Lehrerbelastung - Lehrergesundheit - Aufsichts - in Rheinland
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Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 1 Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit Bestandsaufnahme/Diagnose – Prävention - Intervention Leitung: Dipl. Psych. Helmut Heyse Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN INHALT: BEANSPRUCHUNGSMUSTER BEI LEHRERINNEN UND LEHRERN ................ 2 HELGA AROLD &UWE SCHAARSCHMIDT ZUR ENTSTEHUNG UND PRÄVENTION DER DIENSTUNFÄHIGKEIT BEI LEHRPERSONEN: EINE BEFRAGUNG VON SCHULLEITERINNEN UND SCHULLEITERN ............................................................................................ 6 PETER JEHLE, BÄRBEL GAYLER, G.SEIDEL PSYCHOSOMATISCH ERKRANKTE LEHRERINNEN IN STATIONÄRER PSYCHOTHERAPEUTISCH-MEDIZINISCHER BEHANDLUNG (TERTIÄRE PRÄVENTION) .............................................................................................. 9 A. HILLERT, L. PECHO, D. LEHR INNERE KÜNDIGUNG VON LEHRPERSONEN ............................................. 12 EDGAR SCHMITZ, BÄRBEL GAYLER, PETER JEHLE RISIKOFAKTOREN FÜR VORZEITIGE PENSIONIERUNG IM LEHRBERUF. 15 EDGAR SCHMITZ & ANDREAS HILLERT VORZEITIGE PENSIONIERUNG IM LEHRERBERUF – IDENTIFIKATION ALS SCHUTZFAKTOR GEGEN STRESS UND BEANSPRUCHUNG? ................ 18 ROLF VAN DICK & ULRICH WAGNER KONZEPT ZUR PERSONALENTWICKLUNG AN SCHULEN IN NIEDERSACHSEN ............................................................ 21 BERNHARD SIELAND ERHALT UND FÖRDERUNG DER GESUNDHEIT UND LEISTUNGSFÄHIGKEIT VON LEHRERINNEN UND LEHRERN..................... 24 HELMUT HEYSE -1- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 2 Beanspruchungsmuster bei Lehrerinnen und Lehrern Helga Arold &Uwe Schaarschmidt (zurück zum INHALT) 1 Einführung Nach der heute vorherrschenden Auffassung ist es offensichtlich unzureichend, sich bei Belastungsuntersuchungen auf die Identifizierung von Beeinträchtigungen und Schädigungen zu beschränken. Eine solch symptomorientierte Erfassung ist durch ein Herangehen im Sinne des salutogenetischen Ansatzes zu überwinden, indem die Frage nach den individuellen und sozialen Ressourcen, Hilfen und Schutzfaktoren für die gesundheitsförderliche Bewältigung der Anforderungen in den Vordergrund tritt. Damit werden die betroffenen Menschen nicht als Opfer der auf sie einwirkenden Belastungen gesehen, sondern es wird ihnen eine aktive Rolle bei der Mitgestaltung ihrer Beanspruchungsverhältnisse zugesprochen. Auf dieser Ebene dürfte insbesondere ein besserer Zugang zur Früherkennung möglicher Gefährdungen und damit zur Prävention gegeben sein. In diese Bestrebungen, den Ressourcen verstärkte Aufmerksamkeit zu schenken, ordnen sich auch mehrere jüngere Arbeiten zur Lehrerbelastung ein, darunter unsere eigenen. Im Zentrum unseres Interesses steht die Erfassung von Merkmalen des Arbeitsengagements, der Widerstandsfähigkeit und der arbeitsbezogenen Emotionen (Näheres vgl. Schaarschmidt, Kieschke & Fischer, 1999; Schaarschmidt & Fischer, 2001). Als diagnostisches Instrument dient uns dabei das Verfahren AVEM (Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster, Schaarschmidt & Fischer, 1996, 2001). 2 Erfassung der Bewältigungsmuster mittels AVEM AVEM ermöglicht es, auf der Grundlage von 11 als relevant erachteten Dimensionen vier Muster beruflichen Bewältigungsverhaltens zu unterscheiden. Die jeweilige Musterzugehörigkeit, die sich über Wahrscheinlichkeitsaussagen bestimmen lässt, kann als ein konzentrierter Ausdruck der vorhandenen Ressourcen verstanden werden. Aus der folgenden Abbildung ist die Musterdifferenzierung über die 11 einbezogenen Dimensionen zu ersehen. Die 4 Muster lassen sich wie folgt beschreiben: Muster G: Dieses Muster ist Ausdruck von Gesundheit und Hinweis auf ein gesundheitsför- derliches Verhältnis gegenüber der Arbeit. Wir finden deutliche, doch nicht exzessive Ausprägungen in den Dimensionen, die das berufliche Engagement anzeigen (Bedeutsamkeit der Arbeit, beruflicher Ehrgeiz, Verausgabungsbereitschaft, Perfektionsstreben). Hervorzuheben sind im weiteren die trotz stärkeren Engagements erhaltene Distanzierungsfähigkeit und die günstigen Ausprägungen in all den Dimensionen, die die Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen beschreiben (geringe Werte in der Resignationstendenz gegenüber Misserfolgen, hohe in der offensiven Problembewältigung und der inneren Ruhe und Ausgeglichenheit). Das Bild vervollständigt sich schließlich durch die ausnahmslos höchsten Werte in den Dimensionen, die positive Emotionen zum Ausdruck bringen (berufliches Erfolgserleben, Lebenszufriedenheit, Erleben sozialer Unterstützung). -2- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Stanine 1. Bedeutsamkeit der Arbeit 1 2 3 4 5 6 7 8 Seite 3 9 Muster S 2. Beruflicher Ehrgeiz 3. Verausgabungsbereitschaft 4. Perfektionsstreben Risikomuster A 5. Distanzierungsfähigkeit 6. Resignationstendenz Risikomuster B 7. Offensive Problembewältigung 8. Innere Ruhe/Ausgeglichenheit 9. Erfolgserleben im Beruf 10. Lebenszufriedenheit Muster G 11. Erleben sozialer Unterstützung Prozent 4 7 12 17 20 17 12 7 4 Abbildung. Unterscheidung nach 4 Bewältigungsmustern (Muster G: Strich-Punkt-Linie, Muster S: gepunktete Linie, Muster A: dünne durchgezogene Linie, Muster B: gestrichelte Linie). Die Darstellung bezieht sich auf die Stanine-Skala, die von 1–9 reicht und deren Mittelwert 5 beträgt. Muster S: Bei diesem Muster charakterisiert die Schonung das Verhältnis gegenüber der Arbeit. Es finden sich die geringsten Ausprägungen in den Engagementsdimensionen und die höchste in der Distanzierungsfähigkeit. Die niedrige Resignationstendenz weist darauf hin, dass das verringerte Engagement nicht als Ausdruck einer resignativen Einstellung gewertet werden darf. Die weiteren Werte, insbesondere die relativ hohen Ausprägungen in der inneren Ruhe und Ausgeglichenheit, der Lebenszufriedenheit und dem Erleben sozialer Unterstützung, zeigen ein insgesamt positives Lebensgefühl an. Zur Schonung kommt somit noch (relative) Zufriedenheit als ein Kennzeichen dieses Musters. Mit Sicht auf die Prävention verdienen die beiden im folgenden beschriebenen Risikomuster besondere Aufmerksamkeit: Risikomuster A: Dieses Muster ist durch überhöhtes Engagement gekennzeichnet. Bemer- kenswert ist vor allem der eindeutig niedrigste Wert in der Distanzierungsfähigkeit. Hervorzuheben ist weiterhin, dass das außerordentlich starke Engagement mit verminderter Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen einhergeht (geringe Ausprägung in der inneren Ruhe und Ausgeglichenheit, relativ hohe in der Resignationstendenz). Darüber hinaus ist es von eher negativen Emotionen begleitet. Insgesamt ist das Bild also dadurch charakterisiert, dass hohe Anstrengung keine positive emotionale Entsprechung findet. Aus dieser problematischen Kombination von großem Arbeitseinsatz und ausbleibendem Erleben von Anerkennung dürften stärkere pathogene Wirkungen, u. a. ein Herz-Kreislauf-Risiko, resultieren. Risikomuster B: Zum Bild des Risikomusters B gehören zunächst geringe Ausprägungen in den Dimensionen des Arbeitsengagements, insbesondere in der subjektiven Bedeutsamkeit der Arbeit und im beruflichen Ehrgeiz. In dieser Hinsicht bestehen Gemeinsamkeiten mit dem Muster S. Im Unterschied zu S geht das verminderte Engagement jedoch nicht mit erhöhter, sondern mit eingeschränkter Distanzierungsfähigkeit einher. Auch alle weiteren Merkmale zeigen im Vergleich mit dem Muster S überwiegend gegensätzliche Ausprä- -3- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 4 gungen. In den Dimensionen, die die Widerstandsfähigkeit gegenüber belastenden Situationen anzeigen, finden wir ausnahmslos kritische Werte vor. Als ebenso problematisch sind die durchweg niedrigsten Ausprägungen in all den Dimensionen zu sehen, die das Ausmaß von Zufriedenheit und Wohlbefinden wiedergeben. Generell ist dieses Bild durch vorherrschende Resignation, Motivationseinschränkung, herabgesetzte Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen und negative Emotionen gekennzeichnet. Solche Erscheinungen sind i. S. des Burnout-Syndroms zu verstehen. In zahlreichen Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass sich die Vertreter der Muster (immer bestimmt nach der höchsten Wahrscheinlichkeit der Musterzuordnung) in bezug auf psychisches und körperliches Befinden, Erholungsfähigkeit, Krankentage u. a. Gesundheitsindikatoren deutlich unterscheiden. Dabei lassen sich durchweg für das Muster G die günstigsten und für die Risikomuster A und B die ungünstigsten Werte auffinden, wobei zwischen letzteren nochmals qualitative und quantitative Unterschiede der Beanspruchung deutlich werden. (Näheres vgl. Schaarschmidt & Fischer, 2001.) 