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1. Einleitung
Soziale Kompetenzen werden auf dem heutigen Arbeitsmarkt zunehmend wichtiger. Gibt es doch
ausreichend Arbeitnehmer mit den erforderlichen fachlichen Kompetenzen, fehlen zum beruflichen
Erfolg oft unerlässliche soziale Kompetenzen. Das Verhalten in der sozialen Interaktion beeinflusst,
ob wir unseren Gegenüber sympathisch finden und ihn akzeptieren, so dass soziale Kompetenzen
vom Vorstellungsgespräch bis zur Zusammenarbeit mit den Arbeitskollegen den beruflichen Erfolg
beeinflussen. Daraus ergibt sich der Bedarf, in Ausbildung und Beruf den fachlichen Kenntnissen
auch die sozialen Kompetenzen zu fördern und zu schulen. Dieser Bedarf wird dadurch noch
erhöht, dass die Grundlagen sozialer Kompetenzen in der Familie oft nicht mehr gelegt werden und
dass heutige elektronische Kommunikationswege nicht zur Übung sozialer Kompetenzen beitragen.
Gleichzeitig werden immer mehr manuelle Tätigkeiten, die wenig Interaktion erfordern und somit
geringere Ansprüche an die sozialen Kompetenzen der Arbeiter stellen, von Maschinen
übernommen. Dadurch ergibt sich, dass selbst ein normaler Facharbeiter immer anspruchsvollere
Tätigkeitsfelder mit einem höheren Qualifikationsbedarf bezüglich der sozialen Kompetenzen
übernehmen muss, da immer mehr Abstimmung und Koordination von Arbeitsabläufen zwischen
verschiedenen Abteilungen und Mitarbeitern erforderlich ist. Ein weiterer Anspruch an die sozialen
Kompetenzen von Mitarbeitern ergibt sich aus der zunehmenden Implementierung von Arbeits- und
Projektteams. Auch wird in fast allen Organisationen heute mehr auf eine Kundenorientierung
geachtet, die von den Mitarbeitern ebenfalls mehr soziale Kompetenzen erfordert. Führungskräfte
müssen heute Mitarbeiter führen, die mehr Fachkenntnisse besitzen als sie selber. Sie müssen dann
durch andere Qualitäten und Kompetenzen überzeugen und ihre Mitarbeiter durch andere Methoden
führen und motivieren als durch Auftrag und Befehl (Krapp & Weidenmann, 1999). Auch eine
verstärkte internationale Ausrichtung erfordert von Mitarbeitern die Kompetenz, mit Menschen
anderer Kulturen und anderen Werten erfolgreich zu kommunizieren.
Da immer noch Uneinigkeit in der Forschung wie auch im Alltagsgebrauch über den Begriff der
sozialen Kompetenzen herrscht, gibt es auf dem Markt auch eine Fülle von unterschiedlichen
Trainingskonzepten, die zur Verbesserung der sozialen Kompetenzen beitragen sollen.
Schwerpunkte und methodisches Vorgehen variieren dabei beträchtlich. Einige
Trainingsprogramme behandeln eher das Thema Konfliktbewältigung, während andere eher
Selbstwertgefühl und Selbstbehauptung trainieren. Bei der Methodik gibt es eine Spanne von der
reinen Wissensvermittlung über verhaltenstherapeutisch entlehnte Programme bis hin zu eher
abenteuerlichen „Event“- oder „Outdoorseminaren“. Allen Programmen gemeinsam ist jedoch die
Annahme dass soziale Kompetenzen erlernbar sind, egal, welches Verständnis sozialer
Kompetenzen dahinter steht.
In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, welche Trainingsprogramme für wen geeignet
sind oder ob es eine „Idealmethode“ und ein „Idealprogramm“ für alle Personen gibt. Bei der Wahl
der Methodik und speziell bei der kommerziellen Vermarktung derartiger Trainingsprogramme ist
natürlich die „Kundenzufriedenheit“ immer ein wichtiger Faktor bei der Gestaltung eines
Trainingsprogramms. Oft wird letztere als einziger Indikator für ein erfolgreiches und effizientes
Training herangezogen, obwohl nicht generell davon ausgegangen werden kann, dass ein Training,
das besonders viel Spaß gemacht hat oder mit hohem materiellen Aufwand betrieben wurde, besser
ist als ein eher schlicht gehaltenes Training ohne besondere Höhepunkte.
Als genauso wichtig wie die generelle Zufriedenheit mit einer Trainingsmaßnahme wird häufig der
subjektiv wahrgenommene Lernerfolg angesehen. Dabei wird zumeist davon ausgegangen, dass
wenn ein Trainingsteilnehmer den Eindruck hat, „etwas gelernt zu haben“, dies auch wirklich
geschehen ist. Ob es sich bei solchen Effekten dann nur um ein „Strohfeuer“ ohne langfristige
Verhaltensänderung handelt oder ob man davon ausgehen kann, dass die Trainingsinhalte dann
wirklich verinnerlicht wurden ist unklar. Generell stellt sich bei der Evaluation von
Trainingsmaßnahmen die Frage nach der Stabilität der erzielten Effekte, da man nicht automatisch
davon ausgehen kann, dass in einem Training gelernte und vom Teilnehmer auch verstandene
Inhalte langfristig umgesetzt werden. Dies wird unter anderem davon abhängig sein, welche
Situationen einem Trainingsteilnehmer nach einem Training begegnen und welche Konsequenzen
er durch das Anwenden der Trainingsinhalte erlebt.
