Aggressive Kinder als Herausforderung für die Grundschule

Aggression
als
Herausforderung für die Grundschule
Magisterarbeit
angefertigt im Hauptfach Erziehungswissenschaft
von
Irmgard Klement
Ingling 33
4784 Schardenberg
Österreich
Matr.-Nr. 5253438
Themenstellung am 25.04.2003
Vorgelegt am 26.05.2003
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
1
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
1
3
1.
Einleitung ................................................................................................................. 4
2. Das Phänomen „Aggression“ ................................................................................... 6
2.1. Definitions- bzw. Abgrenzungsversuch ............................................................... 6
2.2. Erscheinungsformen der Aggression und ihre Motive bei Grundschülern .......... 6
2.2.1.
Wie zeigt sich aggressives Verhalten? ............................................................. 6
2.2.2.
Welche Motive liegen aggressivem Verhalten zugrunde? ............................... 8
3. Verschiedene Erklärungsansätze von Aggression .................................................... 9
3.1. Psychologische Aggressionstheorien ................................................................... 9
3.1.1.
Aggressions-Triebtheorie ................................................................................. 9
3.1.2.
Frustrations-Aggressions-Theorie .................................................................... 9
3.1.3.
Die lerntheoretische Erklärung von Aggression ............................................. 10
3.1.4.
Aggressions-Attributions-Hypothese ............................................................. 11
3.2. Soziologische Aspekte ........................................................................................ 11
3.2.1.
Die Anomietheorie ......................................................................................... 12
3.2.2.
Die Etikettierungstheorie ................................................................................ 12
3.3. Pädagogische Aspekte ........................................................................................ 13
4. Risikofaktoren und Manifestationen von Aggression ............................................ 14
4.1. Frühkindliche Entwicklung und familiäres Umfeld ........................................... 15
4.2. Medieneinfluss ................................................................................................... 16
4.3. Beitrag der Grundschule an Genese und Fortgang von aggressivem Verhalten 17
4.3.1.
Überforderungs- und Unterforderungssituationen.......................................... 18
4.3.2.
Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ....................................................................... 19
4.3.2.1.
Beziehungsgefüge zwischen Lehrer und Schüler ....................................... 19
4.3.2.2.
Der überlastete Lehrer ................................................................................ 20
4.3.2.3.
Erziehungsstil des Lehrers und seine Auswirkungen ................................. 21
4.3.3.
Das Betriebsklima im Kollegium ................................................................... 22
4.3.4.
Schüler-Schüler-Beziehungen ........................................................................ 23
4.3.5.
Schulorganisatorischer und sozial-ökologischer Kontext der Schule ............ 24
5. Aggression als Herausforderung für die Grundschule ........................................... 25
5.1. Schulleben und lebendige Schule ....................................................................... 28
5.1.1.
Gestaltungsmöglichkeiten des Schullebens .................................................... 28
5.1.2.
Besondere Veranstaltungen ............................................................................ 30
5.1.2.1.
Schulfeste ................................................................................................... 30
5.1.2.2.
Projekte ....................................................................................................... 31
5.1.2.3.
Ausflüge ..................................................................................................... 32
5.1.3.
Ausgestaltung der räumlichen Schulbereiche................................................. 32
5.1.3.1.
Der Klassenraum als atmosphärevolle Lernumgebung .............................. 33
5.1.3.2.
Das Schulgebäude als Stätte der Ästhetik, der Besinnung und des
Austauschs .................................................................................................. 34
5.1.3.3.
Der Schulhof als Ort produktiven Gestaltens ............................................. 35
5.1.4.
Bewegte Grundschule ..................................................................................... 36
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
2
5.1.4.1.
Bewegtes Schulleben und aktive Pause ...................................................... 38
5.1.4.2.
Bewegter Unterricht und bewegtes Lernen ................................................ 39
5.1.4.3.
Dynamisches Sitzen.................................................................................... 40
5.2. Soziale Interaktion – soziale Integration ............................................................ 40
5.2.1.
Grundschule als Ort sozialen Lernens ............................................................ 40
5.2.2.
Das Rollenspiel als Methode sozialen Lernens .............................................. 42
5.2.3.
Aufbau von sozialer Kompetenz in der Grundschule ..................................... 43
5.2.3.1.
Stärkung von Ich-Identität, Selbstbehauptung und Selbstwertgefühls ....... 43
5.2.3.2.
Förderung von Solidarität, Hilfsbereitschaft und Kooperation .................. 45
5.2.3.3.
Ausbau von sozialer Sensibilität und der Fähigkeit zur
Perspektivenübernahme .............................................................................. 47
5.2.3.4.
Stärkung der Kommunikationsfähigkeit und der kooperativen
Konfliktlösungskompetenz ......................................................................... 49
5.2.3.5.
Weitere Methoden, Programme und Projekte zur Stärkung sozialer
Kompetenzen .............................................................................................. 50
5.2.3.5.1. Programm zur Stärkung der Eigenverantwortlichkeit bei Grundschülern . 51
5.2.3.5.2. Streitschlichtungsprogramm (Mediation) ................................................... 51
5.2.3.5.3. Projekt „Gewalt- und Konfliktlösung unter Kindern“ nach Walker .......... 52
5.2.3.5.4. Konflikttraining nach Gordon .................................................................... 53
5.2.3.5.5. Modell „Konfliktbewältigung zwischen Mädchen und Jungen“ ................ 54
5.2.3.5.6. Modellversuch „Kummerlöser“ .................................................................. 54
5.2.3.5.7. Das schulumfassende Programm zur Gewaltprävention und -intervention
nach Olweus ............................................................................................... 54
5.2.3.5.8. Der Klassenrat ............................................................................................ 55
5.2.3.5.9. Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) von Tennstädt, Krause, Humpert
& Dann (1999) ............................................................................................ 56
5.2.3.5.10.
Diverse Verhaltenstrainings ................................................................... 57
5.3. Unterrichtsgestaltung mit aggressiven Kindern ................................................. 58
5.3.1.
Vom Frontalunterricht zum kooperativen Unterricht ..................................... 59
5.3.1.1.
Formen alternativer Unterrichtsmethoden .................................................. 60
5.3.1.1.1. Tages-/Wochenplanunterricht .................................................................... 60
5.3.1.1.2. Projektarbeit ............................................................................................... 61
5.3.1.1.3. Lernen an Stationen .................................................................................... 61
5.3.1.1.4. Das Spiel im Unterricht .............................................................................. 62
5.3.1.1.5. Morgenbewegung und Auflockerungsminuten .......................................... 63
5.3.1.1.6. Entspannungs- und Ruhephasen ................................................................. 64
5.3.1.1.6.1. Entspannung und Meditation .................................................................. 64
5.3.1.1.6.2. Stilleübungen im Unterricht ................................................................... 66
5.3.1.1.7. Kooperativer Unterricht .............................................................................. 67
5.3.1.2.
Zeitorganisation bzw. -rhythmisierung ...................................................... 67
5.3.2.
Spezifische Beiträge einzelner Fächer ............................................................ 68
5.3.2.1.
Deutsch bzw. Lese- und Schreibunterricht ................................................. 69
5.3.2.2.
Mathematikunterricht ................................................................................. 70
5.3.2.3.
Sachunterricht ............................................................................................. 70
5.3.2.4.
Sportunterricht ............................................................................................ 71
5.3.2.5.
Musikunterricht .......................................................................................... 72
5.3.2.6.
Kunstunterricht ........................................................................................... 72
5.3.2.7.
Religionsunterricht ..................................................................................... 73
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
3
5.3.3.
Leistung und Förderung ................................................................................. 73
5.3.3.1.
Individuelle Förderung ............................................................................... 73
5.3.3.2.
Leistungsbeurteilung .................................................................................. 75
5.3.4.
Lehrer-Schüler-Interaktionen ......................................................................... 76
5.3.4.1.
Schülerzentriert-demokratische Beziehung ................................................ 76
5.3.4.2.
Verhaltensmodifikation im Unterricht ....................................................... 78
5.3.4.2.1. „Klassische“ Verhaltensmodifikation ........................................................ 78
5.3.4.2.2. Kognitive Verhaltensmodifikation ............................................................. 79
5.3.4.2.3. Kritik........................................................................................................... 79
6.
Schlussbetrachtung ................................................................................................. 80
7.
Literaturverzeichnis ................................................................................................ 82
8.
Erklärung ................................................................................................................ 96
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Formen der Gewalt/Aggression je Schultyp. Prozentsatz der mehr als
gelegentlich auftretenden Formen der Gewalt/Aggression (Hanewinkel, Niebel &
Ferstl, 1995, S. 35) ................................................................................................... 7
Abbildung 2: Bedingungen aggressiven Verhaltens (Knopf, 1996, S. 47) .................... 14
Abbildung 3: Wirkungsgefüge zwischen LehrerInnen und SchülerInnen (Betz &
Breuninger, 1996, zit. nach Roelle, 2002, S. 238) .................................................. 19
Abbildung 4: Entwurf einer Projektwoche „Wie gehen wir miteinander um?“ (MüllerBardorf, 1995, S. 119) ............................................................................................ 32
Abbildung 5: Bereiche und Teilbereiche bewegter Grundschule (Müller, 1996, S. 65) 38
Abbildung 6: Ablauf des strukturierten Rollenspiels (Petermann et al., 1997, S. 49) ... 42
Abbildung 7: Beispiel einer Tagesstruktur in „Vollen Halbtagsschulen“ mit
verbindlicher Schulzeit für alle Kinder (Holtappels, 2002, S. 114) ....................... 68
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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1. Einleitung
Schule heute kann weder eine heile Welt ersehnen noch heraufbeschwören oder so tun,
als gäbe es diese heile Welt, sondern sie muss sich den Forderungen und Anforderungen
stellen. Eine dieser Anforderungen - das zunehmend auch in Grundschulen beobachtete
Ansteigen von Aggression und aggressivem Verhalten von Kindern – im Besonderen
Formen psychischer Gewalt und eine Verrohung der sozialen Umgangsformen, sowie
der Sprache (Valtin, 1995; Schmidt, 1997) - macht eine intensive Auseinandersetzung
der Pädagogik mit dieser Verhaltensweise unumgänglich. „Ohne sich der Illusion
hingeben zu dürfen, die Welt verbessern zu können, sollte die Grundschule an dem
Anspruch festhalten, wenigstens im Kleinen selbst das Modell einer besseren Welt zu
sein: eine Welt, in der Menschen ganz unterschiedlicher Herkunft friedvoll miteinander
leben und ihre Konflikte in Prozessen eines demokratischen Interessensausgleichs
regeln lernen“ (Faust-Siehl, Garlichs, Ramseger, Schwarz & Warm, 1999, S. 28).
Einige Möglichkeiten eines friedlichen Miteinanders als Prozess, der ständig neu zu
gestalten und an verschiedene Bedingungen anzupassen ist, möchte ich in meiner
folgenden Arbeit aufzeigen. Dabei werde ich keine fertigen Patentrezepte für eine
aggressionsarme Grundschule liefern. Jedes Kind ist anders. Bei jedem sind die
Problemsituationen und die individuellen Reaktionen auf bestimmte Lebenssituationen
anders gelagert, sodass eine situationsbezogene und individuelle Anwendung
verschiedener Möglichkeiten nötig ist. Gegen Aggression gibt es keine fertigen
Lösungsschemas im Sinne von „Wenn-Dann“. Gleichzeitig existiert aber auch keine
Schule ohne Konflikte, denn Aggressivitäten werden sowohl von außen in die Schule
getragen, als auch in der Schule verursacht. So hat jede Institution, ob Familie,
verschiedene Einrichtungen und nicht zuletzt die Gesellschaft ihren Beitrag zu einem
friedlichen Miteinander zu leisten.
Die Grundschule als wichtigste Erziehungsinstanz neben dem Elternhaus in diesem
Alter muss mehr denn je parallel zu ihrer Funktion als Lernstätte Sorge für die
Persönlichkeitsentwicklung der Kinder tragen und sie zu einem Leben in der
Gemeinschaft befähigen. Aggressive Verhaltensauffälligkeiten können einen sehr
stabilen Verlauf nehmen und werden oft schon im Vorschulalter bemerkt. Mit
zunehmendem Alter steigt die Anzahl der Problembereiche (Schulprobleme,
Zurückweisung durch Gleichaltrige) an und die auftretenden Probleme werden
schwerwiegender (Loeber, 1990, zit. nach Warschburger & Petermann, 1997, S. 86 f.).
Je früher also interveniert wird, umso größer ist die Chance, dass sich das aggressive
Verhalten nicht bereits stabilisiert hat, bzw. umso geringer ist die Gefahr, dass sich
sekundäre Problembereiche, wie schlechte Schulleistungen bilden. Darin sehe ich die
besondere Herausforderung der Grundschule in der Aggressionsprävention bzw. –
intervention. Es gilt in einem Klima sozialer Wärme unsere Kinder in ihrer
Selbstentfaltung zu stärken, auf ihre individuellen Verletzlichkeiten Rücksicht zu
nehmen und ihre Persönlichkeitsrechte zu achten, damit Kinder Rücksichtnahme,
Hilfsbereitschaft, Kompromissbereitschaft, Konsensfähigkeit, Zusammenarbeit und
Fairness einüben können und weniger Frustrationen, Ängste, Egoismus und Konflikte
aufbauen.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
5
Meine Aspekte zu einem kultivierten Umgang mit Aggressivitäten in der Grundschule
konzentrieren sich darauf, Wege zu finden, damit sich die Kinder in der Schule
wohlfühlen und in ihrer Persönlichkeitsentwicklung positiv gestärkt werden. Es soll also
ein Beitrag sein, um aggressives Verhalten abzubauen, aufzufangen und zu
kompensieren, damit es so wenig wie möglich eskalieren kann. So konzentriert sich
meine Arbeit auf die drei Schwerpunkte Schulleben, Stärkung sozialer Kompetenzen
und Unterrichtsgestaltung. Das erfordert die Zusammenarbeit aller an der Schule
Tätigen und ist eine ständige Herausforderung, der man sich täglich neu stellen muss.
Für Kinder ist Schule ein Stück Lebensraum, den sie mitgestalten wollen und in dem sie
Verantwortung übernehmen können. „Je mehr Schule das Individuum Schüler/in in die
Mitte stellt und Kreativität als schöpferische Möglichkeit zulässt, um so eher wächst die
Chance, das Starre und Destruktive der Institution Schule zu durchbrechen“
(Hurrelmann, Rixius & Schirp, 1996, S. 135). Tragende Säule eines entspannten
Schullebens ist für mich neben der Gestaltung von Schulgebäude und verschiedenen
Veranstaltungen, die Möglichkeit für Kinder zur Bewegung im Unterricht und in den
Pausen. Bewegungsfreiheit ist für die kindliche Entwicklung von elementarer
Bedeutung: für die Bildung des Selbstwertgefühls, die kognitive und soziale
Entwicklung und nicht zuletzt für Gesundheit und Wohlbefinden.
Die Stärkung sozialer Kompetenzen hemmt die Bildung aggressiver Verhaltensweisen.
Aggressives Verhalten bewirkt insofern eine Verhaltenseinschränkung als es die
Fähigkeit vermindert, Probleme konfliktfrei lösen zu können (Petermann, 1995). Es
wird uns nicht gelingen, unsere Kinder vor negativen Einflüssen zu schützen, vielmehr
müssen wir sie stärken – also in ihrer Entwicklung und im sozialen Umgang begleiten
und unterstützen.
Schule als Ort der Entmutigung, der Betonung von Fehlern, des Nichtkönnens, als Ort
einseitiger Lernmethoden kann Lernfreude und Selbstbewusstsein der Kinder sabotieren
und zu Schulversagen und Aggression führen. Erforderlich ist eine Schulkultur der
Ermutigung, die an die Fähigkeiten der Kinder glaubt, Stärken sucht und fördert, Hilfen
bei Schwächen anbietet, Kompensationsangebote bereitstellt und Vertrauen schenkt,
also „Ich-Kann-Es-Schulen“ (Schmidt, 1997, S. 126).
Die Erörterung weiterer für mich unverzichtbarer Maßnahmen, wie etwa eine
entsprechende Aus- und Weiterbildung der Lehrer oder Möglichkeiten der
Zusammenarbeit mit Eltern, schulpsychologischen Diensten und außerschulische
Therapien kann ich hier nur andeuten, da sie den Umfang meiner Arbeit übersteigen
würde.
Zunächst aber gilt es, verschiedene Fragen nach Definitionsversuchen,
Entstehungstheorien, Äußerungsformen, Gründen und verfolgten Zwecken der
Aggression zu klären, um aggressives Verhalten von Kindern zu verstehen und richtig
zu deuten, die Ursachen zu bekämpfen und weiteren aggressiven Verhaltensweisen
entgegenzuwirken.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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2. Das Phänomen „Aggression“
2.1. Definitions- bzw. Abgrenzungsversuch
Etymologisch gesehen leitet sich das Wort „Aggression“ vom lateinischen Wort
„aggredior“ her. Das bezeichnet laut Stowasser, Petschenig und Skutsch (1979, S. 22)
„tatkräftiges Handeln, zielstrebiges Verhalten,...“. Es ist also nicht von vornherein
negativ zu bewerten. Aggressive Impulse zählen zur Grundausstattung des Menschen
und können auch „ sinnvoll und notwendig sein für die Lebensbewältigung“ (Valtin,
1995, S. 9). So werden z. B. Durchsetzungsfähigkeit, Konkurrenzorientierung oder
Notwehrhandlung durchaus gerechtfertigt oder gebilligt. Im Alltagssprachgebrauch wird
aggressives Verhalten aber in der Regel verurteilt oder abgewertet.
Die Unterschiede im individuellen Begriffsverständnis sind nach Nolting (1998, S. 21)
„sehr vielfältig“, zumal auch die Wissenschaft keinen „allgemein akzeptierten“
Aggressionsbegriff geben kann.
Insofern ist es sinnvoll, Kriterien für die Bestimmung aggressiven Verhaltens zu
benennen. Zu den wichtigsten zählen die Schädigungsabsicht (Intention), der
eingetretene Schaden, Verstoß gegen den Willen einer anderen Person,
Unangemessenheit (Unverhältnismäßigkeit der Mittel), Ungleichheit der Kräfte,
Normabweichung und Ungerechtigkeit (Knopf, 1999; Nolting, 1998). Knopf (1999, S.
11) wirft hier aber die Fragen auf, wie etwa eine Schädigungsabsicht nachgewiesen
werden soll, was gerechtfertigt und ungerechtfertigt ist, oder wie das Ausmaß
psychischer Verletzung bestimmt werden kann. So hält er es „wissenschaftlich“ für
„unmöglich, aggressives Verhalten mittels wertender Kriterien, also aus persönlich
oder gesellschaftlicher Perspektive heraus zu definieren“. Kempf (1978) bezeichnet, in
Anlehnung an den psychologischen Sprachgebrauch, eine Handlung dann als aggressiv,
wenn der Akteur meint, damit gegen den Willen anderer Person(en) zu verstoßen.
In der Literatur ist in vielen Fällen statt bzw. neben „Aggression“ auch von „Gewalt“
die Rede. Nach einem geläufigen Sprachgebrauch werden nur schwerere, insbesondere
körperliche Formen der Aggression als Gewalt bezeichnet (Nolting 1998; Valtin 1995),
als auch, wie Valtin (1995) hervorhebt, Vandalismus und massive verbale und
nichtverbale Aggressionen (Gewaltausdrücke, Hänseleien, Beleidigungen) bei Schülern
untereinander, aber auch bei Lehrern gegenüber Schülern (Herabsetzungen,..). Von
diesem, wenn auch etwas grob umschriebenen, Bedeutungsinhalt gehe ich in meiner
Arbeit aus.
2.2. Erscheinungsformen der Aggression und ihre Motive bei Grundschülern
2.2.1. Wie zeigt sich aggressives Verhalten?
Aggressives Verhalten von Grundschulkindern äußert sich vorrangig verbal. Kinder
schreien sich an, benutzen unflätige Worte, kränken und beleidigen einander. Auch
Erpressungen sind nach Korte (1993) in der Grundschule kein Fremdwort mehr. Diese
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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Verrohung des Umgangstons steht in allen Schultypen, wie Abb. 1 zeigt, an erster Stelle
und nimmt besonders in Grundschulen zu. Daneben zeigen Grundschulkinder auch
nonverbale Aggressionsformen, wie böse Blicke, Zunge rausstrecken, „Vogel“ zeigen,
mit Fingern drohen, aber auch mobben, vom gemeinsamen Spiel ausschließen,
Klassenkameraden ausschließen, schlecht über sie reden oder nicht zu Geburtstagsfeiern
einladen. Dieses Verhalten muss nicht unbedingt zielgerichtet, also mit dem Ziel,
anderen zu schaden, sein, sondern kann auch als reaktives Verhalten, beispielsweise auf
ungerecht empfundene Behandlung seitens des Lehrers, verstanden werden und mehr
der emotionalen Entladung des Kindes dienen. Dafür spricht auch das in empirischen
Untersuchungen gefundene höchste Ausmaß an Gewalt in Pausenzeiten und nach
Schulende, wo angesammelte Aggressionen häufig ihre Entladung finden (Hanewinkel,
Niebel & Ferstl, 1995).
Abbildung 1: Formen der Gewalt/Aggression je Schultyp. Prozentsatz der mehr als gelegentlich
auftretenden Formen der Gewalt/Aggression (Hanewinkel, Niebel & Ferstl, 1995, S. 35)
Wie Abb. 1 zeigt gibt es in Grundschulen, wenn auch selten, Gewalttätigkeit gegenüber
anderen Kindern und Lehrern. Diese äußert sich in Form von Schlagen, Prügeln, Treten,
Kratzen, Beißen, Würgen, Spucken, Haare ziehen, Stoßen, Boxen, Beinstellen und
gegen Sachen (Vandalismus), in Form von Zerstören, Wegnehmen und Beschädigen
von Sachen (Knopf, 1999; Hannewinkel et al., 1995; Bründel, 2002 a; Korte, 1993;
Schubert 2002). Gratzer (1993) weist darauf hin, dass sich bereits Grundschüler
gegenseitig bedrohen und Geld und Waren unter Androhung und Anwendung brutaler
Gewalt erpressen. Auch rechtsextremistische Tendenzen wurden nach Schubert (2002)
unter Grundschulkindern beobachtet und finden ihren Ausdruck als Meinungen und
volksverhetzende Äußerungen. Sexistische Gewalt drückt sich in Grundschulen noch in
harmloseren Varianten aus als in anderen Schulformen. Bründel und Hurrelmann (1994)
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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sehen im Spiel von Jungen „Rock hochheben“ bei den Mädchen bereits die Andeutung
einer Art sexueller Machtausübung.
Autoaggressionen sind gegen sich selbst gerichtete Aggressionen und ebenfalls bereits
in der Grundschule anzutreffen. Sie können organische bzw. psychosomatische
Krankheiten, Sprachstörungen und Depressionen verursachen, sowie Mager- und
Fettsucht fördern. Erfahrungsgemäß bauen eher Mädchen ihre Aggressionen als
Autoaggressionen ab (Petermann, 1994; Schmidt, 1997; Bründel & Hurrelmann 1994).
Erwähnenswert erscheinen mir in diesem Zusammenhang auch geschlechtsspezifische
Unterschiede. Jungen sind in der Grundschule eher Gewalt ausgesetzt, sowohl als Täter
als auch als Opfer körperlicher Gewalt. Bei Streitigkeiten geht es meist um Dominanz
und Rivalität, sowie um die Bestätigung einer Rangordnung. Die Ursachen dafür liegen
vor allem in der Erziehung, in eigenen Gewalterfahrungen und in Rollenzwängen.
Mädchen sind bevorzugt gemein, hinterlistig, abwertend, heimtückisch und auf subtile
Weise in verbalen Auseinandersetzungen verletzend. In Gewalthandlungen sind sie in
der Regel als „Drahtzieherinnen“ und „Beifallbekundlerinnen“ verwickelt (Menzel &
Milhoffer, 1995; Walker, 1995 a; Schubarth & Ackermann, 2000; Bründel, 2002 a;
Bründel & Hurrelmann, 1994; Gratzer, 1993). Sie sind, wie Petermann (1994) betont,
nicht weniger aggressiv, sondern in einer anderen Weise. Diese kann z. B. das
Klassengeschehen zwar vielleicht weniger stören, aber genauso verletzend wirken wie
Schläge.
2.2.2. Welche Motive liegen aggressivem Verhalten zugrunde?
Für die Bewertung eines Verhaltens und die daraus abzuleitenden Maßnahmen sind
neben beobachteten Reaktionen auch die Absichten, die dem Verhalten zugrunde liegen,
entscheidend. Meine knappe Aufzählung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
Im Schulalltag sind auch immer wieder mehrere, einander bedingende oder sich
überlagernde Ursachen festzustellen.
Zielgerichtete oder instrumentelle Aggression kann Selbstschutz und Abwendung von
Schaden sein, aber auch der Erreichung eines Zieles, z. B. Anerkennung, Durchsetzung,
Gewinn, Beachtung, … dienen (Petermann, 1994). Beachtung durch den Lehrer, der
ständig geärgert wird, scheint oft besser zu sein als Nichtbeachtung. So kann
Aggression nach Thalmann (1976, S. 9 f.) auch eine „Ersatzhandlung für die
Unfähigkeit, auf anderen Gebieten Anerkennung zu finden“, sein oder als „- nicht
gekonnte – Form sozialer Kontaktaufnahme“ gedeutet werden.
Angstmotivierte Aggression ist eine eher emotional getragene Form, die sich in
expressiven Wutausbrüchen äußern kann. Sie wurzelt in Verhaltensunsicherheit und
mangelndem Selbstvertrauen. Kinder haben übermäßige Erwartungen hinsichtlich
sozialer Anerkennung, fühlen sich schnell bedroht und angegriffen und versuchen ihre
Angst durch vorbeugende Aggression abzubauen (Petermann, 1994; Bründel &
Hurrelmann, 1994).
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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Unmotivierte Zornesaggression richtet sich nicht gegen eine bestimmte Person oder
Sache. Ihre Ursache liegt häufig in der eigenen zu hohen Sensibilisierung aufgrund von
Negativerfahrungen. Bereits der geringste Anlass ruft überstarke Reaktionen hervor,
was für das Kind Ventilfunktion hat, entspannend und entlastend wirkt (Gratzer, 1993).
3. Verschiedene Erklärungsansätze von Aggression
3.1. Psychologische Aggressionstheorien
Wissenschaftler, wie Freud, Lorenz, Bandura, Ross, Miller, Sears, ... haben
verschiedene Theorien erarbeitet, die zwar nicht miteinander übereinstimmen, sich aber
auch nicht gegenseitig ausschließen. Die Pädagogik orientiert sich hauptsächlich an
folgenden Theorien, wobei keine alleine die ganze Bandbreite aggressiver Handlungen
erklären kann, weil aufgrund der Mannigfaltigkeit der Erscheinungsformen aggressiven
Verhaltens und der Vielzahl der in der primären und sekundären Sozialisation wirksam
werdenden Bedingungen es nach Kopf (1999) keine linearen Ursachenzuschreibungen
und eindimensionale, monokausale Erklärungsansätze geben kann.
3.1.1. Aggressions-Triebtheorie
Nach Konrad Lorenz und Sigmund Freud beruht Aggression auf einem endogen
produzierten Trieb, dem Aggressions- bzw. Destruktionstrieb, der in regelmäßigen
Abständen ausgelebt werden muss, da es sonst zu einem Aggressionsstau kommt.
Angestaute Energie kann allenfalls z. B. in Sport sublimiert werden kann. Für die
Erziehung würde dies bedeuten, dass sich aggressives Verhalten der Kinder nicht durch
Erziehungseinflüsse aus der Welt schaffen lässt, sondern dass dieses Verhalten
gerechtfertigt wird. Durch kognitive Kontrollen der Aggression wird die
Wahrscheinlichkeit für immer größere Katastrophen nur erhöht (Kempf, 1978). „Der
Erzieher müsste also dafür sorgen, dass Aggression in „gekonnte“ Formen gebracht
wird oder in sozialunschädlicher Weise „gebunden“ wird“ (Nolting, 1998, S. 58). Nach
heutigem Stand der Aggressionsforschung lässt sich weder die Staubarkeit noch die
Auslebbarkeit der Aggression empirisch nachweisen.
3.1.2. Frustrations-Aggressions-Theorie
Diese Theorie geht auf die amerikanischen Forscher Dollard, Doob, Miller, Mowrer und
Sears zurück. Im Mittelpunkt standen 1939 zwei Thesen:
(1) Aggression ist immer eine Folge von Frustration.
(2) Frustration führt immer zu einer Form von Aggression.
Unter Frustration wird dabei die Störung einer zielgerichteten Aktivität oder die
Bewertung einer Aktivität verstanden. Massive Kritik an dieser Theorie führte 1941 zu
einer Abwandlung dahingehend, dass Miller und Sears folgende Aussage aufgestellt
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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haben: Frustration erzeugt Anreize zu verschiedenen Verhaltensweisen, von denen eine
davon eine Form von Aggression ist (Nolting, 1998; Valtin, 1995; Myschker, 1999).
Zusatzannahmen verweisen auch noch auf einen Zusammenhang zwischen Stärke der
Frustration und Aggression, sowie auf die Möglichkeit der Verschiebung oder
Hemmung der Aggression. Ausgeführte Aggressionen bringen eine Art Erleichterung
(Karthasishypothese). Zur Hemmung bzw. Verschiebung von Aggression kommt es vor
allem dann, wenn die Aggression gegenüber dem Frustrator Strafen erwarten lässt. Dies
kommt im Schulalltag immer wieder vor. Wird z. B. ein Schüler vom dominanten
Lehrer lächerlich gemacht, verhält er sich wahrscheinlich nicht gegenüber dem Lehrer
aggressiv, sondern er kann unter Umständen in der Pause schwächere
Klassenkameraden schubsen, stoßen oder lächerlich machen. Hier spielen aber auch
noch andere Faktoren, wie „bestimmte Personenmerkmale“ oder „Tagesform“ eine nicht
zu unterschätzende Rolle“ (Valtin, 1995, S. 61).
Aggressives Verhalten als Reaktion auf Frustration kann zwar im Alltag immer wieder
beobachtet werden und lässt sich nicht leugnen, allerdings gibt es auch andere aktive
und passive Reaktionen auf Frustration, wie etwa konstruktives Verhalten,
Lösungssuche, Ersatzlösungen, Resignation, Fixation, ... Eine pädagogisch bedeutsame
und trainierbare Möglichkeit ist also, wie auch Myschker (1999, S. 333) hervorhebt, die
„Verwendung, der aus der Frustration resultierenden Energien zur kreativen
Bedürfnisbefriedigung bzw. Situationsbewältigung“.
Weder frühkindliche Frustrationserfahrungen noch eine kurzzeitige Frustration reichen
als Erklärung für Aggressivität aus.
3.1.3. Die lerntheoretische Erklärung von Aggression
Diese Sichtweise, die u. a. von amerikanischen Forschern, wie Bandura, Walters und
Ross vertreten wird, hat als Erklärungsansatz in der deutschsprachigen Psychologie, wie
Nolting (1995) betont, längst einen festen Platz eingenommen.
Aggressives Verhalten beruht nach der Lerntheorie, wie soziales Verhalten generell,
überwiegend auf Lernvorgängen. Dazu zählen Lernen am Modell (Beobachtungs- oder
Imitationslernen), Lernen am Effekt oder instrumentelles Lernen (Lernen durch Erfolg
und Misserfolg), kognitives Lernen (gedankliche Prozesse, Problemlösen) oder
Signallernen (klassische Konditionierung).
Besonders bei Kindern kann man Modell-Lernen sehr häufig beobachten, wobei die
Beeinflussung durch erwachsene Vorbilder und Medien sehr groß ist. Bandura (1979)
unterscheidet – gestützt durch eine Vielzahl empirischer und experimenteller Befunde –
drei Hauptformen von Modellierungseinflüssen:
(1) das Erlernen neuer Verhaltensmuster,
(2) die Verstärkung oder Schwächung der Hemmung bereits erlernter Verhaltensweisen,
(3) den sozialen Anreiz, sich ähnlich zu verhalten wie ihre Vorbilder.
Auch instrumentelles Lernen ist im Schulalltag häufig beobachtbar, wenn etwa der
Lehrer aggressives Verhalten durch Duldung oder vermehrte Aufmerksamkeit verstärkt.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
11
Der lernpsychologische Ansatz kann nach Petermann (1994, S. 5) als „optimistisch
betrachtet werden, da er davon ausgeht, dass Verhaltensweisen wie Aggression durch
Lernen erworben werden und damit prinzipiell auch veränderbar sind“. Diese
Veränderung ist durch Selbstkontrolle und Veränderung der Bedingungen möglich, die
Aggression entstehen lassen und aufrechterhalten
Die lerntheoretischen Orientierung vermag, wie Lauth (1983, S. 28) betont, eine „große
Anzahl konkreter situativer und sozio-struktureller Bedingungen zu simulieren, die mit
hoher Wahrscheinlichkeit auch im Schulalltag auftreten“. Daraus können eine Vielzahl
von pädagogischen Konsequenzen, Präventions- und Interventionsstrategien abgeleitet
werden, die sich schwerpunktmäßig auf Alter, Entwicklungsstand der Kinder,
Ressourcen (wie etwa soziale Kompetenzen) oder Umfeld abstimmen lassen und keine
besondere therapeutische Ausbildung vom Lehrer erfordern. Methoden der
Kinderverhaltenstherapie reichen von Entspannungsverfahren über
Selbstkontrollverfahren bis hin zu sozialen Fertigkeitstrainings (Petermann, 1997).
Bausteine von Trainingsprogrammen (wie z. B. Training mit aggressiven Kindern von
Petermann, 1994) oder Techniken der Verhaltensmodifikation sind in der Schule leicht
anwendbar und gelten als sehr effizient.
3.1.4. Aggressions-Attributions-Hypothese
Dodge und Frame (1982, zit. nach Petermann, 1994, S. 10 f.) haben in Experimenten
festgestellt, dass unterschiedliche Verhaltensweisen von Kindern, wie Hilfsbereitschaft
oder aggressives Verhalten, durch unterschiedliche Attributionen zustande kommen. So
unterstellten aggressive Kinder ihren Interaktionspartnern viel öfter, dass sie aggressiv
sind und glauben auch am stärksten, dass sie sich künftig aggressiv verhalten würden.
Zudem besagt nach Petermann (1994, S. 10) eine wichtige These aus der
Wahrnehmungsforschung, dass „eine Person das, was sie erwartet, häufiger
beobachtet, als es wirklich vorkommt“. Vielfach reagieren aggressive Kinder also
aufgrund falscher sozialer Wahrnehmung – aus dem Gefühl des Angegriffen-Seins
heraus und sie nehmen überwiegend feindliche Reize wahr, sogar neutrale Reize werden
eher aggressiv bewertet. „Die als aggressiv geltenden Kinder sind also offensichtlich in
einem Kreislauf von feindseligen Attributionen, gewalttätigen Verhaltens und sozialer
Etikettierung verfangen“ (Dodge & Frame, 1982, zit. nach Petermann, 1994, S. 10 f.).
Ähnlich beschreiben Hovland und Sears (1938, zit. nach Kempf, 2001, S. 39) in ihrem
Bedrohungs-Aggressionsmodell Gewalt als Reaktion auf andere Personen, deren
Verhalten für den Aggressor subjektiv als bedrohlich empfunden wird. Gewalt stellt
eine Abwehrreaktion auf tatsächliche oder vermeintlich drohende Angriffe dar.
3.2. Soziologische Aspekte
Die dargestellten psychologischen Theorien bieten individualpsychologische
Erklärungen an, d. h. sie beschäftigen sich mit der Persönlichkeit der Kinder und
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
12
versuchen die Entstehung von Aggression vom einzelnen her zu erklären. Äußere
Bedingungen werden nur als Auslöser angesehen, der institutionelle bzw.
gesellschaftliche Kontext, in dem Aggression erzeugt wird, bleibt weitgehend
ausgespart.
Soziologische Theorien argumentieren von den gesellschaftlichen Bedingungen aus. Sie
suchen die Kernproblematik aggressiven Verhaltens in sozialen Gegebenheiten und
Erwartungen. Zwei wichtige, die Anomietheorie und den Etikettierungsansatz möchte
ich der Vollständigkeit halber kurz anführen, da eine nähere Erläuterung mehrerer
Ansätze am eigentlichen Thema meiner Arbeit vorbeigeht.
Aus soziologischer Sicht bestimmen vor allem soziokulturelle Faktoren die
Verhaltensmöglichkeiten eines Menschen. Verhaltensstörungen werden in Abhängigkeit
von fixierten und unausgesprochenen Regeln gesehen. Kinder, die gegen diese Regeln
verstoßen, werden als sozial abweichend bezeichnet (Myschker, 1999). Es gilt also, das
gesellschaftliche Umfeld und die Macht-, Einfluss- und Besitzverhältnisse innerhalb der
Gesellschaft zu beleuchten, um Aggressionsphänomene erklären zu können.
3.2.1. Die Anomietheorie
Die Anomietheorie mit ihren bekanntesten Vertretern Merton und Lamnek vertritt die
These, dass Aggression dann entsteht, wenn die gegebenen Lebensumstände keine
Möglichkeiten zur sozialen Integration oder zum sozialen Erfolg zulassen. „Kinder
werden dann aggressiv, wenn sie keine anderen alternativen Chancen sehen, die in der
Gesellschaft vorherrschenden Ziele zu erreichen“ (Schubarth & Ackermann, 2000, S.
39). Das Aggressionspotential derjenigen Kinder steigt, die sich sehr früh in der
Gesellschaft als Verlierer fühlen und Gefühle der Erniedrigung, Demoralisierung und
des Ausgeschlossenseins erleben. „Den durch die Schule gesetzten Zielen, gute Noten in
den Klassenarbeiten, Erreichen des Klassenziels, Erreichen des Schulabschlusses usw.,
können sich die Schüler nicht entziehen. Sie haben aber nicht die für das Erreichen der
gesetzten Ziele notwendigen soziokulturellen Mittel…. Sie haben nicht gelernt, sozial
adäquat zu kommunizieren, eigene Verhaltensweisen in Frage zu stellen, die
Verhaltensweisen in der Schule entsprechen nicht denen im Elternhaus“ (Myschker,
1999, S. 99).
3.2.2. Die Etikettierungstheorie
Die Etikettierungstheorie postuliert, dass sich eine einmal eingenommene Rolle in einer
sozialen Gruppe verselbständigt und immer mehr festigt. Zeigt z. B. ein Kind einmal
aggressives Verhalten, besteht die Gefahr, dass ihm das soziale Etikett „aggressives
Kind“ aufgeklebt wird. So entstehen Vorurteile und Erwartungshaltungen, die das Kind
in die Aggressionsrolle drängen.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
13
Präventionsmöglichkeiten sind für Schubarth und Ackermann (2000, S. 41) die
„Vermeidung von Etikettierungen und Vorurteilen, sowie die Verstärkung positiver
Seiten“.
3.3. Pädagogische Aspekte
Unter pädagogischem Aspekt wird nach Myschker (1999) aggressives Verhalten weder
einseitig als Resultat organischer Bedingungen oder Entwicklungsbedingungen eines
Individuums noch der Umweltbedingungen gesehen, sondern als Ergebnis eines
Wechselwirkungsprozesses zwischen dem genetisch einzigartigen Kind mit seinen
individuellen Tendenzen und ganz spezifischen Gegebenheiten in der Umwelt. Somit
versteht sich die Pädagogik also integrationswissenschaftlich, als sie versucht,
bedeutsame Einsichten und Verfahren der anderen Ansätze in einen integrativen
Zusammenhang zu bringen. Wesentlich ist es also, neben individuellen
Entwicklungsbedingungen und –ereignissen seit frühester Kindheit so weit wie möglich
auch das interaktionale Umfeld zu erfassen. Gegenstand der Erziehungswissenschaft ist
nicht einfach das Kind, sondern das Verhältnis zwischen Kind und Erzieher, das
seinerseits mitgeformt wird von der Gesellschaft.
Folglich hat das Erziehungsverhalten der Dauerbezugspersonen in Familie und Schule
für die Kinder entscheidende Bedeutung. Aggressive Verhaltensweisen können in
Familie und Schule verursacht, verstärkt, aber auch abgebaut werden. Vielfach sind, wie
Petermann (1994, S. 7) betont, „aggressive Kinder in Familie und Schule schwer
veränderbar, weil sie durch ihre Aggression gelernt haben, andere hilflos zu machen“.
So erscheint es mir sinnvoll, nachfolgend Bedingungen und Manifestationen von
Aggression anzusprechen, um dann Bewältigungsstrategien für die Grundschule
ableiten zu können.
Das Aggressionsphänomen erfordert also eine interaktionistische Betrachtungsweise.
Damit meine ich, dass bei aggressivem Verhalten neben der Intention des Kindes auch
die Interpretation des Lehrers, Erziehers, Mitschülers berücksichtigt werden muss. Ein
Rippenstoß könnte beispielsweise völlig unbeabsichtigt erfolgen, als ein Ausdruck von
freundschaftlicher Verbundenheit gemeint bzw. aufgefasst werden, aber natürlich auch
Ausdruck eines aggressiven Akts sein. Interpretationen von Verhaltensweisen als
aggressiv können im Einzelfall erheblich voneinander abweichen, verstärkt durch die
bereits angeführte Unschärfe des Aggressionsbegriffes selbst. Für Petermann (1994) ist
die Bewertung eines aggressiven Aktes durch die Umwelt oft entscheidender als das
Verhalten selbst, und kann eine Bandbreite von „tollpatschig“, „versehentlich“ bis
„bösartig“ umfassen.
Zudem meint die Etikettierung eines Verhaltens als aggressiv in der Regel ein
Abweichen von der Norm. Dabei stellt sich die Frage, was denn die Norm ist und wer
festlegt, wann welches Verhalten von der Norm abweicht. Was für den einen Lehrer
eine massive Verhaltensstörung darstellt, ist für einen anderen vielleicht gar nicht
erwähnenswert. Unterschiedliche Einstellungen, Bewertungen und Bezugssysteme
führen zu sehr unterschiedlichen Einschätzungen (Roelle, 2002). Für Gratzer (1993) ist
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
14
die Bewertung des aggressiven Aktes durch die Umwelt oft entscheidender als die
Aktion selbst. Verschiedene Komponenten, wie Distanz bzw. Nähe zum Akteur, eigene
Erfahrungen mit ähnlichen Aktivitäten, der Grad, in dem sich das Opfer bedroht fühlt,
eigene Leitbilder und Verhaltensgewohnheiten spielen eine Rolle. Schubarth und
Ackermann (2000, S. 48) fordern die Schaffung eines gemeinsamen Grundwerte- und
Normensystems als wichtigen Präventionsansatz gegen Gewalt. Sie verstehen darunter
„ein gemeinsames Bemühen um einen elementaren Grundkonsens hinsichtlich sozialer
Werthaltungen und verbindlicher Verhaltensnormen, die Thematisierung der
Gewaltproblematik im Unterricht, Richtlinien für den Umgang mit Übertretungen,
sowie eindeutige Regelungen im Leistungs- und Leistungsbeurteilungsbereich“.