3 Die Bewältigungsmuster im Lehrerberuf Gestützt auf Untersuchungen an über 4000 Lehrerinnen und Lehrern aus den alten und neuen Bundesländern seien in aller Kürze einige Aussagen zur Musterausprägung festgehalten (Näheres vgl. Schaarschmidt, Kieschke & Fischer, 1999; Schaarschmidt & Fischer, 2001): Musterverteilung: Es besteht offensichtlich eine für den Lehrerberuf charakteristische Mus- terverteilung. Regionenübergreifend treten wenige G-Muster (um die 15%), dafür aber viele A- und B-Muster auf (jeweils um die 30%). In keiner weiteren der von uns noch untersuchten Berufsgruppen fanden wir einen derart hohen Anteil der Risikomuster und speziell des problematischsten Musters B vor. Muster und schulische Bedingungen: Es lassen sich Abhängigkeiten vom Schultyp aufzeigen. Eine für alle untersuchten Regionen gültige Tendenz ist der stärkere Anteil des Risikomusters A in der Grundschule und im Gymnasium sowie des Risikomusters B in der Hauptschule. Auf die Frage nach den belastendsten schulischen Arbeitsbedingungen werden regionenübergreifend die folgenden 3 Faktoren genannt: das Verhalten schwieriger Schüler, die Klassenstärke und die Stundenanzahl. Mit diesen Bedingungen verbinden die Vertreter aller Muster das stärkste Belastungserleben. Im weiteren treten aber nochmals klare Differenzierungen in Abhängigkeit vom vorherrschenden Muster auf. Die Lehrer des Musters B leiden unter diesen Bedingungen weitaus am stärksten. Muster und Geschlecht: Allgemein gilt, dass die Unterschiede zum Nachteil der Frauen ausfallen. Durchweg finden wir für sie einen höheren B- und geringeren G-Anteil vor. Muster und Alter: In der vorherrschenden Tendenz lassen sich keine Altersabhängigkeiten in der Musterverteilung ausweisen. Schon die (relativ) Jüngsten ordnen sich in die generell ungünstige Verteilung ein, zeigen also bereits gleich hohe Risikoanteile wie die Älteren. -4- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 5 4 Schlussfolgerungen für die Intervention Hier ist zwischen bedingungs- und personenbezogenen Maßnahmen zu unterscheiden. Beiden dürfte gleichermaßen große Bedeutung zukommen, und beide sollten sich prinzipiell ergänzen. Die bedingungsbezogenen Maßnahmen müssen überall dort im Vordergrund stehen, wo sich eindeutige Zusammenhänge zwischen erhöhtem Belastungserleben und konkreten schulischen Arbeitsbedingungen aufzeigen lassen. Dabei ist in der Regel ein komplexes Zusammenspiel mehrerer Bedingungen zu beachten. Mit Blick auf die personenbezogene Ebene kommt ein breites Spektrum von Maßnahmen in Betracht. Wichtige Schlussfolgerungen leiten sich allein schon aus dem Umstand ab, dass die Personen der Risikomuster, insbesondere die des Musters B, ihre in den Beruf eingebrachten personalen Voraussetzungen als deutlich ungünstiger einschätzen. Das bezieht sich gleichermaßen auf den Leistungs-, den Motivations- und den sozialkommunikativen Bereich. Damit sind Überlegungen herausgefordert, die schon das Vorfeld der Berufstätigkeit betreffen, d. h. das Studium und die Studienorientierung. Für die im Beruf stehenden Lehrerinnen und Lehrer sind schließlich auch Maßnahmen von Relevanz, die es i. S. der alltäglichen Psychohygiene zu realisieren gilt. Sie sollten in erster Linie für diejenigen eine Unterstützung sein, die stärkere Tendenzen zu dem einen oder anderen Risikomuster zu erkennen geben. Im Falle des Risikomusters A muss es vorrangig darum gehen, der Selbstüberforderungstendenz entgegenzuwirken. Hier gilt es, über die individuelle Arbeitsorganisation nachzudenken, gegebenenfalls auch eine Relativierung des Stellenwertes der schulischen Arbeit gegenüber den anderen Seiten des Lebens vorzunehmen und die erforderliche Bereitschaft und Fähigkeit zum gelegentlichen Nein-Sagen zu entwickeln. Die weitest gehenden Hilfen müssen in der Regel den Personen des Musters B zuteil werden. Hier ist - nicht selten über Coaching, Einzel- oder Gruppentherapie - auf die emotionale Stabilisierung, die Stärkung des Selbstvertrauens und neue Zielsetzung und Sinnfindung hinzuwirken. Dabei darf gegebenenfalls auch die Schaffung einer anderen, außerhalb der Schule liegenden beruflichen Perspektive kein Tabu sein. Literatur Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (1996). AVEM - Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. Frankfurt/M.: Swets & Zeitlinger. Schaarschmidt, U.; Kieschke, U. & Fischer, A. W. (1999). Beanspruchungsmuster im Lehrerberuf. Psychologie in Erziehung und Unterricht 46, 4, 244 – 268. Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2001). Bewältigungsmuster im Beruf. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Anschrift: Frau Dr. Helga Arold, Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt * Universität Potsdam Institut für Psychologie - Abt. Persönlichkeits- und Differentielle Psychologie Postfach 601553* D-14415 Potsdam * Tel.: 0331/977-2879 [email protected] * [email protected] (zurück zum INHALT) -5- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 6 Zur Entstehung und Prävention der Dienstunfähigkeit1 bei Lehrpersonen: Eine Befragung von Schulleiterinnen und Schulleitern Peter Jehle, Bärbel Gayler, G.Seidel (zurück zum INHALT) Aktueller Anlass der Studie war die hohe Zahl der vorzeitigen Pensionierungen, die in den zurückliegenden Jahren unter anderem durch die ungleiche Altersverteilung des Lehrpersonals noch angestiegen ist (Jehle 1997) und wahrscheinlich noch etliche Jahre so vorherrschen wird. Selbst wenn sich die akute Dringlichkeit abschwächen wird, stellt die Frage der Dienstunfähigkeit von Lehrpersonen für die Personalbetreuung und -entwicklung eine grundsätzliche und dauernd gegebene Aufgabenstellung dar. Der Begriff der Dienstunfähigkeit ist vor allem unter rechtlichen Gesichtspunkten bestimmt worden. Die zur Feststellung der Dienstunfähigkeit durchzuführende amtsärztliche Untersuchung orientiert sich wesentlich an medizinischen und psychiatrischen Krankheitssystematiken und deren theoretischen Konzepten (z. B. Stress, Burnout, Angst). Dienstunfähigkeit bildet im Rahmen unserer Studie lediglich den Endpunkt vielfältiger und komplexer Prozesse.1 Im Rahmen eines Kontinuitätsmodells sehen wir Krankheit und Gesundheit mit fließenden Übergängen, die sowohl von inneren als auch von äußeren Ressourcen beeinflusst werden (Antonovsky 1987). Im Bereich äußerer Ressourcen konzentrieren wir uns in Anlehnung an transformationale Leitungsmodelle (Leithwood 1994) auf den Beitrag der Schulleitung zur Prävention der Entstehung von Dienstunfähigkeit. In einer Art Bedingungsanalyse versuchen wir Einflüsse auf DU-Prozesse zu eruieren, um damit konkrete Ansatzpunkte für eine Prävention durch die Schulleitung im Rahmen ihres beruflichen Alltags zu finden. Zu diesem Zwecke wurden im Jahre 1999 in Hessen 117 Schulleiterinnen und 202 Schulleiter an sechs Schularten befragt. Thematische Schwerpunkte des Fragebogens waren: Die Beobachtung der Schulleitungen in Bezug auf frühe Hinweise für einen DU-Prozeß, auf 'DU-förderliche' Kontextbedingungen sowie von der Schulleitung bereits praktizierte und gewünschte Maßnahmen zur Prävention; insbesondere ging es um die Frage, welche Voraussetzungen und Leitungsfähigkeiten eine Schulleitung erfüllen bzw. erwerben muss, um präventiv wirken zu können. Die derzeit laufende Auswertung ergab folgende erste Befunde: Als quasi unterschwellige Beweggründe einer Lehrperson für den Wunsch, vorzeitig aus dem Dienst auszuscheiden, wurden von den Schulleitern unter 24 vorgegebenen Items mit überwältigender Häufigkeit "Ein Gefühl der Überforderung" und "Eine allgemeine Berufsmüdigkeit" gewählt, gefolgt von - nicht näher definiert - "Viele tägliche Ärgernisse" sowie "Das aggressive Verhalten der Schüler" und "Eine veränderte Wertorientierung der Ju1 Wir gebrauchen abkürzend Dienstunfähigkeit (DU) als Sammelbegriff für diesen vielfältig begründeten Endstand und DU-Prozeß für die ebenso vielfältigen und komplexen Entstehungsverläufe. -6- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 7 