Der Ansatzpunkt derartiger Sozialkompetenztrainings ist ebenfalls umstritten. Einerseits sollen
Defizite im Bereich sozialer Kompetenzen abgebaut werden, gleichzeitig ist es durchaus
erfolgversprechender, an bestehenden Fähigkeiten und Stärken anzusetzen und diese zu verbessern
(Seyfried, 1995).
2. Theorie
2.1 Soziale Kompetenzen
Der Begriff der sozialen Kompetenzen ist in der Psychologie bislang nicht klar definiert und lässt
sich schwer von Konzepten wie emotionale Intelligenz, soziale Intelligenz, soziale Fertigkeiten und
interpersonale Kompetenz abgrenzen. Emotionale Intelligenz ist „die Fähigkeit des Individuums,
die eigenen Emotionen sowie die Emotionen anderer Menschen zu erkennen und voneinander zu
unterscheiden“ (Thorndike, zit.n. Kanning, 2003). Unter sozialer Intelligenz versteht man die
Fähigkeit, mit unterschiedlichen Personen „zurecht zu kommen“ und sich in zwischenmenschlichen
Beziehungen intelligent zu verhalten. Das beinhaltet z.B. nonverbale Informationen richtig zu
deuten. Soziale Fertigkeiten lassen sich nur schwer von sozialen Kompetenzen abgrenzen, da einige
Autoren damit rein kognitive Kompetenzen beschreiben während andere kognitive, kommunikative
und behaviorale Fertigkeiten damit bezeichnen. Interpersonale Kompetenzen werden von
Buhrmester (1996) als Teilmenge sozialer Kompetenzen definiert, die in engeren interpersonalen
Beziehungen zum Tragen kommen. Man könnte diese vier Konzepte somit auch als Teilbereiche
der sozialen Kompetenzen verstehen.
2.1.1 Begriffsbestimmung
Mit dem Begriff der sozialen Kompetenzen ist gemeint, dass eine Person Fähigkeiten und
Fertigkeiten besitzt, ein sozial Kompetentes Verhalten zu zeigen. Sozial kompetent bedeutet dabei,
dass sich die Person so verhält, dass sie in einer spezifischen Situation ihre eigenen Interessen und
Ziele wahrt und gleichzeitig ihr Verhalten sozial akzeptiert ist. Nicht jedes Mittel zur Zielerreichung
ist also als sozial kompetent zu betrachten. Somit kann eine Person auch über soziale Kompetenzen
verfügen, wenn dies in ihrem Verhalten nicht direkt ersichtlich ist, sie aber das nötige Wissen und
die nötigen Fähigkeiten hat, dieses Verhalten zu zeigen.
Soziale Kompetenzen besitzen jedoch keine Allgemeingültigkeit. Die Ziele, die eine Person in einer
spezifischen Situation verfolgt, können sehr unterschiedlich sein, so dass aus unterschiedlichen
Zielen in einer Situation auch situationsspezifisch unterschiedliches Verhalten als sozial kompetent
gilt. Ein zweiter einschränkender Faktor der Allgemeingültigkeit sozialer Kompetenzen ist der
gesellschaftliche Kontext. Um ein Verhalten als sozial kompetent zu bewerten, muss berücksichtigt
werden, aus Sicht welcher Person das Verhalten betrachtet wird und welche übergeordneten
gesellschaftlichen Regeln existieren. Soziale Kompetenzen sind somit abhängig von Normen und
Rollenvorgaben. Wichtig ist außerdem ein zeitlicher Bezugsrahmen, denn Verhaltensweisen, die
vor 50 Jahren als sozial kompetent galten müssen dies heute nicht mehr zwingend sein.
2.1.2 Situationsabhängigkeit
Da sozial kompetentes Verhalten also in jeder Situation anders aussehen kann, ist es sinnvoll, von
sozialen Kompetenzen im Plural zu sprechen. Ob eine Person ihre Ziele in einer spezifischen
Situation verwirklichen kann hängt also davon ab, ob ihr soziales Kompetenzprofil zum
Anforderungsprofil der Situation passt.