4. Risikofaktoren und Manifestationen von Aggression
Lineare Ursachenzuschreibungen und eindimensionale, monokausale Erklärungsansätze
kann es nach Knopf (1999) in der Frage um die Verursachung aggressiven Verhaltens
nicht geben, dazu sind die Erscheinungsformen aggressiven Verhaltens, wie auch Abb.
2 zeigt, zu mannigfaltig und die Zahl der in der primären und sekundären Sozialisation
wirksam werdenden Bedingungen zu groß. Daher kann „jedes Konzentrieren auf
einzelne Merkmale, jede Über- / Unterbewertung einzelner Bedingungsbereiche, aber
auch jedes ungeprüfte Verknüpfen der Situations- und Personenmerkmale zu
Fehlinterpretationen führen“ (Knopf, 1999, S. 13).
Abbildung 2: Bedingungen aggressiven Verhaltens (Knopf, 1996, S. 47)
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
15
Aus der Vielzahl von Bedingungsfaktoren halte ich es für das Verständnis der
Prävention- und Interventionsmöglichkeiten wichtig, die Bereiche Familie, Medien und
Grundschule etwas näher beleuchten. Mein Schwerpunkt liegt dabei auf
schulimmanenten Verursachungsquellen, weil sie auch zum besseren Verständnis
meines Maßnahmenpakets beitragen.
4.1. Frühkindliche Entwicklung und familiäres Umfeld
Loeber (1990, zit. nach Petermann & Warschburger, 1997, S. 127 ff.) betrachtet
aggressives Verhalten über den Entwicklungsverlauf als stufenförmigen Prozess, wobei
sich die zugrunde liegende Störung je nach Alter des Kindes auf unterschiedliche Art
und Weise manifestiert. Das Kind bringt eine Veranlagung und bestimmte
Persönlichkeitsmerkmale, sowie emotionale Grundbedürfnisse mit auf die Welt. Sehr
früh wird es mit dem oft unbewussten Werte- und Normensystem der Eltern, das sich
im Erziehungsverhalten manifestiert, konfrontiert. Dominante Interaktions- und
Kommunikationsmuster in der Familie prägen das Grundmuster des Verhaltens beim
Kind. Für Loeber (1990, zit. nach Petermann & Warschburger, 1997, S. 127 ff.) ist
aggressives Verhalten des Kindes in Kindergarten und Schule der häufigste Grund für
die Zurückweisung durch Gleichaltrige. Parallel dazu können als sekundäres Problem
schlechte Schulleistungen auftreten. Beides kann ohne entsprechende Interventionen im
Jugendalter zur Delinquenz führen können. „Frühe Signale späterer Devianz sind
bereits bei „Hänschen“ in der Grundschule zu erkennen. Werden sie nicht gehört,
können sie bei Hans in delinquentes Verhalten münden“ (Schubert, 2002, S. 126).
Nach Petermann (1994, S. 6) sind besonders drei Merkmale für die Entwicklung
kindlicher Aggression charakteristisch:
- „die Eltern zeigen eine ablehnende Haltung ihrem Kind gegenüber,
- sie weisen unrealistische Vorstellungen und Erwartungen ihrem Kind gegenüber
auf, die aus einer verzerrten (Selbst-)Wahrnehmung resultieren, und
- die Eltern sind in Situationen, in denen konsequentes Handeln gegenüber ihrem
Kind gefordert wäre, emotional labil und schnell erregbar, was zu Inkonsequenz
bzw. Willkür im Umgang mit dem Kind führt“.
Oft sind solche Familien sozial isoliert, haben wirtschaftliche Notlagen,
Alkoholprobleme, sind arbeitslos, leben in beengten Wohnverhältnissen oder es treten
gewalttätige Auseinandersetzungen in der Ehe bzw. durch Ehescheidung auf. Ungünstig
wirken sich auch nicht bewältigte emotionale Spannungen zwischen Eltern und Kind
aus.
Berufstätige Eltern haben häufig aufgrund starker beruflicher Beanspruchung wenig
Zeit für ihre Kinder. Materielle Verwöhnung ist nicht selten Ersatz dafür.
Konsumierende Prozesse, die zu einem Rückzug ins Kinder- und Wohnzimmer führen,
lösen produktive Aneignungsweisen der Wirklichkeit ab. In vielen Familien wird kaum
noch miteinander gesprochen, da Fernsehen, Video und Computer einen großen Teil der
persönlichen Ansprache übernommen haben. Gemeinsame Aktivitäten, die das
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
16
Zusammengehörigkeitsgefühl in der Familie stärken, werden reduziert. Sozialkontakte
nehmen quantitativ und qualitativ ab. Die Grundschule gewinnt in der Vermittlung von
Basis- und Schlüsselqualifikationen, wie kommunikative Kompetenz, Teamfähigkeit,
Problemlösefähigkeit, Planungskompetenz etc. immer mehr an Bedeutung (Schubarth &
Ackermann, 2000; Petermann, 1994; Knopf 1999; Schneider, 2001; Valtin, 1995;
Hurrelmann, 1995,).
Weitere strukturell angelegte Risiken sind die sich verändernden
Familienkonstellationen und –formen. Typisch sind heute in den Industrieländern
immer mehr Familien mit immer weniger Kindern, sozial instabile Familien mit hohen
Scheidungsziffern und Ein-Eltern-Familien. Dadurch ist „heute eine zuverlässige
physische, psychische und soziale Pflege der Kinder mit einem stabilen emotionalen
Kontakt und einer umfassenden Berücksichtigung ihrer Bedürfnisse ohne zuverlässige
Hilfe von außen nicht sicher gewährleistet“ (Hurrelmann, 1995, S. 78). Somit kann
aggressives Verhalten auch als verschlüsselte Botschaft von Beziehungslosen,
Einsamen und mangelnder Verwurzelung in Familien verstanden werden. Die Kinder
reagieren mit Erziehungsschwierigkeiten und Aggressivität, die sie auch in die Schule
tragen. Die demographischen Veränderungen in den Familien können für FöllingAlbers (1989 a) auch als Verschwinden der Kindheit interpretiert werden. Das Medium
Fernsehen tritt oft als Folge davon an die Stelle kindgemäßer Lebenskultur. Dies
verursacht möglicherweise wiederum Sprach- und Konzentrationsschwierigkeiten bei
vielen Kindern.
Problematisch für die Entwicklung aggressiven Verhaltens kann auch, wie Gratz (1993)
oder Schmidt (1997) anführen, die schulische Leistungserwartung der Eltern an die
Kinder sein. Häufig projizieren Eltern in ihre Kinder Vorstellungen, Wünsche, Ideale
und Lebensplanungen hinein, die zu einer enormen Belastung für die Kinder werden
können. Konkret ist es in Grundschulen meist der Wunsch ehrgeiziger Eltern, dass ihre
Kinder die Anforderungen für den Übertritt ins Gymnasium erfüllen, wenn nötig sogar
mit Nachhilfeunterricht. Kinder spüren die Enttäuschungen der Eltern, wenn sie den
schulischen Anforderungen nicht ausreichend gerecht werden. Die dadurch
entstehenden lang anhaltenden Konflikte steigern das Spannungs- und
Belastungspotential und führen bereits bei Grundschulkindern zu
Verhaltensauffälligkeiten, psychosomatischen Beschwerden und aggressivem
Verhalten, denn permanenter Leistungsdruck sucht sich Ventile. Aus
Familienproblemen werden so Schulprobleme und aus Schulproblemen wiederum
Familienprobleme.
4.2. Medieneinfluss
Fernsehen, Videofilme und Computerspiele werden immer häufiger dafür
verantwortlich gemacht, dass Kinder aggressiv werden.
Kinder erhalten nach Ansicht von Korte (1993) einen immer größer werdenden Teil
ihrer Lebenserfahrungen aus den Massenmedien. Das Fernsehrprogramm wächst
zusehends und wird im Zuge des Konkurrenzkampfes immer aggressiver. Kindern wird
unablässig „aggressives Modellverhalten“ präsentiert, was die Hemmschwelle zu
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
17
gewalttätigen Auseinandersetzungen sinken lässt. Die Ellbogenmentalität wird
öffentlich propagiert und Aggression nicht allgemein geächtet.
Medienforscher, wie Kunczik (1994) oder Theunert (1992) weisen den Medien nicht so
sehr die Sündenbockrolle zu, als vielmehr eine Verstärkerrolle. Gewaltdarstellungen in
Animations- und Actionserien machen Kindern selten Probleme, da Gewaltfolgen in
solchen Fällen meist ausgespart und verharmlost werden. „Gewaltdarstellungen, die mit
drastischen, sichtbaren Folgen verbunden sind, die von ihrer Art und ihrem Kontext her
die Kinder an ihre Realität erinnern und in mysteriöse Kontexte eingebaut sind“
belasten und verunsichern Kinder (Theunert, 1992, S. 198). Unbestritten ist die in
Einzelfällen mehr oder weniger direkte Nachahmung bzw. Orientierungsfunktion von
aggressivem oder violentem Verhalten, die kurzfristig emotionalen Effekte in Form von
angstbeladener, misstrauischer Grundstimmung, eine Tendenz zur Dosissteigerung und
fehlendes Mitfühlen bzw. schleichende Desensibilisierung. Der Transport einer
gewalttätigen, menschenverachtenden Sprache und die Verrohung unserer
nachfolgenden Generation durch ständige Konfrontation mit Gewalt sind weitere
negative Aspekte (Gratzer, 1993; Schmidt, 1997; Kunczik & Zipfel 1998).
Das Problem liegt nicht am Fernsehen oder Computerspiel generell. Diese
Beschäftigungen haben durchaus auch ihre positiven Seiten, als z. B. das Spielen am
Computer die Konzentrationsfähigkeit oder Augen-Hand-Koordination fördern kann.
Eine Studie der Universität Freiburg ergab, dass „vor allem Grundschüler sich über das
Fernsehen ein beachtliches Faktwissen in Bezug auf Geschichte, Biologie, Physik und
Technik aneignen, dass ihr Wortschatz erheblich ausgebaut ist und dass sie in ihrer
Sprachbildung deutlich profitieren“, wenn sie die Fernsehsprache verstehen (Struck,
1994, S. 121). Probleme schafft nur ein unangemessener und unkontrollierter Umgang
mit Medien, d. h. also, wenn Kinder einfach vor dem Bildschirm „geparkt“ werden und
ein angemessener Zeitraum für Spiel, Gespräch, Bewegung, Sport, Lesen, Basteln,
Musizieren, Erfahrungen sammeln fehlt (Struck, 1994; Schmidt 1997).
4.3. Beitrag der Grundschule an Genese und Fortgang von aggressivem
Verhalten
Forschungsergebnissen zufolge verursachen außerschulische Prozesse 70% bis 90% des
gewalttätigen Verhaltens, und 10% bis 30% resultiert aus schulischem Handeln
(Winkel, 1993). Somit gehen Aggression und Gewalt zwar nur zu einem geringen Teil
von der Schule aus, die Schule muss aber trotzdem ihren Beitrag zum Abbau
problemhaften Verhaltens leisten. Dazu ist es vorerst einmal notwendig, genaue
Verursachungsquellen in der Schule selbst zu analysieren, um dann entsprechende
Maßnahmen ableiten zu können.
Eine zwar schon 1972 formulierte, aber meiner Meinung nach großteils noch sehr
treffende Antwort auf die Frage, warum Schüler so aggressiv sind, kommt von Ruhloff
(1972, zit. nach Gratzer, 1993, S. 34): „Die Schüler müssen sich einer Schulordnung
fügen, die sie nicht gemacht haben, den Anordnungen von Lehrern, die sie nicht
ausgewählt haben, Lehrformen und Lehrinhalten, deren Veränderung in ihrer Macht
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
18
nicht liegt. Sie gehen in Schulhäuser und Klassenräume, bewegen sich auf schäbigen
Schulhöfen, die andere für sie hergerichtet haben. Es hilft ihnen nichts, wenn ihnen die
Schulhöfe zu eng, die Pausen zu kurz, die Räume zu muffig, die Klassen zu voll sind. Ob
sie Strafen gerecht oder ungerecht, Schulordnungen vernünftig oder Quatsch, Stunden
langweilig oder schön finden, tut nichts zur Sache. Ihre Urteile, Vorstellungen,
Vorschläge, Begründungen sind allenfalls „pädagogisch wertvolle“ Beweise der
„Selbständigkeit“. Wirksam sind sie nicht. Mit Hoffnung auf Folgen dürfen Schüler nur
wollen, was sie wollen dürfen, nur zulässige Interessen haben, nämlich solche, die im
Interesse „der Schule“ sind.“ Dies alles kann die Beziehungslosigkeit der Schüler zum
Schulgeschehen, die Entfremdung und die Distanz gegenüber der Institution Schule
sowie mangelndes Selbstwertgefühl fördern, was letztlich auch zu Aggression führt.
Für mich wichtige Aspekte, die neben anderen die Rolle der Schule an der Entstehung
oder Verstärkung von Aggressivität bei Kindern beleuchten, möchte ich nachstehend
aufzeigen.
4.3.1. Überforderungs- und Unterforderungssituationen
In unserer demokratischen Gesellschaft ist Leistung, die vor allem in Konkurrenz mit
anderen erbracht wird, entscheidend über Macht, Ansehen und soziale Privilegien. Die
Schule nimmt eine gesellschaftlich wirkungsvolle Kategorisierung von Schulerfolg und
Leistungsversagen vor und kontrolliert damit viele soziale und gesellschaftliche
Bedingungen, die aggressives und auch gewalttätiges Verhalten erzeugen können
(Bründel & Hurrelmann, 1994). Extremes Leistungsstreben erzeugt bei Kindern eine
Atmosphäre der Gefühlskälte, die von der Schule zwar nicht ursächlich, aber als
Vermittlungsinstanz hervorgerufen wird (Wandel, 1979, zit. nach Albert, 1993, S. 55).
Unterdurchschnittliche Leistungen, Wiederholung einer Jahrgangsstufe, Verfehlen einer
Qualifikation und andere Überforderungssituationen bringen vermindertes
Selbstwertgefühl. Verunsicherung, aber auch Demütigung, Missachtung und
Ansehensverlust von Mitschülern sind empirisch belegt. „Aggressive Kinder erlebten
sich in der Schule regelmäßig als leistungsschwach oder gar versagend“ (Schmidt,
1997, S. 32). Aggressives Handeln wird als Mittel benutzt, um das negative
Selbstwertgefühl wieder aufzubessern und die eigene geschädigte Identität zu kitten.
Erschwerend kommt hinzu, dass Leistungsversagen der Kinder fast immer mit
Konflikten, Streit und Spannungen im Elternhaus verbunden ist. Dieser Druck setzt
einen Kreislauf in Gang, der die Gewaltspirale nach oben treiben kann. Hier fordert
Gratzer (1993) u. a. unbedingt eine Umorientierung von Ergebniszentrierung auf
Anstrengungszentrierung.
Korte (1993) und Olweus (1996) sehen allerdings keinen unmittelbaren Zusammenhang
zwischen schulisch erlebter Frustration und Aggression gegen Schulkameraden. Für sie
erhöht Frustration lediglich das Aggressionspotential.
Heinelt (1979) führt an, dass vor allem in den ersten Klassen der Grundschulen im
Verhältnis zu anderen Schultypen diese Leistungsproblematik aufgrund des doch
geringeren Leistungsdrucks noch weniger anzutreffen ist. Rivalitäten und
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
19
Positionskämpfe sind noch harmloser. Lediglich Anpassungsschwierigkeiten an die
Schulsituation kann bei Erstklässlern vereinzelt aggressives Verhalten auslösen.
Neben leistungsschwachen Kindern muss in heterogenen Klassen, die in Grundschulen
in der Regel Standard sind, der Blick auch auf permanent unterforderte, hochbegabte
Kinder gerichtet werden. Da sie in der Regel keine oder unzureichende Förderung
erhalten, stören sie häufig aus Langeweile den Unterricht, und reagieren mit
Leistungsverweigerung und Aggression, wie auch Hanewinkel et al. (1995) in
Untersuchungen nachgewiesen haben. Schmidt (1993) kritisiert, dass Maßnahmen zur
Förderung hochbegabter Kinder bis heute weitgehend in den Schulen fehlen.
4.3.2. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis
4.3.2.1.Beziehungsgefüge zwischen Lehrer und Schüler
Betz und Breuninger (1996, zit. nach Roelle, 2002) haben, wie Abb. 3 zeigt, das
Beziehungsgefüge zwischen LehrerInnen und SchülerInnen durch ein Strukturmodell
zur Analyse von Lernprozessen sehr anschaulich dargestellt.
Abbildung 3: Wirkungsgefüge zwischen LehrerInnen und SchülerInnen (Betz & Breuninger, 1996, zit.
nach Roelle, 2002, S. 238)
„Das Selbstbild des Kindes und sein Selbstwertgefühl steuern dessen Verhalten und
Leistung; beides wiederum nimmt direkten Einfluss auf Selbstwertgefühl und Selbstbild
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
20
des Lehrers. Der Selbstwert der Lehrperson steuert wesentlich die Beziehung zum
Schüler. Innerpsychische, pädagogische und soziale Kreisläufe verstärken sich –
potentiell negativ wie positiv – gegenseitig“ (Roelle, 2002, S. 235).
Die Beurteilung eines Verhaltens als „auffällig“ oder „aggressiv“ geschieht in der
Schule zu allererst durch den Lehrer. Aus dem Bereich schulischer Leistungsbeurteilung
besitzt das Lehrerurteil in Form der Zensurengebung, wie Tiedemann (1980, S. 19)
erwähnt, nur begrenzte Brauchbarkeit. Selbst in Fächern, wie Mathematik und
Rechtschreibung zeichnen sich deutliche Fehlertendenzen ab, die durch eine Reihe von
Fehlerquellen (Halo-Effekt, Fehler des milden Urteils, Fehler der zentralen Tendenz,
logischen Fehler) beeinflusst werden. Der Autor wirft die Frage auf, wie das
Lehrerurteil in Hinblick auf das Vorhandensein von Verhaltensauffälligkeiten zu
beurteilen ist, wenn das Lehrerurteil schon bei der Beurteilung von Leistungsfächern
beeinträchtigt ist. Die Etikettierung eines Kindes als aggressiv, kann aber selbst wieder
unerwünschte Prozesse in Richtung zunehmender Abweichungstendenz einleiten.
Rosenthal und Jacobsen (1974) haben in empirischen Arbeiten die „Sich-selbsterfüllende-Prophezeiung“ (Pygmalion-Effekt) nachgewiesen. Danach manifestieren sich
spezifische Erwartungshaltungen des Lehrers in Hinblick auf die weitere Entwicklung
und das weitere Verhalten des Schülers mehr oder weniger unbewusst im
Lehrerverhalten. Sie werden über subtile Prozesse der Wahrnehmung vom Schüler
aufgenommen und dann seinerseits wiederum mehr oder weniger bewusst im Sinne
einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung realisiert. Auf die Problematik der Definition
aggressiven Verhaltens bzw. der Definition von Verhaltensnormen, die in diesem
Zusammenhang auch noch zum Tragen kommt, habe ich bereits im Punkt 3.3
hingewiesen.
4.3.2.2.Der überlastete Lehrer
„Schülerinnen und Schüler benötigen in der Schule sowohl zu ihrer Altersgruppe als
auch zu den Lehrerinnen und Lehrern langfristig stabile Beziehungsmöglichkeiten,
damit sie sich in der Schule wohl fühlen können, emotionale und soziale Sicherheit
gewinnen, Vertrauen zu sich selbst und zu anderen entwickeln können“
(Bildungskommission NRW, 1995, zit. nach Schmidt 1997, S. 111). Dabei kommt
besonders der Grundschule nach Schmidt (1997) eine Schlüsselstellung zu, als die
Kinder hier viel empfindlicher, unkontrollierter und hilfloser reagieren als in anderen
Schulen. Das bedarf Lehrer, die die Anforderungen ihres Berufs mit Freude, Zuversicht
und Engagement bewältigen können.
Viele Lehrer fühlen sich aber, nach Ansicht von Gordon (1999), von der Aufgabe, allen
Schülern gleichzeitig gerecht zu werden, überfordert und frustriert. Der Lehrer ist durch
seine Position vielfältigen Erwartungen ausgesetzt, denn „vom Lehrer erwartet man,
dass er als Wissensvermittler, als Erzieher, als Vertrauter, Berater und Therapeut
seiner Schüler fungiert, dass er die Kinder zum Lernen motiviert, dabei aber sogleich in
seiner Klasse für Ruhe und Ordnung sorgt und dass er in gewisser Hinsicht die in der
Gesellschaft vorherrschenden Moral-, Wert- und Verhaltensnormen vertritt und sie
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
21
repräsentiert“ (Weinert, 1974, S. 433, zit. nach Albert, 1993, S. 58). Die Kinder werden
immer schwieriger, die Klassenfrequenzen höher und Medien bezeichnen die
Lehrertätigkeit als „Halbtagsjob mit viel Ferien“ (Schmidt, 1997, S. 44). Zudem leiden
Lehrer unter der Demotivation ihrer Schüler, sollen diese erfolgreich zu selbständigem
Lernen erziehen und von ihnen auch noch „gemocht“ werden (Gratzer, 1993). Das
Aufgabenfeld des Lehrers ist insofern defizitär, als dieser ein ungenügend soziales und
emotionales Feedback für seine Tätigkeit erhält.
Autoren, wie Schmidt (1997), Gratzer (1993) und Burisch (1993) sprechen als mögliche
Folgeerscheinung von Burnout oder Ausbrennen, als Syndrom emotionaler
Erschöpfung, Depersonalisation und reduzierter Leistungsfähigkeit, das besonders bei
Personen auftritt, die mit Menschen arbeiten. Auch Lehrer leiden zunehmend daran,
besonders solche, „die über lange Zeit Einsatz, Engagement, persönliche Dynamik,
Kreativität in ihren Umgang mit Schülern investiert haben“ (Gratzer, 1993, S. 51). Eine
Veränderung der belastenden Situation und positive Bewältigungschancen sind für sie
nicht in greifbarer Nähe, was auch die Angst vergrößert, den Anforderungen der Arbeit
bald nicht mehr zu genügen.
Überlastete Lehrer neigen eher dazu, Konflikte zu vermeiden. Da sie aggressivem
Verhalten oft hilflos gegenüberstehen, versuchen sie häufig ihre Autorität mit
disziplinarischen Maßnahmen (Ermahnungen, Drohungen, Strafen, massive
Einschüchterungen bei nichtigen Anlässen) aufrechtzuerhalten (Albert, 1993). Es
kommt auch immer wieder vor, dass sich ein Lehrer bei Störungen, an denen die ganze
Klasse beteiligt ist, nur einzelne herausgreifen und diese exemplarisch bestrafen bzw.
diesen ungeprüft die Schuld zusprechen (Gratzer, 1993). SchülerInnen, die sich von
LehrerInnen unfair behandelt fühlen, Sanktionen als willkürlich und wenig vorhersehbar
erleben, neigen eher zu aggressivem Verhalten. Kinder fühlen sich vom Lehrer
etikettiert und stigmatisiert und daher nicht ernst genommen und akzeptiert. Eine
vertrauensvolle, partnerschaftliche Beziehung kann sich nicht entwickeln (Schubarth &
Ackermann, 2000).
Eine weitere Folge von Überlastung der Lehrer sieht Bründel (2002 a) darin, dass
manche Lehrer einfach, genervt von den ständigen Auseinandersetzungen ihrer Schüler,
die Kinder ihre Angelegenheiten selbst regeln lassen. Dabei brauchen gerade diejenigen
Kinder, die gewaltfreie Konfliktlösungsstrategien und Vorbilder nicht kennen, Hilfe und
Unterstützung, weil sie ansonsten gerade in der Grundschule überfordert sind.
4.3.2.3.Erziehungsstil des Lehrers und seine Auswirkungen
Die seit Jahren geführte Diskussion, ob Schulen streng oder nachsichtig sein sollen,
wird immer wieder aufgegriffen. Viele, vor allem ältere, Lehrer praktizieren gerne noch
einen autoritären Erziehungsstil. Sie fordern Disziplin und Gehorsam von den Kindern
und bedienen sich einer Fülle von Machtmitteln (Noten, Strafarbeiten, Briefe an Eltern,
Sitzen bleiben in den Pausen,…), um sich durchzusetzen und können bei aggressiven
Kinder während des Unterrichts sogar eine Unterdrückung des unerwünschten
Verhaltens bewirken. Thalmann (1976) macht allerdings deutlich, dass derjenige, der
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
22
mit Machtmitteln zu Anpassung und Gehorsam erzogen wird, in gleicher Weise
gegenüber weniger Mächtigen zu verfahren neigt. Die Unterdrückung kindlicher
Bedürfnisse und Zwangsanpassung an bestehende Normen erziehen das Kind zu
Überanpassung und unterdrücken seine aggressiven Affekte, die dann aber
unkontrolliert wieder an anderen Stellen hervortreten können. Gordon (1999) bezeichnet
diese, auf „Sieg/Niederlage-Einstellung“ basierende Kontroverse als unproduktiv und
ausschließlich auf Macht ausgerichtet.
Der Lehrer kann, in seiner Funktion als Vorbild, den Kindern helfen, ihr Selbstbild,
bzw. das Bild, das sich ein Schüler von Mitschülern macht, auf- bzw. abzubauen.
Negativ auf die Selbstbestätigung von Kindern und damit aggressionsfördernd oder verstärkend können sich nach Walker (1995 a, S. 57 f.) und Gratzer (1993, S. 61) u. a.
folgende Verhaltensweisen des Lehrers auswirken: oberflächliche Beurteilung,
Notendruck, übergangene Leistung, übertriebene Kritik, Ausspielen der rhetorischen
Überlegenheit, Vergleich von Schwächeren mit Stärkeren, Überbetonung von
Rangfolge und Wettbewerb, unterstellte Unfähigkeit, abwertende verbale und
nonverbale Äußerungen, Ausgrenzen von der Gruppe, Bloßstellen vor der Klasse,
bewusste Kränkung, Etikettierung, Missachtung oder Ignorieren der Kinder,
Verniedlichung von Problemen der Kinder, kalte, emotionslose Reaktionen,
Kompromisslosigkeit, ...
Zu berücksichtigen sind dabei auch Auswirkungen des „heimlichen Lehrplans“
(Spender, 1985, S. 91 ff.), wonach Mädchen weniger Aufmerksamkeit bekommen als
Jungen, seltener gelobt, aber auch seltener getadelt werden. Von Mädchen erwarten
viele LehrerInnen, dass sie ordentlicher schreiben, fleißiger und angepasster sind.
In der Grundschule hat die emotionale Beziehung zur Lehrkraft für den Schulanfänger
großen Stellenwert (Schenk-Danzinger, 1995). Jedes Kind liebt seine/n erste/n Lehrer/in
und möchte diese Liebe erwidert sehen. Der Lehrer wird zur Identifikationsperson, und
das Kind sehr abhängig von dessen Bestätigungen. Gratzer (1993, S. 68) macht in
diesem Zusammenhang auf die Notwendigkeit aufmerksam, allfälliges Fehlverhalten
der Kinder nicht zu überbetonen. Bei manchen Lehrern dominiert die Negativanalyse, d.
h. sie sind geradezu Weltmeister im Aufspüren der Fehler, die Schüler machen.
Kleinere Kinder, die dauernd zurechtgewiesen werden, neigen aber dadurch nicht nur
dazu, immer mehr falsch zu machen, sondern sie lernen auch, sich vor Fehlern und
„falschem“ Verhalten zu fürchten. „Das kann dazu führen, dass ein solches Kind jedes
Selbstvertrauen verliert und zu gar nichts mehr zu motivieren ist“.
4.3.3. Das Betriebsklima im Kollegium
Schlechtes Betriebsklima im Lehrerkollegium – Streit, Rivalität, Konkurrenz
untereinander - kann, wie Bründel und Hurrelmann (1994) anführen, bei Schülern
Regelübertretungen, Trotzverhalten und Verunsicherungen geradezu herausfordern.
Mangelnde Kooperation im Kollegium wird auch dazuführen, dass so mancher Lehrer
bei Streitigkeiten lieber wegsieht und auf die Selbstregulierungskräfte der Kinder hofft,
um sich eventuell vor Kollegen nicht zu blamieren, wenn er sich nicht durchsetzen kann
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
23
(Bründel, 2002 a). Gutes Betriebsklima kann Schülern Halt, Sicherheit und ein Gefühl
stabiler Regeln und Grenzen vermitteln.
4.3.4. Schüler-Schüler-Beziehungen
Befragungen von Fölling-Albers (1989 a, S. 128) ergaben besonders für den
Grundschulbereich eine Veränderung im Sozialverhalten der Kinder. „Kinder sind
Einzelkämpfer, Einzelgänger. Die Gruppe und das Miteinander sind so gut wie fast
ganz verschwunden.“ Es treten häufiger Aggressionen auf, „teilweise auch diese ganz
schlimmen Aggressionen, die handgreiflichen Aggressionen, diese unflätigen
Schimpfereien“. Schwarz (1989, S. 149) spricht von „einem geringeren
Entwicklungsstand der Kinder im Bereich der Sinnesempfindungen und der sozialen
Fähigkeiten“ als Folge von mangelnden Sozialerfahrungen der Kinder außerhalb der
Schule. Kinder sind immer weniger fähig, die Bedürfnisse anderer wahrzunehmen, sich
in diese einzufühlen und kompromissbereit zu sein (Petermann, 1994). Konflikthaltige
Interaktionen sieht Krappmann (1995) in der Verletzung von Nähe und Distanz, der
Verweigerung von Respekt und anständiger Behandlung und im Ablehnen bzw.
Ausstoßen. Den Grundschulkindern mangelt es sehr oft an gesellschaftlich akzeptierten
Möglichkeiten der Konfliktaustragung. Mindestens eine Seite erlebt eine
Unvereinbarkeit in Gedanken, Gefühls- und Willenserleben und sieht sich durch die
andere daran gehindert, seine Vorstellungen, Gefühle und Absichten durchzusetzen
(Walker, 1995 a).
Neben dieser mangelnden Fähigkeit, Konflikte friedlich zu lösen, vermissen unsere
Kinder nach Ansicht von Bründel (2002 a) heute auch vielfach die Bereitschaft,
Verantwortung für ihr Tun zu übernehmen und glauben immer wieder Gleiches mit
Gleichem vergelten zu müssen. Kinder fühlen sich fast immer unschuldig, schieben die
Verantwortung auf andere ab, erkennen kaum den Eigenanteil ihres Verhaltens und
dessen Konsequenzen.
Die massivste Veränderung in den letzten Jahren sehen Grundschullehrer vor allem in
einem unangemessenen Umgangston - in einer deutlichen „Verrohung im sprachlichen
Ausdruck“ (Schneider, 2001, S. 87). Die früher genannte „Gossensprache“ äußert sich
darin, dass Beschimpfungen, Beleidigungen, Bedrohungen, Provokationen mit
dümmsten, ordinärsten Ausdrücken bei Mädchen und Jungen alltäglich sind und
niemanden mehr schrecken. Eine höfliche Anrede, die den Beteiligten Respekt und
Menschenwürde lässt, fehlt, was Konfliktsituationen aufschaukeln und eskalieren lässt.
Ein, in der Grundschule sehr gängiges gemeinschaftswidriges Verhalten, das die
Entwicklung eines Gemeinschaftsgefühls unmöglich macht, ist für Heinelt (1979, S. 97)
das Verpetzen. Für Erstklässler wird der Lehrer oft zur „Maxime des sozialen
Verhaltens“, deren Anweisungen ausnahmslos Folge zu leisten ist. Der Mitschüler wird
weniger als Freund oder Partner im Unterricht gesehen, als „vielmehr derjenige, der
sich den vom Lehrer angeordneten Normen anzupassen hat“.
Eine problematische und daher pädagogisch relevante Rolle kommt nach Heinelt (1979)
auch dem Außenseiter zu, der seine Positionen aufgrund von Herkunft, Begabung,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
24
Beliebtheit, Benachteiligtsein (z. B. als Stotterer) etc. zugeschrieben bekommt. Durch
seine fehlende Integration im Klassenverband muss er oft mit äußerster Grausamkeit
immer wieder als Sündenbock herhalten, an dem sich auch aufgestaute Aggressionen
der Mitschüler entladen können. Dies löst beim Außenseiter wiederum oft Aggressivität
und Feindseligkeit aus, die das Klassenklima erheblich stören kann.
4.3.5. Schulorganisatorischer und sozial-ökologischer Kontext der Schule
„Schulschwäche“ im Sinne von Lernstörungen, Beeinträchtigungen psychosozialer und
soziokultureller Art etc. könnte nach Hoffmann (1979, S. 104) auch als „Schwäche der
Schule“ verstanden werden, „die nur bedingt in der Lage ist, Kindern ihren
individuellen Voraussetzungen entsprechend zu fördern“. Der Autor nennt in diesem
Zusammenhang die Verbürokratisierung unseres staatlichen Schulsystems, hohe
Klassenfrequenzen, Gängelei der Lehrer in ihrer pädagogischen Arbeit durch
Richtlinien, Lehrpläne, Erlasse, Verfügungen. Die damit verbundenen Folgen
leistungsschwacher Kinder habe ich bereits angeführt. Nach Heinelt (1979, S. 131) darf
aggressives Verhalten des Schülers in vielen Fällen „als Antwort auf eine zunehmend
inhuman werdende Schule verstanden werden, die es als ihre primäre Aufgabe
betrachtet, Wissen zu vermitteln und auf Bildungs- und Persönlichkeitswerte zu
verzichten“. Folgen sind ein „Gefühl der Sinnlosigkeit, der fehlenden Orientierung, der
vereinseitigten Intellektualisierung und der Vernachlässigung des Emotionalen, des
Musischen, des Künstlerischen und des Schöpferischen“. Kritisiert werden eine
Überfülle an Stoff im Unterricht, die Überbetonung auf das Erreichen kognitiver
Lernziele, mangelnde Erfahrung der konkreten Realität oder Lernkontrollen als
Abschluss jeder Unterrichtseinheit, die aber die Anwendbarkeit des Wissens in der
Praxis nicht berücksichtigen.
Gratzer (1993, S. 34) und Schmidt (1997, S. 76 ff.) sehen Zusammenhänge zwischen
einer verschulten, lebensfremden Schule und einer von Schulunlust begleiteten
Aggression. Bereits angeführte Faktoren, Rückzug der Lehrer von der Übernahme
erzieherischer Verantwortung und langweiliger Unterricht können Lernunlust und
Langeweile fördern. Hanewinkel et al. (1995) verweisen auf einen empirischen
Zusammenhang vor allem zwischen Schulunlust und Vandalismus. Struck (1995) hält
die häufige Inaktivität in der Schule mitverantwortlich für Unterrichtsstörungen,
Langeweile und Lernunlust. Jeder Schulanfänger freut sich auf den neuen Status der
Schülerschaft. Das Lernen stellt sich für die Kinder dann oft als passiv, reaktiv und
äußerst langweilig da. So gehen am Ende der Grundschule nur noch 38% der Kinder
gerne zur Schule.
Die äußeren Rahmenbedingungen einer Schule – Flure, Toilettenräume, schwer
einsehbare Nischen und Ecken des Schulgebäudes, Schulhof und Schulgelände –
werden sowohl in Pausen, sowie vor und nach der Schule immer wieder als
Austragungsort von Aggressionen und Gewalt genannt. Ebenso sind große Schulklassen
und große Schuleinheiten allgemein ungünstige Ausgangsfaktoren, weil sie in stärkerem
Maße als kleinere Schulen Anonymität und soziale Isolation begünstigen (Bründel &
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
25
Hurrelmann, 1994). Diesen direkten Zusammenhang zwischen Klassen- bzw.
Schulgröße und Gewaltproblemen weist Olweus (1996) aber aufgrund seiner Ergebnisse
aus empirischen Untersuchungen in Schweden Norwegen und Finnland zurück.
Klockhaus und Habermann-Morbey (1986, zit. nach Valtin, 1995, S. 13) haben in einer
Untersuchung deutliche Zusammenhänge zwischen dem baulichen Zustand der Schule
und Vandalismus festgestellt. Seltener wurde Vandalismus an Schulen registriert, die
SchülerInnen als gepflegt und ästhetisch wahrgenommen haben.
Kahle Wände, leere lange Flure im Neonlicht und Klassenräume, in denen außer
Tischen, Stühlen und einer Tafel nichts vorhanden ist, strahlen eine Kälte aus,
verursachen Graffitis an Wänden und lösen Fluchttendenzen hervor, sei es eine Flucht
in Unterrichtsroutine oder Flucht auf die Straße, im Sinne von möglichst wenig Zeit in
der Schule zu verbringen (Rixius, 1999b).
Im Schulhof stehen besonders in der Grundschule immer wieder aggressive Handlungen
an der Tagesordnung (Birker, 1979; Valtin, 1995; Rixius, 1999 a; Marona, 1979), bei
denen durch Balgereien, Schlägereien, Umherlaufen viele Unfälle passieren.
Untermauert werden diese körperlichen Auseinandersetzungen nicht selten durch einen
härter gewordenen Umgangston und Aufschaukelungen, wie „Lass dir nichts gefallen!“.
Häufig wissen und können die Kinder nichts Vernünftiges anfangen, da z. B. Ballspiele
(wegen gefährdeter Fensterscheiben), Laufspiele (wegen Gefahr des Umrennens
Kleinerer), Kreisspiele (wegen Störung Nichtbeteiligter) etc. nicht oder schlecht
möglich sind. Vorhanden Rasenflächen dürfen nur bei trockenem Wetter genutzt
werden, bei Regenwetter sind die Pausenhallen zu klein oder fehlen. Der Erholungswert
solcher Pausen ist gering, Kinder können ihren Bewegungsdrang nicht in erforderlichem
Maße ausleben. Große, graue asphaltierte Flächen bieten kaum Abwechslung,
Betätigungs- und Entfaltungsmöglichkeiten.
Olweus (1996) hat in Studien an Grundschulen einen Zusammenhang zwischen einer
hinreichend großer Zahl von anwesenden LehrerInnen als Pausenaufsicht und der Zahl
von Gewaltfällen in der Schule festgestellt. Für den Autor ist also die Einstellung der
LehrerInnen gegenüber dem Aggressions- und Gewaltproblem und ihr Verhalten in
Situationen mit Gewalttätigkeit von großer Bedeutung für das Ausmaß der Gewaltfälle
in Schule und Klasse.
5. Aggression als Herausforderung für die Grundschule
Aggression als hochkomplexes, multidimensionales und gesamtgesellschaftliches
Gebilde erfordert eine effektive Auseinandersetzung unter Anwendung verschiedener
Perspektiven und Methoden, die nur gemeinsam von allen gesellschaftlichen und
politischen Kräften gelöst werden kann. Die Schule als eine von mehreren
gesellschaftlichen Institutionen kann nur einen spezifischen Teil leisten (Valtin, 1995).
Jeder Einzelfall setzt zuerst einmal die Klärung der Motive für aggressives Verhalten,
die Berücksichtigung des sozialen Kontextes und der äußeren Anlässe voraus.
Die in der Literatur diskutierten Konzepte zum Abbau und zur Prävention von
Aggression in Schulen sind für Albert (1993) und Myschker (1999) insgesamt noch
nicht befriedigend. Insbesondere die aus der Aggressionsforschung abgeleiteten
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
26
Handlungsvorschläge halten die Autoren für stark widersprüchlich. Für die Praxis
macht sich bemerkbar, dass ein gemeinsamer konzeptioneller Bezugsrahmen fehlt, denn
gerade aggressives Verhalten steht in der Regel in starkem Zusammenhang und in
starker Wechselwirkung mit verschiedenen Bereichen und Strukturen.
Schule als Raum, in dem sich Menschen gegenseitig achten und ihre Probleme soweit
wie möglich aggressionsfrei lösen können, ist in sozialer und zeitlicher Hinsicht eine
wichtige Bezugsinstitution für Kinder, sodass sie für deren Problemverhalten eine
wichtige Hilfsinstitution darstellt. Neben der Wissensvermittlung und dem
intellektuellem Training dient sie also auch als wichtiger sozialer Erfahrungsraum für
Kinder und kann deren Persönlichkeitsentfaltung fördern (Hurrelmann, 1995).
Meine Konzeption zur Entwicklung und Gestaltung einer aggressionsfreien
Grundschulkultur geht davon aus, dass Aggressionsprävention und –intervention
sowohl am Individuum (Grundschulkind), als auch an der Schulumwelt und am
Unterricht orientiert sein sollte. Demnach brauchen Kinder neben einem für sie
ansprechenden Schulleben als Hintergrundbasis, auf zwei weiteren Ebenen Förderung
und Entfaltungsmöglichkeiten: auf der sozialen Ebene und auf der Unterrichtsebene.
Da sich viele meiner Vorschläge sowohl als Vorsorgemaßnahme zur Verhinderung
aggressiven Verhalten als auch als Maßnahme beim Auftreten von entsprechenden
Störungen eignen, habe ich auf eine Einteilung in Präventions- und
Interventionsmaßnahmen verzichtet, wobei der Schwerpunkt, wie auch Knopf (1999)
betont, eindeutig in einer langfristigen Primärintervention liegen muss. Jedes
Einzelkonzept für sich wird oder kann beim einzelnen Kind bestimmte gewünschte
Veränderungen auslösen, z. B. Förderung sozialer Kompetenzen. Grundlegende und
dauerhafte Verhaltensänderung erfordert aber keine isolierten Einzelmaßnahmen,
sondern im, von mir verstärkt behandelten, Grundschulbereich Veränderungen auf
verschiedenen Ebenen parallel.
In meiner Arbeit werde ich mich also auf Maßnahmen in den drei folgenden
Schwerpunktthemen konzentrieren:
(1) Schulleben,
(2) Sozialen Interaktion – soziale Integration
(3) Unterrichtsgestaltung
Die analytische Trennung ist nicht immer klar möglich und dient für mich dabei nur zur
Strukturierung, zumal sich letztlich alle Maßnahmen - ob im Unterricht, in sozialen
Interaktionen oder im Schulleben - auf die Persönlichkeit – das Grundschulkind –
auswirken bzw. auswirken sollen und Maßnahmen in sozialen Interaktionen
beispielsweise zu einem gewichtigen Teil im Unterricht eingebaut werden können.
Auch die Bereiche Schulleben und Unterrichtsgestaltung überschneiden sich immer
wieder und sind nicht deutlich voneinander abzugrenzen.
Themenbereich: Schulleben
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
27
„Die Schule kann nicht die Reparaturanstalt für gesellschaftlich erzeugte Missstände
sein, aber sie kann durch ein positives Schulklima dazu beitragen, dass Kinder sich in
der Schule heimisch und verantwortlich fühlen und dass sie produktive Formen der
Auseinandersetzung mit Lebensanforderungen lernen“ (Valtin, 1995, S. 20).
Konkrete räumliche Faktoren, wie Sauberkeit, Anordnung und Atmosphäre der
Klassenräume, baulicher Zustand der Schule und des Schulhofes, aber auch Feste,
Projekttage und Feiern tragen zur Identifikation mit der Schule bei und stärken das
Gemeinschaftsgefühl.
Ein sehr wichtiger Gestaltungsaspekt in der Grundschule ist, wie bereits in der
Einleitung erwähnt, die Berücksichtigung des Bewegungsdrangs der Kinder in
verschiedensten Formen, das kindliche Bedürfnis nach Ausprobieren, Erfahren und
praktischem Tun, aber auch nach Zurückziehen und Entspannen.
Die pädagogische Qualität einer Schule hängt auch eng mit einem breiten
Grundkonsens in Lehrer- und Elternschaft, sowie mit der Einigung bezüglich des
pädagogischen Konzepts und des Selbstverständnisses der Schule (Valtin, 1995)
zusammen. Das vermittelt einzelnen Lehrkräften auch Handlungsorientierung und
Unterstützung beim Problemverhalten der Kinder. Erforderlich sind daher
Programmpunkte, die Schulkultur und Verhalten einzelner Lehrkräfte zur Entwicklung
einer positiven Lehr- und Lernatmosphäre beitragen helfen.
Themenbereich: soziale Interaktion – soziale Integration
Kinder wollen, nach Ansicht von Petermann (1995), durch aggressives Verhalten u. a.
Identität und Selbstbewusstsein gewinnen. Im Grundschulalter verfügen Kinder in der
Regel noch über kein stabiles Selbstwertgefühl. Ihr Fähigkeitsselbstbild entwickelt sich
unter dem Einfluss der Schule und schulischer Beurteilungskriterien (Valtin, 1995).
Umso notwendiger erscheinen mir Maßnahmen zur Stärkung des Selbstwertgefühls von
Kindern, aber auch zur Stärkung emotionaler, sozialer und kognitiver Fähigkeiten zur
Prävention, aber auch zur Korrektur von Fehlverhalten. Gerade bei Grundschulkindern
haben schlechte Noten erhebliche negative Auswirkungen, da diese Kinder aufgrund
ihres kognitiven Entwicklungsstandes noch über keine positiven Bewältigungsstrategien
für schulische Misserfolge verfügen.
Soziale Fertigkeiten und Kompetenzen sind Voraussetzungen für die Entwicklung
kooperativer Konfliktlösungsstrategien. Aggressives Verhalten bewirkt, wie Petermann
(1995) anführt, eine Verhaltenseinschränkung und damit also eine verminderte
Fähigkeit, Probleme konfliktfrei lösen zu können. Umso mehr muss die Grundschule
Raum für soziale Erfahrungen geben, um gemeinsam friedliche und demokratische
Formen der Kooperation und Konfliktbearbeitung entwickeln zu können.
Schaffung einer positiven Lernkultur im Unterricht – pädagogisch-didaktische
Orientierungen
Dieser Themenbereich - streng genommen eigentlich ein Teilbereich des Schulklimas –
befasst sich mit verschiedenen Formen alternativen Lernens, in die SchülerInnen ihre
Bedürfnisse, Interessen, Erfahrungen und Stärken einbringen können. Die individuelle
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
28
Bezugsnorm mit Berücksichtigung von Erfolgen auch in kleineren Maßstäben soll dabei
den sozialen Bezugsmaßstab ablösen, der wie Valtin (1995) betont, immer schon
Gewinner und Verlierer vordefiniert hat. Im Vordergrund steht für mich die Eröffnung
von Gestaltungsräumen für aggressive Kinder, innerhalb derer sie etwas schaffen
können, die ihnen erlauben, sich selber und die anderen zu bejahen. Schule sollte, wie
Rauschenberger (1992, S. 134 ff.) anführt, „Leben unter Kindern bedeuten. Die Kinder
müssen sich kennen lernen, müssen ihre Interessen entfalten und müssen das, was es an
Lesen und Schreiben, an Mathematik und Naturthemen zu behandeln gibt, sich mit
anderen zusammen aneignen“.
5.1. Schulleben und lebendige Schule
„Das Schulleben mit seinen Lebensformen gibt nicht nur der Schule Form und Gehalt –
auch darauf hat v. a. Flitner hingewiesen -, sondern es vermittelt in seinen
selbstverständlich gewordenen Ordnungen, schon im Mittun, grundlegende
Verständigung mit anderen, den Umgang mit Gehalten, noch bevor in vollem Umgang
eine bewusste Eingliederung in außerschulische, kulturbestimmte Gruppe erfolgen
kann“ (Lichtenstein-Rother, 1990, S. 33).
Grundbedingung aller Maßnahmen des Schullebens muss sein, dass sich die Schule zu
einer stabilen Schulgemeinschaft entwickeln kann, in der ein Klima der Fürsorge, des
Akzeptiert-Werdens, des gegenseitigen Verstärkens und der Sicherheit herrschen, denn
nur wenn es der einzelnen Schule gelingt, die Schüler zu stärken, also Selbstvertrauen,
Bindungen, und auch Freundschaften zu fördern, leistet sie einen qualifizierten Beitrag
zur Aggression- und Gewaltprävention (Schmidt, 1997).
5.1.1. Gestaltungsmöglichkeiten des Schullebens
Das Schulleben gewinnt und behält für Bunk (1979 b) unter den Leitvorstellungen der
Demokratisierung, der Kooperation und der Kommunikation auch heute seinen
pädagogischen Wert. „Je mehr die Schule das Individuum Schüler/in in die Mitte stellt
und Kreativität als schöpferische Möglichkeit zulässt, um so eher wächst die Chance,
das Starre und Destruktive der Institution Schule zu durchbrechen“ (Hurrelmann,
Rixius & Schirp, 1996, S. 135). Dazu gehört seitens des Rektorats einiger Mut, denn es
müssen Veränderungen gewagt werden.
Die Öffnung der Schule umfasst verschiedene Merkmale, die nicht voneinander zu
trennen sind (Bunk, 1979 b, S. 52; Holtappels, 2002, S. 108 f.):

