%
56,8%
50,3%
19,0%
34,8%
37,7%
46,4%
Schulleiter
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„Maßgebende“ Gründe für Gewalt in der Perspektive
unterschiedlicher Gruppen (Bochumer Untersuchung)
Die auffälligsten Werte sind unterlegt.
Gründe
Gewaltdarstellungen in den Medien
Nationalitätenkonflikte
Ungünstige familiäre Verhältnisse
Emotionale Kälte in der Eltern – Kind
Beziehung
Berufstätigkeit beider Eltern
Abkehr der Schule vom Erziehungsauftrag
Verzicht auf Ordnungs- und Erziehungsmaßnahmen
Unangemessene Lehrerausbildung
Fehlende Identifikation der Schüler mit der
Schule
Schulleiter
Lehrer
Hausmeister
Sekretärinnen
Eltern
94,4%
22,5%
88,2%
96,5%
30,7%
92,9%
81,0%
23,8%
95,3%
72,7%
22,7%
86,4%
86,0%
38,8%
68,8%
87,4%
91,0%
66,6%
77,3%
87,2%
81,9%
39,8%
89,1%
49,4%
90,5%
47,6%
77,3%
28,5%
77,5%
46,2%
39,8%
43,3%
47,6%
28,5%
46,2%
66,7%
69,9%
52,4%
50,0%
57,5%
53,3%
66,4%
42,8%
27,2%
58,5%
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„Bullying“ in der Schule (1)
Die Prävalenz von „bullying“ unterscheidet sich interessanterweise
nicht in Abhängigkeit von Alter und Geschlecht, wenn man „Gewalt“
sehr breit definiert und darunter sowohl physische als auch verbale
Aggression fasst. Sie beträgt zwischen 3 und 5%. Bei Fokussierung auf
körperliche Gewalt gibt es jedoch sehr viel mehr männliche Täter, und
das Phänomen nimmt in höheren Altersstufen ab.
Die Täter (bullies) werden meist als aggressiv, physisch stark (im Fall
von Jungen) impulsiv, sozial durchsetzungsfähig und wenig sensibel
beschrieben. Die Opfer (victims) sind wenig aggressiv, sozial unsicher,
körperlich schwächer und meist im Klassenkontext eher isoliert.
In einer Studie von Schuster (1997) an Jugendlichen der 5., 7. und 11.
Klassenstufe ließ sich zeigen, dass die Korrelation zwischen
Viktimisierung und Ablehnung in der Klasse mittelhoch ausfällt (r = .52).
Unklar blieb hier, wodurch Schüler charakterisiert werden können, die
abgelehnt werden, jedoch keine Opfer sind.
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„Bullying“ in der Schule (2)
Entstehungsbedingungen des „bullying“ liegen nach Ergebnissen von
OLWEUS (1995) primär in familiären und persönlichkeitsspezifischen
Faktoren. Die Erziehung ist meist dadurch gekennzeichnet, dass sie
einerseits permissiv ist und keine klaren Grenzen setzt, andererseits
inkonsistent und übermäßig streng (Eltern sind vielfach aggressive
Modelle).
In der Schule können eine Reihe von Faktoren wie sehr große Klassen
oder starker Leistungsdruck „bullying“-Aktivitäten fördern. Die Art und
Weise, wie Lehrer und Mitschüler auf Aggressionen reagieren, trägt
weiterhin zur Ausprägung des Phänomens bei. Interessant scheint,
dass „bullies“ in anderen sozialen Konstellationen durchaus auch Opfer
sein können.
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„Bullying“ in der Schule (3)
z
Untersuchung von Lösel, Averbeck und Bliesener (1997) an insgesamt
1163 Jugendlichen des 7. und 8. Schuljahrs erbrachte eine Reihe von
interessanten Ergebnissen.
z
Ca. 46% der Jugendlichen berichteten, selten oder nie Gewalt in der
eigenen Klasse zu erleben. Etwa 10% der Jugendlichen gab an, dass
dies in ihren Klassen sehr oft vorkommt.
Was die erlebten Aggressionen anging, überwog das Hänseln, gefolgt
vom Schlagen oder Treten. Während sich bei den Opfern keine
Geschlechtsunterschiede zeigten, überwogen bei den „bullies“ klar die
männlichen Jugendlichen.
Die Studie zeigte weiterhin klare Zusammenhänge zwischen der
schulischen Aggression mit der außerschulischen Delinquenz sowie
außerschulischen Verhaltensproblemen.
z
z
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„Bedeutende“ Präventions- und
Repressionsmaßnahmen aus der Perspektive
unterschiedlicher Gruppen (Bochumer Studie)
Die auffälligsten Werte sind unterlegt.
Maßnahme
Verbesserung der Übersichtlichkeit der
Schule (kleinere Schulen/Klassen)
Stärkung der Verantwortlichkeit der Schüler
für Schuleigentum
Mehr Pausenaufsicht
Förderung und Mitwirkungsmöglichkeiten
der Schüler
Vermittlung prosozialer Werte in der Schule
Reduzierung der Gewaltdarstellung in den
Medien
Schulleiter
Lehrer
Hausmeister
Sekretärinnen
Eltern
91,7%
97,4%
76,2%
90,9%
---
89,0%
94,1%
95,0%
81,0%
---
25,0%
32,7%
80,0%
42,8%
---
44,9%
48,3%
52,4%
54,6%
---
98,1%
96,1%
95,2%
100%
---
95,4%
92,9%
81,0%
77,3%
82,9%
Verbesserung sozialer Bedingungen
89,6%
89,6%
90,5%
90,9%
89,5%
Monitorüberwachung
Waffendurchsuchung
Polizeipräsenz
9,3%
1,9%
0,9%
12,3%
2,1%
---
28,6%
21,0%
9,5%
13,6%
9,1%
0%
31,2%
15,4%
5,5%
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Schulisches Interventionsprogramm nach
Olweus (1995)
Wichtige Maßnahmen in der Schule:
-
Lehrer agieren als positive (emotional eher warme) Modelle, loben viel
-
Lehrer definieren feste Grenzen für inakzeptable Verhaltensweisen
-
Bei Regelverletzung wird konsequent (jedoch nicht feindselig)
sanktioniert
-
Das Schülerverhalten wird hinreichend überwacht (gerade in Pausen)
-
Es werden regelmäßig Klassengespräche zum Thema Gewalt geführt
Im Unterricht wird Wert auf kooperative Lernmethoden gelegt.
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Literatur zum Thema „bullying“
z
Lösel, F. F., Averbeck, M. & Bliesener, T. (1997). Gewalt zwischen
Schülern der Sekundarstufe: Eine Untersuchung zur Prävalenz
und Beziehung zu allgemeiner Aggressivität und Delinquenz.
Empirische Pädagogik, 11, 327-349.
z
Krappmann, L. & Oswald, H. (1995). Alltag der Schulkinder:
Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und
Sozialbeziehungen. Weinheim: Beltz.
z
Olweus, D. (1995). Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern
wissen sollten – und tun können (2. Aufl.). Bern: Huber.
z
Schuster, B. (1997). Bullying in der Schule. Empirische Pädagogik, 11,
315-326.
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17
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