Weiterhin kann zwischen allgemeinen und spezifischen sozialen Kompetenzen unterschieden
werden. Erstere sind nicht situationsspezifisch, wie z.B. Kontaktfreudigkeit oder selbstsicheres
Auftreten. Letztere werden im Laufe des Lebens gelernt, z.B. durch berufliche Erfahrung. So hat
z.B. eine Krankenschwester in ihrem Beruf gelernt, einfühlsam auf kranke Menschen einzugehen,
während ein Polizist gelernt hat, durchsetzungsfähig zu sein und mit aggressiven Menschen
umzugehen. Dabei ist anzunehmen, dass spezifische soziale Kompetenzen aus den allgemeinen
erwachsen, d.h. dass eine gewisse Basis allgemeiner sozialer Kompetenzen vorhanden sein muss,
um weitere spezifische soziale Kompetenzen hinzuzulernen.
2.1.3 Mehrdimensionales Konzept
Das Konzept der sozialen Kompetenzen ist kein eindimensionales Konzept. Zwar lässt sich aus der
Literatur keine einheitlichen Liste der Dimensionen sozialer Kompetenzen entnehmen, Kanning
(Soziale Kompetenz – Definition, Strukturen und Prozesse) fasst die in der Literatur existierenden
Begriffe und Dimensionen jedoch zu fünf Dimensionen zusammen: soziale Wahrnehmung,
Verhaltenskontrolle, Durchsetzungsfähigkeit, Soziale Orientierung und Kommunikationsfähigkeit.
Soziale Wahrnehmung beinhaltet die Auseinandersetzung mit dem eigenen Verhalten und dem der
Interaktionspartner sowie mit der Wirkung des Verhaltens beider auf den jeweils anderen und die
Perspektivenübernahme. Verhaltenskontrolle bedeutet, dass man eine ausreichende emotionale
Stabilität besitzt und eine hohe internale gegenüber einer geringen externalen Kontrollüberzeugung
hat. Durchsetzungsfähigkeit beschreibt die Fähigkeit eigene Ziele zu verwirklichen und Konflikten
nicht aus dem Weg zu gehen, sowie einen gewissen Grad an Extraversion. Soziale Orientierung
bezieht sich mehr auf den Interaktionspartner und beinhaltet, dessen Interessen zu berücksichtigen
und seine Einstellung zu tolerieren. Kommunikationsfähigkeit meint die Fähigkeit anderen
zuzuhören, sie ausreden zu lassen und auf das von ihnen Gesagte einzugehen, andererseits aber
auch die Fähigkeit, selbst den Interaktionspartner verbal zu beeinflussen.
Schuler und Barthelme (1995) unterscheiden ebenfalls verschiedene Facetten sozialer Kompetenz,
sie unterteilen das Sozialkompetenz-Konzept in Komponenten, die im Handeln einer Person direkt
ersichtlich sind und solche, die sozial kompetentes Verhalten erklären. Zur ersten Kategorie zählen
kommunikative Fähigkeiten, Kooperations- und Koordinationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit und
Teamfähigkeit. Erklärend für diese Kompetenzen und damit zur zweiten Kategorie gehörend sind
Konstrukte wie Empathie, Durchsetzung, Sensibilität und interpersonale Flexibilität, d.h. die
Anpassung an verschiedene Rollen, Situationen und Interaktionspartner. Auf diese Eigenschaften
werden Rückschlüsse von beobachtbarem Verhalten gezogen. Wichtig ist dabei zu beachten, dass
zwischen den einzelnen Facetten sozialer Kompetenzen große Überschneidungen bestehen, so
gehören z.B. zur Teamfähigkeit sicherlich Konstrukte wie Kooperationsfähigkeit,
Kommunikationsfähigkeit und Konfliktfähigkeit.
Greif (1987, zit. n. Schuler & Barthelme, 1995) versteht unter sozialer Kompetenz „die Fähigkeit,
in sozialen Situationen unter Berücksichtigung situationsspezifischer Anforderungen Ziele zu
erreichen und Pläne zweckrational zu realisieren". Somit bestimmen auch bei dieser Definition die
Situation und die verfolgten Ziele das Ausmaß sozialer Kompetenzen.
Nach Oesterreich (1981) muss zur Bestimmung von sozialen Kompetenzen das objektive
Handlungsfeld, d.h. die verschiedenen Handlungsmöglichkeiten in einer Situation mit ihren
Konsequenzen und Wahrscheinlichkeiten, ermittelt werden.
Da die handelnde Person nicht immer alle Handlungsmöglichkeiten, Konsequenzen und
Wahrscheinlichkeiten kennt, unterscheidet man das objektive und das subjektive Handlungsfeld. Je
größer die Übereinstimmung zwischen beiden, desto größer ist die Handlungskompetenz. Diese ist
jedoch immer abhängig vom Handlungsfeld und von den Zielen der Person. Zudem muss die
Person bestimmte Fertigkeiten besitzen, um Zwischenziele ihrer Handlung zu erreichen. Eine
andere Möglichkeit der Zielerreichung ist die Veränderung oder Erweiterung des Handlungsfeldes.
Dabei wird die Umwelt verändert oder ein Ziel außerhalb der Situation gesucht.
Argyle (1967, 1969) nimmt an, dass soziale Fertigkeiten nach einem analogen Modell entstehen
und analysierbar sind. Sie werden zur Erreichung eines bestimmten Zieles angewandt.