Das Schulleben entwickelt sich durch die Öffnung der Schule, d. h. die Umwelt
wird in die Schule geholt, die an der Schule Beteiligten gehen aus der Schule in
die Umwelt, wodurch aktiv soziales Leben ermöglicht und gefördert wird, z. B.
durch Schulfeste, Wandertage, Schulfahrten, Unterricht im Freien,
Schulgartenarbeit, Ausstellungen, Aufführungen,…
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
29
Schulöffnung heißt also „Öffnung zum direkten Nahraum des Schulumfelds und
-einzugsbezirks“, „Öffnung zur Lebenswelt des Lernenden“ und „Öffnung zur
Lebenspraxis“ (Holtappels, 2002, S. 111).

Das Schulleben entwickelt sich durch Mitbestimmung zwischen Eltern, Lehrer
und Schüler in einem Klima der Gleichberechtigung und des gegenseitigen
Akzeptierens, z. B. durch Schulordnungen oder Klassenordnungen. Von Lehrern
und Schülern gemeinsam gemachte Schulordnungen können, z. B. mit
Strategien und Konzepte gegen Aggression und Gewalt eine Art Ehrenkodex für
die Schule werden. Erfahrungsgemäß befolgen Schüler Regeln, die sie sich
selbst geben (Schneider, 2001). In Halbtagsgrundschulen wünschenswert ist
etwa eine intensiv entwickelte Kooperationskultur zwischen Schulleitungen und
Lehrerschaft. Ein praktisches Beispiel ist die geschlossene Einstellung der
Lehrer zur Aggression. Diese kann sich beispielsweise in einer angemessenen
Aufsicht durch Erwachsene in Pausen und die Einrichtung eines Systems zum
Informationsaustausch über Gewaltvorkommnisse ausdrücken (Olweus, 1996, S.
119). Den SchülerInnen wird damit die klare Botschaft vermittelt: „Wir
akzeptieren“ Aggression und „Gewalt an unserer Schule nicht und werden dafür
sorgen, dass sie aufhört“. „Die Zunahme enger Kooperation von Lehrpersonen
wird auch besonders für die Bereiche Teambildung im Jahrgang, Arbeit am
Schulkonzept in pädagogischer Runde, Unterrichtsplanung und gemeinsame
Materialerstellung sichtbar“ (Holtappels, 2002, S. 118).

Das Schulleben entwickelt sich in erweiterten Schulzeitmodellen und in
Freiräumen für Lehrer und Schüler, die die Verwirklichung von Neigungen und
Interessen im Sozialgefüge Schule zulässt, z. B. Mitbestimmung des Tages- und
Wochenplans, freie Spiel- und Beschäftigungsstunden, …
Halbtagsgrundschulen, die mit einem erweitertem Zeitrahmen über die
stundenplanmäßige Unterrichtszeit hinaus das Schulleben in festen Zeiten für
alle Kinder bis mittags gestalten, tragen der Forderung flexibler Zeitorganisation
z. B. am ehesten Rechnung. Dazu zählt es, beispielsweise die Ausweitung des
Sollstundenpotentials und freie Zuordnung von Fachstunden dazu zu nutzen,
dass die Kinder nicht noch mehr lernen sollen, sondern anders lernen können,
etwa in einer Spielstunde, Büchereistunde, Klassenumgestaltung,… Ziel ist eine
alternative Rhythmisierung, die den Wechsel von Konzentration und
Entspannung, Ruhe und Bewegung, Lernarbeit und Spiel, sowie von
verschiedenen Lern- und Sozialformen integriert und damit an physiologischen
und psycho-sozialen Belastungen und am Lerntempo der Kinder orientiert ist (s.
Abb. 7, S. 68).