gend". Eine vorläufige Faktorenanalyse ergab sechs Faktoren. Die ersten drei möchten wir umschreiben wie folgt: 1. Berufliche Kompetenz und Einstellung mit neun Items wie "Zeitmanagement", "kommunikative Defizite", "Unfähigkeit, sich eigenen Problemen zu stellen" sowie "Unrealistische Berufserwartungen", 2. aktuelle soziokulturelle Gesichtspunkte, die zum Kern des beruflichen Aufgabenprofils gehören, z. B. "Veränderte Wertorientierung der Jugend", "Das aggressive Verhalten der Schüler", "Die heute vermehrt zu leistende Erziehungsarbeit", 3. Gegebenheiten des unmittelbaren beruflichen Umfeldes wie "Der Mangel an konstruktivem Feedback", "Zu wenig Gestaltungsspielraum für eigene Ideen", "Der Frust, in Entscheidungen nicht einbezogen zu werden". Hier handelt es sich um Merkmale, die eine Kritik an der Leitung ansprechen - wohlgemerkt, hier aus Sicht der Schulleitung selbst. Dieser Faktor spiegelt Leitungsdefizite wider, die mit Hilfe des transformationalen Leitungskonzepts behoben werden sollen (Leithwood 1994). Um Ansatzpunkte zu finden, wie die Schulleitung frühzeitig auf einen DU-Prozeß aufmerksam werden könnte, gaben wir 19 "frühe Hinweise" vor, von denen vier besonders häufig gewählt wurden: "Verminderte Leistungsfähigkeit", "Eine sichtbare Berufsmüdigkeit", "Punktuelles Fehlen durch Krankheit", "Zunehmende Tendenz zu Klagen". Bei einer auch hier durchgeführten Faktorenanalyse wurden folgende Faktoren ermittelt: 1. Schwerwiegende psychische Probleme, 2. Leistungs- / Kompetenzprobleme, 3. Rückzug ins / Inanspruchnahme durchs Private, 4. Innere Kündigung, 5. Probleme bei sozialen Kontakten. Die Befragten sollten ihre Urteile auf ihre Beobachtungen gründen, doch erhebt sich die Frage, wie früh und zuverlässig ein Schulleiter auf problematische, im Prinzip aber umkehrbare Entwicklungen aufmerksam werden kann. Hier zeigt sich ein wichtiger Aspekt für eine berufliche Fortbildung von Schulleiterinnen und Schulleitern. Neben der Prävention durch die Schulleitung selbst sollten auch präventive Maßnahmen eingeschätzt werden, die schon vor der Berufstätigkeit ansetzen oder bildungs- und personalrechtlicher Natur sind. So befürwortete eine deutliche Mehrheit den Einsatz von Fragebogen zur Erkundung der Berufseignung von Lehramtsstudenten, wobei das Ergebnis als Beratungs- und Entscheidungshilfe dienen sollte. Verschiedene Maßnahmen in Studium, Aus- und Fortbildung von Lehrpersonen (z. B. mehr schulische Praxis während des Studiums, Zeitmanagement für Lehrpersonen oder Fortbildungen auch außerhalb der Unterrichtszeit, Vermittlung von Methoden wie Teamwork, PC- und Projektarbeit) wurden fast unterschiedslos und einhellig begrüßt. Weniger deutlich befürworteten die Befragten die häufig als Lösungsvorschlag propagierten "alternativen Tätigkeiten" für Lehrpersonen, die dem Unterricht nicht mehr gewachsen sind. Auf der Suche nach einer Klärung der Ausrichtung von Prävention durch die Schulleitung und der dafür notwendigen Aus- und Fortbildung sollten 17 mögliche "Voraussetzungen, damit die Schulleitung hohen bzw. ansteigenden Krankheitszeiten und entstehender DU präventiv begegnen kann" eingeschätzt werden. Höchstes Gewicht erhielten die Items, die das berufliche Selbstverständnis der Schulleitung ansprechen (z. B. Vorbild und Engagement, Interesse am beruflichen Wohlergehen der Lehrkräfte). Interessant erscheint uns -7- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 8 aber weiterhin, dass der Bedarf an Ausbildung in Personalführung sehr hoch eingestuft wurde. Wichtige Aspekte waren "Konstruktives Feedback im Schulalltag", "Unterstützung zur Teamentwicklung im Kollegium" und "Partizipativer Führungsstil", drei Kriterien, die Kernkomponenten des bereits angesprochenen transformationalen Leitungskonzepts bilden. Weniger Bedeutung als der Ausbildung in Personalführung wurde im vorliegenden Kontext der "Ausbildung in Schuladministration" beigemessen. Literatur: ANTONOVSKY, A. (1987). Unraveling the mystery of health. San Francisco: Jossey-Bass. JEHLE, P. (1997). Berufsspezifische Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern. Empirische Analysen und Folgerungen für den Schulalltag. In: Realschullehrerverband Nordrhein-Westfalen (Hrsg.). Lehrer sein im 21. Jahrhundert. Tagungsbericht zum 30. Mülheimer Kongreß vom 29. September - 1. Oktober 1997. Schriftenreihe 'Bildung real', 41. Jahrgang, (34-52). Pädagogik und Hochschul Verlag. Krefeld. LEITHWOOD, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, 30, 4, 498-518. Anschrift: Dr. Peter Jehle * DIPF * Schlossstr. 29 * 60486 Frankfurt Telefon: 06924708132; Fax: 06924708444; [email protected] Dipl.-Psych.‘ Bärbel Gayler * Roomstr. 41 * 42115 Wuppertal * [email protected] (zurück zum INHALT) -8- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 9 Psychosomatisch erkrankte LehrerInnen in stationärer psychotherapeutisch-medizinischer Behandlung (tertiäre Prävention) A. Hillert, L. Pecho, D. Lehr (zurück zum INHALT) Psychosomatisch erkrankte LehrerInnen: aktuelle Situation und Forschungsstand Es wird davon ausgegangen, dass die spezifischen Belastungen des Lehrerberufes über burn-out-Konstellation hinaus ein hohes Risiko für die Entwicklung psychosomatischer Störungen bedingen. Statistiken scheinen dies zu bestätigen (vgl. Jehle et al. sowie Schmitz et al. in diesem Band). Der Fokus psychotherapeutischer Ansätze liegt bislang vor allem auf der individuellen Lerngeschichte/Entwicklung der Patienten und kaum auf deren beruflicher Situation. Trotz der Tragweite der psychosomatisch erkrankte LehrerInnen betreffenden Problematik gibt es nicht zuletzt aus diesem Grund bislang keine speziellen Therapieansätze und kaum wissenschaftliche Untersuchungen. Dabei wird - auch dies ohne hinreichende Datenbasis - davon ausgegangen, dass LehrerInnen im Klientel von Psychotherapeuten überproportional häufig sind. In der Klinik Roseneck werden pro Jahr etwa 200 LehrerInnen behandelt. Sie stellen damit knapp 10% der Patienten insgesamt und sind, zumal unter akademischen Berufen, die mit Abstand größte Berufsgruppe. Neben der Gesamtzahl (laut Statistischem Bundesamt (1997/1998) sind 437 812 LehrerInnen Vollzeit und 229 959 Teilzeit tätig) und der Häufigkeit psychosomatischer Störungen, dürfte nicht zuletzt die psychologische Vorbildung und damit eine relativ große Offenheit in Bezug auf psychosomatische Krankheitsmodelle von Bedeutung sein. Zudem sind Lehrer als Beamte Beihilfe-berechtigt, was die Durchführung ambulanter und stationärer Therapiemaßnahmen eher erleichtert. Das Ausmaß des Gesamtphänomens und der Stellenwert der einzelnen Bedingungsfaktoren bleiben durch systematische Erhebungen zu klären. LehrerInnen in stationärer psychosomatischer Behandlung: Inhalte und Ergebnisse Bei Beamten erfolgt eine stationäre psychosomatische Behandlungen in der Regel als Akuteinweisung. Diese wird bewilligt, wenn ambulante Behandlung nicht ausreichend war. Im Einzelfall schlagen Amtsärzte eine stationäre Behandlung als Grundlage einer Begutachtung vor. In der Klinik Roseneck, als Beispiel einer verhaltenstherapeutisch ausgerichteten Klinik, erhält jeder Patient Einzel- und allgemeine Gruppentherapie, in denen jeweils aktuelle Probleme - z.B. schulische Belastungen - angesprochen werden können. Daneben steht je nach Symptomatik ein Spektrum von Indikativgruppen, u.a. Angst-, Depressions-, Schmerz- und/oder Tinnitus-Bewältigungstherapie zur Auswahl. Ergänzend werden u.a. Bewegungs- und Gestaltungstherapie angeboten. Um den Stellenwert der erlebten beruflichen Belastung und die berufsbezogenen Ergebnisse des aktuellen Therapieangebotes abschätzen zu können, wurden systematische Evaluationen durchgeführt (Hillert et al. 1999). 1999/2000 wurden 147 konsekutiv aufgenommene, 50,9+7,7 Jahre alte LehrerInnen bei Aufnahme, Entlassung und nach 6 Monaten befragt. 