Voraussetzung dafür ist eine korrekte Wahrnehmung der Umgebung und ihrer Hinweisreize, um
Handlungskonsequenzen zu antizipieren. Die Reaktion auf die Umgebung führt zu einer
Veränderung der Umwelt. Die Reaktion wird dann darauf überprüft, inwieweit sie den Handelnden
seinem Ziel näher gebracht hat und ob eine Korrekturhandlung notwendig ist.
2.2 Trainingsmaßnahmen sozialer Kompetenzen
Berufliche Fortbildungsmaßnahmen im Bereich soziale Kompetenzen haben das Ziel, die
Interaktionsprozesse von Gruppenmitgliedern bei der Bewältigung ihrer Arbeitsanforderungen zu
verbessern, damit Ziele und Pläne in den Interaktionssituationen erreicht werden können (Sonntag,
1999). Zur Verbesserung dieser Handlungskompetenzen gehört auch die Berücksichtigung von
Einstellungen, Werthaltungen, Bedürfnissen und Motiven. Bei der Verbesserung von Personalen
Kompetenzen werden speziell die Selbstwahrnehmung und das bewusste Reflektieren eigener
Fähigkeiten gefördert.
Das Training sozialer Kompetenzen kann voll strukturiert (ATP), flexibel (GSK) oder offen
ablaufen. Dabei werden verschiedene Trainingselemente benutzt. Im Erklärungsmodell wird dem
Teilnehmer das Trainingskonzept vorgestellt. Gleichzeitig wird ihnen eine Möglichkeit geboten, ihr
eigenes Verhalten im Alltag besser zu erklären, Ansatzpunkte zur Verhaltensänderung zu finden
und Ziele und Ablauf des Trainings besser zu verstehen. Instruktionen und Modeling sollten
möglichst verhaltensnah sein und dem Teilnehmer mögliche Fehlerquellen aufzeigen. Rollenspiele
dienen dazu, realitätsnah konkrete Verhaltensweisen zu trainieren und üben einen günstigeren
Ablauf interner Regulationsprozesse (Gedanken, Gefühle). Soziale Erfahrungen werden aktiv
erworben, bewertet und für weitere Bewältigungsversuche benutzt. Ein Rollenspiel besteht dabei
zumeist aus fünf Phasen, nämlich der Vorbesprechung, dem Erstspiel, dem ersten Feedback, dem
Zweitspiel und dem zweiten Feedback. Weitere Trainingselemente sind Entspannungstraining,
Diskrimination, ungünstige Selbstverbalisation, Selbstlob, eigene Gefühle erkennen, Umgang mit
Misserfolgen, Erarbeitung von Verhaltenskonsequenzen, Komplimente machen und bekommen
usw.
Um eigene Bedürfnisse zu verwirklichen und persönliche Ziele zu erreichen sind Menschen auf
Interaktionen mit anderen angewiesen. Die Fähigkeit, solche Interaktionen mitzugestalten, ist
Voraussetzung für psychische Gesundheit und persönliche Entfaltung. Pfingsten (2000) nimmt an,
dass es zumeist in drei Situationstypen zu Defiziten kommt. Das sind Situationen, in denen eigene
Rechte und berechtigte Interessen durchgesetzt werden müssen und Forderungen gestellt sowie
unberechtigte Forderungen anderer abgelehnt werden müssen. Im Situationstyp Beziehung müssen
Gefühle, Bedürfnisse und Wünsche in Beziehungen zu nahestehenden Personen eingebracht werden
und mit Kritik umgegangen sowie Kompromisse eingegangen werden. Der dritte Situationstyp
Kontakt beinhaltet die Aufnahme und Gestaltung von Kontakten und die Gewinnung der Sympathie
anderer Menschen.
Soziale Kompetenz lässt sich am besten an Hand einiger Merkmale erklären. Der Kompetenztyp
besagt, welcher Teilbereich sozialer Kompetenz gemeint ist, da soziale Kompetenz ein
mehrdimensionales Konstrukt ist. Soziale Kompetenz ist außerdem bereichsspezifisch, da sie keine
durchgängige Persönlichkeitseigenschaft ist, sondern sich meist auf bestimmte Situationen bezieht.
Die verschiedenen Situationstypen beinhalten immer eine bestimmte „Aufgabe“, die sich in der
Situation stellt und fordern bestimmte Fertigkeiten, um sie zu bewältigen. Der Begriff soziale
Kompetenz kann als Oberbegriff zu verschiedenen Konzepten wie Selbstbehauptung,
Durchsetzungsfähigkeit, Selbstsicherheit, soziale Fertigkeiten und Selbstvertrauen gesehen werden.
Da aggressive Formen der Durchsetzung meist nur kurzfristig effektiv sind und auf Dauer negative
Konsequenzen haben, muss sozial kompetentes von aggressivem Verhalten klar abgegrenzt werden.