Schulleben entwickelt sich aus der Wertschätzung von Spiel, Gestaltung und
Emotionalität, d. h. also nicht in einer Atmosphäre starrer Leistungsorientierung
und ständiger Konkurrenz. Feste, Feiern, Spiele, der musische Bereich, das
Werken bereichern das Schulleben und der gestaltende Eingriff in Räume Klassen, Schulflure und Schulhof - bildet den äußeren Rahmen, der die Qualität
des sozialen Lernens, Wohlbefindens und Lernklimas wesentlich beeinflusst
(Bunk, 1979 a; Burk, 1979). Gimmler und Kühl (1995) fordern in diesem
Zusammenhang, auch die Möglichkeit sozialen Lernens in altersgemischten
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
30
Gruppen, also klassen- und jahrgangsübergreifend, noch verstärkter zu nutzen,
da Erfahrungen im Umgang mit älteren und jüngeren Kindern und die Fähigkeit,
mit ihnen zusammen zu leben und zu arbeiten, zu einer fundierten
Sozialerziehung gehören, in heutigen Familienkonstellationen aber oft nicht
mehr gemacht werden können.
Eine wichtige Möglichkeit, um Programmpunkte des Schullebens in der Realität von
Schule und Unterricht erfahrbar zu machen, sind für mich Rituale, auf die ich
nachfolgend immer wieder zurückkommen werde. Sie können, als demokratischer
Baustein integriert, soziales Miteinander erleben lassen und identitätsstiftend sein,
sowie als formaler Rahmen den Kindern Strukturierung, Orientierung und Geborgenheit
vermitteln, sofern sie richtig dosiert werden.
Bei aller Euphorie für die Gestaltungsmöglichkeiten einer lebendigen Schule, darf nicht
übersehen werden, dass diese Maßnahmen auch Belastungen darstellen. Vom
Lehrpersonal wird zusätzliches Engagement und zusätzlicher Zeitaufwand, aber auch
höhere nervliche Beanspruchung gefordert, resultierend z. B. aus Vorbereitung, Planung
und Durchführung von Festen, etc. Bunk (1979 a) verlangt daher langfristig eine
Reduzierung der Lehrerpflichtstunden.
Zudem kostet die Optimierung des Schullebens Geld, das nicht alleine von
Schulfesterlösen, Elternspenden oder Schulvereinen aufgebracht werden kann, und
folglich eine Flankierung von Schulträgern und kommunalen Stellen braucht.
5.1.2. Besondere Veranstaltungen
5.1.2.1.Schulfeste
Schulfeste sind keine neuen Erfindungen, vielmehr differenziert die Schulfestkultur von
Schule zu Schule. Für Kaiser (2001, S. 44) können sie Indikator dafür sein, dass in einer
Schule die „Einheit von Erziehung und Unterricht“, an Stelle von „Unterricht-Halten“
allein, bevorzugt wird.
Die Planung und Ausgestaltung von Schul- oder Klassenfesten ist eine wichtige
Möglichkeit, den friedlichen, gewaltfreien Umgang zwischen Schülern untereinander,
sowie zwischen Schülern und Lehrern zu vertiefen und zu festigen. Gefordert und
gefördert werden außerdem Kreativität, Phantasie, Organisationsvermögen und
Verantwortungsgefühl.
Wesentlich am Schulfest ist auch die Verbindung zwischen Schule und Eltern, da
letztere neben den Schülern vorrangig angesprochen sind. „Das Miteinander von Eltern,
Lehrer und Schülern zu einem gemeinsamen Ziel auf freiwilliger Basis bietet beste
Voraussetzungen zu einem gegenseitigen Kennenlernen. Bisher unerkannte Fähigkeiten
und Persönlichkeitsmerkmale werden entdeckt, Schranken werden abgebaut“ (Bunk,
1979 a, S. 78). Diese Verbindung unterstützt für Eltern, Lehrer und Schüler die Chance,
sich als Schulgemeinde zu erleben und wirkt also identitätsstiftend.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
31
Festanlässe gibt es im Laufe eines Schuljahres genug, angefangen von einer
Aufnahmefeier der Erstklässler, Feiern durch das Kirchenfest oder anlässlich von
Gedenktagen (Hiroshima, Tag der deutschen Einheit,…), Weihnachtsfeier, Lesefest,
Ausstellungen von Jahresarbeiten, Verabschiedung der Viertklässler am Jahresende, …
Kaiser (2001) schlägt vor, nicht nur christlich beeinflusste, sondern auch aus anderen
Kulturkreisen stammende Festanlässe zu wählen, warnt aber vor einer Überforderung
durch zu aufwendige Veranstaltungen mit zu langen Vorbereitungszeiten. Die
ausdrückliche Beteiligung von ausländischen Mitbürgern hält Bunk (1979 a, S. 82) für
sehr wichtig. Diese könnten etwa eine Pizzeria oder ein stilechtes türkisches Cafe
einrichten, aber auch heimische Tänze vorführen. Durch ihr Engagement helfen sie mit,
„die Vorurteilsbarrieren etwas niedriger zu setzen“.
Ein Schulfest kann sich thematisch auch direkt mit Aggression und Gewalt befassen.
Dazu können von allen Klassen verschiedene Aktionen durchgeführt werden, wie
beispielsweise Spiele, Informationsstand, Bilderausstellung mit von Schülern
angefertigten Zeichnungen und Collagen zum Thema, usw. Der Phantasie der Schüler
sind dabei keine Grenzen gesetzt. Ein Beispiel liefert die Gustav-Stresemann-Schule (s.
Kirschner, 1995, S. 130), sowie auch die GS Horn z. B. mit ihrem Friedensfest (s.
Gimmler & Kühl, 1995, S. 108), indem besonders auch auf klassen- und
jahrgangsübergreifende Projektarbeit großen Wert gelegt wurde.
5.1.2.2.Projekte
Projekttage und –wochen sind ebenfall geeignet, um ein bestimmtes Thema, z. B. Wie
gehen wir miteinander um? (Müller-Bardorff, 1995), zu behandeln (s. Abb. 4)
Diese Projekte können von Schülern und Lehrern gemeinsam geplant und nach eigenen
Vorstellungen durchgeführt werden. Dabei muss das Thema nicht unbedingt in direktem
Zusammenhang mit Aggression stehen, denn Schulprojekte stärken das
Gemeinschaftsgefühl und führen zu einem besseren Verständnis der Schüler
untereinander. Wichtige Komponente ist dabei, wie auch Kaiser (2001) anführt, die
klassen- und jahrgangsübergreifende Gestaltung. Durch die Bekanntheit über Klassen
und Jahrgänge hinaus entstehen neue Beziehungen und Freundschaften. In den Pausen
spielen die Kinder über die Klassengrenzen hinweg intensiv miteinander. Ältere
nehmen mehr Rücksicht auf jüngere Schüler. Die Schulanfänger haben weniger Angst
vor den Großen in den Pausen.
Die Erfahrungen der oben genannten Projektwoche wurden positiv und als „Baustein
auf dem Weg eines achtungsvolleren und freundlicheren Miteinanders“ in der Schule
gesehen. „Dem Kollegium hat sie das Gefühl vermittelt, ohne allzu großen
Organisationsaufwand etwas Sinn- und Wirkungsvolles gegen die nervenaufreibende
Aggressivität – zum Wohl aller im Schulhaus – tun zu können“ (Müller-Bardorf, 1995,
S. 123).
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
32
Abbildung 4: Entwurf einer Projektwoche „Wie gehen wir miteinander um?“ (Müller-Bardorf, 1995, S.
119)
5.1.2.3.Ausflüge
Wandertage, Ausflüge und Klassenfahrten können ebenfalls dazu beitragen, den
friedlichen Umgang miteinander zu fördern und das Gemeinschaftsgefühl zu stärken.
Gemeinsame Erlebnisse, die dann im Unterricht noch einmal besprochen werden,
wirken sich positiv auf die Klassengemeinschaft aus.
5.1.3. Ausgestaltung der räumlichen Schulbereiche
„Räume sind „erlebte“ und „gelebte“ Spiel-Bewegung-Handlungsräume“, wobei die
Wirkung eines Raumes „bedrohend, fördernd, bewahrend“ sein kann.“(Burk, 1979, S.
15).
Die praktische Relevanz einer gezielten Gestaltung der räumlich-dinglichen Umwelt
(incl. Spiel- und Arbeitsmaterial) liegt für Bronfenbrenner und Crouter (1983) in der
unmittelbaren und zeitlich andauernden positiven Beeinflussung von
Entwicklungsprozessen, die durch Anregung und Unterstützung bestimmter Aktivitäten
- auch bei Abwesenheit von Erziehenden ermöglicht wird – sowie in negativen Effekten
einer Umwelt, die wenig Anregung und Unterstützung bietet.
„Subjektive Gestimmtheit und objektive Gegebenheiten sind untrennbar miteinander
verwoben“ (Burk, 1979, S. 15). Die räumliche Gestaltung der Schule hat prägende
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
33
Wirkung, kann auch als Ausdruck des Lehr- und Lerngeschehens gesehen werden, das
in diesen Räumen stattfindet und sollte daraufhin überprüft werden, ob ihr Zustand
positive Emotionen weckt und Identifikation ermöglicht (Schmidt, 1997).
5.1.3.1.Der Klassenraum als atmosphärevolle Lernumgebung
Bei der Klassenraumgestaltung sollte sich der Lehrer, wie Wolf und Saldern (1989)
empfehlen, unter Umständen von Fachleuten, wie Innenarchitekten beraten lassen, auf
jeden Fall aber auch GrundschülerInnen in die Umgestaltung miteinbeziehen. Das
steigert Untersuchungen zufolge die Schulzufriedenheit, fördert die Leistung und
Einstellung gegenüber dem Unterricht, aber auch, wie Petillon (1993) verwies,
Mitverantwortung und Zuständigkeit für die Einrichtung, sowie Respektierung der
Raumnutzung der Mitschüler. Durch eine Umgestaltung des Klassenraums werden
folgende wechselseitig aufeinander bezogene Dimensionen berührt: „Schulklima und
Klassenatmosphäre, psychosomatisches Wohlbefinden, soziales Verhalten, aktives und
kreatives sowie individualisierendes und differenzierendes Lernen“ (Kasper, 1979, S.
33).
Eine zentrale Frage ist die Platzierung der Tische und Stühle innerhalb der
Gesamtkonzeption des Raumes und der Sitzplatz der jeweiligen Schüler, da empirisch
nachgewiesen werden konnte, dass Schüler, die vorne sitzen, sich beim traditionellen
Frontalunterricht mehr auf die inhaltliche Aufgabenstellung des Unterrichts
konzentrieren, während Schüler, die hinten sitzen, weniger Aufmerksamkeit zeigen, was
sich wieder auf Leistung und Verhalten der Schüler im Unterricht auswirkt (Wolf &
Saldern, 1989; Ahrentzen, Jue, Skorpanich & Evans, 1982).
Durch die Benutzung unterschiedlichster Materialien im Unterricht werden den
SchülerInnen vielfältige Anregungen geboten. Dies fördert die Haptik der Kinder und
geht auf ihre unterschiedlichen Lernfähigkeiten und Interessen ein. Besonders
Klassenräume von Grundschulen werden zunehmend mit vielfältigen Ecken und
Nischen ausgestattet (Czerwionka & Schmuck, 1988; Hurrelmann et al., 1999;
Eisenschmid, 1979; Petillon, 1993; Kaiser, 2001; Hoffmann, 1979).
.
Zu finden sind neben einer allgemeinen Lernzone für Lehr-Lern-Aktivitäten:







eine Bastelecke,
eine Spieleecke,
eine Lese- bzw. Kuschelecke mit Sitzkissen oder Matratzen, wo Kinder in Ruhe
in Büchern stöbern können,
Tische mit Schreibmaschinen und Setzkästen, die zum Schreiben und Drucken
einladen,
eine Werk- und Experimentierecke,
allgemeine Grundregeln (bzw. Verhaltensregeln), die sichtbar an Tafeln und
Wänden hängen,
Übungsmaterialien für Sprache, Sachunterricht und Mathematik an
verschiedenen Stellen im Klassenraum,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule


34
eine Freifläche für motorische Aktivitäten, Spiele und Gesprächskreise,
eine individuelle Nische (eigenes Fach, eigene Ablage,..) für jedes Kind zur
Aufbewahrung von Dingen nach eigener Wahl, …
Wichtig ist dabei, dass der Lernraum variabel ist und kurzfristig ohne großen
technischen Aufwand von Lehrer und Schüler verändert werden kann (Eisenschmid,
1979).
Eine Veränderung im Klassenzimmer verändert, wie Kasper (1979, S. 33) festgestellt
hat, auch das soziale Verhalten einer Klasse. „Soziale Wahrnehmungen sind
offensichtlich mit differenzierten, sensibel erfahrenen und Identifikation
ermöglichenden Raum- und Dingbezügen gekoppelt.“ Eisenschmidt (1979) hat im
umgewandelten Klassenzimmer weniger Raufereien und Verletzungen festgestellt und
eine zurückgegangene Anzahl von Außenseitern. Die Kinder zeigten mehr Kontakt- und
Kooperationsbereitschaft.
5.1.3.2.Das Schulgebäude als Stätte der Ästhetik, der Besinnung und des
Austauschs
Räumlichkeiten eines Schulgebäudes und deren Gestaltung sind eine wichtige, tragende
Säule des Schulklimas und könnten durchaus auch als „Räume des Verweilens“ genutzt
werden (Kaiser, 2001, S. 107). Dazu gehören neben den Klassenräumen, die Gänge, die
Aula usw. Die Kinder sollten die Möglichkeit haben, das Gesicht der Schule aktiv
mitzuformen.
Ein einfaches Mittel, um die Innenräume einer Schule freundlich zu gestalten und
gleichzeitig Transparenz zu erreichen, sowie Interesse zu wecken, ist das
Sichtbarmachen von dem, was zur Zeit an der Schule geschieht. Freie Flächen sollten
also dazu genutzt werden, um Bilder, Skulpturen, Fotos, Handarbeiten, und vieles
andere aus den unterschiedlichsten Unterrichtsbereichen auszustellen. Das könnte so
gehandhabt werden, dass jede Klasse ihren eigenen Bereich zum Ausstellen hat, oder
aber auch so, dass jede Klasse für einen bestimmten Zeitraum (1 – 3 Monate) das Recht
hat, ihre eigene Flurregion zu gestalten, sei es mit einem jahreszeitlichen Exponat, einer
gemütlichen Polsterecke, einer Skulptur aus Müllbestandteilen, einem selbstgewebten
Teppich der Klasse usw.
Kaiser (2001) schlägt als weitere Möglichkeit die Nutzung der Schulflure zur
Präsentation eigener Projekte bzw. deren monatlichen Ergebnisse. Damit verbunden
könnten auch Mitmach-Versuche, Rückmeldezettel für Kinder, Aufforderungen zur
Ergänzung oder Denkfragen sein.
Neben diesen Orten des Austauschs und der Dokumentation, in denen jedes Kind bzw.
seine Persönlichkeit im Wechselspiel gegenseitiger Annahme und Bestätigung durch
andere wächst, ist auch der ästhetische Gesichtspunkt zu berücksichtigen.
Möglichkeiten reichen von der jahreszeitlichen Gestaltung an bestimmten Stellen des
Schulgebäudes (Adventkranz, Weihnachtsbaum,…) bis zu Blumentischen.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
35
Das Rennen und Rempeln in Schulfluren könnte nach Kaiser (2001) durch selbst
erstellte, schön gestaltete Hürden, Hindernisse und Erhöhungen in langen Fluren
unterbunden werden.
Schule als öffentlicher Raum, in dem das Kind ständig schulischen
Leistungsanforderungen entsprechen muss und ununterbrochen in sozialer Interaktion
mit vielen anderen steht, erfordert enorme emotionale Anstrengungen. Daher ist es
notwendig, dass Kinder von „sozialen und leistungsbezogenen Anforderungen“
Rückzugsmöglichkeiten haben (Kaiser, 2001, S. 107) und sich entspannen können. Eine
Möglichkeit wäre, wie z. B. in der Grundschule Gievenbeck ein eigener Ruheraum.
Dieser sollte etwas abgeschirmter vom Außenlärm liegen. Eine leichte Abdunkelung
erleichtert eine freundliche Atmosphäre, fördert die Entspannung und verringert die
Ablenkung (Bauer & Wallaschek, 1989). Eine zusätzliche Möglichkeit für den Rückzug
wäre auch ein entsprechender Platz im Freien.
5.1.3.3.Der Schulhof als Ort produktiven Gestaltens
Bereits einfache Umgestaltungsmöglichkeiten können dazu beitragen, den Schulhof
kindgerechter zu gestalten und das Problem der oft unerfreulich verlaufenden Pausen zu
mindern.
Bewährt hat sich eine Funktionsdifferenzierung, d. h. eine Einteilung in Zonen, die für
bestimmte Bewegungen oder bestimmte Gruppen vorgesehen sind. Beispiele für
derartig räumlich strukturierte Ecken könnten sein: Fußballplatz, Kletterburg, Rutschen,
Tunnelröhre zum Durchkriechen und Verstecken, Geschicklichkeitspacours, Hüpfecke,
Bauspielplatz, Zone für Kreis- und für Wettspiele, Tischtennisplatten, Basketballkörbe
Reck, Reifenberg, Labyrinth aus Büschen, Ruhezone, Schattenbaum zum Erholen,
Gartenzone/Beete, Wege zu verschiedenen Zonen, Flaniermeile, Malwand,… (Birker,
1979; Schneider, 2001; Kaiser, 2001; Rixius, 1999).
Dieses Regelsystem sollte den Kindern aber nicht von außen aufgesetzt erscheinen,
sondern gemeinsam getragen sein und zur Respektierung der jeweiligen Möglichkeiten
führen. Erfahrungen haben gezeigt, dass Kinder sich im Allgemeinen an die „Regeln“
halten und dort spielen, wo ihr Spiel vorgesehen ist, insgesamt viel besser miteinander
spielen und dass weniger Unfälle passieren. Sie kommen entspannter, ausgeglichener
und aggressionsfreier zum Unterricht zurück, wenn sie in der Pause echt gespielt haben
(Birker, 1979).
Die gemeinsame Anlage eines Schulgartens und seine Betreuung, sowie die Anbringung
von Nistkästen, Feuchtbiotop mit Teich, Hügelbeet, Vogelschutzhecke, Kräuterspirale,
etc. sind weitere Gestaltungselemente, in denen die Schüler auch lernen, für einzelne
Tätigkeiten Verantwortung zu übernehmen. Dabei bietet es sich zuerst einmal an,
außerschulische Berater und Helfer, wie Schulgeländeberater, Umweltverbände,
Forstbehörden, handwerkliche Betriebe, Eltern usw. zu suchen. Rixius (1996, S. 97 f.)
berichtet über positive Erfahrungen einer Lehrerin: „Die Möglichkeit, dass Eltern,
Lehrer und Schüler an einem Strang zogen, wirkte sich für alle Beteiligten sehr günstig
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
36
aus. Durch das gemeinsame Arbeiten wurde manche Barriere abgebaut und das
Vertrauen zueinander größer. Diese Tatsache beeinflusste auch das schulische
Miteinander…. Nach Ansicht der Schule gelingt es am ehesten durch praktisches Tun,
SchülerInnen zu einem gesunden Sozialverhalten zu erziehen und in die Verantwortung
für das Leben ringsum einzubeziehen… Bei der Arbeit im Garten konnten wir gerade
bei verhaltensauffälligen Kindern gesteigerte Ausdauer und Verantwortungsbereitschaft
erkennen. „Zerstörungsfreudige“ Kinder begannen, ihre Pflanzen zu schützen, indem
sie sich gegenseitig zur Umsicht aufforderten und sich selbst umsichtig verhielten … Es
lässt die Hoffnung zu, dass möglicherweise die Einrichtung solcher Erholungs- und
Lernbereiche eine Möglichkeit zum Abbau zunehmender Aggressivität und
Zerstörungswut darstellen könnte.“ Auch Schneider (2001) sieht bereits im
gemeinsamen Herstellen und Betreuen von Anlagen unter Einbezug auffälliger Schüler
eine Art Gewaltprävention.
5.1.4. Bewegte Grundschule
„Bewegte Grundschule“ zielt auf eine ganzheitliche, fächerübergreifende
Bewegungserziehung sowie auf ein Lernen mit allen Sinnen (einschließlich des
Bewegungssinns) ab (Schubarth & Ackermann, 2000).
Die Bedeutung der Motorik für eine harmonische Entwicklung im Kindes- und
Schulalter wird heute nicht mehr in Frage gestellt, denn Langeweile, mangelnde
körperliche Aktivität, wie verordnetes, stundenlanges Stillsitzen, können aggressive
Verhaltensweisen fördern.
Besonders Kinder brauchen, wie Grupe (1982) hervorhebt, Bewegung als Verbindung
zwischen sich und ihrer Mit- und Umwelt. Sie können durch Bewegung ihre Welt
erfahren, erleben, erkennen, gleichzeitig aber auch formen und gestalten (Gruppe,
1982).
Für Müller (2002) ist Bewegung für die harmonische Entwicklung – die
Ausgewogenheit kognitiver, sozialer, emotionaler und körperlich-motorischer Aspekte
der Persönlichkeitsentwicklung – unerlässlich. Sie führt nicht isoliert zur Verbesserung
körperlich-motorischer Fähigkeiten, sondern wirkt darüber hinaus auch auf
Selbstkonzept (Selbstvertrauen), die soziale Anerkennung (Platz in der Gruppe), das
emotionale Erleben (Erfolg oder Misserfolg) und weitere Bereiche der
Persönlichkeitsentwicklung.
Grupe (1982, S. 78) führt wichtige Bedeutungsaspekte der Bewegung für die kindliche
Entwicklung an:
 Bewegung ermöglicht differenzierte Wahrnehmungen und vielfältige
Primärerfahrungen. Das Kind lernt ein Bild von seinem Körper zu entwickeln
und u. a. Anspannung und Entspannung differenzieren zu können, sowie
Sozialerfahrungen als Erfahrungen des Miteinanders beim Bewegungshandeln
zu sammeln.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule





37
Bewegung hilft beim kognitiven Lernen. Der Lernprozess wird unterstützt, die
Sauerstoff- und Energieversorgung im Gehirn verbessert, die Zusammenarbeit
beider Gehirnhälften gefördert.
Bewegung fördert das soziale Lernen und Selbstkompetenz.
Bewegung regt emotionales Erleben an und erhöht die Sensibilität für den
eigenen Körper, sodass Kinder beispielsweise Entlastung durch den Abbau
negativer Spannungen spüren lernen.
Bewegung ist Voraussetzung für die motorische und gesunde körperliche
Entwicklung (im Grundschulalter besonders Grundformen wie Laufen, Gehen,
Springen, Werfen, Fangen, u. a.). Sie führt also zur Verbesserung der
Körperhaltung, Bewegungssicherheit und Koordination.
Bewegung unterstützt den Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes und kann zu
einer positiveren Einschätzung der körperlichen wie auch der schulischen
Fähigkeiten führen.
Hirtz (1985, S. 33) sieht im Grundschulalter eine besonders günstige Phase, da es
„einfacher und effektiver ist, auf die heranreifenden als auf die ausgereiften Funktionen
und Fähigkeiten Einfluss zu nehmen“. Dazu ist absichtliches Erziehungshandeln durch
Eltern oder Lehrer notwendig, um durch planvolle Maßnahmen und gezielte
Handlungen Lernvorgänge zu unterstützen und das Kind zu Dispositionen und
Verhaltensweisen zu führen. Damit hat die Schule eine wichtige Aufgabe, nämlich
Erziehung zur Bewegung (Müller, 2002). Hirtz (1985) schlägt aus didaktischen
Gründen eine Konzentration auf die fundamentalen Fähigkeiten Reaktionsfähigkeit,
Gleichgewichtsfähigkeit, Rhythmusfähigkeit, räumliche Orientierungsfähigkeit und
kinästhetische Differenzierungsfähigkeit vor.
In Grundschulklassen zeigt sich eine immer stärker zunehmende Zahl von SchülerInnen
mit motorischen Beeinträchtigungen, Wahrnehmungsstörungen und/oder
Verhaltensstörungen.
Gründe dafür können nach Ringbeck und Roth (2002, S. 327 f.) gesundheitlicher Natur
(genetische oder biologische Grundlagen, Teilleistungsstörungen) sein, an
verschiedenen Risikofaktoren, wie Bewegungsbeeinträchtigungen liegen oder in der
familiären Situation (Fernsehwochenende, Erziehungsunfähigkeit, Streit, Ärger) zu
suchen sein. Schulimmanente Ursachen sind langweiliger Unterricht, Überforderung
oder Unterforderung im Unterricht, zu lange Arbeitsphasen, zu geringe
Bewegungsanlässe, fehlende Regeln und Rituale, unpassendes Mobiliar u. a. Im
Unterricht führt die aufgestaute Bewegungsenergie durch stundenweises Stillsitzen
verbunden mit Misserfolgserleben, wie Nicht-Drangenommen-Werden, Ermahnungen,
Tadel, nicht verstandene Aufgaben, etc. häufig zu aufgestauten Aggressionen. Die
dadurch entstehende, immer auffälliger werdende, Unruhe in den Klassenverbänden
erfordert die Entwicklung wirksamer Hilfen für alle Betroffenen, denn gerade die
Grundschule sollte eine Schule sein, die Hektik, Stress und Hetze auszusperren vermag.
Bewegungserziehung als umfassende Aufgabe der Grundschule baut nach Müller
(1996, S. 65) auf dem Fundament Schulsport auf und lässt sich in die drei großen
Bereiche Unterricht, Pause und Schulleben zusammenfassen (s. Abb. 5), wobei sich
zwischen den Bereichen vielfältige Verbindungen ergeben, z. B. Schulhofspiele im
Sportunterricht vermitteln, Bewegungsgeschichten im Deutschunterricht erfinden, usw.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
38
Abbildung 5: Bereiche und Teilbereiche bewegter Grundschule (Müller, 1996, S. 65)
Müller (2002, S. 70) zieht aus ihrer vierjährigen Studie „Bewegte Grundschule“ ein
treffendes Resümee: „Eine bewegte Grundschule ist eine Schule, die selbst in Bewegung
gekommen ist und in der sich die Kinder regelmäßig, oft und fröhlich bewegen – eine
Schule, in die deshalb die Kinder gerne kommen.“
5.1.4.1.Bewegtes Schulleben und aktive Pause
Die Pausen müssen den elementaren Bedürfnissen der Kinder nach Ruhe, Entspannung
und Muße, nach Gespräch, Begegnung und Spiel entgegenkommen (Schmidt, 1997).
Das setzt, wie bereits angeführt, entsprechende Räumlichkeiten voraus, denn
Langeweile in der Pause führt zu Aggression, und räumliche Enge kann Konflikt
fördern. Tägliche Bewegungsangebote über den Sportunterricht hinaus, stellen
gleichzeitig auch eine Berücksichtigung der biologisch bedingten Schwankungen im
Leistungsvermögen der Kinder dar. Um Grundschulkindern zahlreiche
Bewegungserfahrungen zu ermöglichen, sind also ein Schulhof, Pausenräume oder
gestaltete Bewegungsräume zum Toben, Abreagieren und Spielen, aber auch
Rückzugsräume zum Entspannen, Sich-Besinnen oder Träumen wichtig (Valtin, 1995).
Zu letzteren bieten sich Cafeteria, Leseecke oder Ruhezonen auf dem Schulhof an.
Bewegungszeiten in Klassenraum und Schulhof können nach Schmidt (1997)
kompensatorisch wirken.
Ein differenziertes Angebot an Beschäftigungsmöglichkeiten in Klassenraum, Flur und
Schulhof kann, wie bereits erwähnt, das Verhalten der Kinder in den Pausen
entscheidend beeinflussen. In der Regel fühlen sich die SchülerInnen, Ergebnissen einer
Längsschnittstudie von Müller (2002) zufolge, nach den Pausen lockerer und ruhiger,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
39
ihre Nervosität und Erregtheit konnten sie abbauen. Besonders geeignet erscheinen
Schubarth und Ackermann (2000) konkurrenzfreie Bewegungsspiele, da die Kinder im
gemeinsamen Tun Kooperation- und Kommunikationsfähigkeit schulen und verbale
Konfliktbewältigung üben können. Dazu habe ich bereits vielfältige Gestaltungstipps
und Anregungen genannt.
Ein nachahmenswertes Angebot in Form eines Projekts zur „Aktiven Pause“ stellt die
Grundschule Erholungsstraße in Solingen vor (Rixius, 1996). Aus einer Wiesenfläche
neben dem Schulgebäude wurde ein Schulgarten mit Teich, Sitzecke, Fußerlebnispfad
angelegt. Die anfallenden Pflegearbeiten werden in verschiedenen Schülergruppen bzw.
Arbeitsgemeinschaften erledigt. Von einer solchen Umgestaltung kann auch der
Sachunterricht mehrfach profitieren, da er praktisches Lernen und fachliche Inhalte
vermittelt sowie soziales Miteinander in Gruppen unterstützt.
Weiteres zentrales Element aktiver Pause sind spielpädagogische Angebote und
Anleitungen. Lehrkräfte können eventuell unter Mithilfe von Eltern und Schülern
Kinderspiele und Spielideen für die Pausen sammeln (Rixius, 1996; Birker, 1979;
Schubarth & Ackermann, 2000). Die Beispiele reichen von Abzählreimen,
Zungenbrecher, Kartenspiele, Rätsel- und Scherzfragen, Handklatsch- oder Fadenspiele
über Hüpfkästchen zu Steinchen-, Würfel- und Murmelspiele. Phantasiegeschichten,
Schatten- oder Puppenspiele erlauben es Kindern in verschiedene Rollen zu schlüpfen.
Erfahrungen haben aber gezeigt, dass es immer wieder notwendig ist, dass die
LehrerInnen die Kinder zum Spielen aktivieren, da sie „erschreckend wenig Spiele
kennen und wenig Phantasie haben“ (Birker, 1979, S. 76). Daraus ergibt sich auch eine
veränderte Form der Aufsicht. Anwesende Lehrer werden als Anreger und Mitspieler
erlebt und weniger als Aufpasser, die die Einhaltung der Schulordnung sicherzustellen
haben (Marona, 1979). Die Verantwortung und Verwaltung von Spielkisten oder
Pausenspielewagen in Klassenzimmern und auf dem Schulhof sollten nach Müller
(2002) die Grundschüler selbst übernehmen.
Ein für mich nachahmenswertes Praxisbeispiel dazu kommt aus der Grundschule
meiner Kinder, der Volksschule Achleiten (Oberösterreich). Hier läuft derzeit z. B. das
Pausenprojekt „Kinder lernen Seilspringen“. Die Kinder haben die Möglichkeit, nach
einem Plan bestimmte Übungen mit der Springschnur (vorwärts, rückwärts, mit einem
Bein, mit Partner,…) in den Pausen einzuüben und den Lehrern vorzuführen. Je nach
Anzahl der verschiedenen geschafften Übungen werden dann bei einem gemeinsamen
Grillfest mit den Eltern verschiedene Urkunden an die Kinder verteilt. Nachdem
anfänglich zögernd nur ältere Kinder am Wettbewerb teilgenommen haben, hüpfen
inzwischen fast alle Kinder von der ersten bis zur vierten Klasse durcheinander in den
Gängen und bei Schönwetter auf der Schulwiese. Sie spornen sich gegenseitig an und
helfen einander, denn jedes Kind will sich eine Urkunde verdienen.
5.1.4.2.Bewegter Unterricht und bewegtes Lernen
In Grundschulen können und sollen Unterrichtsinhalte immer wieder mit Bewegung in
Verbindung gebracht werden mit Hilfe von bewegungsorientierten Aktivitäten
(Hildebrandt-Stramann, 1999) oder durch abwechselnde Positionen in einer
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
40
Unterrichtsstunde (sitzen, stehen, gehen, liegen, knien, hocken). Einige Beispiele dazu
werde ich in Kap. 5.3.2. anführen, weitere Möglichkeiten beschreiben u.a. Stübing und
Lutz (1992). Müller (2002, S. 62) hat in einer Studie festgestellt, dass beispielsweise das
Lösen von Mathematikaufgaben in Verbindung mit Bewegung durch das Tauschen der
Plätze im Klassenraum nach jeder Aufgabe, vor allem dazu geführt hat, dass sich die
Kinder lockerer/ruhiger sowie unbeschwerter/ausgeglichener fühlten bei etwa gleich
bleibender Quantität und Qualität der Erfüllung der Lernaufgaben.
Weiters ist es sinnvoll, den Unterricht immer wieder durch Bewegungspausen zu
unterbrechen, weil der Sitzzwang den natürlichen Bewegungsbedürfnissen der Kinder,
besonders in den ersten Schuljahren, gegenübersteht. „Bewegung ist, neben der
Sprache, bei sechs- bis achtjährigen Kindern“ für Lütgeharm (1998, S. 28) „ein
wesentliches Ausdrucksmittel“.
Sobald sich während des Unterrichts Müdigkeit und Unkonzentriertheit bemerkbar
machen, ist es empfehlenswert, die eigentliche Lerntätigkeit mit Auflockerungsübungen
zu unterbrechen.
Stilleübungen geben Gelegenheit zur Entspannung und sind gleichzeitig Ausgleich zu
vorangegangener anstrengender geistiger Arbeit. Gleichzeitig wird durch
Auflockerungs- und Entspannungsübungen, wie Bewegungsgeschichten, Meditation,
die Aufnahmefähigkeit für nachfolgende Unterrichtssequenzen erhöht.
5.1.4.3.Dynamisches Sitzen
Für Grundschüler sollte es möglich sein, unterschiedliche Sitzpositionen einzunehmen,
und Sitzbälle, Sitzkissen, Hocker, etc. zu benützen. Idealerweise kann sich jedes Kind
seine Sitzgelegenheit selbst aussuchen. Entlastungshaltungen sowie
Entlastungsstellungen führen zur Entlastung der Wirbelsäule und des Muskel- und
Bandapparates sowie zur psychischen Entspannung (nicht stillsitzen müssen) (Illi, 1991,
zit. nach Müller, 2002, S. 28).
5.2. Soziale Interaktion – soziale Integration
5.2.1. Grundschule als Ort sozialen Lernens
Soziales Lernen – für Rauschenberger (1985, S. 308 f., zit. nach Hopf, 1993, S. 96) ein
„Jargonausdruck“ – besteht für den genannten Autor darin, „ … den Anspruch der
anderen in der je einzelnen Situation zu vernehmen, sich ändernd ihm zu entsprechen
und dennoch im Wechsel der Situation derselbe zu bleiben“. In unseren Schulen hat für
Rauschenberger (1985) soziales Lernen wenige Chancen, weil das Lehren nicht sozial
genug ist.
Schule sollte, wie auch Hurrelmann (1985) fordert, neben ihrer Aufgabe der
Wissensvermittlung und dem intellektuellem Training auch soziales Forum sein, das
wichtige Erfahrungsräume des Alltags von Kindern eröffnet, die persönliche Entfaltung
in vielen Dimensionen der Persönlichkeit fördert, individuelle Verarbeitungs- und
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
41
Problembewältigungskompetenzen von Schülern aufbaut und stärkt. Damit gibt die
Schule Raum zur Ausbalancierung von Identität und Bewahrung von Individualität,
sowie zur Überwindung sozialisationsbedingter Erfahrungsgrenzen (Holtappels, 2002).
Stabile Beziehungsmöglichkeiten zu Lehrern und unter Schülern sind
Grundvoraussetzung dafür, dass Kinder sich in der Schule wohlfühlen können,
emotionale Sicherheit gewinnen, Vertrauen zu sich selbst und zu anderen entwickeln
(Schmidt, 1997). Da sich schulische Konflikte in der Regel als Beziehungsstörungen
herausstellen, ist es wichtig, in der Schule den Aufbau und Erhalt von Beziehungen zu
ermöglichen und zu fördern, und gleichzeitig Isolationen und Ausgrenzungen
entgegenzuwirken. Dabei kommt der Grundschule, wie Schmidt (1997, S. 113) betont
eine „Schlüsselrolle“ zu, weil jüngere Kinder auf Lebensprobleme viel hilfloser,
empfindlicher und unkontrollierter reagieren als ältere Kinder. Beziehungsangebote
können bei Grundschülern eher einen problembeladenen Lebenslauf verhindern als bei
älteren Kindern.
Die Grundschule hat, wie Holtappels (2002) und Petillon (1993) fordern, die Aufgabe,
durch alle Fächer und Vermittlungsformen der Schule hindurchgezogen, pädagogische
Situationen für soziales Lernen zu arrangieren, d. h. also die Förderung von
Erfahrungen der Toleranz und Solidarität, von Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit
zur Entwicklung von Beziehungen, von sozialer Sensibilität, Konfliktfähigkeit und
Regellernen.
Soziales Lernen zielt für Schubarth und Ackermann (2000) auf einen akzeptablen
Umgang der Schüler mit Frustrationen, eigenen Gefühlen und Gefühlen anderer in
Meinungsverschiedenheiten und Konflikten (gewaltfreie Auseinandersetzung und
Lösungsfindung, Interessensausgleich, Konsensbildung, Sozialkompetenz bzw. soziale
Handlungskompetenz, Entwicklung prosozialer, kooperativer Einstellungen und
Handlungsweisen) ab. Ein Großteil der Konflikte in Grundschulen basiert nach Walker
(1995 a) auf der Unfähigkeit der Kinder, Gereiztheit und Spannungen auszuhalten.
Für Thalmann (1976) und Bolscho (1977) sollte Sozialerziehung in der Schule
durchgängiges, fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip sein und in der Bedeutung vor
den Unterrichtsfächern stehen. Probleme von Außenseitern, Sündenböcken, schwarzen
Schafen gilt es zu erkennen, Aggressionen und Konflikte dürfen nicht unterdrückt oder
totgeschwiegen werden, sondern müssen gelöst werden. Soziales Lernen in der
Grundschule kann nach Meinung der Autoren nicht allein einem bestimmten Lern- oder
Fachbereich, wie Sach- oder Sprachunterricht, zugewiesen werden.
Sozial kompetentes Verhalten resultiert nach Petermann et al. (1997) aus dem
Zusammenspiel von kognitiven Fähigkeiten (wie differenzierte Wahrnehmung,
Fähigkeit zum Perspektivenwechsel oder Antizipieren von Konsequenzen) mit sozialen
Fertigkeiten. Sozial kompetent beurteilte Fertigkeiten sind Selbstbehauptung, Äußern
von Gefühlen, allgemein kommunikative Fertigkeiten, Hilfsbereitschaft, Kooperationsund Einfühlungsvermögen.
Somit lässt sich das allgemeine Ziel – Entwicklung Sozialer Kompetenz – in Teilziele
aufteilen, von denen ich die für mich wichtigsten, als Weg hin zum Abbau aggressivem
Verhaltens in der Grundschule, genauer beleuchten möchte.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
42
5.2.2. Das Rollenspiel als Methode sozialen Lernens
Das Rollenspiel ist eine unverzichtbare Möglichkeit sozialen Lernen, also um neue
Verhaltensweisen auszuprobieren, einzuüben und zu festigen. Dabei können einzelne
Lösungen zur Vertiefung von sozial erwünschtem Verhalten oder mit neuen Lösungen
als didaktische Form in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit gespielt und eingeübt
werden. Das Rollenspiel dient aber auch zur Konfliktdarstellung und –bewältigung.
Petermann et al. (1997) empfehlen folgenden Ablauf für die Arbeit in der Klasse:
Abbildung 6: Ablauf des strukturierten Rollenspiels (Petermann et al., 1997, S. 49)
Wichtige Strukturmerkmale bei der Ausführung von Rollenspielen sind (Petermann,
1994; Hartung, 1977; Bönsch, 2000):