62,9% waren Frauen. Von diesen lebten 60,3% mit einem Partner zusammen; bei den Lehrern waren dies 90,7% -9- Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 10 (vgl. Hillert et al. 2001). Diagnostisch (nach ICD-10) standen depressive (69%), somatoforme- (33,6%) und Angststörungen (21,2%) im Vordergrund (wobei jeweils die ersten drei Diagnosen einbezogen wurden; Tinnitus 8,8%). Mehrheitlich gingen die LehrerInnen davon aus, dass berufliche Belastungen in erheblichem Ausmaß zu ihren Beschwerden beitrugen (3,3+0,7/ private Belastungen: 2,7+0,8 auf einer Skala 1-überhaupt nicht /4-sehr stark). Bei der subjektiven Bewertung aktueller Problem- und Konfliktbereiche (1-soll nicht/4 soll vordringlich bearbeitet werden) stand Arbeitsbewältigung (3,2+0,9) signifikant vor Partnerschaft und Familie (2,5+0,9). Sechs Monate nach Entlassung ergab sich folgendes Bild: retrospektiv bewertete die Mehrzahl die Behandlung als hilfreich, wobei sich dies (auf einer Skala von 1-gar nicht/6-sehr hilfreich) vor allem auf die Symptomatik (4,6+1,1) und deutlich weniger auf die Bewältigung beruflicher Probleme/Belastungen bezog (3,5+1,3). Im Hinblick auf letzteres wurden neben der "Tinnitusbewältigung" (4,5+1,4), informelle Gespräche mit Mitpatienten, sowie Stressbewältigung und Einzeltherapie (jeweils um 4,2) als hilfreich eingeschätzt (allgemeine Gruppentherapie 3,5+1,5). Insgesamt waren nach 6 Monaten knapp 20% der behandelten LehrerInnen nicht mehr im Schuldienst tätig bzw. aktuell krankgeschrieben. Dies Ergebnis impliziert, dass zwar ein Teil der LehrerInnen das Angebot auch hinsichtlich einer besseren Bewältigung schulischer Belastungen nützen kann, dieser Aspekt aber ausbaufähig ist. In wieweit würden auf den Lehrerberuf bezogene Angebote auf Akzeptanz stoßen? Die Mehrzahl der befragten LehrerInnen äußerte großes Interesse an einem solchen Angebot und schätzt die Erfolgsaussichten positiv ein (Teilnahmewunsch zwischen 1-sicher nicht/ 4-ja, in hohem Maße: 3,7+0,7, Einschätzung der Möglichkeit, damit berufliche Belastungen besser begegnen zu können: 3,3+0,7). "Stressbewältigung“ steht auf Platz eins der diesbezüglichen Wunschliste (1-braucht nicht/4-sollte unbedingt behandelt werden: 3,9+0,4), gefolgt von "Strategien zum Umgang mit Disziplinproblemen der Schüler" (3,6+0,6), "Erhöhung der eigenen Frustrationstoleranz" und "Umgang mit eigenen pädagogischen Ansprüchen angesichts der Schulwirklichkeit" (jeweils 3,5+0,6/7). Ausblick Berufsbezogene Therapieangebote für psychosomatisch erkrankte LehrerInnen stellen ein Desiderat da. Ein diesbezügliches Umdenken und eine mehr an den beruflichen Realitäten orientierte Neukonzeption therapeutischer Ansätze erscheint überfällig. Gleichzeitig dürfen die diesbezüglichen Möglichkeiten nicht überschätzt werden: Aktuell bleibt die Frage, ob sich ein/e LehrerIn selber als arbeitsfähig sieht, oftmals der letztlich für die Frühpensionierung ausschlaggebende Aspekt. „Objektive“ Kriterien, wann für LehrerInnen Dienstfähigkeit gegeben ist bzw. welches Ausmaß an Ängsten-, Depressionen etc. noch als erträglich angesehen wird, sind nicht absehbar. Letztlich geht es um eine individuelle Güterabwägung, bei der sich schulische Belastungen und Möglichkeiten zur Problembewältigung, aber auch beruflich-perspektivische und finanzielle (jeweils durch den Beamtenstatus determiniert) sowie private und soziale Perspektiven (vgl. Hillert et al. 2001) gegenüber stehen. An dieser Abwägung hängen wiederum Parameter wie Therapiemotivation und die Motivation zu Rückkehr in den Beruf. Therapeutische Angebote (im Sinne einer tertiären Prävention) können letztlich nur auf dieser Basis erfolgreich sein. Die Notwendigkeit einer engeren Zusammenarbeit und Integration schulpolitischer, psychologischer und therapeutischer Ansätze wird spätestens an diesem Punkt unübersehbar. - 10 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 11 Literatur: Hillert, A., Maasche, B., Kretschmer, A., Ehrig, Ch., Schmitz, E. (1999). Psychosomatische Erkrankungen bei LehrerInnen: sozialer Kontext, Inhalte und Perspektiven stationärer Behandlungen im Hinblick auf die Wiederherstellung der Arbeitsfähigkeit. PPmP, 49, 375-380. Hillert, A., Maasche, B., Kretschmer, A., Staedtke, D., Schmitz, E. (2001). Geschlechtsspezifische Unterschiede von LehrerInnen in stationärer psychosomatischer Behandlung. In: Worringen, U & Zwingmann, Ch. (Hrsg.). Rehabilitation: weiblich - männlich. Geschlechtsspezifische Rehabilitationsforschung. Weinheim: Juventa. in press. Anschrift: Dr. Dr. A. Hillert, L. Pecho * Medizinisch-psychosomatische Klinik Roseneck * Am Roseneck 6 * 83209 Prien am Chiemsee Tel.: 08051 68-0; [email protected] D. Lehr * Philipps-Universität Marburg * Gutenbergstr. 18 * 35032 Marburg Tel: 06421282-6632; Fax: 06421282-4281 (zurück zum INHALT) - 11 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 12 Innere Kündigung von Lehrpersonen Edgar Schmitz, Bärbel Gayler, Peter Jehle (zurück zum INHALT) Der Begriff der "Inneren Kündigung" wurde zu Beginn der 80er Jehre in die Forschung eingeführt. Trotz einiger empirischer Aktivitäten gibt es jedoch bisher weder eine hinreichende empirische Fundierung noch eine brauchbare theoretische Systematik. Erste wissenschaftliche Analysen liegen vor, sie konzentrieren sich jedoch fast ausschließlich auf den Bereich der Wirtschaft. Im Kontext Schule und im Hinblick auf Lehrpersonen handelt es sich also forscherisch um ein 'junges' Thema, das erst erkundet werden muss. Die Brisanz der Inneren Kündigung liegt nach u.E. (a) in der sehr kontrovers dargestellten Verbreitung und (b) in dem Problem der Abgrenzbarkeit zu anderen ähnlichen Phänomenen wie etwa dem Burnout. Das Ziel der vorliegenden Arbeit liegt darin, zu einer empirischen Fundierung der Diagnose "Innere Kündigung" und zu einer theoretischen Systematik und Ursachenerklärung beizutragen. Die bisherigen Forschung zeichnet folgendes Bild (Richter): Die Symptome der Inneren Kündigung (IK) lassen sich anhand typischer Verhaltensweisen beschreiben: Die Person verliert das Interesse an Auseinandersetzungen, bringt weder Vorschläge noch Kritik ein, Entscheidungen von Vorgesetzten werden kommentarlos akzeptiert und Eingriffe in den persönlichen Delegationsbereich hingenommen, die eigenen Kompetenzen werden nicht mehr ausgeschöpft u. ä. Der innerlich Gekündigte hält sich strikt an die Regelarbeitszeit, persönliche Gespräche außerhalb der Dienstzeit werden vermieden, Freiräume während der Dienstzeit werden für private Interessen genutzt, jede Gelegenheit zur Krankmeldung wird wahrgenommen und jedes Engagement vermieden. Die Folgen einer Inneren Kündigung sind nicht nur für das Unternehmen negativ (Indikatoren wie sinkende Produktivitätskennzahlen), sie können auch für die Betroffenen selbst unangenehm sein. Symptomatisch seien psychosomatische Beschwerden, z. B. Konzentrationsprobleme, Abgespanntheit/Erschöpfung, Magen- und Verdauungsproblemen, Schlafstörungen oder Niedergeschlagenheit. Im Kontext auslösender oder förderlicher Bedingungen ergibt sich folgendes Bild: Von 50% der Betroffenen wurden geringe Aufstiegsmöglichkeiten beklagt, des weiteren ein Mangel an kooperativer Führung bzw. Fehler im Führungsverhalten, z. B. ungenügender Informationsaustausch zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern (97 %), gefolgt von Entscheidungen über den Kopf der Mitarbeiter hinweg (95 %) und mangelnde Gesprächsbereitschaft der Vorgesetzten (93 %). Zur Verbreitung der Symptomatik der Inneren Kündigung liegen kaum empirische Daten vor. Die Zahlen schwanken zwischen 9,8 % bzw. 14,1 %, 16,6 % und aktuell 36,8 % bei verschiedenen Autoren. Alle übrigen Zahlen scheinen auf Schätzungen von Personalverantwortlichen verschiedener Unternehmen zu beruhen und schwanken zwischen 2% und 80%. Dabei fielen die Schätzungen für das eigene Unternehmen geringer aus. Die Art und Weise, in der die Innere Kündigung diagnostiziert wurde bleibt in den Studien unklar. Eine Ausnahme bildet die Arbeit von Krenz (1996), die im Bereich von Industrie und öffentlicher Verwaltung erste Erhebungen durchgeführt hat. Das Erhebungsinstrument - 12 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 13 beinhaltete bezüglich des Aspektes Innere Kündigung neben der Hauptskala zur ‚Diagnose Innere Kündigung' eine Reihe von Skalen zur Erkundung der ‚Unternehmenskultur'. Die Skalen wurden von uns unwesentlich verändert und dem Kontext Schule angepasst. Items zur Kernaussage Innerer Kündigung waren z.B.: "Ich habe mich genug für die Schule aufreiben lassen", "Im Laufe der Zeit habe ich das Interesse an Auseinandersetzungen in der Schule verloren", "Ich mache oft Dienst nach Vorschrift", "Früher war ich viel engagierter", " Wenn ich kündigen könnte, würde ich kündigen". Im Rahmen einer Untersuchung zur entstehenden Dienstunfähigkeit bei Lehrpersonen versuchten wir nun mithilfe obiger Skalen herauszufinden, in welchem Ausmaß eine Innere Kündigung bei den