Das Training sozialer Kompetenzen beruht hauptsächlich auf vier verschiedenen Hypothesen:
1.
Verhalten wird in bestimmten sozialen Situationen von Angst beeinträchtigt, bzw. Angst
führt zur Vermeidung dieser Situationen (affektive Interferenz). Diese resultieren nach Wolpe
(1981) vor allem aus früheren schlechten Erfahrungen. Um diese Angstreaktionen zu verhindern,
reicht eine systematische Desensibilisierung aus.
2.
Unangemessenes bzw. vermeidendes Sozialverhalten ist auf mangelnde soziale Fertigkeiten
zurückzuführen (Skill-Defizit). Hier wurde in der Vergangenheit etwas nicht oder falsch gelernt,
was durch ein Verhaltenstraining nachgeholt bzw. ausgebessert werden kann.
3.
Unangemessenes bzw. vermeidendes Sozialverhalten entsteht durch ungünstige kognitive
Prozesse oder Inhalte (kognitive Interferenz). Dies sind ungünstige Wahrnehmung und
Interpretation sozialer Situationen, irrationale Überzeugungen, ungünstige Selbstverbalisationen
und destruktive Attributionsstile.
4.
Unangemessenes bzw. vermeidendes Sozialverhalten ergibt sich aus der Interaktion
affektiver, motorischer und/oder kognitiver Verursachungsfaktoren (multifaktorielles Modell).
Generell muss angemerkt werden, dass eine systematische Evaluation des Erfolgs von
Sozialkompetenztrainings noch nicht erfolgt ist (Schuler & Barthelme, 1995). Zumeist werden
klinische Konzepte (z.B. das Gruppentraining sozialer Kompetenzen, Hinsch & Pfingsten, 1998) an
berufliche Anforderungen angepasst.
Die Diagnostik sozialer Kompetenzen sollte erfassen, ob gravierende Kompetenzprobleme
vorliegen, auf welche Situationen sie sich beziehen und ob sie in einer relevanten Beziehung zum
Behandlungsanlass stehen. Die Diagnostik kann durch Interviews, Situationslisten, diagnostische
Rollenspiele oder standardisierte Testverfahren erfolgen.
2.3 Transfer von Trainingsinhalten
Wichtig ist, dass die erlernten Fertigkeiten auch auf den (beruflichen) Alltag übertragen werden.
Erwünscht ist eine immer häufiger werdende Anwendung der gelernten Trainingsinhalte in der Zeit
nach dem Training. In der Realität kann davon ausgegangen werden, dass die
Anwendungshäufigkeit zuerst ansteigt und nach einiger Zeit wieder auf ein Niveau abfällt, das über
dem vor der Trainingsmaßnahme und unter dem gewünschten liegt. Der Unterschied zwischen
erwünschter und realer Anwendungshäufigkeit wird Transferlücke genannt (Wilkening, 1986, in
Krapp & Weidenmann, 1999). Der gewünschte Transfer wird durch die multimodale Konzeption
eines Trainings begünstigt, also die Anwendung möglichst verschiedener Methoden zur
Vermittlung der Trainingsinhalte. Variieren sollten auch die Situationen, z.B. in Rollenspielen,
anhand derer geübt wird, um zu verhindern, dass die Trainingsinhalte auf einen Situationstyp fixiert
gelernt werden. Inhalte und Problemstellungen sollten auch möglichst aus verschiedenen
Perspektiven behandelt werden. Dabei hat es sich als sinnvoll erwiesen, mehr allgemeine Prinzipien
zu vermitteln als konkrete Instruktionen, wie sich eine Person in einer bestimmten Situation
verhalten sollte. Wichtig ist außerdem eine hohe Authentizität der Übungen und Lernsituationen,
weshalb Hausaufgaben mit In-vivo-Übungen besonders wirkungsvoll sind, genauso wie eine
intensive Beteiligung des Teilnehmers an der Entwicklung von für ihn günstigen Verhaltensweisen
und das Training von Metakompetenzen wie z.B. Selbstkontrolltechniken. Identische Elemente in
der Lern- und Realsituation erleichtern den Transfer erheblich. Generell muss beachtet werden, dass
das Lernen in einer Trainingsmaßnahme kein individueller Prozess ist, sondern in den sozialen
Kontext der Trainingsgruppe eingebettet ist. Der Transfer muss jedoch später individuell oder in
einer anderen Gruppe geschehen. Ein höherer Transfer des Gelernten auf den Alltag ist außerdem
zu erwarten, wenn sich die Trainingsinhalte möglichst konkret auf das Berufsleben beziehen.