Spielen eines Konfliktes mit Konfliktlösung, einer komplexen Geschichte, eines
eigenen Alltagserlebnisses oder einer kurzen, ev. durch ein Bild illustrierten,
Situationsvorgabe
Aggression als Herausforderung für die Grundschule



43
Gespräch über Spielverlauf und Konfliktlösungen
Teilweise wiederholtes Spielen – Kinder als Zuschauer und Spieler müssen
idealerweise ihre Rollen tauschen, um als Spieler Verhalten einzuüben und als
Zuschauer Verhaltensmöglichkeiten kennen zu lernen und Konflikte aus Distanz
zu sehen
Die Verzahnung der Konflikte mit dem Alltag und der Erlebniswelt der Kinder
erleichtert es ihnen, erwünschtes Verhalten besser auf den Alltag übertragen zu
können
Eine wichtige Vorbereitung auf das Rollenspiel sieht Myschker (1999, S. 214) im
Puppenspiel, wo vor allem auch kleinere oder gehemmte Kinder lernen, „versteckt
hinter einer Puppe, frei zu sprechen, frei zu agieren und spontanen Tendenzen Ausdruck
zu geben“.
Ruherituale, wie das Schildkröten-Phantasie-Verfahren zur Erzeugung von Ruhe und
erhöhter Aufmerksamkeit können nach Empfehlung von Schneider und Robin (1976,
zit. nach Petermann, 1994) dem Rollenspiel vorausgestellt werden, da die Gefahr
besteht, dass bei der Durchführung von Rollenspielen eine chaotische Situation
ausbricht oder die Kinder diese Spiele als Clownerien auffassen, was die Verstärkung
aggressiven Verhaltens fördern kann.
Die Rollenspiele können langsam in kleine Theaterstücke übergehen, die die Kinder
selber erfinden, um verschiedene Interaktionssituationen kennenzulernen und mit
verschiedenen Auswegen aus verfahrenen Situationen zu experimentieren (Krappmann,
1977).
In der Grundschule eignen sich Rollenspiele im Sinne von Prävention als
Unterrichtseinheit „Soziales Lernen“ z. B. im Deutsch- oder Sachunterricht, aber auch
bei vorgefallenen Konflikten spontan zur Konfliktregelung. Sie dienen dem gezielten
Ausprobieren und Verbessern sozialer Fertigkeiten und ermöglichen aggressiven
Kindern eine angemessene Äußerung und Darstellung ihrer Bedürfnisse (Petermann et
al., 1997).
5.2.3. Aufbau von sozialer Kompetenz in der Grundschule
5.2.3.1.Stärkung von Ich-Identität, Selbstbehauptung und
Selbstwertgefühls
„Ich-Identität ist die Fähigkeit und Bereitschaft, Fremderwartungen und eigene
Bedürfnisse so zu verarbeiten, dass ein eigenes selbstbestimmtes Rollenverhalten
entwickelt und praktiziert werden kann.“ „Selbstwertgefühl (Akzeptieren eigener
Qualitäten und Schwächen) und Selbstbehauptung drücken sich in Ich-Identität aus“
(Petillon, 1993, S. 119).
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
44
Ein positives Selbstwertgefühl ist wesentliche Voraussetzung für produktives
Bewältigungsverhalten, während, wie und Bründel und Hurrelmann (1994) und Valtin
(1995) anführen, negative Selbstwertentwicklung zu Gewaltbereitschaft führen kann.
Das Selbstwertgefühl eines Grundschulkindes ist durch die familiäre Sozialisation und
Erfahrungen in der Vorschulzeit bereits geprägt, aber noch nicht stabil. Die Schule kann
die fehlende Bestätigung, die ein Kind zu Hause erfährt nicht ersetzen, aber durch die
Art des Umgangs miteinander im Klassenraum einiges beeinflussen. Die zur Schau
gestellte Selbstsicherheit und Kaltblütigkeit verdeckt oft nur Angst und Unsicherheit der
Kinder (Thalmann, 1976). Kinder sollen – unabhängig von schulischen Leistungen –
ihren Wert als Individuum erfahren, Anerkennung geben und auch annehmen. Dabei
müssen manche Kinder lernen, sich in der Gruppe zurückzuhalten, andere, sich
überhaupt frei zu äußern (Walker, 1995).
Eine Voraussetzung für ein gelingendes Miteinander ist die Kenntnis der eigenen
Stärken und Schwächen, die die eigene Person interessant und vielschichtig machen.
Pölert-Klassen (1997) stellt dazu Arbeitsmaterialen zur Verfügung, die Kindern helfen,
die Auseinandersetzung mit der eigenen Person zu fördern, z. B. Bild malen mit
persönlichen Eigenschaften; Suche nach Eigenschaften, die oft zutreffen und auf die
man stolz ist; Steckbrief der Klasse usw. Kinder lernen dabei aber nicht nur sich selber
besser kennen, sondern auch ihre MitschülerInnen mit ihren oft verborgenen Seiten,
sodass ein neuer Kontakt, Verständnis oder eventuell der Beginn einer neuen
Freundschaft möglich wird.
Eine wichtige Rolle in der Ich-Stärkung spielt die Lehrperson. Sie trägt durch ihr
eigenes Verhalten dazu bei, das Selbstbild des Kindes und das Bild, das sich ein Kind
von seinen MitschülerInnen macht, auf- bzw. abzubauen. Der Lehrer kann gerade in den
ersten Grundschuljahren mehr als in späteren Schuljahren mit seinem Urteil über ein
Kind dessen soziale Stellung in der Klasse entscheidend mitbestimmen (SchenkDanzinger, 1995). Ein negatives Lehrerurteil über einen Schüler kann der Neigung von
Grundschülern zu herabsetzender Fremdkritik einen starken Rückhalt geben und sie zu
krasser Lieblosigkeit steigern, wobei Kindern in diesem Alter noch jede Fähigkeit fehlt,
sich in die Lage des Benachteiligten zu versetzen.
Durch folgende Verhaltensweisen der Lehrer werden Kinder bestätigt (Walker, 1995 b,
S. 57; Thalmann, 1976, S. 66 f.): Gute Noten erteilen, verbal und schriftlich loben und
ermutigen, persönliche Kritik einzeln statt vor der Gruppe äußern, Vertrauen zeigen,
körperliche Zuwendung (lächeln, Blickkontakt, …) geben, sich Zeit nehmen zum
Zuhören, den Kindern Erfolgserlebnisse schaffen, Konkurrenzdenken abbauen, zeigen,
dass man sie mag, eigene Schwächen zeigen, Spaß zusammen haben,…
Selbstbehauptung bedeutet aus einem breiten Verhaltensrepertoire das auszuwählen, das
dem eigenen Standpunkt am besten nützt und das Gegenüber dabei am wenigsten
einschränkt (Petermann, 1994; Petermann et al. 1997). Aggressive Kinder verfügen über
ein eingeschränktes Verhaltensrepertoire und versuchen, ihre Bedürfnisse vorwiegend
mit aggressivem Verhalten zu befriedigen, weil sie positives Sozialverhalten kaum
beherrschen. Eine erfolgreiche Methode zum Erlernen verschiedener
Verhaltensalternativen ist das Rollenspiel, das im Unterricht sowohl aus gegebenem
Anlass, z. B. Konflikt, aber auch präventiv eingesetzt werden kann.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
45
Rollenspiele helfen Kindern auch differenzierter wahrzunehmen und aus einer Vielzahl
von Handlungsmöglichkeiten die, der Situation angemessene auszuwählen. Nach
Petermann (1994, S. 17) rühren viele Verhaltensprobleme bei Kindern von einer
undifferenzierten Wahrnehmung („aggressive Kinder nehmen z. B. schnelle
Bewegungen eher als Angriff statt als freundliches Auf-sie-Zugehen wahr“) und
mangelndem Wissen darüber, in welcher Situation welches Verhalten angemessen ist.
Typische Opfer aggressiver Kinder sind nach Olweus (1996) oft ängstliche und
unsichere Schüler, die gewöhnlich nicht im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen
möchten. Aus Furcht vor einem „Vom-Regen-in-die-Traufe-geraten“ schweigen diese
Kinder Eltern und Lehrern gegenüber. Gerade aber diese gemobbten Kinder brauchen
Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein, sowie Übungsmöglichkeiten wie das
Rollenspiel, damit sie Alternativen zum Gewalt-erdulden lernen, und trainieren können,
sich zu wehren
Verschiedenste Rituale, wie der Morgenkreis, Geburtstagsfeiern, Begrüßungsrituale,
Klassentagebuch, Briefe an kranke Kinder, Möglichkeiten der Selbstdarstellung,…
geben vor allem jüngeren Kindern Stabilität, Verlässlichkeit und Halt. Sie vermitteln ein
Zusammengehörigkeitsgefühl und lassen Kinder spüren, dass man es gut mit ihnen
meint, wenn man sie bittet, daran teilzunehmen. Jedes einzelne Kind wird in der Gruppe
wahrgenommen, gesehen, angehört, erfährt Beachtung und eine Stärkung seines
Selbstwertgefühls (Winkler, 2000; Hinz, 2000; Kaiser, 2001).
Schülersprechstunden, in denen sich ein Kind, eine Schülergruppen und ein oder
mehrere Lehrer an einem vereinbarten Termin in einem freien Raum des Schulgebäudes
treffen, können eine gute Gelegenheit sein, Schulschwierigkeiten ohne Umwege
anzugehen und zu lösen. Die Kinder erfahren, dass sie als Person und Gesprächspartner
ernst genommen werden und es tut ihnen gut, wenn sie erfahren, dass jemand für sie da
ist. Einzelne Schulen bieten den Kindern, wie Miller (2000) festhält, sogar an, bei
persönlich belastenden Problemen und Konflikten eine „Auszeit“ vom normalen
Unterrichtsgeschehen zu nehmen. Die Kinder erhalten Gelegenheit, über ihre
Schwierigkeiten zu reden, und müssen sie nicht in sich hineinfressen und mit sich
herumtragen.
5.2.3.2.Förderung von Solidarität, Hilfsbereitschaft und Kooperation
Solidarität als „Fähigkeit und Bereitschaft zu gemeinsamen Handlungen in kleineren
und größeren Gruppen“, aber auch als „Bewusstsein der Zusammengehörigkeit und
Erkenntnis der gemeinsamen Lage“ ist Voraussetzung für die Gestaltung erfolgreicher
Kooperation, also der „Fähigkeit und Bereitschaft, mit anderen zusammenzuarbeiten“
(Petillon, 1993, S. 115 f.).
Kooperation und Hilfeverhalten werden von Psychologen auch als „prosoziales
Verhalten“ bezeichnet und als Gegenpol zur Aggression gesehen, da beide
Hemmungspotentiale zur Aggression aufbauen und wichtig sind, um von anderen
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
46
positive soziale Zuwendung zu erhalten (Petermann, 1994; Petermann et al., 1997).
Wesentlich ist, dass das Kind lernt, den Hilfeappell seines Gegenübers zu erkennen und
mit ihm gemeinsam eine Lösung anzustreben. Neben der Fremdverstärkung spielt auch
die Selbstverstärkung (das Gefühl, beispielsweise eine gute Tat begangen zu haben)
eine große Rolle für die Stabilisierung von prosozialem Verhalten. Als relativ gesichert
gilt für Bierhoff (1990) und Youniss (1994), dass Kinder bereits im Kleinkind- und
Vorschulalter wesentliche Voraussetzungen dafür erwerben, dass sie im
Grundschulalter und später prosozial handeln. Hilfsbereitschaft steht in starkem
Zusammenhang mit der sozialen Akzeptanz bei Mitschülern und nimmt während der
Grundschulzeit zu, in der Jugendzeit eher wieder ab.
Für Kinder ist es eine sehr wichtige soziale Erfahrung, sich gegenseitig zu helfen, Hilfe
annehmen zu können oder für andere zu sorgen, ohne dafür etwas Materielles als
Gegenleistung zu erhalten (Gimmler & Kühl, 1995).
Empirischen Belegen zufolge können diese Verhaltensweisen durch Rollenspiele
deutlich verbessert werden (Bierhoff, 1990). Aggressive Kinder, die in Rollenspielen
kooperatives Verhalten ausprobieren, werden durch die vermehrte Zuwendung ihrer
Mitschüler und die Anerkennung ihrer Lehrer positiv verstärkt, was wiederum
selbstbekräftigend wirkt (Petermann et al., 1997).
Wie bereits angeführt bieten Bewegungssituationen vielfältige Möglichkeiten,
gemeinsames Handeln zu realisieren und das Bewusstsein der Zusammengehörigkeit zu
fördern. Zudem erfordern sie oft gegenseitige Hilfe und Akzeptanz, sowie Vertrauen
und Verlässlichkeit (Müller, 2000).
Kooperationsspiele innerhalb der ganzen Klasse oder in Gruppen, also „Spiele, in denen
Schüler zur gemeinsamen Bewältigung von Situationen ohne ein Gegeneinander, ohne
„Versager-/Verlierertypen“ aufgefordert sind, minimieren bzw. verhindern bereits
bestehende Konflikte“ und lassen wünschenswerte soziale Lernprozesse, wie Solidarität
besser erreichen (Jürgens, Maly & Wienhold, 1979, S. 111f.; Walker, 1995 a). Sie
eigenen sich als Einstieg in eine Unterrichtseinheit zu diesem Thema sowohl im
Sportunterricht, als auch in vielen schulischen Lernsituationen, sowie als methodisches
Moment innerhalb einzelner Fächer um mit Schülern beispielsweise die Problematik
Kooperation – Konkurrenz zu erarbeiten. Beispiele kommen auch von Knopf (1999, S.
94). Diese Art von Spielen dient vor allem dem Entwickeln von
Kooperationsbereitschaft und –fähigkeiten, wie auch der pädagogischen Beeinflussung
gruppendynamischer Prozesse.
Tillmann (1995) fordert von der Grundschule, dass sie, mehr als bisher Raum für
soziale Erfahrungen gibt, damit die Kinder gemeinsam friedliche Formen der
Kooperation entwickeln können. Der Autor hebt dabei auch die positiven Wirkungen
von Schülerfreundschaften hervor, die, wie auch Krappmann (1995), Youniss (1994)
und Hurrelmann (1995) betonen, idealer Lernort für Kinder darstellen, der sie motiviert,
Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken, Spannungen zu ertragen und Lösungen im
beiderseitigen Interesse herbeizuführen, da die Kinder sonst den Verlust des Freundes
riskieren - eine Gelegenheit also, Probleme mit Hilfe sozial akzeptierter Mittel zu lösen.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
47
Verschiedene Formen der Unterrichtsgestaltung, wie Gruppenunterricht, etc., auf die ich
später eingehen werde, sowie einzelne Rituale, die ich in verschiedenen Punkten bereits
angeführt habe, tragen ebenfalls zur Entwicklung von Kooperationsbereitschaft bei.
Besonders erwähnenswert erscheint mir hier das Konzept „Kinder lernen von Kindern“
(Kaiser, 2001, S. 154 f.). Einzelne Kinder oder ganze Gruppen älterer Kinder einer
Schule übernehmen Patenschaften für Schulanfänger, indem sie z. B. Schultüten
herstellen, die Klassen schmücken oder eine Begrüßungsfeier vorbereiten. Neben der
Förderung von Hilfsbereitschaft bei älteren Kindern, wird den jüngeren Kindern ein
Gefühl von Geborgenheit und Sicherheit geboten. Zudem wird den Kindern jeder
Altersklasse das Gefühl persönlicher Bedeutsamkeit vermittelt.
Im Unterricht selber kann dieses Konzept durch ein Schüler-Tutoring-System
verwirklicht werden. Entweder helfen in freien Übungszeiten ältere Kinder jüngeren
oder Kinder einer Klasse helfen sich gegenseitig, wenn z. B. ein Kind mittels einer
„Hilfekarte“ (unter Umständen je nach Dringlichkeit mit unterschiedlichen Farben) auf
seinem Schultisch signalisiert, dass es Hilfe braucht.
5.2.3.3.Ausbau von sozialer Sensibilität und der Fähigkeit zur
Perspektivenübernahme
Soziale Sensibilität ist die „Fähigkeit und Bereitschaft, sich in die Rolle eines anderen
zu versetzen, sich in seine Lage einzufühlen und das Ergebnis dieser Bemühungen in
das eigene Verhalten einzubeziehen“ (Knopf, 1999, S. 55; Petillon, 1993, S. 120).
Entwickeln kann sich soziale Sensibilität durch das Erlernen des Wahrnehmens von
Emotionen und Befindlichkeiten bei anderen, durch das Entwickeln der Fähigkeit zur
Perspektivenübernahme, durch das Entwickeln von Empathie und durch das Fördern
von Echtheit, Spontaneität und Offenheit im Sozialverhalten.
„Soziale Sensibilität zu praktizieren und von anderen sensibel wahrgenommen zu
werden, sind Prozesse, die zu intensiveren ausgewogeneren Beziehungen führen
können, indem sich das Repertoire an gemeinsam erarbeiteten Deutungen erweitert und
das Vertrauen in die Verlässlichkeit anderer vor allem auch in Konfliktsituationen
größer werden kann“ (Petillon, 1993, S. 122).
An der Schwelle vom Vorschul- zum Grundschulalter bzw. im Grundschulalter
vollzieht sich nach Knopf (1999, S. 31) ein „Übergang von einer egozentrischen
Weltsicht zu einer empathischen Sicht des Fühlens und Denkens anderer Menschen ….
Dazu ist es notwendig, dass Kinder sich selbst als von anderen getrennt erfassen
können und dass sie lernen, sich auch aus dem Blickwinkel anderer zu sehen. Dieser
Teil sozialen Lernens ist deshalb so schwierig, weil … soziales Gegenüber nicht immer
gleich reagiert“.
Die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel, also die Welt durch die Brille des anderen zu
sehen, gelingt leichter mit dem eigenen Geschlecht (Kaniak-Urban & Schlamp, 2001;
Schenk-Danzinger, 1995). Das, vor allem in den ersten drei Jahren der Grundschulzeit,
typische „Auseinanderrücken der Geschlechter“ ist somit aus dem Blickwinkel der
Entwicklung sozialer Fähigkeiten sinnvoll. Erst wenn ein Kind gelernt hat, eine Sache
aus der Perspektive eines anderen gleichen Geschlechts zu sehen, fällt ihm der Umgang
mit dem anderen Geschlecht leichter.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
48
Empirische Befunde in Hinblick auf die Rolle des Einfühlungsvermögens bei der
Herausbildung von Aggressionen sind zwar nicht eindeutig, einig sind sich nach
Petermann (1994) und Kaniak-Urban und Schlamp (2001) Entwicklungspsychologen
aber darüber, dass das Einfühlungsvermögen und die Fähigkeit zur
Beziehungsgestaltung bei Jungen weniger ausgeprägt sind als bei Mädchen und dass die
Fähigkeit zur Empathie durch hohe Selbstbezogenheit und durch Konkurrenzverhalten
behindert wird.
Die Bewertung von Provokationen, Störungen oder der Umgang mit
Schuldzuweisungen hängen nach Nolting (1998) teilweise davon ab, ob man sich in die
Lage eines anderen hineinversetzt. Die Einfühlung kann aggressionshemmend wirken,
wenn sie z. B. Mitleid weckt.
Empathie ist für Stuckenhoff (1978) eine Fähigkeit, die nicht so einfach erlernbar bzw.
erweiterbar ist, wenn nicht seitens der Eltern ein einigermaßen gefestigtes Fundament
vorhanden ist.
Eltern und Lehrer sollten daher bei Konflikten immer wieder versuchen, die Einfühlung
der Kinder anzuregen, indem beispielsweise auf ähnliche Erfahrungen des Kindes
verwiesen wird („Vielleicht hast du das auch schon mal erlebt, wie das ist, wenn dir
jemand …“). Wesentlich erscheint Kaniak-Urban und Schlamp (2001) dabei aber, dass
man Kinder immer wieder veranschaulicht, dass der Grundsatz „Jedem das Seine“ dabei
oft gerechter ist, als die Gleichbehandlung aller, wie sie Kinder in Grundschulen oft
einfordern.
Eine weitere Möglichkeit zum Training sozialer Sensibilität können Rollenspiele
darstellen. Diese sollten aber vorbereitet und in ihrer Anlage sehr differenziert sein.
Stuckenhoff (1978, S. 57) empfiehlt dazu szenische Vorläufe mit einfachen Formen des
Sich-Einstellens auf einen Spielpartner, „weil man ohne einen langsamen Aufbau immer
an der Oberfläche bleibt, und die Einfühlung nur so weit geübt wird, als sie Vorteile für
die Erfüllung eigener Bedürfnisse bringt“.
Als Übungen zum Erkennen von Gefühlen anderer eignen sich für Nolting (1998, S.
243 f.) Fotos mit Gesichtern, Gesprächsszenen vom Tonband oder pantomimische
Darbietungen im Videofilm.
Verschiedene Aufgaben und Spiele wie die folgenden von Feshbach und Feshbach
(1982, zit. nach Nolting, 1998, S. 244) können, in den Unterricht eingebaut, das
Einfühlungsvermögen in andere fördern:
 Vorstellen, wie die Welt aus einer anderen Wahrnehmungsperspektive aussehen
würde (z. B. „wenn du eine kleine Katze wärst“)
 Nachdenken über die Vorlieben anderer Personen („Welches Geschenk würde
deinem Bruder,.. eine Freude machen?“)
 Nacherzählen von Geschichten aus den Blickwinkeln der darin vorkommenden
Personen
 Betrachten der eigenen Person „von außen“ anhand von Video-Aufnahmen
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
49
5.2.3.4.Stärkung der Kommunikationsfähigkeit und der kooperativen
Konfliktlösungskompetenz
Kommunikationsfähigkeit ist für Petillon (1993, S. 112) die „Fähigkeit und
Bereitschaft, sich verständlich zu machen und andere zu verstehen“. Sie steht in enger
Beziehung mit anderen sozialen Kompetenzen. So erfordert etwa erfolgreich reziproke
Kommunikation ein hohes Maß an sozialer Sensibilität und ist auf die
Kontaktbereitschaft der Beteiligten angewiesen.
Der Fähigkeit zur Kommunikation kommt im Zusammenhang mit der
Konfliktbewältigung eine entscheidende Rolle zu. Menschen, die nur über geringe
sprachliche Mittel verfügen, sind in höherem Maße darauf angewiesen, sich „handfest“
zu äußern. „Sie tendieren dazu, Konflikte auszuagieren, sie ersetzen Sprechen durch
Handeln“ (Garlichs, 1985, S. 378). „Sprache fördert“, wie Schmidt (1997, S. 171)
festhält „die Entwicklung von Handlungsalternativen“. Kinder brauchen bei
Konfliktlösungen Hilfestellungen von Erwachsenen, da sie aufgrund ihres kognitiven
Entwicklungsstandes Schwierigkeiten haben, angemessene Konfliktlösungsmuster zu
finden, zumal ihnen gewisse Konzepte und oft das Verständnis für Begriffe, wie
Versöhnung, Vergebung oder Schlichtung fehlen (Gimmler & Kühl, 1995).
Konfliktfähigkeit ist für Petillon (1993, S. 118) die „Fähigkeit und Bereitschaft,
konstruktives Konfliktlöseverhalten zu praktizieren“. Shapiro (1998) beschreibt an
Beispielen, dass Kinder bereits ab vier Jahren durchaus eigene Probleme lösen können.
Voraussetzung ist, dass Kinder, anhand des Modellverhaltens der Eltern als
Problemlöser, die Möglichkeit erhalten, viele Erfahrungen zu sammeln. Auch der
Grundschule bleiben Handlungsspielräume, vor allem, wenn Lehrkräfte als Vorbild
dienen. In diesem Zusammenhang heben Autoren, wie Bach und Goldberg (1988) oder
Bründel (2002 a) hervor, dass es nicht wichtig ist, Konflikte aus dem Leben einer
Gruppe zu eliminieren, vielmehr sind sie als notwendige Begleiterscheinung für die
Persönlichkeitsentwicklung zu sehen. Den Kindern ist zu verdeutlichen, dass
Gewaltfreiheit nicht mit Passivität gleichgesetzt werden darf, d. h. Konflikte sollen
nicht vermieden, sondern bewusst, konstruktiv und friedlich gelöst werden. Dazu
müssen die Kinder zunächst einmal lernen, Verantwortung für das eigene Handeln zu
übernehmen und auf andere Rücksicht zu nehmen. Streitereien können auch eine
Chance für das Initiieren von Lernprozessen sein, bei denen Kinder lernen,
verschiedene konfliktreduzierende und –lösende Verhaltensweisen zu erproben und
einzuüben (Knopf, 1999), aber auch Uneindeutigkeiten zu ertragen (Bolscho, 1977).
Friedliches und harmonisches Zusammenleben setzt aber auch gesellschaftliche
Ordnungen, also Verhaltensregeln in Schule, Hof und Klasse, voraus. Idealerweise
arbeiten bereits Grundschüler in demokratischen Verhandlungen mit Lehrern und Eltern
beim Aufstellen der Regeln mit, und lernen; sie zu beachten und gegebenenfalls zu
revidieren, wie das Praxisbeispiel „Das Kinderparlament“ von Holm-Saager (1995)
zeigt. Schulordnungen mit Strategien, Verhaltensregeln, Vereinbarungen und
Konzepten gegen Aggression und Gewalt können zu einem Art Ehrenkodex für die
Schule werden, der erfahrungsgemäß eher eingehalten wird, wenn sich die Kinder die
Regeln selbst festlegen und nicht angeordnet bekommen (Schneider, 2001; Braun,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
50
Dietzler-Isenberg & Würbel, 2001). Diese selbst gesetzten Maßstäbe geben dem
Einzelnen Sicherheit und Vertrauen in der Gemeinschaft und können auch Opfern von
Aggressionen das Gefühl vermitteln, etwaigen Verfolgern nicht auf Gedeih und Verderb
ausgeliefert zu sein.
Braun et al. (2001, S. 26) stellen eine Möglichkeit der Entwicklung einer kleinen
Regelsammlung in der Klasse vor:
 Abfragen des Ist-Zustandes durch einen Fragebogen (Was/Welches Verhalten
von Mitschülern / Lehrern stört / ärgert mich in der Klasse?)
 Ausfüllen des Fragebogens und gemeinsame Auswertung
 Zusammenstellung von Regeln für die nächste (festgelegte) Zeit
 Erstellen einer Wandzeitung, auf der die Regeln gut lesbar für alle angebracht
werden
 Abfragen des Ist-Zustandes nach Beendigung der Vertragszeit, ggf.
Vereinbarung neuer Regeln
Petermann et al. (1997) und Braun et al. (2001)empfehlen, in Sozialtrainings mit
Schülern aus einem Set von Verhaltensregeln, jeweils alters- und problemangemessen
differenziert, zwei auszuwählen, den Kindern vorzustellen, sie zu begründen, die
Handhabung zu klären und ihre Effekte zu beobachten.
Mit Hilfe von Verhaltensregeln können nach Petermann (1994) und Petermann et al.
(1997) Kinder auch ein gewisses Maß an „Selbstkontrolle“ einüben. Das führt zu einem
entspannteren Umgang mit aggressiven Impulsen in Konfliktsituationen, zu einer
genaueren Wahrnehmung der Geschehensabläufe und einer detaillierten Beobachtung
der eigenen Person. Die Autoren schlagen dafür vor, den Kindern zu lernen, dass sie ihr
Verhalten durch „Selbstgespräche“, also innere verbale Anweisungen an sich selbst,
oder durch Selbstverstärkung, die wiederum im Rollenspiel eingeübt werden kann,
kontrollieren können.
Bestimmte Rahmenbedingungen in der Klasse, wie „Wut-, Streit- oder Friedensecke“
erleichtern Kindern den Umgang mit Streit und ermöglichen damit einen „geregelteren“
Umgang mit einem Konflikt (Braun et al., 2001, S. 27).
5.2.3.5.Weitere Methoden, Programme und Projekte zur Stärkung
sozialer Kompetenzen
Alltagsprobleme im sozialen Miteinander in der Grundschule betreffen viele Bereiche
des Zusammenlebens und reichen von Ärgern auf dem Schulhof, über die Verteidigung
von Besitz oder Bewegungsraum und aggressiven Auseinandersetzungen bis zu
ernsthaften Beziehungsproblemen der Kinder untereinander (Mobbing, etc.). In der
Grundschule als „sozialpädagogische Institution“ wird sich die Regelung dieser großen
und kleinen Alltagskonflikte immer mehr zu einem Schwerpunkt schulischer Arbeit
entwickeln, in der langfristig Raum für konstruktive Auseinandersetzung geschaffen
werden muss und die Entwicklung entsprechender Kompetenzen gefördert wird (FaustSiehl, Garlichs, Ramsegger, Schwarz & Warm, 1999, S. 14 f.; Flissikowski, 2002).
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
51
Einige praxisorientierte, im schulischen Alltag bereits erprobte und bewährte
Programme möchte ich nachfolgend kurz vorstellen.
5.2.3.5.1. Programm zur Stärkung der Eigenverantwortlichkeit bei
Grundschülern
Das Programm des Eigenverantwortlichen Denkens (Bründel, 2002 a; Bründel, 2002 b)
geht als praktische Anwendung der Wahrnehmungskontrolltheorie davon aus, dass
LehrerInnen das Verhalten ihrer SchülerInnen dauerhaft und wirksam nicht gegen ihren
Willen beeinflussen können und dass SchülerInnen letztlich handeln, um ein bestimmtes
Ziel zu erreichen. Die Grundschüler sollen also befähigt werden, Entscheidungen zu
treffen und Verantwortung für ihr Verhalten zu übernehmen. Gleichzeitig werden die
LehrerInnen angeleitet, sich auf Unterrichtsstörungen in einer ganz bestimmten Weise
zu verhalten.
Kinder, die den Unterricht stören, werden auf die Störung aufmerksam gemacht und vor
die Wahl gestellt, das Verhalten zu ändern und weiter am Unterricht teilzunehmen oder
in einen Trainingsraum zu gehen und dort mit einem besonders ausgebildeten
Trainingsraumlehrer über das Störverhalten zu sprechen bzw. einen Plan mit
Vorgehensweisen für nächste ähnliche Situationen im Unterricht aufzustellen, die es
dem Kind erleichtern, sein Ziel ohne Unterrichtsstörung zu erreichen.
Weigert sich das Kind im Trainingsraum oder stört es auch dort, wird es vor die Wahl
gestellt, im Trainingsraum mitzuarbeiten oder nach Hause zu gehen und am nächsten
Tag in Begleitung der Eltern in den Trainingsraum zu kommen.
Trotz der Attraktivität des Programms stellte sich besonders in Grundschulen die
Organisation bzw. Besetzung des Trainingsraums als schwierig heraus und bedarf
großen Engagements des Kollegiums und einer Unterstützung der
Schulaufsichtsbehörde.
Korte (1993, S. 83) hält die Forderung nach Einsichtsvermittlung mit
Ausschließlichkeit, die zur Verhaltensänderung bei Kindern führen sollte, für
bedenklich und verweist auf jene „jungen Menschen, deren Fehlverhalten bereits in
ihrer Persönlichkeitsstruktur fest verankert ist“. Zudem ist die „Einsichtsfähigkeit der
Kinder noch nicht voll entwickelt“ (Korte, 1993, S. 81).
5.2.3.5.2. Streitschlichtungsprogramm (Mediation)
Im Schlichtungsprogramm werden Schülerinnen und Schüler zur Streitschlichtung, also
zur Kunst, Streitigkeiten gewaltfrei und unter Beachtung von Regeln beizulegen,
befähigt (Bründel, 2002 a; Bründel & Hurrelmann, 1994; Walker, 1995 a, b; Gimmler
& Kühl, 1995; Gordon, 1999; Schubarth & Ackermann, 2000; Braun et al., 2001;
Jefferys-Duden, 1999).
Sowohl LehrerInnen, als auch GrundschülerInnen erlernen Kompetenzen wie
Konfliktreflexion, Gefühlsmanagement, aktives Zuhören und die Fähigkeit,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
52
Schlichtungsgespräche zu führen. Die ausgebildeten Personen sollen dann ohne
Vorgabe von Lösungen den Kindern im schulischen Alltag helfen, Probleme und
Streitigkeiten friedlich, selbstständig und in Eigenverantwortung zu regeln.
Ziel des Schlichtungsgesprächs ist nicht die Suche nach einem Schuldigen oder die
Erteilung von Sanktionen, sondern eine für beide Seiten akzeptable Lösung, um wieder
miteinander auszukommen. Ein Hilfsmittel für jüngere Kinder ist dabei die
„Friedensbrücke“ als Zielvorstellung, die die Schritte der Schlichtung visualisiert und
leicht überschaubar macht, indem sich die Konfliktparteien je nach Schritt der
Schlichtung räumlich sichtbar näher kommen (Jefferys-Duden, 1999).
Voraussetzung für ein Gelingen dieses Projekts sind Grundregeln und Übereinkünfte im
Kollegium darüber, wie in Gewalt- und Konfliktsituationen vorgegangen wird bzw.
welche Verhaltensweisen toleriert werden.
Bründel (2002 a), Bründel und Hurrelmann (1994) und Schubarth und Ackermann
(2000) berichten über die erstaunlich positiven Veränderungen, die dieses Programm in
Bezug auf Aggressionsverminderung, Klima und Atmosphäre bereits in Grundschulen
hat. Viele SchülerInnen sind nach einem Schlichtertraining „in der Lage, die vier
Phasen einer Schlichtung zu berücksichtigen:
1. Darstellen der Sichtweisen,
2. Wiederholen des Standpunktes der anderen,
3. Brainstorming zur Lösungsfindung und
4. sich auf eine Lösung einigen.
Sie können lernen, einander zuzuhören und zu einer Lösung zu gelangen“ (Bründel,
2002 a, S. 102).
Braun et al. (2001) schlagen als zusätzlichen Schritt vor, gefundene Lösungsvorschläge
und Vereinbarungen der Kontrahenten schriftlich in einem Schlichtungsformular
festzuhalten. Das erhöht die Verpflichtung.
Vor Schlichtungsgesprächen ohne festgelegten organisatorischen Rahmen („spontanes
Schlichtungsgespräch“) zu Beginn des Unterrichts oder nach der Pause warnt
Flissikowski (2002) mit Verweis auf die meist starke emotionale Erregung der
Betroffenen und den damit verbundenen unreflektierten Beschuldigungen, aber auch
wegen des Zeit- und Handlungsdrucks, der dazu führen kann, dass sich Lehrer unter
Nutzung des vorhandenen Hierarchiegefälles leichter des Täter/Opfer-Schematas
bedienen und damit eine selbständige Konsensfindung der Konfliktparteien verhindern.
5.2.3.5.3. Projekt „Gewalt- und Konfliktlösung unter Kindern“
nach Walker
Walker (1995 a) hat ein pädagogisches Konzept zur Überwindung gewaltförmiger
Konfliktaustragung in der Grundschule entwickelt, das Spiele und Übungen zu sechs
Themenbereichen umfasst:
1. Kennenlernen und Auflockerung (Namensspiele, Entspannungsübungen,..)
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
53
2. Förderung des Selbstwertgefühls (Übungen zu Selbstbestätigung,
Identitätsentwicklung, Bestätigung von anderen,…)
3. Kommunikation (verbal und nonverbale Übungen und Spiele)
4. Kooperation (gemeinsame Spiele)
5. Geschlechtsbezogene Interaktion (getrennte Spiele von Mädchen und Jungen)
6. Gewaltfreie Konfliktaustragung (Konflikte verstehen, Konfliktverhalten,
Streitschlichtung)
Diese Spiele und Übungen kann der Lehrer flexibel handhaben und regelmäßig ein- bis
zweimal pro Woche durchführen.
5.2.3.5.4. Konflikttraining nach Gordon
In dieser „niederlagenlosen Methode“ ohne Machtkämpfe sieht Gordon (1999) das Ziel
des kooperativen Gesprächs. Die Streitparteien verzichten auf einen „Sieg“, zugunsten
eines Kompromisses, bei dem keiner eine „Niederlage“ einstecken muss bzw. sein
„Gesicht verliert“. Geschult wird dabei zusätzlich das Argumentations- und
Denkvermögen von Kindern, während der Abbau von Feindseligkeiten gefördert wird
(Schubarth & Ackermann, 2000).
Gordon (1999) empfiehlt bei der Vorgehensweise sechs Schritte:
1. den Konflikt identifizieren,
2. mögliche Alternativlösungen entwickeln,
3. die Alternativlösungen kritisch bewerten,
4. sich für die beste annehmbare Lösung entscheiden,
5. Wege zur Ausführung der Lösung ausarbeiten,
6. spätere Überprüfung der Lösung.
Der Autor hebt auch die Vorzüge von ICH-Botschaften hervor, die für das Kind
weniger bedrohlich wirken, zu mehr Offenheit und Ehrlichkeit führen, sowie Vertrauen
und die Bereitschaft fördern, sich zu ändern.
Eine wichtige Rolle in diesem Training spielt das aktive Zuhören. Es hilft den Schülern,
über Konflikte nachzudenken, sich auszusprechen und mit intensiven, negativen
Gefühlen fertig zu werden. Die Kinder lernen, dass sie keine Angst vor ihren eigenen
Gefühlen haben müssen, sie entwickeln Phantasie und Kreativität beim Aussprechen
und Durchdenken der Probleme. Zusätzlich werden Empathiefähigkeit sowie die
Lehrer-Schüler-Beziehungen verbessert.
Dieses Programm ist nach Meinung von Gordon (1999) zwar keine Lösung für jedes
Problem, aber auf jeden Fall ein vielversprechender Ansatz in der Gewaltprävention und
eine gute Möglichkeit zur Verbesserung der Kommunikations- und
Interaktionsstrukturen.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
54
5.2.3.5.5. Modell „Konfliktbewältigung zwischen Mädchen und
Jungen“
Eine Variante des Schlichtungsmodells stellen Pfister, Brink und Biskup (1995) mit
einem Berliner Modellversuch „Konfliktbewältigung zwischen Mädchen und Jungen“
vor. Dieser zielt darauf ab, die Kinder in Kursen anzuleiten, die geschlechtsspezifischen
Normen, Ideale und Verhaltensstandards, die oft Hintergrund für Konflikte zwischen
Geschlechtern oder Gewalt unter Jungen gerade in der Grundschule sind, zu
entkrampfen. „Mädchen müssen dabei Selbstbehauptung, Selbstvertrauen und ein
positives Selbstkonzept entwickeln und Strategien, sich angemessen zu verteidigen und
Bedürfnisse durchzusetzen, lernen. Jungen müssen dagegen trainieren, Aggressionen
abzubauen, Sensibilität für andere und für sich selbst zu entwickeln und ihre
Emotionalität, Unsicherheiten und Schwächen zu akzeptieren. Eine gemeinsame
Aufgabe von Mädchen und Jungen ist es, bei auftretenden Konflikten für beide Parteien
akzeptierbare Lösungen auszuhandeln“ (Pfister et al., 1995, S. 139), sodass es keinen
Verlierer gibt bzw. damit Einstellungs- oder Verhaltensänderungen auf beiden Seiten
erreicht werden.
5.2.3.5.6. Modellversuch „Kummerlöser“
Ein weiteres Praxisbeispiel stellt z. B. Held (1995) mit seinem Modellversuch der
„Kummerlöser“, einem Konfliktausschuss vor. Dieser Ausschuss verschafft sich durch
Unterrichtsbeobachtungen ein Bild über Konfliktsituationen zwischen Lehrern und
Schülern und versucht dann nach einer internen Auswertung mit den Konfliktparteien
einzeln und gemeinsam das Problem mit Methoden, wie Konfliktgespräch, Rollentausch
oder „Heißer Stuhl“ zu lösen.
Bei Problemen der SchülerInnen untereinander bietet Held (1995) ein System der
Patenschaft an, bei dem den Kindern Paten bei der Sorgenbesprechung und
Problemlösung zur Seite gestellt werden.
5.2.3.5.7. Das schulumfassende Programm zur Gewaltprävention
und -intervention nach Olweus
Hauptziele dieses Interventionsprogramms sind nach Olweus (1996, S. 70 f.) „soweit
wie möglich bestehende Gewalttäter-/Gewaltopfer-Probleme innerhalb und außerhalb
der Schulumgebung zu vermindern und die Entwicklung neuer Probleme zu verhindern
– idealerweise vollständig zu beseitigen“ und “bessere Beziehungen zwischen
Gleichaltrigen in der Schule zu erreichen und Bedingungen zu schaffen, unter denen
sowohl Opfer als auch Täter besser miteinander auskommen und innerhalb und
außerhalb der schulischen Umgebung zurechtkommen können“.
Das Programm besteht aus drei Schritten:
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
55
1. Fragebogenerhebung: Einschätzung des Ist-Zustandes des Gewaltproblems in
der Schule durch alle Schüler
2. „Pädagogischer Tag“: Auswertung der Fragebogenergebnisse, Vorbereitung von
Maßnahmen und Handlungsplänen
3. Schulkonferenz: zur Verabschiedung des Interventions- und
Präventionsprogramms
Wichtige Maßnahmen werden auf den drei Ebenen Schul-, Klassen- und persönliche
Ebene abgeleitet, wobei für Olweus (1996) der Schwerpunkt auf der Klassenebene liegt.
Hier geht es darum, dass die Kinder Klassenregeln und Konsequenzregeln (konkrete
Strafen bei Nicht-Einhaltung der Regeln) selbst erarbeiten und diese in wöchentlichen
Klassengesprächen auswerten. Für Olweus (1996, S. 83) bilden die folgenden drei
Regeln einen „natürlichen Ausgangspunkt:
1. Wir werden andere Schüler und Schülerinnen nicht mobben.
2. Wir werden versuchen, Schülerinnen und Schülern, die gemobbt werden, zu
helfen.
3. Wir werden uns Mühe geben, Schülerinnen und Schüler einzubeziehen, die leicht
ausgegrenzt werden.“
Mögliche Maßnahmen auf Schulebene sind für den norwegischen Psychologen eine
verbesserte Aufsicht auf dem Schulhof, schnelles und entschlossenes Eingreifen in
Gewaltsituationen, die Einrichtung eines Kontakttelefons, die Zusammenarbeit von
Lehrkräften und Eltern, die Einrichtung von Lehrergruppen zur Verbesserung des
Sozialklimas an der Schule und Arbeitsgruppen der Elternbeiräte.
Zu den Maßnahmen auf persönlicher Ebene zählen Einzelgespräche mit den
Betroffenen (Täter und /oder Opfer), Gespräche mit Eltern und als letzte Möglichkeit
Klassen- oder Schulwechsel (vorzugsweise des Täters).
Untersuchungen über die Auswirkung dieses Gewaltinterventionsprogramms zeigten
eine Reihe positiver Wirkungen vor allem an Grundschulen und Sekundarschulen
(Schubarth & Ackermann, 2000).
5.2.3.5.8. Der Klassenrat
Gespräche im Unterricht als Bedingung für wirkliches Lernen sollten nach Gennert
1979, S. 128) und Schmidt (1997) vom ersten Schultag an „nicht nur gelegentlich,
sondern in einem systematischen Erziehungsprozess“ stattfinden. Die dabei trainierten
sozialen Verhaltensweisen können Kinder dann bei echten Konfliktsituationen
übertragend anwenden. Eine praktische Konzeption dafür wäre der Klassenrat basierend
auf dem Reformpädagogen Freinet, auf den Psychologen Adler und Dreikurs, auf den
Psychotherapeuten Gordon und auf Dewey (Flissikowski, 2002, S. 294 f.), die
nachstehende Stufen als „Fundament des Konzeptes verstehen:
1. Schaffung einer positiven und demokratischen Kommunikationsatmosphäre,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
56
2. Reflexion und Definition der Konfliktsituation, evtl. auch der –ursache durch die
Konfliktparteien,
3. gemeinsame Sammlung und Wertung möglicher Lösungswege,
4. rückblickende Bewertung der Lösung.“
Merkmale des Klassenrates ergeben sich daraus folgende (Flissikowski 2002, S. 296):
 regelmäßige Klassenratssitzungen im Klassenverband (ca. 45
Min/Woche),
 Klassenratsbuch zur Sammlung und Dokumentation ungelöster Konflikte
im Zeitraum zwischen den Sitzungen schriftlich oder auf Tonband
(wobei Erfahrungen gezeigt haben, dass die Dokumentation „schöner“
Erlebnisse mit MitschülerInnen langfristig prosoziales Verhalten auch
von stilleren, weniger auffälligeren Kindern positiv verstärken kann,
sodass diese Kinder dann auch häufiger das Wort ergreifen),
 klar strukturierte Konfliktklärungs- und Lösungsgespräche entsprechend
den Stufen des Problemlösungsprozesses,
 Transparenz bezüglich des Ziels und des Verlaufs der Sitzungen,
 dezentrale Rolle der Lehrkraft – Aufgaben: Gesprächsleitung (aber kein
Sonderstatus bezüglich der Gesprächsregeln), aktives Zuhören.
Eine Erweiterung des Gesprächs durch zusätzliche Übungen und Spiele, wie auch
Standbilder, Rollenspiele, szenische Spiele,… helfen, die Konfliktsituation vielfältig zu
beleuchten und neue Perspektiven zu eröffnen, aber auch gezielt
Konfliktlösungskompetenzen (Wahrnehmungsförderung, Empathiefähigkeit,
Reflexionsfähigkeit,…) zu fördern.
Insgesamt positive Entwicklungen, die der Klassenrat bewirkt, motivieren viele Lehrer,
das Konzept auch in der eigenen Klasse einzuführen, was erfahrungsgemäß bereits in
der ersten Klasse für Grundschüler bereichernd sein kann. Wortschatz und
Reflexionsfähigkeit im Bereich eigener Gefühle werden erweitert, das
Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Klasse wird unterstützt und der Entstehung
von Außenseiterpositionen wird entgegengewirkt, sofern ein starkes
Vertrauensverhältnis zwischen Lehrer und Schülern besteht.
5.2.3.5.9. Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) von Tennstädt,
Krause, Humpert & Dann (1999)
Dieses Modell richtet sich nicht direkt an die Schüler, vielmehr an die Lehrer, als das
Ausmaß aggressiven Verhaltens von Kindern auch mit der praktischen Erfahrung des
Lehrers und dem Umfang, in dem er sein Handeln in der Praxis reflektiert,
zusammenhängt.
So versucht das KTM, dem Lehrer sein Handeln bewusster zu machen, indem es
Handlungsalternativen in verschiedenen Situationen und unter verschiedenen
Zielperspektiven anbietet. Störungen, Aggressionen und zwischenmenschliche
Belastungen in der Klasse werden zugunsten kooperativer Umgangsformen abgebaut
und schulisches Wohlbefinden von Lehrern und Schülern gesteigert. Nachdem der
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
57
Lehrer nur zu einem Teil zur Beeinflussung seiner Schüler beiträgt, darf mit einem
völligen Verschwinden der Störungen nicht gerechnet werden.
Zwei wichtige Merkmale kennzeichnen dieses Modell aus:
1. Es ist ein Selbsthilfeprogramm für Lehrer, die Probleme im Umgang mit
aggressiven Schülern haben.
2. Eine umfangreiche Sammlung von Trainingselementen mit knapper
theoretischer Darstellung bietet nicht nur theoretisches Wissen, sondern auch
praktisch anwendbare erprobte Methoden.
Vorgegangen wird so, dass zwei oder mehrere Lehrer unter Einbezug der Schüler
wechselweise den Unterricht des Trainingspartners besuchen, Entstehung und
Lösungsversuche einer Konfliktsituation dabei protokollieren, im Gespräch diese
Situationen dann rekonstruieren, Reaktionen analysieren und Alternativen durchspielen.
In den nächsten Unterrichtsstunden werden diese Handlungsalternativen dann im
Unterricht umgesetzt, überprüft und vom Trainingspartner beobachtet, was auch zur
Schärfung der eigenen Beobachtungsgabe beiträgt.
Verschiedene Wirkungen und Effekte bestätigen den Erfolg dieses Modells. „Die
Lehrer fühlen sich vor allem kompetenter im Umgang mit Aggressionen und Gewalt; sie
haben mehr Selbstvertrauen. Sie schauen deshalb bei Konfliktsituationen auch weniger
weg, greifen mehr ein. Zugleich werden weniger rigide und strafende Maßnahmen
getroffen. Die Schüler verringern ihr störendes und aggressives Verhalten, sie sind an
der Schule mehr interessiert, ihre Leistungsbereitschaft wird erhöht. Da weniger
Misserfolge auftreten, gibt es auch weniger Frustrationen. Das Klassenklima verbessert
sich, ebenso das Klima innerhalb des Lehrerkollegiums“ (Schubarth & Ackermann,
2000, S. 96).
5.2.3.5.10. Diverse Verhaltenstrainings
Verschiedene Wissenschaftler stellen Trainingsprogramme, wie „Sozialtraining in der
Schule“ (Petermann et al., 1997), „Training mit aggressiven Kindern“ (Petermann,
1994), „Anger Coping Program“ (Lochmann, 1992) oder „Anti-Stress-Training“
(Hampel & Petermann, 1998) vor, mit dem Ziel, soziale Fähigkeiten zu fördern, um
damit Verhaltensauffälligkeiten vorzubeugen. Die Autoren zeigen mit ihren
Verhaltenstrainings, dass sich eine Förderung von sozial kompetentem Verhalten auch
indirekt auf die Verhinderung von Gewalt, Angst, sozialem Rückzug,... auswirkt und
eine erhöhte Bereitschaft zu aggressivem Verhalten deutlich verringert. Dabei wird das
allgemeine Ziel – Förderung prosozialen Verhaltens – in Teilziele aufgeteilt, die
hinsichtlich ihrer individuellen Ausgestaltung und Konkretisierung offen sind.
Materialen dieser Programme sind einfach in den Unterricht einzubauen bzw. von
LehrerInnen anzuwenden.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
58
5.3. Unterrichtsgestaltung mit aggressiven Kindern
Gewandelte Sozialisationsbedingungen und Bildungsanforderungen fordern von der
Grundschule neue pädagogisch-didaktische Orientierungen für den Unterricht. Während
sich die Entwicklungslinien des Wandels relativ präzise beschreiben lassen, sind
Forschungserkenntnisse zu kognitiven und psychosozialen Effekten hingegen noch
lückenhaft, wodurch Erziehungswissenschaftler, wie Holtappels (2002) oder Rossbach
(2001) bei bisher abgeleiteten Folgen zur Vorsicht mahnen.
Klemm, Rolff und Tillmann (1985), Gudjons (1990) und Holtapples (2002) leiten fünf
wichtige Orientierungen für schulische Prozesse ab, die meiner Meinung nach auch
aggressionsvermindernde Effekte bei Grundschulkindern mit sich bringen können:





Durchschaubarkeit und Reflexion
Ganzheitlichkeit durch Lernen in Zusammenhängen
Sinnlichkeit durch Eigentätigkeit und Authentizität
Aktives Gestaltungshandeln, Partizipation und Verantwortung
Gemeinsinn und soziales Lernen
Schubarth und Ackermann (2000) verlangen mit Berücksichtigung des Alters der
Grundschulkinder und die damit verbundene geringere Sprachkompetenz und
Konzentrationsfähigkeit, sowie die weniger ausgebildete soziale Kompetenz, als
Präventionsmaßnahme im Unterricht den starken Bewegungsdrang der
Grundschulkinder, ihren ausgeprägten Spieltrieb und ihren Drang nach Erkunden,
Ausprobieren und Handeln zu berücksichtigen. Miteinzubeziehen ist darüber hinaus
auch, dass für Grundschulkinder der Lehrer neben den Eltern die wichtigste erwachsene
Bezugsperson ist. Diese starke Bindung der Kinder mit dem Lehrer fordern von
letzterem vor allem kommunikative Kompetenzen.
Ein aggressions- und gewaltpräventiver Unterricht in Grundschulen, der Interessen und
Bedürfnisse der Kinder berücksichtigt, sollte nach Schubarth und Ackermann (2000, S.
52) folgende Maßnahmen beinhalten:








Rhythmisierung des Unterrichts mit Phasen der An- und Entspannung, Arbeitsund Spielphasen, Ruhe- und Bewegungsphasen,
eine Vergrößerung des Bewegungsanteiles in Unterricht und Schule,
das Einplanen von Spielphasen mit konkurrenzlosen Spielen,
Variation der Unterrichtsmethoden,
Wechsel der Darbietungsformen und Sozialformen,
das Ermöglichen von ganzheitlichem Lernen,
eine Handlungsorientierung,
eine innere Differenzierung.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
59
5.3.1. Vom Frontalunterricht zum kooperativen Unterricht
Frontalunterricht dominiert in Grundschulen nach wie vor (Bönsch, 2000). Er scheint
aber, wie Thalmann (1976, S. 66) betonte, „die das Entstehen von Aggressionen am
meisten begünstigende Unterrichtsform zu sein“, weil er am Durchschnitt der Klasse
orientiert ist. Ein Drittel der Klasse ist nach Meinung des Autors überfordert und
dadurch gestresst, ein weiteres Drittel unterfordert und gelangweilt. Beides führt zu
Frustrationen und begünstigt aggressives Verhalten.
Grundschule als zentrale Lern-, Erfahrungs- und Lebensstätte der Kinder sollte, wie
Faust-Siehl, Garlichs, Ramseger, Schwarz und Warm (1999) hervorheben, aber nicht
nur Unterrichtseinrichtung sein, sondern auch zur Persönlichkeitsentwicklung der
Kinder beitragen, ihre Individualität achten und Gemeinsinn entwickeln. Dazu ist es
unumgänglich, die Heterogenität der Kinder in individualisierenden Unterrichtsformen
produktiv aufzunehmen.
Zudem kann Unterricht immer nur Hilfe und Anleitung zum Lernen sein, denn Lernen
ist letztlich ein Prozess, der von Lernenden selbst realisiert werden muss.
Lehrerorientierter Unterricht ist demnach als eine „sehr archaische Form“ von
Unterricht, getragen von der „Illusion“, dass „ein von einer/einem Lehrerin/Lehrer
durchgeführter Unterricht … orientiert an einem durchschnittlich angenommenen
Lerntempo … immer 20-30 Lernprozesse synchron initiiert, realisiert und zu einem
Ergebnis führt“ (Bönsch, 2000, S. 187).
Kaum berücksichtigt werden im Frontalunterricht weder die Lernstrategien der Kinder,
sowie ihre Lern- und Arbeitstechniken, um selbständig die gesetzten Ziel erreichen zu
können, noch gemeinsames Lernen oder gegenseitige Hilfe.
Eine besondere Bedeutung kommt in den Konzepten des Grundschulunterrichts dem
sozialen Lernen zu, das ich in den letzten Kapiteln näher erläutert habe. Nur tragfähige
soziale Beziehungen machen erfolgreiches Lernen möglich, denn „Kinder mit sicherer
Bindung sind erkundungsfreudiger und können Misserfolge besser verarbeiten“
(Einsiedler, 1988, S. 22). „Ein Klima der emotionalen Wärme und Zuwendung …
fördert sowohl die notwendigen sozialen Anpassungsleistungen als auch die kognitive
Auseinandersetzung mit der Umwelt und unterstützt wesentlich alle akzidentiellen und
systematisch initiierten Lernprozesse“ (Nickel, 1985, S. 178).
Holtappels (2002) fordert daher als Konsequenz, differenzierte Lernarrangements und
eine Zeitrhythmisierung, die an den physiologischen und psycho-sozialen Belastungen
sowie am Lerntempo der Kinder orientiert ist, Bönsch (2000) die stufenweise
Entwicklung von selbstbestimmten und selbstverantworteten Lernen.
Knopf (1999) weist darauf hin, dass die klassische Form des Frontalunterrichts mit der
Entwicklung von prosozialem Verhalten der Schüler durchaus vereinbar sein kann.
Dazu sollen aggressionsgenerierende Effekte, wie stark katechisierende Lehrer-SchülerDialoge, starke Kontrollformen und eine Überbetonung der Führungstätigkeit des
Lehrers, vermieden werden, während die bewusste Einbeziehung aller SchülerInnen in
die Unterrichtsarbeit, sowie das Zulassen von Hilfestellung untereinander zu fördern
sind. Die Teilhabe von Kindern an der Unterrichtsplanung wirkt auch der Langeweile
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
60
im Unterricht entgegen, die aggressives Verhalten entstehen lassen kann, wenn Kinder
gezwungen werden, still zu sitzen und konzentriert eine Tätigkeit zu verrichten, die sie
weder motiviert noch interessiert (Thalmann, 1976).
Im Idealfall vermittelt schulischer Unterricht „Kompetenzen, die sowohl in
innerschulischen als auch in außerschulischen Bereichen umgesetzt werden können und
insofern zur Bewältigung von Entwicklungsaufgaben beitragen“. Guter
lernzielgesteuerter und schülerorientierter Unterricht hat also „unmittelbare Bedeutung
für den Aufbau und die Stärkung der individuellen Verarbeitungs- und
Problemlösungskompetenzen von SchülerInnen“ (Hurrelmann, 1995, S. 81; Gratzer,
1997).
5.3.1.1.Formen alternativer Unterrichtsmethoden
5.3.1.1.1. Tages-/Wochenplanunterricht
Eine Möglichkeit für Kinder, ihr Lernen selbst zu bestimmen und zur gestalten, und
damit ein wesentliches Maß an Verantwortung für ihre Lernprozesse zu übernehmen,
stellt der Tages- oder Wochenplan dar (Bönsch, 2000; Wallrabenstein, 1991; Hopf,
1993). Er bietet Schülern die Möglichkeit, ihre individuelle Lernfähigkeit in qualitativer
(Schwierigkeitsgrad), quantitativer (Umfang) und temporärer (Reihenfolge und
Zeitpunkt der Bearbeitung) Hinsicht zu differenzieren.
Nach einer Einführung in ein Thema mit der gesamten Klasse - in der Regel meist in
Form von Frontalunterricht - gibt der Lehrer an Tafeln oder Übersichtsblättern
Aufgaben (Arbeitsblätter, Lernkarteien,…) und Inhalte für den Vormittag bzw. die
Woche vor. Die Kinder können Reihenfolge, Zeitumfang und Modus der Bearbeitung
selbst bestimmen. Die Pflichtaufgaben sollen bis Ende des Vormittags bzw. bis Freitag
erledigt sein.
Diese Unterrichtsmethode ermöglicht je nach verschiedenen Leistungsniveaus innere
Differenzierung des Unterrichts. Nachdem die gestellten Aufgaben häufig in spontan
entstandenen Partnerschaften oder Gruppen gelöst werden, sich Schüler also immer
wieder gegenseitig helfen, bleibt dem Lehrer viel Zeit für die schwächeren Schüler. Die
Kinder lernen miteinander zu leben und zu arbeiten, Aufgaben miteinander zu
bewältigen und Schwierigkeiten gemeinsam zu überwinden (Bartnitzky, 1999). Echtes
Miteinander ergibt sich, wie Portmann (1995, S. 43) festhält nicht von selbst, sondern
muss gelernt werden und „kann nur dann gelingen, wenn es tatsächlich vielfältige und
anspruchsvolle Möglichkeiten und Aufgaben des Miteinander-Umgehens gibt“. Wichtig
ist nach Knopf (1999) ein ständiger Wechsel der zusammenarbeitenden Partner oder
Gruppen, damit nicht immer dieselben Paare oder Gruppen als die sowieso und von
vornherein Schwächeren erscheinen, wodurch Vorurteils- und Misserfolgserleben
gemindert werden kann.
In der Grundschule kann der Wochenplan-Unterricht mehrerer Fächer, wie etwa
Deutsch, Mathematik und Kunsterziehung zusammengelegt werden, sodass das einzelne
Kind noch mehr Handlungsspielraum und Verantwortung hat, während dem Lehrer
noch mehr Gelegenheit und Zeit für die individuelle Förderung und Unterstützung
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
61
einzelner Kinder bleibt. Das trägt bei Kindern mit Lernschwierigkeiten dazu bei, die
Entstehung von Lernschwächen, dauerhaftem Leistungsversagen und
Verhaltensauffälligkeiten zu verhindern.
5.3.1.1.2. Projektarbeit
Projektarbeit ist für Bönsch (2000, S. 194) „die am ausgeprägtesten kommunikativkooperative Variante“. Ihr Ziel ist „Lernen durch gemeinsames Tun, das kooperatives,
partnerschaftliches und helfendes Miteinander voraussetzt“ (Knopf, 1999, S. 82).
Diese Unterrichtsform erlaubt es, SchülerInnen und LehrerInnen in freier Verabredung
Projekte zu planen und durchzuführen. Sehr oft ist die Lebenswirklichkeit von Lehrern
und Schülern Ausgang von Projekten (Gewalt in der Schule, Gestaltung des Schulhofes
oder eines Schulfestes,…).
Neben den Planungsphasen (gemeinsame Planung in der Klasse, Zwischenbilanz,
Rückblick auf das abgeschlossene Werk) umfasst der Projektunterricht immer auch
größere Phasen von Kleingruppen-, Partner- und Einzelarbeit. Meist betrifft diese
Unterrichtsform mehrere Unterrichtsfächer zugleich, was in der Grundschule leicht zu
verwirklichen ist.
Projektarbeit ist eine ausgezeichnete Gelegenheit, dass alle Kinder unabhängig von
Begabungen, Leistungsvermögen,… einen aktiven und sinnvollen Beitrag zu einem
gemeinsamen Werk erbringen können. Benötigt wird von der Lehrkraft ein gewisses
Geschick, die einzelnen Kinder nach ihrer Lern- und Leistungsfähigkeit in das Projekt
einzugliedern, um Unter- und Überforderung zu vermeiden (Eberwein, 1999; Schmidt,
1997). Reines Kopflernen kann durch Lernen mit Kopf, Herz und Verstand ersetzt
werden. Es wird also, wie Bönsch (2000) hervorhebt, ganzheitliches, sinnvolles und
lebensnahes Lernen intendiert, wobei Gegner dieser Lernform an Lerneffekten im
Projektlernen zweifeln.
Projektarbeit ermöglicht zudem auch den seit Ende der 70er-Jahre verstärkt geforderten
fächerübergreifenden Unterricht, der primär nicht das Lernen von Ergebnissen, sondern
das Lernen der Kinder zum Ziel hat und am ehesten die Tatsache widerspiegelt, dass
sich Aspekte unterschiedlicher Fächer im wirklichen Leben überlappen und dabei
untrennbar miteinander verbunden sind (Hollstein, 1999).
5.3.1.1.3. Lernen an Stationen
„Stationslernen“ (Bönsch, 2000; Schiestl, 1990; Faust-Siehl, 1989), auch als
„Lernstraße“ (Caspers & Caspers, 1991) oder „Lern- und Übungszirkel“ (Wallaschek,
1989; Krebs, 1997) bezeichnet, ist eine Arbeitsform in Grundschulen, die es den
Kindern erlaubt, am Arbeitsplatz, in Funktionsecken des Klassenraumes, in einer
Lernwerkstatt,… verschiedene gestellte Aufgaben (Texte schreiben, Übungen
durchführen,…) mit Hilfe von unterschiedlichen Materialien und Geräten zu erledigen.
Übungsangebote zu einem Thema werden umfassend, differenziert und vielfältig
angeboten, wobei Bönsch (2000) auf die Notwendigkeit einer klaren Strukturierung
hinweist. Ein Zirkulationsplan oder eine Übersicht an der Tafel hilft den Kindern,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
62
eigenes Lernen zu organisieren. Die Schüler haben Wahlfreiheit in Bezug auf das
Arbeitsangebot, in Bezug auf die Sozialform (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) und
hinsichtlich der Lernzeit, also der Dauer des Aufenthalts an einer Station. Die Anzahl
der Stationen übersteigt idealerweise die Anzahl der Kinder einer Klasse nicht. Das
Arbeitsangebot soll ästhetisch ansprechend lehrerunabhängiges Arbeiten und
Selbstkontrolle durch den Schüler ermöglichen (Krebs, 1997).
Die Lehrperson hat durch Tätigkeiten des Beratens, Beobachtens, Helfens und
Unterstützens während der Lernarbeit konsequent selbstverantwortetes Lernen zu
fördern. „Kognitionstheoretisch verarbeitet der Schüler nur jenes Wissen, das in sein
lebensweltlich geprägtes kognitives System passt. Wissen, das er nicht in bestehendes
Vorwissen integrieren kann, wird nicht vernetzt und gelangt somit nicht zur
Anwendung“ (Eberwein, 1999, S. 96). Eine Vielzahl von Lehrmethoden und
Lernmitteln ermöglicht es, dass die Vielfalt von Vorerfahrungen, Interessen,
Wahrnehmungen und Denkstile einer Lerngruppe zum Tragen kommen. Damit also alle
Kinder je nach individuellen Lernvoraussetzungen für sie wichtige Lernerfahrungen
machen und eigene Wissenskonstruktionen bilden können, brauchen sie komplexe,
anregend gestaltete Lernsituationen, die unterschiedliche Wahrnehmungskanäle
(verbale, akustische, visuelle, taktile oder Kombinationen davon) ansprechen
(Eberwein, 1999). Differenzierende Aufgabenstellungen, die die individuellen
Eigenschaften und Fähigkeiten der Kinder berücksichtigen, ermöglichen weitgehend
allen Kindern Erfolgserlebnisse.
5.3.1.1.4. Das Spiel im Unterricht
Das natürliche Lernen, das dem spielenden Lernen entspricht, ist spontan,
selbstbestimmt, intrinsisch motiviert, kreativ, zielgerichtet, von breitem Interesse
geprägt, auf unmittelbares Erkunden und konkretes Erfahren gerichtet. Es stellt, als
charakteristische Lernform im Vorschulalter, auch in der heutigen Grundschule einen
unverzichtbaren Teil des Unterrichts dar. „Spielen ist keine Alternative zum Lernen,
sondern eine Möglichkeit des Lernens“ (Hopf, 1993, S. 128). Daher sollten, wie Meiers
(1995) fordert, bestimmte Zeiteinheiten in offenen Unterrichtsplanungen der
Praktizierung verschiedener Spielformen (Bewegungs-, Konzentrations-, Rollen-,
Darstellungsspiele,…) in der Gruppe dienen. So sollte die Integration des Spiels in die
gesamte schulische Erziehung gelingen, sodass „Spielen und Lernen an vielen Stellen
unmerklich ineinander übergehen, ohne dass Lehrer und Schüler dies ausdrücklich
bemerken“ (Calliess, 1979, S. 325).
Autoren, wie Schmidt (1997), Schenk-Danzinger (1995) und Myschker (1999) sehen im
Spiel auch ein Experimentierfeld in der Sozialerziehung, zur Förderung kreativer
Fähigkeiten, zum Regelerwerb, zur Wahrnehmung verschiedener sozialer Rollen, zum
Perspektivenwechsel und für die Kooperation. Das Spiel hat, wie bereits beim
Rollenspiel angeführt, auch therapeutische Wirkung, als es hilft, Konflikte und Ängste
emotional zu verarbeiten, Erregungen und Spannungen zu ertragen und abzureagieren,
und Alternativen zu aggressivem und gewalttätigem Handeln einzuüben. In
Regelspielen lernt das Kind, sich in eine Gruppe mit ihren Normen und Werten
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
63
einzuordnen, gemeinsam mit anderen ein Ziel anzustreben, aber auch Misserfolge zu
ertragen und auf Erfolge und Gewinn angemessen zu reagieren. Knopf (1999, S. 87)
listet unterschiedliche Interaktionsspiele auf, die ohne aufwendige Vorbereitung in
verschiedensten Phasen des Unterrichts eingebaut werden können, die Freude der
Kinder an Bewegung nutzen und der Erleichterung der Kontaktaufnahme von Schülern
untereinander, der Schulung der Wahrnehmung, der Entwicklung von
Kommunikationsfähigkeiten, Kooperationsbereitschaft und –fähigkeit dienen.
Regelmäßig stattfindende Spielstunden in der Schule, in denen die Kinder in aller Ruhe
malen, basteln und spielen, aber auch toben und schreien dürfen, können ein wichtiger
Beitrag zur Prävention aggressiven Verhaltens sein. Angestaute Energie durch ständiges
Stillsitzen und konzentriertes Arbeiten, wird in positive Bahnen gelenkt. Die Kinder
empfinden solche entspannenden Spielstunden als Auflockerung des oft grauen
Unterrichtsalltags. Sie können im Spiel Informationen verarbeiten, ihre Phantasie üben
und sich psychisch von vorausgehenden Tätigkeiten lösen. Daher ist ein kurzes
Spieleritual auch ideal, um auf bestimmte Aktivitäten (Entspannung,
Sozialtrainingssitzung) einzustimmen und vorzubereiten (Hage, Bischoff, Dichanz,
Eubel, Oehlschläger & Schrittmann, 1985, zit. nach Petermann, 1997, S. 45).
5.3.1.1.5. Morgenbewegung und Auflockerungsminuten
Anfangsrituale des Schultages können, wie Kaiser (2001, S. 61) betont, „die Spannung
zwischen gemeinsamer Struktur und individueller Entfaltung produktiv entwickeln“.
Häufig enthalten sie auch Elemente von allgemeinen gesellschaftlichen
Höflichkeitsritualen und können damit auch einen Weg hin zur Entwicklung sozialer
Kompetenz darstellen, sofern sie nicht Drill und Anpassung inszenieren.
Beispiele psychomotorischer Morgenrituale, aber auch für Auflockerungsminuten
zwischendurch sind edu-kinästhetische Übungen, Bewegungsspiele am Tisch oder im
Stuhlkreis, Fingerspiele, bestimmte Handzeichen, bestimmte Berührungen oder
gymnastische Übungen mit Kissen, Zeitungen, auf oder an Stühlen, mit Korken oder
Luftballons, aber auch Bewegungsgeschichten, -lieder, Tanzformen, kurze
Stegreifspiele,… (Gerdes, 1997; Ringbeck & Roth, 2002; Kaiser, 2001; Ballinger, 1995;
Müller, 2002; Hildebrandt-Stramann, 1999; Lütgeharm, 1998).
Bereits einfache Übungen führen zu einer Aktivierung des Sympathikus, wobei sich
feinmotorische Übungen mit Fingern, Füßen oder der Gesichtsmuskulatur als besonders
aktivierend erweisen (Dickreiter, 1997, zit. nach Müller, 2002, S. 28 f.). Die Kinder
fühlen sich unbeschwerter und ausgeglichener und ihre Stimmung ist gehobener als in
Vergleichssituationen (Müller, 2002, S. 62). Edukinesthetische Übungen
(Lerngymnastik) gehen darauf zurück, dass beide Seiten des menschlichen Gehirns
verschiedene Funktionen haben und durch Überkreuz-Bewegungen ganzheitlich
integriert werden können, wodurch das Kind sein volles Potential ausnützt und sich
wohl fühlt. Das führt zu positiven Auswirkungen auf Gleichgewichtssinn,
Lebensenergie, Konzentration, Wohlbefinden, Hören und Sehen, Sprechvermögen,
Gedächtnis, abstraktes Denken u. a. Kinesiologische Übungen werden auch gezielt
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
64
gegen Legasthenie, Unruhe, schlechte Konzentration und Angst eingesetzt (Ballinger,
1995), allerdings warnt Peterßen (1999, S. 50, zit. nach Kaiser, 2001, S. 145) „vor der
vermeintlichen allseitigen Heilwirkung“ der Brain-Gym-Übungen.
5.3.1.1.6. Entspannungs- und Ruhephasen
Entspannungsübungen unterscheiden sich von Gymnastik und Sport durch die
Ganzheitlichkeit des Übens. Bewegt und trainiert wird nicht nur der Körper, sondern es
erfolgt auch eine Schulung der Aufmerksamkeit, etwa durch bewusstes Atmen und
bewusster Wahrnehmung der Muskeltätigkeit. Bereits einfache Konzentrationsformen
können eine tiefe Entspannung der Nerven und des Gehirns fördern.
5.3.1.1.6.1.Entspannung und Meditation
Als Hauptcharakteristikum der heute „veränderten Kindheit“ gegenüber früher wird
nach Schmitt (1989, S. 38) die gesteigerte Unruhe der heutigen Kinder genannt.
Verbunden damit sind ständig wiederkehrende Kennzeichnungen wie
„unkonzentrierter, zappeliger, nervöser, überbeansprucht, abgelenkter, unsteter, mehr
Bewegungsdrang, immer „action“, innere Unruhe“. Gerade für diese Kinder kann die,
in der Regel im Unterricht herrschende, lebendige anregende Atmosphäre mitunter auch
belastend wirken. „Die Kinder kommen immer mehr in einen Teufelskreis, in dem sich
Anspannung, Verspannung und Verkrampfung mehr und mehr steigern“ (Myschker,
1999, S. 231). Daher ist es immer wieder wichtig, die eigentliche Lerntätigkeit zu
unterbrechen, die Stimmung zu dämpfen und ruhige Besinnung zu ermöglichen. Nach
Erfahrungen von Gratzer (1993) werden die Zeiteinheiten, die ein Lehrer in einfache,
aber sehr intensive meditative Übungen investiert, mehrfach zurückgewonnen.
In Entspannungsphasen wird Bewegung zur Beruhigung und zum Stressabbau
eingesetzt. Entsprechend dieser Zielstellung empfiehlt Müller (2002, S. 29) „Formen,
bei denen vor allem mittels Bewegung die Gedanken auf den eigenen Körper gelenkt
werden und es dadurch zu einem kurzzeitigen „Abschalten“ kommt“.
Studien von Petermann (1996) und Parrott III (1990, zit. nach Petermann, Jugert,
Tänzer & Verbeek, 1997, S. 46) belegen beim Einsatz von Entspannungsverfahren und
Ruheritualen in Schulen eine Verbesserung der Konzentrationsfähigkeit, sowie der
Informationsverarbeitungs- und Gedächtnisprozesse, einer Reduzierung von
motorischer Unruhe und Hyperaktivität, eine Verbesserung in regelverstoßendem,
lautem, irritierbarem und ruhelosem Verhalten, sowie eine deutliche und anhaltende
Reduzierung von Fehlern bei Aufgaben. „Toleranz und Kooperationsbereitschaft
werden selbstverständlicher, aggressives Verhalten reduziert sich“ (Gratzer, 1993, S.
156).
Müller (2002) wies in einer Studie nach, dass Entspannungsübungen (speziell
Entspannungsgeschichten) vor Kurzarbeiten stressabbauend wirkten und aktivierenden
Einfluss hatten.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
65
Atemübungen in Situationen des Ärgers, der Wut oder der Angst haben nach Bründel
und Hurrelmann (1994) beruhigenden und damit erregungs- und
aggressionsmindernden Effekt.
Anders (1985, S. 65) berichtet von weiteren positiven Ergebnissen als Folge von
autogenem Training. „Die Gespräche fanden auf einer emotionalen Ebene mit
zunehmendem gegenseitigen Verständnis und sich entwickelnder Bereitschaft des SichVerstehen-Wollens statt“.
Die Erfahrungen des Sich-selbst-beeinflussen-könnens, des Sich-beruhigen-könnens,
der selbstinduzierten tiefen Entspannung wirken stabilisierend und Ich-stärkend. Das
Kind lernt, zu sich selbst und zu seiner Umwelt in Distanz zu treten und aus dieser
Distanz sich und seine Umwelt besser zu erkennen, zu verstehen und zu meistern
(Myschker, 1999).
Erprobte Entspannungsverfahren in der Grundschule sind Atemübungen,
Massagegeschichten, Massage mit Igelbällen, einfache Yogaübungen (z. B.
Katzenübung), Schüttelübungen, kindgerechte Formen progressiver Muskelentspannung
(nach Jacobsen), autogenes Training (nach Schulz), Kombination von imaginativem
Entspannungsverfahren mit eingebauten Entspannungsinstruktionen (Kaiser, 2001;
Müller, 2002; Petermann et al., 1997; Petermann, 1994; Myschker, 1999; Bründel &
Hurrelmann, 1994).
Das Jacobson-Training lässt sich leicht ohne besondere Schulung in der Klasse
durchführen. Wird der Entspannungszustand von den Kindern beherrscht, muss geübt
werden, ihn in belastenden Situationen (Angst oder Ärger) hervorzurufen, eventuell mit
speziell eingeübten Beruhigungsformeln (Bründel & Hurrelmann, 1994).
Phantasiegeschichten mit oder ohne Musik können bereits in der ersten Klasse der
Grundschule eingesetzt werden. Ruhe, Entspannung, Konzentration und erhöhte
Aufnahmebereitschaft können oft schon eintreten, wenn man Kindern im Unterricht nur
einige Minuten klassische Musik hören lässt und sie dabei den Kopf auf ihre Unterarme
legen.
Die Einsatzzeiten von Meditation und Entspannung können variabel gewählt werden
(Gratzer, 1993). Sie reichen von Beginn bis Ende einer Unterrichtsphase, können
Motivation für Lernsequenz sein, der Entschärfung aggressionshaltiger Situationen
dienen, der Beschwichtigung verbaler Auseinandersetzungen, an Montagen
Gegengewicht zu „videofilmgefüllten“ Köpfen sein,… Wichtig ist es, sie nicht als
Pflicht oder Routine, sondern als gewollten, vielleicht sogar herbeigesehnten
Unterrichtsabschnitt werden zu lassen, der die Kinder immer wieder aus ihrem
hektischen, lauten Alltag herausholt, der sie häufig überfordert, bedrängt, ängstlich oder
aggressiv macht. Voraussetzung dafür ist natürlich die Beachtung entsprechender
äußerer Gegebenheiten, wie Lichtverhältnisse, Nebengeräusche, Sitzhaltung,…
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
66
5.3.1.1.6.2.Stilleübungen im Unterricht
Entspannungs- bzw. Ruhephasen können auch durch Stilleübungen herbeigeführt und
intensiviert werden (Schubarth & Ackermann, 2000; Bauer & Walascheck, 1989; FaustSiehl, Bauer, Baur & Wallascheck, 1995). Diese werden idealerweise in den
Gesamtzusammenhang des Unterrichts eingebaut, und stehen in wechselseitigem
Beeinflussungsprozess mit diesem.
Stilleübungen können mit Bildern, Musik, Bewegung, drinnen und draußen variieren.
Sie werden, obwohl sie hochgradig individuelle Erfahrungen ermöglichen und fördern,
von den Kindern in der Gemeinschaft der Klasse erlebt, und sind daher auch
gemeinschaftsbildende und –stiftende Unterrichtsformen. Hier lernen sich die Kinder
als Personen mit individuellen, inneren Welten kennen. Das kann dazu anregen, sich
eigenständiger mit den einströmenden Eindrücken und Erfahrungen
auseinanderzusetzen.
Mögliche Übungen dazu sind Phantasiereisen, bei denen Kinder mit geschlossenen
Augen Geschichten lauschen. Traumreisen können aufgewühlten, nervösen und
angespannten Kindern einen Freiraum bieten, um sich zu erholen, zu träumen und
entspannen und um wieder aufnahmefähiger zu werden. Durch die geforderte
Vorstellung von sinnlichen Empfindungen und durch ein Weiterführen der Geschichte
wird die Phantasie der Kinder unter anderem zur gewaltfreien Konfliktlösung angeregt
(Kaiser, 2001).
Beim Meditativen Malen üben die Kinder, ihre Wahrnehmungen zum Ausdruck zu
bringen und zu sich selbst zu finden. Eine Variante wäre eine Malzeit mit Stillebildern,
z. B. Mandalas.
Naturmaterialien, in die Hände der Kinder gelegt, helfen einerseits still zu werden,
andererseits wird dadurch deutlich, dass jede Kleinigkeit überraschende Qualitäten und
einen eigenen Wert hat. Das macht Kinder empfindsamer für die Bereitschaft, sich den
kleinen Dingen zuzuwenden.
Viele Übungen sprechen, wie Bauer und Walascheck (1989, S. 87) hervorheben, die
Sinne an und „schulen besonders die in der Schule oft dem Verkümmern ausgesetzten
Nahsinne“. Sehr unterschiedliche praktische Beispiele dazu zeigen auch Faust-Siehl,
Bauer, Baur und Wallaschek (1995).
Grundschulen, die nicht nur vormittags geöffnet haben, empfiehlt Kaiser (2001, S. 81),
auch in der Mittagspause Ruhepausen für die Kinder zu ritualisieren. Dafür schlägt sie
verschiedene Formen vor: Zeit der Stille (einen einhaltbaren Zeitraum nur still sein und
gemeinsam im Raum sitzen), stilles Lesen, Mittagsruhe (Liegen auf Matten), angeleitet
autogenes Training, stille Aufgaben (Perlen für Ketten auffädeln,…). Im Anschluss
daran empfiehlt die Autorin den Kindern eine Bewegungszeit zu ermöglichen.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
67
5.3.1.1.7. Kooperativer Unterricht
Beim kooperativen Unterricht unterrichtet ein Team von zwei oder drei
Klassenleiterinnen teilweise im Wechsel, teilweise kooperativ bzw. eine
Grundschullehrerin als Klassenleiterin und eine Erzieherin gemeinsam im Team, unter
vorheriger Abstimmung der Ziele, Prinzipien und Formen.
Diese Unterrichtsform hat für erfolgreiches Lernen von Kindern höchste Wirksamkeit.
Eine „Stützpädagogin“ ist für die besondere Förderung lernschwacher Kinder in einigen
Fächern, wie Deutsch oder Mathematik zuständig (Faust-Siehl, Garlichs, Ramseger,
Schwarz & Warm, 1999). Diese Doppelbesetzung - wenigstens in einem Teil der
Stunden - erleichtert die, für Kinder notwendige, Individualisierung und
Differenzierung im Unterricht. Gleichzeitig ist es auch für LehrerInnen eine
Gelegenheit, sich bei Problemen gegenseitig zu beraten, zu unterstützen und anzuregen
und damit die Isolation von LehrerInnen zu überwinden (Portmann, 1995).
5.3.1.2.Zeitorganisation bzw. -rhythmisierung
Der Unterricht in der Grundschule sollte idealerweise, wie in den letzten Kapiteln
bereits mehrmals angeführt, mit abwechselnden Phasen der Anspannung, Konzentration
und Entspannung, mit Phasen der Lernarbeit und des Spiels, mit Phasen der Ruhe und
Bewegung gestaltet sein (Schubarth & Ackermann, 2000; Holtappels, 2002). Diese
Zeitrhythmisierung ist sowohl an den physiologischen und psycho-sozialen Belastungen
und am Lerntempo der Kinder orientiert und wird gleichzeitig den didaktischen und
methodischen Anforderungen der Lernprozesse gerecht (Burk, Ronte-Rasch &Thurn,
1998). Leistungsschwierigkeiten können nicht allein durch verstärktes Einzeltraining,
sondern auch durch verbesserte Strukturierung von Unterrichtsabläufen, klare
Gestaltung und Rhythmisierung des Arbeitsvormittags und Differenzierung von
Leistungsanforderungen angegangen werden. Dabei wird das starre Stundendiktat
abgelöst und die Bildung größerer Zeitblöcke für Lern- und Spielprozesse eingeführt (s.
Abb. 7).
Guter Unterricht verzichtet allerdings weder auf mannigfache Gemeinschaftsformen
beim Lernen und auf die behutsame Lenkung der Lernenden, wenn diese allererst an
neue Sachverhalte herangeführt werden müssen, noch auf freies selbständiges Arbeiten
der Kinder. Erst die Verzahnung verschiedener Unterrichtsformen erfüllt das Anrecht
der Kinder auf möglichst umfassende Lernchancen wirklich.
Gegenüber dem für einzelne Unterrichtseinheiten begrenzten Rahmen selbständiger
Lernarbeit schaffen beispielsweise Tages- und Wochenplan Raum für Selbständigkeit.
Bönsch (2000, S. 191), Hildebrandt-Stramann (1999) und Rixius (1996) halten
folgenden Vormittagsablauf für beispielhaft:




Offene Eingangsphase (Schüler können sich selbständig beschäftigen)
Gebundene Lernzeit (Lehrer erarbeitet gemeinsam mit Kindern Lerninhalte)
Freie Lernzeit (Schüler arbeiten selbständig an gestellten Aufgaben)
Spiel- und Frühstückspause
Aggression als Herausforderung für die Grundschule




68
Gebundene Lernzeit (Spiel- und Bewegungszeiten oder Stille- und Ruhezeiten
integriert)
Freie Lernzeit (Spiel- und Bewegungszeiten oder Stille- und Ruhezeiten
integriert)
Kleinere Pause
Fachstunden (bestimmte Fächer, wie Sport, Religion werden wie bisher
unterrichtet)
Erziehungswissenschaftler, wie Kirschner (1995), Rixius (1996), Kaiser (2001),
Wagenknecht (1996), Hildebrandt-Stramann (1999), Hopf (1993), Hinnrichs und Valtin
(1995) und Holtappels (2002) schlagen in Anschluss an die offene Eingangsphase
tägliche Gespräche im Morgenkreis vor. Diese tragen dazu bei, dass sich alle besser
kennen und verstehen lernen. Weiters fördern sie die Herstellung einer Atmosphäre von
Gemeinsamkeit in der Klasse, ermöglichen das „Abladen“ intensiver außerschulischer
Eindrücke und geben Gelegenheit, die elementaren Gesprächsregeln zu lernen. Das
„Rederecht“ könnte beispielsweise durch den „Erzählstein“, den der Sprecher in der
Hand hält, verdeutlicht werden. Handpuppen wären eine Möglichkeit, um
sprachgehemmte Kinder zu Äußerungen anzuregen (Hinnrichs & Valtin, 1995).
Peterßen (1999, S. 209) schlägt folgende Formelemente für den Morgenkreis vor, um
ihm „das angestrebte Gewicht im Schulgeschehen“ zu geben: „Gespräche,
Stilleübungen, Meditationen, musische Betätigung oder auch ein gemeinsames Spiel“.
Abbildung 7: Beispiel einer Tagesstruktur in „Vollen Halbtagsschulen“ mit verbindlicher Schulzeit für
alle Kinder (Holtappels, 2002, S. 114)
5.3.2. Spezifische Beiträge einzelner Fächer
Die auf das Denken und Erkennen fixierte Schule, die Bewältigung von Stoffmengen
unter Maßgabe der zeitsparenden Erledigung sind Gesetz geworden. Sie vernachlässigt
dabei die für Kinder so wichtige Entfaltung aller Grunddimensionen menschlicher
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
69
Fähigkeiten, also der sozialen, emotionalen, der praktisch-handwerklichen und
praktisch-künstlerischen (Bartnitzky, 1979 a; Cloer, 1995). Die Grundschule hat aber
unter dem Blickwinkel der Prävention von Aggression die Aufgabe, alle Kinder
bestmöglich zu stärken und allen Kindern Erfolgserlebnisse zu ermöglichen. Dazu
können alle Fächer unterschiedliche Beiträge leisten (Gratzer, 1997), um die
Grundschule zu einem „pädagogisch gestalteten Lebens-, Lern- und Erfahrungsraum zu
machen, der kognitive Erkenntnisprozesse über handelnde Erfahrung und eigentätiges
Handeln initiiert, soziale Kompetenzen entwickeln hilft, sinnliche Erfahrungen, kreative
Gestaltung und soziale Begegnungen ermöglicht und unter Achtung der individuellen
Persönlichkeit des Kindes die Entwicklung von Selbständigkeit, Individualität und
Selbstbestimmung unterstützt“ (Holtappels, 2002, S. 107).
5.3.2.1.Deutsch bzw. Lese- und Schreibunterricht
Deutsch- bzw. Sprachunterricht kann mittels Hilfen zur Bearbeitung und
Auseinandersetzung lebensgeschichtlicher Erfahrungen, z. B. in Aufsatzform einen
wichtigen Beitrag zum Aufbau der eigenen Identität und zum sozialen Lernen leisten
(Schmidt, 1997). Positiv soziale Erfahrungen für jedes Kind sollten zum zentralen
Bestandteil des individuellen Lerngeschehens werden. Spitta (1989) schlägt deshalb
vor, anstelle der Arbeit mit Fibelsätzen, individuelle und soziale Erfahrungen der
Kinder, also ihre eigenen Texte, in den Mittelpunkt des Lese-Schreib-Lernprozesses zu
stellen. Durch den gemeinsamen Austausch und das gemeinsame Verarbeiten
individuell bedeutsamer sozialer Erfahrungen bringt das Lesen- und Schreibenlernen
„kein „totes oder träges“ Wissen“, sondern „produktives brauchbares Wissen im Sinne
einer entfesselten Kraft“ (Spitta, 1989, S. 114). Stübing und Lutz (1992) schlagen
beispielsweise vor, Spiele für die Pause aufzuschreiben, Spielkarteien zu erstellen,…
Im Fachbereich Sprache enthält der Lehrplan, sowie auch die Sprachbücher einige
Aspekte, die in die unterrichtliche Konzeption eingebaut werden können, wie z. B. den
alltäglichen Umgang miteinander gestalten, Gespräche führen, szenisch etwa
Konfliktlösungsmöglichkeiten finden und im Rollenspiel vortragen, Funktion von
Regeln erkennen, Streit führen und beenden,… (Richtlinien und Lehrpläne für die
Grundschule in NRW, Sprache, S. 25, zit. nach Braun, Dietzler-Isenberg & Würbel,
2001, S. 30).
Die Förderung der Lesekompetenz, die mit der Medienexpansion immer mehr in den
Hintergrund gerät, der Aufbau einer Erzähl- und Vorlesekultur durch Klassenlektüren,
Klassenbücherei, Lesenächte, Besuch von Buchhandlungen oder Bibliotheken müssen
als wichtige Aufgabe der Grundschule gesehen werden. „Das Bücherlesen fördert
sowohl die Phantasie als auch die verbal-analytische Aneignungsweise“, sowie den
Selbstbildungsprozess (Cloer, 1995, S. 95). In diesem Zusammenhang betont der Autor
die herausragende Stellung des Märchens als Quelle für Größenphantasien und als
Kompensationsmöglichkeit für Ohnmachtserfahrungen. Das Kind kann Trost und
Optimismus erfahren, da im Märchen auch Schwache und Unfähige zu
außergewöhnlichen Leistungen fähig sind und Schwierigkeiten zwar unvermeidlich,
aber Hindernisse überwindbar sind.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
70
Innere Sammlung, Stille und Begegnung, die beim Lesen oder Vorlesen gefördert
werden, bilden, wie Schmidt (1997) feststellt, ein Äquivalent zu Oberflächlichkeit,
Leere und zu ständigem Lärm.
Meiers (1979, S. 114 f.) weist darauf hin, dass das Lesenlernen im Unterricht selbst
meist aus der „Einzelkämpferperspektive“ gesehen wird und kaum als gemeinsame
Aktivität, die soziales Lernen zulässt. Der Autor fordert deshalb, im Lese-Unterricht
kommunikative Prozesse zu fördern und so soziales Lernen zu ermöglichen.
Realisierbar ist dies z. B. dadurch, dass man sich zu einzelnen Fähigkeiten, die Kinder
zum Lesen nacheinander erwerben müssen, Übungsformen und Aktivitätsmöglichkeiten
überlegt, bei denen Kinder etwas gemeinsam tun. Hilfreich ist es dabei, die Kinder die
Unterrichtsplanung und den Unterrichtsablauf mitbestimmen zu lassen. Verschiedene
Spiele, wie „Schau genau“, Buchstabenmemory, „Klassenbücherei“, „Partnerdiktat“,…
tragen zur Förderung sozialen Lernens im Leseunterricht (Meiers, 1979, S. 120) und
damit zur Prävention aggressiven Verhaltens bei.
5.3.2.2.Mathematikunterricht
Im Mathematikunterricht von Grundschulen findet die Begriffsbildung, wie Billmann
und Weinrich-Franken (1979) anführen, durch Abstraktion von Handlungen statt, die
oft in Partner- und Gruppenarbeit sinnvoller zu organisieren sind. Der
problemorientierte Einstieg in ein neues Sachgebiet kann etwa durch Anknüpfen an
Umwelterfahrungen der Kinder oder durch konstruierte Probleme, die dem
Erfahrungshorizont der Schüler zugänglich sind und motivierend wirken, geschehen.
Die Autoren zeigen am Beispiel „Vergleich von Flächen“ ein praktisches Beispiel für
kooperatives Arbeiten im Mathematikunterricht. Die Schüler sollen z. B. mehrere
Drachenmodelle miteinander vergleichen, indem sie in Partner- oder Gruppenarbeit
mögliche Vergleichskriterien (Anzahl der Ecken, Umfang, Flächeninhalt) erarbeiten.
Für Übungsphasen zur Automatisierung von Rechenfertigkeiten stellen u. a. Regelein
(1977) oder Billmann und Weinrich-Franken (1979) verschiedene Rechenspiele vor, die
in Partner- oder Gruppenarbeit gespielt werden können.
Auf die positiven Wirkungen von Bewegung z. B. durch ständigen Tischwechsel beim
Lösen von Rechenaufgaben habe ich bereits in Kap. 5.1.4.2. hingewiesen.
5.3.2.3.Sachunterricht
Im Sachunterricht ergeben sich fast zu jedem Thema Probleme und Aufgaben, die von
Schülergruppen selbständig er- oder bearbeitet werden können. Dazu bieten Billmann
und Weinrich-Franken (1979, S. 124) verschiedene Anregungen je nach
Lernvoraussetzungen der Schüler an:
 Planen und Durchführen von Versuchen
 Schriftliches Fixieren von Versuchsergebnissen oder Beobachtungsaufgaben
Aggression als Herausforderung für die Grundschule