Lehrpersonen vorliegen könnte und wie der Leitungsstil der Schulleitungen eingestuft wurde. Eine größere Stichprobe umfasste eine Gruppe von Lehrpersonen, die regulär ihren Dienst versahen; eine kleinere Gruppe von Lehrpersonen, befand sich zum Zeitpunkt der Befragung am Beginn einer stationären psychosomatischen Behandlung. Weitere Untersuchungen sind bereits eingeleitet. Hier einige Ergebnisse der Skalenüberprüfung: Aufgeklärte Varianz insgesamt: 63.1 % Die Reliabilitätsanalyse ergab eine innere Konsistenz von Cronbachs alpha = .820 für alle drei Faktoren. Für die konvergente Validität ergibt die Validitätsprüfung tatsächlich positive Korrelationen mit den Skalen der Mangelfaktoren (Mangel an kooperativer Führung, Mangel an Mitbestimmung usw.). Die Korrelationen fallen naturgemäß bei den größeren Stichproben deutlicher aus. Eine weitere Bestätigung bringen die Skalen "Emotionale Erschöpfung" und "Dehumanisierung" des MBI. Für die divergente Validität ergibt die Validitätsprüfung, wie theoretisch erwartet, negative Korrelationen mit den Skalen des Commitment-Faktors "job involvement", Identifikation mit der Schule und Loyalität zur Schule. Beide Skalen zur "Persönlichen Erfüllung" ergänzen diese Bestätigung. Ein weiteres Ziel vorliegender Arbeit besteht darin, zu einer theoretischen Systematisierung und Ursachenerklärung beizutragen. Unser theoretisches Konzept knüpft bei Faller (1993) & Krenz (1996) an und ist am hierarchischen Regelungskonzept (Carver & Scheier, 1994) orientiert. Innere Kündigung wird als eine Reaktion auf den Bruch von Inneren Verträgen, die gegenseitige, nicht offen ausgedrückte oder gar dokumentierte Erwartungen beinhalten, betrachtet. Ein Bruch des Inneren Vertrages liegt vor, wenn die subjektive Konstruktion des Vertrages von einer der beiden Seiten nicht mehr erfüllt wird. Im Sinne des "Equity"-Prinzips ist damit das Gleichgewicht zwischen den Vertragspartnern gestört. Hierauf gibt es nun unterschiedliche Reaktionen; Innere Kündigung ist nur eine davon: (1) Man steigt aus dem Inneren Vertrag aus und kündigt den formalen Vertrag und steigt faktisch aus dem System aus. Die weiteren Reaktionen stehen unter der Option der Erfüllung des äußeren Vertrages. (2) Man versucht, durch Widerspruch (Reaktanz) und durch Veränderung der Situation die eigene Lage zu verbessern (den Freiraum des Handelns zu erweitern). Meist haben Mitarbeiter wenig Einfluss, um dies zu erreichen. (3) Man hält am Inneren Vertrag (den Erwartungen) fest und versucht weiterhin, das Gleichgewicht einzufordern. Das kann in den Burnout führen. (4) Man versucht, das Gleichgewicht dadurch - 13 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 14 herzustellen, dass man den eigenen Aufwand an Arbeit und Kosten entsprechend reduziert. Das ist der Tatbestand der Inneren Kündigung. Innere Kündigung wird definiert als eine kognitiv-emotionale und behaviorale Reaktion von Mitarbeitern auf die wahrgenommenen Ist-Soll-Diskrepanzen, d. h. der Arbeitgeber verhält sich - aus Sicht des Mitarbeiters - nicht so, wie er sich verhalten sollte; er hält sich nicht an die Soll-Vorstellungen, die der Mitarbeiter erwartet. Vertragsbruch bzw. die Ungleichheit und Ungerechtigkeit bestehen konkret darin, dass der Arbeitgeber nicht die Mühen und Kosten in den Umgang mit dem Mitarbeiter investiert, die dieser für angemessen hält. Nun wird der Mitarbeiter die eigenen Soll-Vorstellungen und den damit erforderlichen Aufwand an Kosten und Arbeit überprüfen. Fällt diese Bewertung zuversichtlich aus bzw. besteht Hoffnung auf Erfolg, so kommt es zu einem erneuten Versuch zur Diskrepanz-Reduktion. Ist hingegen keine Zuversicht vorhanden, so folgt der Rückzug vom Versuch. Ist kein offener Rückzug möglich, so kommt es zu einem mentalen Rückzug. Das bedeutet, dass die eigenen bedeutsamen und ursprünglich verhaltensführenden Soll-Vorstellungen aufgegeben werden. Die Folge ist eine Reduzierung oder die Minimierung des persönlichen Einsatzes und ein Aufgeben von Erwartungen und Ansprüchen sowohl an die eigene Person als auch an den Partner. Dies äußert sich in den Aussagen: "Wenn ich kündigen könnte, würde ich kündigen". Literatur CARVER, Ch. S. & SCHEIER, M. F. (1994). Origins and Functions of positive and negative affect: A control-process view. Psychological Review 97, 1, 19-35. FALLER, M. (1993, 2. Aufl.). Innere Kündigung: Ursachen und Folgen. München und Mering: Hampp KRENZ, A. (1996). Messung von Innerer Kündigung. Unveröffentlichte Diplomarbeit. Bergische Universität Gesamthochschule Wuppertal. Anschrift: apl. Professor Dr. Edgar Schmitz, Dipl.Psych. * Technische Universität München Lothstr. 17 * 80335 München * Tel.: 089/ 2892 4207 * FAX 089/ 2892 4202 privat ab 18 h 089/308 69 49 * [email protected] Dipl.-Psych.‘ Bärbel Gayler * Roomstr. 41 * 42115 Wuppertal * [email protected] Dr. Peter Jehle * DIPF * Schlossstr. 29 * 60486 Frankfurt Telefon: 06924708132; Fax: 06924708444; [email protected] (zurück zum INHALT) - 14 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 15 Risikofaktoren für vorzeitige Pensionierung im Lehrberuf Edgar Schmitz & Andreas Hillert (zurück zum INHALT) Forschungsansatz: Hier soll der Frage nachgegangen werden, mit welchen personalen Antecedenzbedingungen (Stegmüller; Westermann) die externen, schulischen Anforderungs- und Belastungsfaktoren bzw. Stressoren korrespondieren müssen, um einen Prozess des subjektiven Erlebens von Beanspruchung und Überlastung in Gang zu setzen, der schließlich in eine psychische und/oder psychosomatische Symptomatik der Dienstunfähigkeit mündet. Ausgangspunkt sind drei Thesen: (1) Risikofaktoren späterer Dienstunfähigkeit im Lehrerberuf sind nachweisbar. (2) Risikofaktoren späterer Dienstunfähigkeit im Lehrerberuf lassen sich spezifizieren (3) Begeisterung, Idealismus, Engagement für den Beruf (für die Schüler) stellen keinen Risikofaktor dar. Die Anzahl vorzeitiger Pensionierungen und Dienstunfähigkeit im Lehrerberuf ist hoch und wohl ansteigend. Die anfallenden Kosten für die Gesellschaft sind enorm. Nicht zuletzt deshalb darf die Frage nach frühen Anzeichen gestellt werden. Doch die Durchsicht der Forschungsliteratur zur Entstehung von Dienstunfähigkeit zeigt, dass dieses Problem bisher kaum bearbeitet worden ist (Jehle). Wir haben versucht, auf diese Frage eine Antwort zu erhalten. Über diese Studien soll hier berichtet werden. Eine erste Antwort auf die Frage nach Anzeichen und Gründen frühzeitiger Dienstunfähigkeit hat die Burnout-Forschung versucht. Dort wurde lange Zeit behauptet, wer ausbrenne, muss entflammt gewesen sein, oder, m. a. W., wer den Lehrerberuf mit Idealismus, Begeisterung und Hingabe begonnen habe, neige später zum Ausbrennen (Pines, Aronson, Kafry; Fischer; Heifetz & Bersani u. a. m.). "Viel Einigkeit besteht in der Literatur darüber"..., urteilt Burisch: "wer ausbrennt, muss wahrscheinlich einmal ‚gebrannt' haben". Diese Behauptung erscheint aus zwei Gründen unplausibel: (1) Eine sprachliche Metapher wurde in eine kausale Erklärung umgedeutet. Das ist wenig überzeugend. Erschwerend kommt hinzu, dass diese Metapher auf einen völlig anderen Tatbestand zu beziehen ist. (2) Die Beobachtung von Lehrern zeigt, dass viele der Älteren ihren Beruf mit Begeisterung ausüben. Nach Ansicht einiger Burnout-Experten hätten sie längst ausgebrannt sein müssen. Beobachtung und Überlegung waren Anregung zur Konstruktion eines Befragungsinventars mit dem Ziel zu klären, ob es tatsächlich die Begeisterung ist, die zum Burnout bzw. zur Dienstunfähigkeit führt, oder ob andere Merkmale identifiziert werden können. Studien Es wurden drei voneinander unabhängige Studien zur Klärung der o. g. Thesen durchgeführt: (1) retrospektive Befragung von 220 (94 Frauen) Personen in sozialen Berufen(Krankenschwestern, Erzieher, Sozialarbeiter, Lehrer und Ärzte), durchschnittl. Alter: 37 - 15 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 16 Jahre. Gefragt wurde nach den Motiven zur Berufswahl, nach den Gefühlen und Einstellungen bei Eintritt in den Beruf und nach den beruflichen Enttäuschungen sowie nach dem Grad des Ausbrennens (MBI). (2) In einer späteren Befragung von 107 (75, 28) LehrernInnen wurden die identischen Fragen vorgelegt. Die mathematische Strukturanalyse mit LISREL ergab, dass ausschließlich unrealistische Ansprüche/ Erwartungen über das Merkmal Enttäuschung auf einen Burnout verweisen. Dagegen