Gleichzeitig ist es aber fraglich, ob der Transfer bei sich ändernden beruflichen Anforderungen
immer noch gelingt. Hier kommt auch das Konzept der klassischen und der emotionalen
Konditionierung zum Tragen: Die Anwendung der gelernten Verhaltensweisen muss sich für den
Anwender lohnen bzw. positive oder wünschenswerte Konsequenzen haben. Diese Konsequenzen
können positive Emotionen als auch materielle „Belohnungen“ sein. Um einen dauerhaften Transfer
zu erreichen muss sicher auch eine Einstellungsänderung erfolgen bzw. muss eine positive
Einstellung zum erlernten Verhalten erreicht werden. Nach Festingers Theorie der kognitiven
Dissonanz (Festinger, 1957) erzeugt einstellungskonträres Verhalten eine unangenehme Spannung
in einer Person, die sie durch Anpassung ihrer Einstellung abzubauen versucht. Es kann jedoch
nicht davon ausgegangen werden, dass diese Einstellungsänderung dauerhaft ist. Für die
Konzeption und Durchführung von Trainingsmaßnahmen bedeutet dies nun, dass man die
Teilnehmer von den Vorteilen der vermittelten Verhaltensweisen überzeugen sollte. Außerdem
sollte die Person die Verstärkung, die sie für ihr Verhalten erhält angemessen interpretieren, das
bedeutet, sie sollte den Eindruck bekommen, dass sie das gelernte Verhalten aus eigenem Antrieb
anwendet und nicht nur, weil sie dafür vielleicht Geld (z.B. in Form von einer Lohnerhöhung)
erhält. In diesem Fall würde die Person denken, dass sie ihr Verhalten nur für die Belohnung
geändert hat und nicht weil sie von diesem Verhalten überzeugt ist. Auch eine Erhöhung der
Anforderungen im Bereich der Trainingsinhalte nach dem Training erhöht den Transfer der Inhalte.
Dies gilt auch für soziale Kompetenzen.
Ein valider Nachweis des Transfers ist in der Praxis schwer durchzuführen und wird selten geführt
(Bergmann & Sonntag, 1999).
Um einen Rückfall in alte Verhaltensmuster zu verhindern kann man den Teilnehmern einige
Leitfragen mit auf den Weg geben: Woran merke ich, dass sich alte Gewohnheiten wieder
einschleichen? Was kann ich tun, wenn diese Gewohnheiten auftreten? Was kann ich tun, wenn die
alten Gewohnheiten wieder auftreten, ich daran aber auch nichts ändern möchte? Was kann ich tun,
wenn ich merke, dass ich schon eine ganze Zeit wieder „im alten Trott„ bin? Die auf diese Fragen
erarbeiteten Antworten werden dem Teilnehmer mitgegeben, damit er sie sich immer wieder
anschauen kann. Eine andere Möglichkeit sind Tagebücher.
Auf Seiten der Trainingsteilnehmer ist eine hohe Leistungsmotivation, eine internale
Kontrollüberzeugung, Intelligenz und Vertrauen in den Erfolg einer Trainingsmaßnahme förderlich
für das Trainingsergebnis. Gleichzeitig ist die Unterstützung der Organisation bei der Anwendung
der Trainingsinhalte wichtig, speziell die des Vorgesetzten.
2.4 Soziale Kompetenzen und Persönlichkeitseigenschaften
Uneinigkeit herrscht darüber, ob soziale Kompetenz eine Persönlichkeitseigenschaft ist (Schuler &
Barthelme, 1995). Die differentielle Psychologie geht davon aus, dass hinter dem Konstrukt der
sozialen Kompetenz einige allgemeine Persönlichkeits- und Fähigkeitsmerkmale stehen. Diese
sollen einerseits direkt bestimmte Verhaltensweisen verursachen, andererseits die Neigung,
bestimmte Situationen aufzusuchen und die Fähigkeit, bestimmte Fertigkeiten und Kenntnisse zu
erwerben beeinflussen. Speziell zum Fünf-Faktoren-Modell der Persönlichkeit (Cattell, 1943)
wurden einige empirische Zusammenhänge gefunden. Das Fünf-Faktoren-Modell der
Persönlichkeit (die sog. „Big Five“) beinhaltet die Persönlichkeitsfaktoren Extraversion,
Emotionale Stabilität, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und Offenheit für Erfahrungen. Diese
Fünf-Faktoren-Struktur hat sich in vielen Untersuchungen gezeigt, obwohl sich die Autoren in ihrer
Benennung nicht immer einig sind. Im Zusammenhang mit sozialer Kompetenz wurden negative
Korrelationen zwischen Neurotizismus und der Initiierung von sozialen Interaktionen und
Beziehungen gefunden. Um soziale Beziehungen erfolgreich aufzubauen ist es unvorteilhaft, sich
leicht aufzuregen, schnell verlegen und unsicher zu sein. Der gleiche Zusammenhang besteht zur