71
Ausfüllen von Arbeitsblättern
Sammeln und Auswerten von Informationen außerhalb der Schule
Planung einer Klassenfahrt
Planung und Erarbeiten eines Rollenspiels,…
Projektartige Aktivitäten, teilweise auch klassenübergreifend, mit praktischeigentätigem und sozialem Lernen verknüpft und Selbständigkeit und
Schülerpartizipation fördernd, sind im Sachunterricht über Formen wie Werkprodukte,
Schulgartengestaltung, Ausstellungen, Aufführungen, Experimente,… realisierbar
(Holtappels, 2002). Gerade dieses „selber Handeln“ alleine oder mit anderen zusammen
kann wesentlich zu einem positiven Selbstkonzept beitragen (Schmidt, 1997).
Lehrpläne legen verschiedene Themenschwerpunkte fest, die die Ausbildung sozialer
Kompetenzen unterstützen, z. B. Thema „Ich und die anderen“ in der 1. und 2. Klasse
legt folgende Arbeitsschwerpunkte fest:
 Sich eigenen Einstellungen, Verhaltensweisen, Interessen bewusst werden
 Rücksicht auf andere nehmen und bei auftretenden Konflikten nach gewaltfreien
Lösungen suchen
 Hilfe von anderen annehmen und selbst Hilfe anbieten
(Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in NRW, Sachunterricht, S. 28, zit.
nach Braun, Dietzler-Isenberg, Würbel, 2001, S. 30).
5.3.2.4.Sportunterricht
„Gemeinsames sportliches Anstrengen fördert das WIR-Gefühl, stärkt die ICH-Identität,
verfeinert durch tägliche Bewegungsangebote im Sinne der Vermittlung elementarer
Körpererfahrung die Wahrnehmungsfähigkeit, verbessert die Konzentrationsfähigkeit
und das Koordinationsvermögen“ (Schmidt, 1997, S. 148). Gefördert werden u. a.:
 das Erkennen und Akzeptieren eigener Stärken und Schwächen
 das Erkennen und Akzeptieren der Stärken und Schwächen anderer
 das Erkennen der Bedürfnisse anderer
 die Versuche, eigene und fremde Bedürfnisse in Einklang zu bringen
 die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung auch für andere
Dem Sportunterricht kommt in der Einübung kooperativen Verhaltens eine besondere
Bedeutung zu, allerdings warnen hier Jürgens, Maly und Wienhold (1979, S. 113) vor
einer „Überfütterung“ der Kinder mit Kooperationsspielen, die leicht einen
gegenteiligen Effekt auslösen könnten, da bekannte Konkurrenzspiele, wie Fußball
emotional stark besetzt sind. Die im Sport latent vorhandene aggressionsfördernde
Komponente, der Kampf, das permanente Messen, die ausschließliche
Leistungsorientierung können dennoch zugunsten von Fairnesstraining modifiziert
werden (Gratzer, 1993).
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
72
Schmidt (1997, S. 149) weist darauf hin, dass der Sportunterricht auch stets „dem
Bedürfnis der Kinder nach unkoordinierter Bewegung, nach Toben und Austoben“
gerecht werden sollte.
5.3.2.5.Musikunterricht
Ein Herausholen der Schüler aus dem hektischen, lauten, gedrängten, häufig
überfordernden und aggressiv machenden Alltag in konzentrierte, freiwillige
Aufmerksamkeit, Ruhigwerden und Sich-Versammeln muss von den Kindern erst
gelernt werden. Dazu ist der Musikunterricht geeignet. Er kann Schüler spüren und
erfahren lassen, wie sehr Musik eine Grundstimmung verändert. Ähnliche Erfahrungen
können Kinder dann auch mit Bildern bzw. mit der Kombination von Musik und
Bildern, die die rechtshemisphärischen Gehirnfunktionen auszubilden hilft (Gratzer,
1993), machen. Die erworbene Fähigkeit zum Meditieren, Entspannen, Ruhigwerden,…
findet in der Schule unzählige Einsatzmöglichkeiten zur Prävention und Intervention
von aggressivem Verhalten (zum Beginn eines Unterrichtstages, zur Konzentration, zur
Entschärfung aggressionshaltiger Situationen, zur Entschärfung nach einer „geladenen“
Pause,…) und trägt damit wesentlich zur Pflege des körperlich-seelischen
Gleichgewichtes bei.
Im Musikunterricht besteht auch die Möglichkeit Bewegung einzubauen, indem
Bewegung in Musik oder Musik in Bewegung umgesetzt wird oder „Bewegungslieder“
gesungen und gespielt werden (Stübing & Lutz, 1992).
Zudem ist musisch-künstlerische Erziehung ein gleichwertigen Ersatz zur vorwiegend
analytischen Arbeit in der Schule und „vermittelt vielfältige, bearbeitbare
Ausdrucksformen, weckt und fördert kreative Kräfte“ (Schmidt, 1997, S. 148).
Eigenes Musizieren sorgt bei Kindern für eine positive Stimmung, erleichtert das
Lernen und räumliche Denken, stärkt ihre Persönlichkeit, Intelligenz, die soziale
Sensibilität und die Sprachentwicklung (Spychiger, 1997). Weiters räumt Musik nach
Ansicht der Psychologin zwischenmenschliche Dissonanzen aus und trägt zur besseren
Integration von Außenseitern bei. So gesehen wäre es meiner Meinung nach an der Zeit,
der Musik einen höheren Stellenwert an Schulen einzuräumen zu Lasten des
leistungsorientierten Denkens. Dieser kleine und relativ günstige Schritt könnte
sicherlich große Wirkung zeigen.
5.3.2.6.Kunstunterricht
Heinelt (1979) sieht in der Kreativität einen wichtigen Gegenpol zur destruktiven
Aggression. Menschen, die nicht fähig, bereit oder willens zu konstruktiven kreativen
Leistungen sind, laufen nach Fromm (1974, zit. nach Heinelt, 1979, S. 156) Gefahr, „in
die Verhaltensdimensionen feindseliger Destruktivität auszuweichen“. Wichtig ist es
daher, die kreativen, gestalterischen Kräfte bei Kindern zu mobilisieren, um dem
Aufbau von Konflikten, Egoismus, Entfremdungsphänomenen und Frustration
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
73
entgegenzuwirken und Belastungen, Auseinandersetzungen und Stresssituationen in
konstruktivem Sinne zu bewältigen.
Eine Möglichkeit zur Entspannung ist das Malen nach (meditativer) Musik, wobei die
entspannende Wirkung von Musik größer ist, wenn es sich beim Malen „um
persönlichen Gefühlsausdruck handelt“ (Kaiser, 2001, 143).
Im Kunstunterricht können Kinder weiters lernen, unterschiedliche Gestaltungsweisen
zu tolerieren, anzuerkennen und zu erläutern (Knopf, 1999).
Die Gestaltung von Klasse und Schulgebäude mit Bildern, Skulpturen, Fotos u. a. mit
verschiedensten Materialien, bietet den Kindern vielfältige Anregungen, geht auf ihre
unterschiedlichen Lernfähigkeiten und Interessen ein und fördert ihre Haptik.
Das Bauen von Geräten für die Pause, wie Dosenstelzen oder Rückschlagspiele hilft den
Kindern, ihr Bedürfnis nach Eigenaktivität und Selbsttätigkeit auszuleben, fördert den
Spaß an der Bewegung und motiviert zum Entwickeln neuer Geräte (Stübing & Lutz,
1992).
5.3.2.7.Religionsunterricht
Dieser Gegenstand eignet sich sehr gut dazu, mittels Spiele, Filme, Gespräche,
Meditationen,… verschiedene Themenfelder, wie
 Ich-Du-Wir (Identitätsfindung, Kritikfähigkeit, Verantwortung für sich und den
anderen, Akzeptanz des Anderssein,…)
 Absprachen, Regeln und Grenzen (ihre Notwendigkeit, Auswirkungen auf das
Miteinander leben,…)
 Streiten – Sich vertragen – Konflikte gewaltfrei lösen
 Geborgenheit – Angst (Umgang mit Angst, …)
zu erarbeiten (Knopf, 1999, 97 f.).
Einzelne Materialien aus dem Aggressionstraining von Petermann (1994) und dem
Sozialtraining von Petermann et al. (1997), sowie verschiedene Spiele von Knopf
(1999, S. 107 ff.) können im Unterricht ohne große Vorbereitung und großen Aufwand
verwendet werden.
5.3.3. Leistung und Förderung
5.3.3.1.Individuelle Förderung
Erklärtes Prinzip der Grundschule muss es nach Bartnitzky (1979 a) sein, soziale
Edukation zu fördern und jeder Selektion, auch der Selektion durch Sitzenbleiben,
entgegenzustehen, denn jedes Kind hat das Recht auf Erfolg. Die Entwicklung der
persönlichen Form von Tüchtigkeit des Kindes sollte gefördert werden, um ein positives
Selbstkonzept, Selbstachtung und Selbstvertrauen aufzubauen. Lernversagen bedarf
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
74
ständiger Misserfolgsbetreuung, damit Ausgrenzungen und Verhaltensstörungen
vermieden werden. Das beginnt in einer Grundschule, die von Anfang an eine
ergebnisorierntierte anstelle einer anstrengungsorientierten Leistungsbeurteilung zum
Ziel hat. So führt etwa gleicher Zeittakt für alle unvermeidlich dazu, dass viele Kinder
ihre Aufgaben nie fertig bekommen und es ihnen daher an Könnenserfahrung mangelt
(Cloer, 1995; Gratzer, 1993; Schubarth & Ackermann, 2000). Permanente
Überforderung führt zur Frustration, aus der sich aggressive Aktivitäten, etwa in Form
motorischer oder verbaler Aggression entwickeln können.
Individuelle Leistungsförderung gilt für Bründel und Hurrelmann (1994) als einer der
wichtigsten, im schulischen Bereich denkbaren, Interventionsschritte gegen Aggression.
Personale Selbstverwirklichung setzt Mut zu sich selbst, also ermutigt werden, voraus
(Schmidt, 1997), d. h. jemandem die Chance einzuräumen, persönlichen Erfolg zu
erleben, etwas Positives an jemandem zu entdecken und dies zu fördern. Gerade in der
Schule, wo ein positives Selbstkonzept aufgebaut werden muss, ist negative Kritik
grundsätzlich zu vermeiden, da sie einen Teufelkreis von Lerndefiziten,
Leistungsversagen und aggressivem Verhalten in Gang setzen kann. Folglich fordert
Schmidt (1997, S. 122) „Ermutigung als Lernhilfe“, denn nur die Bejahung eines
Kindes fördert sein inneres Wachsen und innovatives Lernen.
„Ermutigung macht aus dem „Ich bin allein“ ein „Ich kann es allein!““ (Schmidt, 1997,
S. 124). Dazu ist es notwendig, dass Kinder so angenommen werden, wie sie sind, ihnen
Vertrauen geschenkt wird, ihre Stärken gesucht werden, um ihnen einen positiven
„Platz“ zu verschaffen. Stigmatisierende Schülerbeschreibungen sind auf jeden Fall zu
unterlassen, da sie eine unzulässige, aggressive Wertung darstellen.
Sechsjährige Kinder, die in der Regel gerne in die Schule kommen, glauben aufgrund
permanenter Entmutigung bald nicht mehr an sich selbst und erwerben ein negatives
Selbstbild. Sie machen sich in Extremfällen ihre Schwäche zu eigen („Schwäche“ als
Identität) und zeigen sich uninteressiert, faul und aggressiv.
Schmidt (1997, S. 126) fordert als Konsequenz „Ich-Kann-Es-Schulen“, also Schulen,
die Erfolge erfahrbar machen und Versagen verhindern, also Schulen, die aufgrund ihrer
Methodenvielfalt möglichst allen Kindern und ihren spezifischen Lernweisen gerecht
werden. Neueste Untersuchungen bestätigen, dass falsche Methoden im Unterricht auch
zu Leistungsversagen führen können.
„Ich-Kann-Es-Lehrer betonen die Qualifikation, nicht die Disqualifikation; sie suchen
das Fehlende, um Schüler zu fördern, nicht den Fehler“ (Peter Moore, zit. nach
Schmidt, 1997, S. 127).
Als weiteren wichtigen Aspekt fordert Knopf (1999) Lehrerkräfte auf, von der ersten
Stunde des Schulbesuchs an „Gleichrangigkeit“ und „Gleichwertigkeit“ aller
SchülerInnen zu demonstrieren. So soll beispielsweise jedes Kind am ersten Schultag
bereits seinen festen Platz nach einem Sitzplan haben, wodurch Streitigkeiten
vermieden werden und kein Erstklassler sich mit dem Platz abfinden muss, der übrig
bleibt, also von vornherein Misserfolgserleben unterbunden wird.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
75
5.3.3.2.Leistungsbeurteilung
„Leistungsvergleiche dienen der Ermutigung der Mutigen und der weiteren
Entmutigung der Entmutigten; sie sollten daher unterbleiben, ebenso die Notenspiegel“
(Schmidt, 1997, S. 150).
Die Abschaffung der Zensuren vor allem in den ersten beiden Klassen entschärft den oft
rivalisierenden Leistungswettbewerb. Allerdings fühlen sich angesichts des
verinnerlichten Leistungsprinzips bei Schülern, Lehrer und Eltern viele Lehrer aufgrund
mangelnder Hilfestellungen von Seiten der Gesetzgebung, Schulträger,… überfordert
(Bartnitzky, 1979 a).
Wichtig wäre es meiner Meinung nach auch, Kinder in ihrer Wertschätzung in der
Schule (und oft auch von den Eltern) nicht ausschließlich über Noten zu definieren.
Eine Wertschätzung der ganzen Persönlichkeit des Kindes halte ich für eines der
vorrangigsten schulischen Ziele. Noten sind zudem nicht nur eine Ziffer auf einem
Blatt, sie haben für Kinder eine weitreichende Bedeutung, sowohl in der
Klassengemeinschaft, wie in der Familie. Vor allem in der Grundschule ist die Leistung
ein wesentliches Kriterium für die Anerkennung durch die Mitschüler. Ob ein Kind
einen Platz weit oben oder weit unten in der Beliebtheitshierarchie der Klasse einnimmt,
ob es umringt ist von einem Freundeskreis oder im Pausenhof allein sein Brot isst, wird
zu einem beträchtlichen Anteil von den Noten bestimmt.
Bartnitzky (1979 a) fordert neben dem Wegfall der Halbjahreszeugnisse und der
Abschaffung der Zensuren auch in den Klassen 3 und 4 noch eine Ächtung des
Leistungsspiegels in allen Formen, und stattdessen die Berücksichtigung relevanter
Kriterien wie Testergebnisse, Grad der Selbständigkeit, geistige Beweglichkeit, soziale
Orientierungsfähigkeit, usw. Leistungen sind nicht am Klassenspiegel, sondern in
ermutigender Formulierung an den Anforderungen zu messen, wobei enge Kooperation
mit den Eltern und Aufklärung dieser unumgänglich sind.
Valtin (1995) schlägt Lernentwicklungsberichte anstelle von Zeugnissen vor, um
Stärken und Schwächen der Grundschüler differenziert bewerten zu können und den
sozialen Bezugsmaßstab, der Gewinner und Verlierer vordefiniert, durch die
individuelle Bezugsnorm und Erfolgen in kleinerem Maßstab zu dokumentieren.
Zudem müssen die Zeugnisbeurteilungen selbst, wie Bartnitzky (1979 b, S. 144) fordert,
„ehrlich sein, sie sollten das Kind nicht verurteilen, sondern es ermutigen,
gegebenenfalls auch Schwächen aufweisen, zugleich aber auch Entwicklungen
eröffnen".
Weiters muss die Schule alles tun, „um von den Schülern als gerechte Gemeinschaft
empfunden zu werden“ (Hurrelmann, 1995, S. 84). Das erfordert neben objektiven fair
berechenbaren Leistungsbeurteilungen, auch klare Spielregeln für positive und negative
Sanktionen im sozialen Beziehungsbereich. Nur so kann nachweisbar das Auftreten von
Aggression und Gewalt zurückgedrängt werden.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
76
5.3.4. Lehrer-Schüler-Interaktionen
5.3.4.1.Schülerzentriert-demokratische Beziehung
Wenn Lernen und Lehren effektiv und ohne Störungen funktionieren sollen, muss nach
Gordon (1999, S. 18) „eine einzigartige Beziehung, eine Brücke zwischen Lehrenden
und Lernenden bestehen“. Das erfordert
 Offenheit und Transparenz (jeder muss dem anderen gegenüber ehrlich sein),
 gegenseitige Anteilnahme,
 gegenseitige Abhängigkeit (anstatt einseitiger),
 nötige Distanz (für die Entwicklung von Kreativität und Individualität),
 gegenseitige Befriedigung der Bedürfnisse (Gordon, 1999, S. 34).
Wagner (1987) verlangt im schülerzentrierten Unterricht vom Lehrer die
Verwirklichung der drei Kernvariablen von Rogers: Empathie, Echtheit und Akzeptanz.
Der Lehrer muss sich bemühen, dem Schüler als Person zu begegnen und ihm in
verschiedenen Situationen positive Wertschätzung und Einfühlung in seine Person
entgegen zu bringen. Das hilft, wie Gratzer (1993) und Knopf (1999) anführen,
vorhandene Aggressionen abzubauen oder abzuschwächen bzw. sie erst gar nicht
aufkommen zu lassen und prosoziales Verhalten zu fördern.
So sollte der Lehrer:
 keine Chance versäumen, mit Schülern persönliche Gespräche zu führen – „Sich
–gut-Kennen“ vermindert die Neigung zur Aggression.
 immer wieder Zurückhaltung üben und eine allzu dominierende Rolle
vermeiden.
 die sozialpsychologischen Verhältnisse in der Klasse immer wieder reflektieren.
 bestrebt sein, vorhandene Ängste abzubauen.
 Unkenntnis von Schülern niemals zur Hebung des eigenen Selbstbewusstseins
benutzen.
 sich bewusst sein, dass sein Bild von einem Schüler vom ersten Eindruck
affektiv gefärbt ist (Gratzer, 1993, S. 109).
Im Unterricht gibt der Lehrer also idealerweise bei Auswahl, Verlauf und Gestaltung
von Lernprozessen seine dominante Position auf und „bietet dem Schüler Hilfestellung
bei der Auswahl von Sachverhalten und beim Entdecken und Lösen von Problemen“
(Benz, 1987, S. 17).
Dreikurs (1989) weist darauf hin, dass die Lernfähigkeit von Kindern in einer
demokratischen Atmosphäre gesteigert werden kann, wenn ihnen Achtung
entgegengebracht wird, wenn sie ein Gefühl von Gleichwertigkeit und gleicher
Verantwortung erfahren und wenn sie an Entscheidungen beteiligt sind. Wichtig ist
gerade in Grundschulen auch, Aufmerksamkeit und Interesse auch durch Blick- und
Körperkontakt, Zulächeln, Sich-Zuwenden, also durch nonverbale Kommunikation zu
demonstrieren (Schubarth & Ackermann, 2000).
Wagner (1987, 29 f.) beschreibt empirische Befunde zu den Auswirkungen der drei
Rogers-Variablen Empathie, Echtheit und positive Wertschätzung: „Schüler der Lehrer,
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
77
die viel Empathie, Verständnis und Kongruenz aufwiesen, fehlten durchschnittlich vier
Tage weniger im Jahr, hatten höhere Werte auf der Selbstkonzept-Skala, lernten
signifikant mehr in den Fächern Lesen und Mathematik, hatten weniger
Disziplinierungsprobleme, zeigten einen größeren Anstieg im Bereich des
Intelligenzquotienten und im Bereich der Kreativität, waren spontaner und benutzten
höhere kognitive Denkebenen“. Gleichzeitig warnt der Autor aber davor, diesen
Unterrichtsansatz zu einem neuen pädagogischen Imperativ mit einseitigen
Verabsolutierungen, extremen Ausformungen, … zu machen.
Im Laufe der Grundschulzeit nehmen, wie Portmann (1995) festhält, im Vergleich zum
Kindergarten unmittelbare Gefühlsäußerungen und körperlicher Kontakt ab, und verbale
Umgangsformen zu. Das Kind muss also lernen, mit Gefühlen fertig zu werden, ohne
sich ständig in offene Arme flüchten zu können. Eine grundlegende Hilfe auf diesem
Weg in die Unabhängigkeit, ist dabei eine Lehrperson, die zuwendungsbereit,
verständnisvoll und geduldig ist und sich für jedes Kind ausreichend Zeit und Ruhe
nehmen kann. Dadurch ist die Lehrperson in vieler Hinsicht auch Modell für sozialintegrativen und kooperativen Umgang miteinander. Dabei geht es nicht darum, perfekt
zu sein und keine Fehler zu machen, sondern darum, sich zu bemühen, sich zu
engagieren und Fehler, wenn sie gemacht wurden, einzugestehen (Bründel &
Hurrelmann, 1994).
Bedingt durch die tiefgreifenden Veränderungen der Lebensbedingungen der heute
heranwachsenden Kindergeneration und ihrer „zunehmenden Vereinzelung“ (FöllingAlbers, 1989 b, S. 138) wird der Lehrer für die Kinder auch immer mehr Berater in
verschiedenen Lebenssituationen und Ansprechpartner bei emotionalen und
zwischenmenschlichen Problemen. Das heißt nicht, dass Lehrer in die Rolle von
Ersatzeltern oder Therapeuten schlüpfen sollen, aber sie sollten präsent sein und
hellhörig für Konflikte und sich anbahnende Spannungen (Bründel & Hurrelmann,
1994). Gordon (1999) und Bachmaier, Faber, Hennig, Kolb und Willig (1999) sehen im
„Aktiven Zuhören“, das auf der klientenzentrierten Beratergrundhaltung bzw. auf der
Anwendung der drei Basisvariablen von Rogers, basiert, eine gute Möglichkeit für
LehrerInnen, um ihren ratsuchenden Schülern zu einer Problemlösung (durch Einsicht)
zu helfen, bei der die Verantwortung für die Konfliktbewältigung beim Schüler bleibt.
„Aktives Zuhören“ hilft den Kindern, Gefühlsausbrüche zu bewältigen, zu entschärfen,
und fördert die Entspannung, sowie angemessenen Umgang mit Emotionen. Positiv
wirkt sich diese Gesprächspraxis auch auf die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler
aus – sie wird mehr auf Zuneigung, Respekt und Liebe beruhen, was
Disziplinierungsprobleme abnehmen lässt. „Kinder akzeptieren Grenzen in einer guten
Schüler-Lehrer-Beziehung, weil sie in den verschiedensten Kontexten Achtung und
Anerkennung erfahren“, während sie in schlechten Beziehungen „Grenzen als
Behinderungen und die Einhaltung von Grenzen als Schwächen“ interpretieren
(Schmidt, 1997, S. 96). Korte (1993) zweifelt allerdings daran, dass das Verhalten von
Kindern immer durch Verbalisierung ihrer Probleme und daran anschließende Einsicht
beeinflusst bzw. verändert werden kann. Er schlägt vor, Zuhören und Anregung sozialen
Verhaltens, als flankierende Maßnahme einzusetzen.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
78
5.3.4.2.Verhaltensmodifikation im Unterricht
„„Pädagogische Verhaltensmodifikation“ (PMV) ist ein Sammelbegriff für empirischexperimentelle und lernpsychologisch orientierte Methoden zur gezielten Beeinflussung
von Verhaltensweisen im pädagogischen Feld durch systematische Veränderungen
situativer Rahmenbedingungen und Verhaltenskonsequenzen sowie durch
Verhaltensmodelle“ (Rost, 1998, S. 387).
Für mich stellen grundsätzliche Techniken dieser, der Lerntheorie entsprungenen
„Therapieform“ für Lehrer und Erzieher wirksame, einfach einsetzbare
Verhaltensrichtlinien dar, um aggressivem Verhalten von Kindern entgegenzusteuern.
5.3.4.2.1. „Klassische“ Verhaltensmodifikation
Verhaltensmodifikation in der schulischen Situation zielt, wie Schott (1978), Heinelt
(1979), Benkmann und Neukäfer (1984), Nolting (1998) und Petermann und Petermann
(1997) anführen, vorrangig darauf ab, Verhaltensstörungen abzubauen und
Verhaltensaktiva zu aktivieren und aufzubauen. Als die wichtigsten Lernprozesse
betrachtet die PMV das Lernen am Effekt, also am Erfolg und Misserfolg.
Nach einer exakten Beobachtung der auffälligen Symptome (z. B. aggressiv,…), die als
Ergebnis von Lernprozessen verstanden werden, welche wieder verlernt werden
können, erfolgt eine Anwendung der Techniken nach einem Plan.
Wichtige, für den Lehrer leicht erlernbare Methoden sind:





Positive Verstärkung als Mittel zum Verhaltensaufbau (Lob, Anerkennung,
Aufmerksamkeit, Süßigkeiten, Vergünstigungen,…)
Negative Verstärkung als Mittel zum Abbau von unerwünschten
Verhaltensweisen (Entzug positiver Verstärker, Auszeit, Strafe,…)
Ignorieren (Nichtbekräftigen) des unerwünschten Verhaltens
Tokensysteme (Token sind Symbole, z. B. Chips, für eintauschbare Verstärker,
wie Spielsachen, erwünschte Aktivitäten,…)
Verhaltensverträge
Im schulischen Alltag sind diese Techniken leicht anwendbar und übertragbar. Gratzer
(1993) empfiehlt beispielsweise, eine Orientierung des Lehrers an positiven Kräften der
Klasse. Indem die Lehrkraft etwa das Verhalten ruhigerer, sozial orientierter Schüler
stützt und stärkt, wird ein positiver Einfluss auf die „Aggressoren“ ausgeübt. Werden
hingegen auffällige Schüler durch Sanktionen dazu „gezwungen“, ihr störendes oder
auffälliges Verhalten zu unterlassen, verschärft diese spezifische
Aufmerksamkeitszuwendung häufig die Situation. Die betreffenden Schüler werden vor
ihrem „Publikum“ in ihrer herausgehobenen Position bestärkt. „Erfolge“ (wie
Beachtung, Anerkennung, Durchsetzung,…) „lehren uns, Verhaltensweisen
einzusetzen!“ (Nolting, 1998, S. 110).
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
79
Benkmann und Neukäfer (1984) sehen eine weitere Anwendungsmethode darin, dass
der Lehrer dem Kind hilft, das aggressive Verhalten durch ein angemessenes
Alternativverhalten zu ersetzen. Dieses Alternativverhalten gilt es bei jedem Auftreten
konsequent positiv zu verstärken, während Störverhalten ignoriert werden soll. Strafen
in Form aversiver Stimuli (Tadel, Aussprechen von Warnungen, Verbote,…) sind
inhuman, unpädagogisch und entmutigen Kinder in der Regel mehr als sie ihnen
weiterhelfen. Zudem ist ihre Wirksamkeit in Abhängigkeit vieler Faktoren zu sehen und
situationsspezifisch.
5.3.4.2.2. Kognitive Verhaltensmodifikation
Innerhalb der Verhaltensmodifikationsansätze hat in den vergangenen Jahren besonders
die kognitive Verhaltensmodifikation an Bedeutung gewonnen. Diese arbeitet bei
Kindern mit Techniken des kognitiven Modellierens und des
Selbstinstruktionstrainings.
In den im letzten Kapitel grob besprochenen Praktiken steuert der Lehrer als
Verhaltensmanager das Schülerverhalten. Die kognitive Verhaltensmodifikation zielt
darauf ab, dass das Kind dieses neu erlernte Verhalten selbstbestimmt, also unabhängig
von direkter Lehrerkontrolle, in sein eigenes Verhaltensrepertoire übernimmt.
„Fremdgesteuertes Verhalten soll allmählich in selbstgesteuertes Verhalten übergeführt
werden“ (Benkmann & Neukäfer, 1984, S. 109). Nach einer zunächst traditionellen
Steuerung „von außen“ wird das Methodenrepertoire zugunsten verschiedener
Lernwege, wie Selbstbeobachtung, Selbstbewertung, Ausdenken alternativer Lösungen,
Rollenspiele, Abschätzen von Konsequenzen, Üben von Einfühlung in andere,…
erweitert (Nolting, 1998; Petermann & Petermann, 1997). Die Förderung dieser
Verhaltensalternativen habe ich bereits in Kap. 5.2. näher ausgeführt.
5.3.4.2.3. Kritik
Kritiker der Verhaltensmodifikation argumentieren, sie sei nichts Neues (weil gute
Lehrer die Lernprinzipien immer schon angewandt haben), zu primitiv, zu aufwendig,
zu schematisch, birgt die Gefahr der Manipulation in sich und geht auf Kosten der
Selbständigkeit der Schüler. Eine weitere Schwierigkeit besteht auch darin, „dass die
Kontinuität in Frage gestellt wird, wenn der Schüler den sozialen Raum wechselt
(Familie, Gleichaltrigengruppe,…) und dort andere Praktiken erlebt“ (Heinelt, 1979, S.
147). Ein Lerneffekt ist nach Nolting (1998) nicht beliebig zu generalisieren, sondern
beschränkt sich meist auf bestimmte Arten von Situationen. Die lernpsychologische
Betrachtungsweise „öffnet aber einen Blick für das, was unter guten Bedingungen
möglich wäre“ (Nolting, 1998, S. 133) und ist damit sicher auch für präventive Ziele im
Schulunterricht interessant.
Autoren, wie Petermann und Warschburger (1997), Forman (1980, zit. nach Nolting,
1998, S. 298) und Kennedy (1982, zit. nach Nolting, 1998, S. 298) glauben Hinweise
dafür zu haben, dass „bei Kindern die Belohnungs-Bestrafungs-Methoden wirksamer
sind, bei Jugendlichen hingegen die kognitiven“.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
80
6. Schlussbetrachtung
Eine aggressionsarme Grundschule, die meine vorgestellten Möglichkeiten
verwirklichen soll, braucht gut ausgebildete Lehrer, die den Berufsaufgaben des
Unterrichtens, Erziehens, Beurteilens und Beratens gewachsen sind. Dazu fordert der
Grundschulverband schon lange die achtsemestrige universitäre Ausbildung für alle
Lehrkräfte. In der Grundschulausbildung sind dabei neben fachwissenschaftlichen und
fachdidaktischen Inhalten besondere Schwerpunkte die Sozialpädagogik, die
Pädagogische Psychologie, die Entwicklungs- und die Lernpsychologie und die
Integrationspädagogik. Zusätzlich gehört zur Aggressionsprophylaxe eine Verbesserung
der Arbeitsbedingungen der Lehrer und verschiedene Lehrerfortbildungsangebote, in
denen die Lehrkräfte Probleme mit ihrer Berufsrolle aufarbeiten können.
Weiters braucht die Schule vertrauensvolle Bündnispartner, wie die Eltern,
Beratungsstellen, schulpsychologische Dienste und nicht zuletzt die Öffentlichkeit. Die
Erläuterung von Unterrichtsformen, die Anbahnung von Erziehungszielen und –
methoden, die Artikulation von Erziehungsproblemen, die Darstellung in der
Öffentlichkeit, u.a., oder einfach miteinander reden schafft Verständnis füreinander und
Vertrauen zueinander, hilft gegenseitige Vorurteile abzubauen, stärkt die Effizienz
schulischen Handelns und trägt etwa durch eine Erziehungspartnerschaft zwischen
Schule und Eltern bei, die Kinder bei der Entwicklung des Selbstvertrauens und des
Selbstwertgefühls zu fördern. Fehlende Bestätigung beispielsweise, die ein Kind zu
Hause erfährt, kann nicht durch einige Spiele und Übungen in der Schule ersetzt
werden. Somit ist die Wirkung von Spielen und Übungen im Unterricht also in der
Regel begrenzt, wenn nicht gleichzeitig die familiären Bedingungen, die zur
Aufrechterhaltung der Aggression beitragen, durch familienzentrierte Interventionen,
wie Elterntrainings, Erziehungsberatung,… beeinflusst werden. Gerade das Verhalten
jüngerer Kinder wird in höherem Maße von ihren aktuellen psychosozialen
Lebensbedingungen geprägt, als bei älteren Kindern, deren Persönlichkeitsentwicklung
weiter fortgeschritten und gefestigt ist (Döpfner, 1993).
Schule ist lediglich eine von mehreren gesellschaftlichen Institutionen und kann also
nur einen Teilbeitrag leisten, um das Aggressionsproblem unserer Kinder in den Griff
zu bekommen. Kinder als „Seismographen“ unserer Gesellschaft spiegeln meiner
Meinung nach auch das, in unserer Gesellschaft vorhandene, Aggressions- und
Gewaltpotential wieder. Sie erleben täglich weltweit permanente Bedrohung des
Friedens, grausame Kämpfe, zunehmende Umweltzerstörung, Rücksichtslosigkeit auf
Straßen, harte Wortgefechte in Politik und Wirtschaft, Arbeitslosigkeit, nicht-intakte,
zerfallende Familienstrukturen, … Neben diesen immer aussichtsloser erscheinenden
großen Gewalterfahrungen erleben Kinder im Alltag auch kleinere, wie Missachtung,
Übergehen, Unverständnis, Nicht-ernst-genommen-Werden, Ausgegrenzt-Werden usw.
und suchen nicht selten Lösungen für ihre Alltagsbewältigung und Ablenkung in
Inhalten diverser Medien.
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
81
Die Grundschule kann aber diese gesellschaftlich erzeugten Missstände nicht beseitigen.
Sie kann auch keine allgemeingültigen Regeln zur Bekämpfung von und zum Umgang
mit Aggression liefern. Allerdings kann sie durch ein positives Schulklima dazu
beitragen, dass Kinder sich in der Schule heimisch und verantwortlich fühlen und dass
sie produktive Formen der Auseinandersetzung mit Lebensanforderungen lernen. Sie
kann die Lebens- und Wertvorstellungen der Kinder durch Erziehung in eine positive,
auf das Wohl des Kindes bedachte Richtung lenken und damit die Entwicklung des
Kindes zu dessen Vorteil nutzen.
In diesem Sinne eine letzte Aufforderung an alle Erzieher:
Es ist nicht wichtig perfekt zu sein, vielmehr bedarf es der Qualität unserer Beziehung
zu unseren Kindern – oft genügt ein Lächeln, ein Hauch von Zärtlichkeit, eine
Umarmung und die Kinder spüren: Ich bin wichtig, ich werde geliebt und gebraucht.
Schenken wir unseren Kindern Geborgenheit und Sicherheit, Zuwendung und
Verständnis sowie Anerkennung ihrer selbst – so wie sie sind…
Nur so werden unsere Kinder zu starken Persönlichkeiten, die den Anforderungen des
Lebens gerecht werden können!
Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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Aggression als Herausforderung für die Grundschule
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8. Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Magisterarbeit mit dem Thema
„Aggression als Herausforderung für die Grundschule“ selbständig erstellt habe. Die
Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen
sind, sind unter Angabe der Quelle kenntlich gemacht. Alle verwendeten Quellen
wurden angegeben. Dies gilt auch für Zeichnungen, Skizzen und graphische
Darstellungen.
Schardenberg, 26.05.2003