haben Begeisterung, Engagement und Identifikation mit dem Beruf keinerlei mathematische Bedeutung für das Ausbrennen: Chiquadrat = 0,003; df = 1; p = .956; GFI und AGFI jeweils = 1,00; Hoelters kritischer Wert beträgt 221 584. (3) In einer vergleichenden Studie von 96 berufstätigen und insofern vermutlich "gesunden" mit 79 Lehrpersonen, die sich wegen psychischer bzw. psychosomatischer Beschwerden und Dienstunfähigkeit in klinischer Behandlung befinden wurden mit sechs Frageblöcken retrospektiv befragt: (1) unrealistische Erwartung von Anerkennung der eigenen Leistung, (2) Träume, Omnipotenzgefühle, (3) Unterstützung durch Kollegen und (4) eigene Leistungserwartungen sowie (5) Unsicherheit bei Berufsbeginn und (6) Begeisterung für den Beruf und die Arbeit mit Schülern. Die Gruppen waren hinsichtlich Alter, Geschlecht, Jahre Berufspraxis, Unterrichtsstunden pro Woche, Klassengröße und Schulart parallelisiert worden. Die Ergebnisse zeigen hoch signifikante Differenzen und anhand einer Diskriminanzanalyse eine Gewichtung in der folgenden Reihenfolge: Die Klinikgruppe hat deutlich mehr und stärkere unrealistische Ansprüche auf Anerkennung der eigenen Leistung durch die Schulleitung, Eltern und Kollegen, deutlich stärkere Träume und Omnipotenzgefühle, höhere Erwartung von Unterstützung durch Kollegen und mehr Leistungserwartungen an die eigene Person. Begeisterung für den Beruf und die Schüler erwies sich als nicht different. Deutung der Befunde Eine Deutung der Befunde der drei Studien erfolgt im Rahmen des hierarchischen Regelungskonzepts nach Carver und Scheier (1994). Danach ist das - pädagogische - Handeln durch Führungsgrößen auf mehreren Ebenen kontrolliert. Die Funktion des Handelns liegt darin, Ist-Soll-Diskrepanzen zwischen Führungsgrößen und gegebenem Zustand zu reduzieren. Unklare Soll-Vorstellungen wie eben nebulöse Erwartungen eignen sich nicht zur Ableitung operationalisierbarer Ziele mit den entsprechenden Handlungen; insofern sind Misserfolge unvermeidbar. Diese sind um so schwerwiegender, je bedeutsamer eine Erwartung für die Person ist. Andauernde Misserfolge hinsichtlich beruflich wichtiger Ziele führen dem gemäß zu schwerem beruflichen Belastungserleben. Kritisch sei angemerkt, dass außer den gefundenen "unrealistischen Erwartungen" weitere Merkmale bei Berufsbeginn als frühe Hinweise auf spätere Schwierigkeiten vermutet werden können. Schluss: (1) Als allgemeiner Risikofaktor späterer Dienstunfähigkeit im Lehrerberuf lassen sich unrealistische Ansprüche/ Erwartungen identifizieren. Diese sind durch (a) überhöhte und gleichzeitig (b) unklare Zielvorstellungen gekennzeichnet. Unrealistische Ansprüche/ Erwartungen lassen sich inhaltlich wie folgt aufschlüsseln: - 16 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 17 (1.1) Die unrealistische Erwartung von Anerkennung der eigenen Leistung durch die Schulleitung, Eltern und Kollegen. (1.2) Träume, Omnipotenzgefühle (... die Welt verändern; ... Einfluss nehmen wollen usw.). (1.3) Unterstützung durch Kollegen und eigene Leistungserwartungen. (2) Begeisterung für den Beruf ist kein protektiver Faktor von Dienstunfähigkeit. Literatur Jehle, P. (1997a). Vorzeitige Pensionierung von Lehrerinnen und Lehrern - Befunde und Desiderate der Forschung. In: S. Buchen; U. Carle; P. Döbrich; H.-D. Hoyer & H. G. Schönwälder (Hrsg.). Jahrbuch für Lehrerforschung. Bd. 1. 247-275. Juventa: Weinheim & München. Schmitz, E. (1998). Brennt wirklich aus, wer entflammt war? Eine LISREL-Analyse zum Burnout-Prozess bei Sozialberufen. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 45, 129-142. Schmitz, E. & Leidl, J. (1999). Brennt wirklich aus, wer entflammt war? Studie II: Eine LISREL-Analyse zum Burnout-Prozess bei Lehrern. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht. 46, 302 - 310. Anschrift: apl. Professor Dr. Edgar Schmitz, Dipl.Psych. * Technische Universität München Lothstr. 17 * 80335 München * Tel.: 089/ 2892 4207 * FAX 089/ 2892 4202 privat ab 18 h 089/308 69 49 * [email protected] Dr. Dr. A. Hillert * Medizinisch-psychosomatische Klinik Roseneck Am Roseneck 6 * 83209 Prien am Chiemsee Tel.: 08051 68-0; [email protected] (zurück zum INHALT) - 17 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 18 Vorzeitige Pensionierung im Lehrerberuf – Identifikation als Schutzfaktor gegen Stress und Beanspruchung? Rolf van Dick & Ulrich Wagner (zurück zum INHALT) Im Lehrerberuf steigt die Zahl vorzeitiger Pensionierungen seit Jahren. Beispielsweise schieden in Hessen im Schuljahr 1998/99 nur 4% aller aus dem Schuldienst ausscheidenden Lehrkräfte aufgrund des Erreichens der gesetzliche Altersgrenze aus, in Hamburg wurden im Schuljahr 1999/2000 94% der ausscheidenden Lehrerinnen und Lehrer vorzeitig wegen Dienstunfähigkeit pensioniert. In einem größeren Forschungsprojekt zu Stress und Arbeitszufriedenheit der Arbeitsgruppe Sozialpsychologie an der Philipps-Universität Marburg (van Dick, 1999a, 1999b; van Dick & Wagner, in press) konnten verschiedene Merkmale identifiziert werden, die mit körperlichen Beschwerden und Burnout zusammenhängen: Dies sind vor allem berufliche Belastungen, Unterstützung durch die Schulleitung, individuelle Differenzen in Selbstwirksamkeitsüberzeugungen oder Copingressourcen, aber auch Faktoren wie administrative Unterstützung und der Umgang mit Fehlzeiten durch Kollegen und Schulleitung. In Abbildung 1 sind einige der Zusammenhänge dargestellt. Abbildung 1: Ergebnisse einer Strukturgleichungsanalyse mit Burnout und Beschwerden als Kriterien (N=201, 2=4,24, df=5, p=.52, CFI=1.0, RMSEA=0.00, 2/df=0,8; in Klammern die aufgeklärte Varianz: R2, vgl. van Dick, 1999b, S. 225) Unterstützung durch die Schulleitung -.21* (.04) Coping Beschwerden(.33) .39* -.48* -.11 .26* schulische Belastungen -.18* .13 .52* (.31) Mobbing (.09) .24* Burnout (.34) -.21* Mit der Einschränkung, dass die Ergebnisse Resultat einer Querschnittsbefragung sind und damit Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge nicht abschließend geprüft werden können, lässt sich folgendes feststellen: Schulische Belastungen (z.B. zu große Klassen, Disziplinprobleme, hektisches Arbeitsklima) und die Wahrnehmung von Mobbing durch Schulleitung und/oder Kollegen führen zu Burnout und zu körperlichen Beschwerden (wie z.B. Magenschmerzen, Kopfschmerzen oder Schulter- und Nackenprobleme). Eigene Copingressourcen (z.B. aktives Angehen der Probleme anstelle von Vermeidung oder Ignorieren) reduzieren die Wahrnehmung von Belastungen und Mobbing und führen zu geringe- - 18 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 19 rer Ausprägung von Burnout. Darüber hinaus ist aber die Wahrnehmung von Unterstützung durch die Schulleitung ein wesentlicher Faktor zur Stressprävention: Fühlen die Befragten sich emotional und praktisch durch ihre Schulleitung unterstützt, sinken die Wahrnehmungen von Belastungen und Mobbing und gleichzeitig werden adaptivere Copingstrategien eingesetzt. An anderer Stelle (vgl. van Dick 1999b, z.B. S. 216) kann gezeigt werden, dass körperliche Beschwerden und Burnout dazu führen, dass Lehrerinnen und Lehrer häufiger fehlen und sich eher vorzeitig pensionieren lassen wollen. Über diese Forschungsergebnisse, die eher der Gesundheitspsychologie zuzuordnen sind, hinaus, haben wir in aktuellen Untersuchungen Konzepte der Organisationspsychologie zur Aufklärung von Beschwerden, Fehlzeiten und Pensionierungsabsichten verwendet. Darüber hinaus interessiert uns als positives Gegengewicht zu den „negativen“ Auswirkungen des Berufs die Frage, wann sich Lehrerinnen und Lehrer besonders für ihre Schule engagieren (Organizational Citizenship Behavior). Die Lehrer wurden z.B. danach gefragt, in welchem Ausmaß sie sich aktiv an Konferenzen beteiligen, wie regelmäßig sie sich fortbilden oder ob sie auch abends oder an den Wochenenden für Schüler und Eltern zu sprechen sind (vgl. van Dick, 1999a). Die organisationspsychologische Forschung hat gezeigt, dass erhöhte Bindung an die Organisation mit geringeren Fluktuations- und Absentismusneigungen einher geht. In einer laufenden Serie von Studien, die von der Deutschen Forschungsgemeinschaft unterstützt werden, wird untersucht, welche Formen von Identifikation im Lehrerberuf eine Rolle für die Aufklärung von Pensionierungsabsichten und den anderen Kriterien (Fehltage, körperliche Beschwerden, Organizational Citizenship Behavior) spielen. Dabei werden insbesondere verschiedene Foci der Identifikation (z.B. Identifikation mit dem Beruf, dem Kollegium oder der eigenen Karriere) betrachtet. In einer ersten Befragung von 283 Lehrkräften aus 24 Schulen wurden unter anderem die kognitive, affektive und evaluative Identifikation mit der Berufsgruppe der Lehrer sowie die Identifikation mit dem Kollegium erfasst. Insgesamt erwies sich in Regressionsanalysen die affektive Identifikation mit dem Beruf (z.B. „Im Allgemeinen fühle ich mich als Lehrer wohl“) als bedeutsamster Prädiktor zur Vorhersage der verschiedenen Kriterien. In varianzanalytischen Auswertungen wurde die Stichprobe in drei Gruppen aufgeteilt, und zwar in solche, die sich wenig, mittelmäßig bzw. stark mit ihrem Beruf identifizieren. In Abbildung 2 sind die Ergebnisse der Varianzanalysen zusammengefasst. Wie die Abbildung zeigt, empfinden Lehrerinnen und Lehrer, die sich stärker mit ihrem Beruf identifizieren, geringere Beschwerden, sie engagieren sich in größerem Maße (OCB), fehlen seltener und beabsichtigen in geringerem Maße, sich vorzeitig pensionieren zu lassen. Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass die aktuellen Bemühungen zur Entwicklung von Schulprofilen durchaus sinnvoll sein können und unterstützt werden sollten. Durch solche Programme steigt die Möglichkeit, dass Lehrerinnen und Lehrer sich mit „ihrer“ Schule identifizieren, sich stärker engagieren und seltener durch Fehltage und Pensionierung zurückziehen. Die Psychologie könnte eine wichtige Rolle bei der Evaluation der eingesetzten Programme spielen und insbesondere untersuchen, welche der angesprochen Identifikationsdimensionen und –foci durch die Programme gestärkt werden und wie sich das in der Folge auswirkt. - 19 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 20 Abbildung 2: Zusammenhänge zwischen affektiver Identifikation mit der Berufsgruppe und verschiedenen Kriterien (N=283, ANOVAS, **: p<.05, ***: p<.01) 6 8 7 5 6 4 5 niedrig 3 mittel 4 hoch ident. 3 2 2 1 1 0 B e s c h we rd e n *** F e h lta g e ** 6 6 5 5 4 4 3 3 2 2 1 1 O C B *** P e n s io n ie ru n g s a b s ic h t*** Literatur: van Dick, R. (1999a). Zwischen Engagement und Resignation. HLZ, 52, 34-35. van Dick, R. (1999b). Streß und Arbeitszufriedenheit im Lehrerberuf. Eine Analyse von Belastung und Beanspruchung im Kontext sozialpsychologischer, klinischpsychologischer und organisationspsychologischer Konzepte. Marburg: Tectum. van Dick, R. & Wagner, U. (in press). Stress and strain in teaching: A structural equation approach. British Journal of Educational Psychology. Anschrift: Dr. Rolf van Dick, Ulrich Wagner, D. Lehr * Philipps-Universität Marburg Gutenbergstr. 18 * 35032 Marburg Tel: 06421282-6632; Fax: 06421282-4281; [email protected] (zurück zum INHALT) - 20 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 21 Konzept zur Personalentwicklung an Schulen in Niedersachsen Bernhard Sieland (zurück zum INHALT) Schulentwicklung ist zu verstehen als Produkt aus Organisationsentwicklung (OE) x Personalentwicklung (PE). Die Formel wird bewusst als Produkt dargestellt. Einseitigkeit „nur“ OE oder „nur“ PE führt zu maximaler Ineffektivität. Bildlich gesprochen: Verhältnis- und Verhaltensprävention müssen sich ergänzen, so wie man bei einem Ruderboot nur voran kommt, wenn man beide Ruder gleichzeitig und gleich kräftig bewegt! Außerdem gilt: Interventionen, die am vordringlichen Bedarf vorbei gehen sind ebenso nutzlos wie Diagnosen ohne Entwicklungsmaßnahmen. Aber der Reihe nach: OE - Maßnahmen sollen die Rahmenbedingungen für effektive Arbeit verbessern, z.B. durch Bezahlung von LehrerInnen nach Leistung, durch einen beförderungsrelevanten Fortbildungspass, durch die Einrichtung einer speziellen Phase für Berufseinsteiger, durch verbesserte Arbeitszeitregelungen, durch die Bildung von Netzwerken... PE – Maßnahmen sollen die Ressourcen der LehrerInnen für die Bewältigung ihrer Aufgaben verbessern, entweder durch die Stärkung ihrer personalen Kompetenzen oder durch die Förderung ihrer Problemlösekompetenzen. Erfolgreiche Problemlösungen hängen ja nicht nur von zielführenden Methoden sondern auch von den personalen Kompetenzen der Personen ab, die diese Methoden anwenden sollen! Hier sind also zwei Ansätze zu unterscheiden: Personenorientierte Personalentwicklung soll die Lehrpersonen bzw. Kollegien stärken durch die Analyse von dringend benötigten Potentialen und zu reduzierender Risikofaktoren sowie der Förderung geeigneter Entwicklungsinterventionen wie z.B. kollegiale Supervision ( vgl. Sieland,1999) eventuell für besondere Zielgruppen: Referendare, Berufseinsteiger,... angeleitet durch Schulpsychologen Problemorientierte Personalentwicklung soll die verfügbaren Problemlösungen von LehrerInnen bzw. Kollegien anreichern. Lehrer sind Generalisten und sollten bei komplexen Problemen wie Absentismus, Gewalt an Schulen, ... möglichst schnell und niedrigschwellig auf den Rat von Spezialisten (Schul- und Verwaltungsjuristen, Kinderärzten, Schulpsychologen, Sozialpädagogen... zurückgreifen können. Hier sollten eine HotlineBeratung durch multiprofessionelle Teams geschaffen werden, in der LehrerInnen auch anonyme Fragen stellen und in 3-4 Tage erste Antworten erwarten können. Ein solches Unterstützungsangebot könnte die Qualität ihrer Problembewältigung verbessern, auch wenn damit vor allem Informations- und Entscheidungsberatung geboten wird und die Durchführungsberatung weiterhin vor Ort sehr dialogisch erfolgen müsste (vgl. Sieland 2001). Ein Beispiel für PE durch personenorientierte PE für Schulkollegien (wird in dieser Weise vom Psychologischen Institut der Universität Lüneburg angeboten). Ein Kollegium von 40 LehrerInnen an einer Hauptschule plant seine diesjährige Weiterbildung. Die KollegInnen wählen aus einem Pool von Potentialanalysen drei Verfahren aus, - 21 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 22 die alle durchführen möchten. Herr Meier wählt noch zwei zusätzliche Verfahren aus, weil er sich über seinen Entwicklungsstand in diesen Bereichen informieren möchte: Verfahren zur Potentialanalyse Für wen Stressanalyse: Stressoren und Bewältigungsmuster Alle Zeitmanagement: Prioritäten und Zeitfresser Meier Arbeitsbezogene Erlebens- und Verhaltensmuster: Arbeitsmotivation, Alle Bewältigungsverhalten und Gefühlslagen Linzer Diagnostik zur Klassenführung: Unterrichtsstil aus eigener Alle Sicht und aus der Schüler Humorskala: Humor als Bewältigungshilfe Für Lehrer Meier Alltagsressourcen... Alle Jeder schätzt zunächst die Ergebnisse, die er erwartet, um sie dann mit den tatsächlich erhaltenen vergleichen zu können. Herr Meier erhält als individuelle Rückmeldung, dass er sehr niedrige Werte für die Faktoren „subjektive Bedeutsamkeit der Berufstätigkeit“ sowie in „Erfolgserleben im Beruf“ hat. In der Rückmeldung für das gesamte Kollegium wird deutlich, dass auf diesen beiden Gebieten jeweils 10 bzw. 8 Kollegen besonders geringe aber auch 5 bzw. 7 Kolleginnen überdurchschnittliche Werte erzielt haben. Das nimmt den individuellen Druck von den Personen mit geringen Werten und würdigt die Personen, die auf diesem Gebiet überdurchschnittliche Werte erzielt haben In der Humorskala hat Herr Meier seine Heiterkeit sehr hoch, seinen Ernst und schlechte Laune eher niedrig eingeschätzt, die SchülerInnen beurteilen diese Werte aber ganz anders. Außerdem findet Herr Meier seine Werte für selbstabwertenden Humor für zu hoch, die für selbst aufwertenden Humor dagegen zu niedrig. Es bietet sich nun an, dass sich einige der betroffenen KollegInnen zu einer Gruppe zusammenschließen und an ihrem Lehrerleitbild sowie an der Sensibilisierung für Erfolgserlebnisse im Unterricht arbeiten. Nach etwa 6 Monaten könnten sie diesen speziellen Test wiederholen, um zu prüfen , ob sich ihre Werte verbessert haben. Jeder hatte nur seinen eigenen Daten vorliegen. In ein bis zwei Jahren wollen die KollegInnen den Test wiederholen um Entwicklungen feststellen zu können. Wie erstellt man Potentialanalysen als Ausgangspunkt für PE an Schulen: Diagnose von individuellen Potentialprofilen (Stärken und Schwächen ) der einzelnen Lehrperson sowie Ergebnisvermutungen. Rückmeldung der Ergebnisse an den einzelnen mit einer Stärken und Schwächenanalyse sowie an das gesamte KollegIum Diskussion der Einzel- und Gruppenwerte mit Blick auf Bezugsgrößen: Anforderungen durch den Beruf mit Blick auf die Potentialstärke - 22 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 23 Biographische Normen: Veränderung bestimmter Dimensionen über zwei Messzeitpunkte z.B. Berufserfolge, ... Soziale Normen: Stellung der Potentialausprägung im Kollegium Berufsnormen: Vergleich mit Normen in der Lehrerpopulation Das Beispiel zeigt die Vorteile einer diagnosegeleiteten Weiterbildung, die den diagnostizierten Bedarf genau so ernst nimmt wie die subjektiven Weiterbildungswünsche der Betroffenen. Wenn darüber hinaus kleine Gruppen in einem Kollegium mittelfristig gemeinsame PE Maßnahmen durchführen, werden sie jene geduldige Konsequenz im Umgang mit den eigenen Entwicklungszielen üben, die sie für die Arbeit mit Ihren SchülerInnen und der Eltern brauchen. Schließlich sollte die Hotline-Beratung LehrerInnen die Chance bieten, auf kurzem Wege den Sachverstand multiprofessioneller Teams zu nutzen und umgekehrt die knappen Ressourcen an Fachkräften möglichst allen zugänglich zu machen. Hier bietet es sich auch an, häufige Probleme in einem WEB-Formular zu veröffentlichen, um die Chancen einer virtuellen Selbsthilfegruppe zu erproben. Literatur Sieland, B. (1999) Kooperative Entwicklungssteuerung durch Selbstmanagement in Studium und Schulen (KESS). In Christine Enders, Christoph Hanckel, Sabine Möley (Hrsg.). Lebensraum – Lebenstraum – Lebenstrauma Schule. Berichte aus der Schulpsychologie. Kongreßbericht der 13. Bundeskonferenz 1998 in Halle an der Saale. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag GmbH (S. 122-131) Sieland, B. (2000). Wer lehren will, der prüfe sich. Plädoyer für einen Berufs-TÜV für Pädagogen. In Erziehung und Wissenschaft 9, 2000, S. 2 Sieland, B. (2001). Was ist am Lehrerberuf wirklich belastend? In Westermann Grundschule (3/2001 im Druck) Sieland, B. u. Nieskens, B. (2001 c) Diagnosegeleitete Laufbahnberatung und Lehrerbildung In . Berichte aus der Schulpsychologie. Kongreßbericht der 14. Bundeskonferenz 2000 Berlin. Bonn: Deutscher Psychologen Verlag GmbH (im Druck) Anschrift: Prof. Dr. Bernhard Sieland * Universität Lüneburg, FB I, Institut für Psychologie Scharnhorststr. 1 * 21332 Lüneburg * Tel.: 04131-78 1700 Fax.: …1701 [email protected] (zurück zum INHALT) - 23 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 24 Erhalt und Förderung der Gesundheit und Leistungsfähigkeit von Lehrerinnen und Lehrern Helmut Heyse (zurück zum INHALT) Im Jahr 1999 wurden in Rheinland-Pfalz insgesamt 775 Ruhestandsversetzungen von Lehrerinnen und Lehrern vorgenommen, davon 631 wegen Dienstunfähigkeit. Das sind 81,4% im Vergleich zu 55,1% in 1998. Tab. 1: Anteil der Ruhestandsversetzungen wegen Dienstunfähigkeit an den Ruhestandsversetzungen von Lehrerinnen und Lehrern (1997-2000) Ruhestands versetzungen 1997 Davon wegen Dienstunfähigkeit Anteil Dienstunfähigkeit in % m w ges m w ges m w ges bis A 13 S 174 227 401 95 154 249 54,6 67,8 62,1 ab A 13 222 48 270 75 23 98 33,8 47,9 36,3 gesamt 396 275 671 170 177 347 42,9 64,4 51,7 1998 m w ges m w ges m w ges bis A 13 S 178 240 418 100 170 270 56,2 70,8 64,6 ab A 13 196 47 243 71 23 94 36,2 48,9 38,7 gesamt 374 287 661 171 193 364 45,7 67,2 55,1 1999 m w ges m w ges m w ges bis A 13 S 225 296 521 179 262 441 79,6 88,5 84,6 ab A 13 196 58 254 143 47 190 73,0 81,0 74,8 gesamt 421 354 775 322 309 631 76,5 87,3 81,4 Quelle: ZBV/Versorgungsbericht Rheinland-Pfalz Demnach traten 1999 nur 18,4% der Lehrerinnen und Lehrer den Ruhestand mit Erreichen der vorgesehenen Altersgrenzen an – eine alarmierende Entwicklung, die Reaktionen seitens der Bildungsverwaltung erfordert. Vergleichbare Größenordnungen erreichen bei den übrigen Beamtengruppen nur die Beamtinnen und Beamten im einfachen und mittleren Dienst der allgemeinen Verwaltung mit 69,1% in 1998 und 73,9% 1999. Die Zahlen für 2000 sind noch nicht veröffentlicht. Die Situation fordert zum Handeln auf, auch wenn berücksichtigt werden muss, dass wegen der Änderung des Beamten-Versorgungsgesetzes im Jahre 2001 eine Antragswelle in den Jahren 1999 und 2000 zu verzeichnen war. Es entspricht der Fürsorgepflicht des Dienstherren, diese Entwicklung und die komplexen individuellen, innerschulischen und systembedingten Verursachungsbedingungen sorgfältig - 24 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 25 zu analysieren und nach Möglichkeiten der Prävention zu suchen. Eine solche Verpflichtung ergibt sich auch aus dem Arbeitsschutzgesetz von 1996 (geändert 1998). Das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung Rheinland-Pfalz hat unter der Leitung des Autors eine Arbeitsgruppe bei der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion (Schulaufsicht) in Trier eingerichtet. Sie soll die Entwicklung der verminderten Dienstfähigkeit und der Ruhestandsversetzungen wegen Dienstunfähigkeit kontinuierlich beobachten und geeignete Maßnahmen vorschlagen und einleiten, die zur Förderung und zum Erhalt der Gesundheit und Leistungsfähigkeit von Lehrerinnen und Lehrern geeignet erscheinen. Ansatzpunkte von Maßnahmen Alle Bemühungen um den Erhalt und die Förderung der Gesundheit und Leistungsfähigkeit von Lehrerinnen und Lehrern müssen sich an drei Ansatzpunkten orientieren: an der Unterstützung von einzelnen Personen bei der Stärkung ihrer Ressourcen und bei der Reduzierung individueller Risikofaktoren, an der sorgfältigen Beachtung der berufsbedingten Belastungen mit dem Ziel der Verbesserung von Arbeitsbedingungen innerhalb der einzelnen Schule und an den Rahmenbedingungen des Schulsystems. Zielrichtungen von Maßnahmen Enstsprechende Maßnahmen lassen sich danach unterscheiden, ob sie der Wiederherstellung von Gesundheit und Dienstfähigkeit dienen (Intervention), ob sie das Ziel haben, individuelle und institutionelle Risikofaktoren bzw. Belastungen zu beseitigen oder zu reduzierenden (Prävention) oder ob Lehrerinnen und Lehrer durch eigene und institutionelle Bemühungen in ihrer personalen und professionellen Weiterentwicklung gestärkt werden sollen (Salutogenese sensu Antonovsky; BECKER, P. 1995) mit dem Ziel, die mit dem Lehrerberuf unvermeidbar zusammenhängenden Belastungen aushalten, sie produktiv umgestalten oder durch eigene Anstrengungen verringern zu können. In der Praxis werden sich diese drei Zielrichtungen häufig überlagern: Auch individuelle interventive Maßnahmen z.B. schließen die Reduzierung von Risikofaktoren und die Stärkung seelischer und körperlicher Kräfte zur persönlichen Gesunderhaltung ein. Dennoch ist die Unterscheidung nützlich. Leitfrage Für ein Projekt zur Reduzierung von Frühpensionierungen und zur Förderung der Gesundheit und Leistungsfähigkeit von Lehrerinnen und Lehrern mit dem Ziel des Erhaltes der Dienstfähigkeit und der Vermeidung vorzeitiger Pensionierung könnte folgende Leitfrage hilfreich sein: - 25 - Vorbereitende Texte für das Symposion: Lehrerbelastung – Lehrergesundheit beim Deutscher Psychologentag und 21. Kongress für angewandte Psychologie vom 1.-4.Nov. 2001 in BONN Seite 26 Tabelle 2: Leitfrage für gesundheitsfördernde Maßnahmen Frage Differenzierungen Wer braucht - Gruppen und Typen von Lehrkräften (vgl. SCHAARSCHMIDT) wann - in welchen beruflichen Phasen und Altersstufen (z.B. Berufsanfänger, ältere Lehrkräfte) was - z.B. individuelle Unterstützung/Beratung/ Förderung/Fortbildung, Arbeitsentlastung, Veränderung von Arbeitsbedingungen … mit welchem Ziel - z.B. Ressourcen und Kompetenzerweiterung, Stressreduktion, Reflexion der Anspruchssetzung, Identifikation, Arbeitsorganisation … durch wen - z.B. Schulleitung, Beratungsdienste, schulinterne und externe Fortbildung, Gesundheitsbeauftragte, Schulaufsicht, neue Kommunikationstechniken/ Literatur, Selbststudium … finanziert durch Dienstherrn, Krankenkassen, Eigenbeitrag … (vgl. Sieland/Tacke 2000, S.14): Bei dem Symposion soll über erste Schritte dieser Arbeitsgruppe berichtet werden. Literatur: Becker, P. 1995. Seelische Gesundheit und Verhaltenskontrolle. Eine integrative Persönlichkeitstheorie und ihre klinische Anwendung. Göttingen, Hogrefe Sieland/Tacke 2000. Ansätze zur Förderung der Gesundheit und Leistungsfähigkeit dienstälterer Lehrkräfte in Niedersachsen. Abschlussbericht zum Forschungsprojekt der Universität Lüneburg. Anschrift: Dipl.-Psych. Helmut Heyse, Albert-Schweitzer-Str. 7 * 54329 KONZ Telefon 06501/15154; [email protected] (zurück zum INHALT) - 26 -