Durchsetzung und Behauptung persönlicher Rechte sowie zur Fähigkeit andere zu kritisieren. Ein
positiver Zusammenhang besteht zwischen Extraversion und der Aufnahme sozialer Interaktionen,
da hier eine gewisse Gesprächigkeit, Tatkraft und Optimismus hilfreich sind. Auch Verträglichkeit
ist mit sozialer Kompetenz positiv korreliert, da es mit Hilfsbereitschaft, Freundlichkeit und
Großzügigkeit einhergeht. Gleichzeitig kann Verträglichkeit jedoch auch negativ mit der
Verwirklichung eigener Interessen und Ziele zusammenhängen. Gewissenhaftigkeit hängt positiv
mit der Neigung und Fähigkeit zusammen, konzentriert und ausdauernd zu arbeiten, Ziele zu setzen
und zu verfolgen, loyal gegenüber der Organisation zu sein und kein regelwidriges Verhalten zu
zeigen (Riemann & Allgöwer, 1993). Die Vorhersage des Berufs- und Trainingserfolgs ist jedoch
abhängig vom Berufsfeld. Die Dimension Extraversion ist in Berufen und Trainingsmaßnahmen
bedeutsam, in denen es auf interpersonelle Fähigkeiten ankommt. Verträglichkeit und
Gewissenhaftigkeit stehen in allen Berufen und Trainingsmaßnahmen in Zusammenhang mit
Leistung und Berufserfolg. Sämtliche korrelativen Zusammenhänge zwischen den Big Five und
sozialer Kompetenz bzw. Berufs- und Trainingserfolg sind jedoch geringer als die Zusammenhänge
zwischen den Subfaktoren der Big Five und den o.g. Variablen. Im Training sozialer Kompetenzen
wird jedoch genau bei diesen Subfaktoren (Selbstsicherheit, Höflichkeit usw.) angesetzt (Schuler &
Barthelme, 1995). Zu erwarten sind somit auch Wechselwirkungen zwischen
Persönlichkeitseigenschaften und den verschiedenen Lernmethoden, so dass z.B. Personen mit
einem hohem Extraversions-Score z.B. eher von Rollenspielen profitieren, während Personen mit
niedriger Ausprägung auf dieser Persönlichkeitseigenschaft eher durch Wissensvermittlung lernen.
Krapp und Weidenmann (1999) weisen jedoch drauf hin, dass in bisherigen Untersuchungen
maximal 50 Prozent der Varianz in Schul- und Studienleistungen durch Persönlichkeitsvariablen
vorhersagen ließen. Überträgt man diese Ergebnisse auf das Kriterium der sozialen Kompetenz,
dass sich wie schon beschrieben schwer eingrenzen und messen lässt, wird man von einer
geringeren Vorhersagekraft der Persönlichkeitsvariablen ausgehen können. Ebenso wichtig wie
Persönlichkeitsvariablen erscheinen das Vorwissen im Bereich der sozialen Kompetenzen sowie die
emotional-motivationale Einstellung zu einem Training sozialer Kompetenzen.
2.5 Gruppentraining sozialer Kompetenzen
Das Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK) von Hinsch & Pfingsten (1998) ist ein
Trainingsprogramm zum Erlernen sozial kompetenten Verhaltens in verschiedenen Situationen. Es
wurde ursprünglich für sozial ängstliche Klienten entwickelt. Es besteht aus einer
Einführungsveranstaltung und sieben Sitzungen, in denen zumeist über Rollenspiele sozial
kompetentes Verhalten trainiert wird.
Das GSK versteht unter sozialen Kompetenzen die „Verfügbarkeit und Anwendung von
Kognitiven, emotionalen und motorischen Verhaltensweisen, die in bestimmten sozialen
Situationen zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen
für den Handelnden führen“ (Hinsch & Pfingsten, 1998).
Basierend auf dem Konzept von Argyle und Kendon, der sozialen Lerntheorie von Bandura, dem
Stresskonzept von Richard S. Lazarus und kognitiv-verhaltenstherapeutischen Ansätzen nimmt das
GSK ein Prozessmodell (Abb.1) des Verhaltens in sozialen Situationen an. Laut diesem
Prozessmodell nimmt ein Individuum eine soziale Situation abhängig von sozialen Bedingungen
(Alter, Personenzahl), raumzeitlichen Bedingungen (Ort, Tageszeit) und persönlichen Bedingungen
(Stimmung) wahr und verarbeitet sie kognitiv und emotional. Dabei erfolgt eine Analyse der
Situation und der sich aus der Situation ergebenden Anforderungen. Daraus entstehen wiederum
Emotionen und Affekte, wobei sich Kognitionen und Emotionen wechselseitig beeinflussen. Die
kognitive und emotionale Verarbeitung einer Situation führt schließlich zu einem beobachtbarem
motorischen Verhalten.
Hinsch und Pfingsten nehmen an, dass eine ungünstige kognitive Verarbeitung eine mögliche
Ursache sozial inkompetenten Verhaltens ist. Da in jeder Situation bestimmte Verhaltensregeln
existieren, stellt sich an das Individuum die Aufgabe, in spezifischen Situationen zu unterscheiden,
welche Regeln gerade angemessen sind. Es ist also möglich, dass eine Person ein großes Repertoire
an sozialen Kompetenzen besitzt, aber nicht weiß, wann sie welche einsetzt, d.h. dass die
Diskriminationsfähigkeit für soziale Situationen nicht ausreichend ausgeprägt ist. Weitere Gründe
für sozial inkompetentes Verhalten können in einer verzerrten Selbstwahrnehmung liegen, die das
Verhalten in eine sozial inkompetente Richtung beeinflusst. Eine unangemessene Rezeption der
Situation und ihrer Entstehung kann ebenfalls zu sozial inkompetentem Verhalten führen, vor allem
bei aggressiven Personen, die die Verantwortung für eine Situation häufig beim Interaktionspartner
suchen und somit stark external attribuieren. Ein weiterer Grund für sozial inkompetentes Verhalten
kann in einer ungünstigen Aufmerksamkeitslenkung in sozialen Situationen liegen. Sozial
inkompetente oder unsichere Personen lenken ihre Aufmerksamkeit oft auf bedrohliche
Situationsaspekte und zeigen eine erhöhte Selbstaufmerksamkeit, was Aufmerksamkeitsressourcen
bindet, die eigentlich für situative Aspekte benötigt würden.
Erwartet ein Individuum negative Konsequenzen für ein Verhalten, wird sie dieses wahrscheinlich
nicht zeigen. Bei sozial inkompetenten Individuen findet sich oft eine übertriebene Antizipation
negativer Konsequenzen und einer ungünstigen Bewertung durch das soziale Umfeld. Oft besteht
auch eine erhöhte Erfolgserwartung bei sozial inkompetentem Verhalten. So erwarten sozial
inkompetente aggressive Individuen einen Erfolg durch ihr aggressives Verhalten, da sie für dieses
Verhalten in der Vergangenheit oft kurzfristig verstärkt worden sind. Andererseits haben sehr
unsichere Personen in der Vergangenheit möglicherweise oft Zuwendung auf Grund ihres
Verhaltens erfahren.
Das im GSK verwendete Prozessmodell des Verhaltens in sozialen Situationen soll den Ablauf von
der Wahrnehmung einer sozialen Situation bis zur daraus resultierenden Handlung beschreiben und
erklären. Die in Abb.1 aufgeführten kognitiven Hintergrundvariablen sind Kompetenzvertrauen
bzw. Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura, 1986), irrationale Überzeugungen und kognitive
Hilflosigkeit. Bei geringer Selbstwirksamkeitserwartung nimmt das Individuum eine Situation erst
gar nicht in Angriff oder zeigt in einer Situation nur geringe Anstrengung. Eine geringe
Selbstwirksamkeitserwartung wurde oft durch frühere Erfahrungen erworben, wobei sozial
unsichere Personen dazu neigen, einen Misserfolg für sich zu verbuchen, obwohl dieser objektiv
nicht da war. Irrationale Überzeugungen können zu negativen Selbstverbalisationen führen („Ich
darf keine Schwäche zeigen“, „Es gelingt mir sowieso nicht“), die ein sozial kompetentes Verhalten
verhindern. Im Falle kognitiver Hilflosigkeit werden Individuen in sozialen Situationen durch
grüblerisches Verhalten und negative Selbstverbalisationen beinahe handlungsunfähig und können
kein sozial kompetentes Verhalten mehr zeigen.
Liegt eine ungünstige emotionale Verarbeitung vor, interpretieren sozial unsichere Personen die
gleiche Emotion oft negativer als sozial kompetente Personen. Ein Gefühl der Anspannung in
sozialen Situationen wird von unsicheren Personen dann als Angst interpretiert, während sozial
kompetente Personen es als aufregende Neugier deuten (Schachter & Singer, 1962). Dadurch
erleben unsichere Personen, dass sie der Situation nicht gewachsen sind und neigen zu
Vermeidungsverhalten. Diese Vorgänge sind oft stark automatisiert. Wichtige soziale Interaktionen
werden von sozial unsicheren Individuen häufig in negativer Stimmung durchgeführt, um entweder
einen Grund für ein Versagen zu haben oder um von Anfang an zu vermeiden.
Aus der interagierenden kognitiven und emotionalen Verarbeitung folgt schließlich das offen
sichtbare motorische Verhalten. Hier kann es zu einer Vermeidung oder Bewältigung der Situation
kommen. Die Güte des Verhaltens ist abhängig von den Fertigkeiten der Person, den sog. Skills.
Das GSK nimmt drei grundlegende Skills an, Recht durchsetzen, selbstsicheres Verhalten in
Beziehungen und um Sympathie werben. Diese Skills setzen sich dabei aus einzelnen verbalen und
nonverbalen Verhaltenskomponenten wie Gestik, Reaktionszeit, Intonation, nicht nein sagen
können, Blickkontakt usw. zusammen. Defizite in diesem Bereich bedeuten dabei oft nicht, dass ein
Person diese Skills nicht besitzt, sondern dass sie sie falsch oder gar nicht einsetzt.
Die in Abb. 1 dargestellten Verhaltenskonsequenzen nehmen ihrerseits wieder Einfluss auf das
kognitive und damit auch auf das emotionale Verhalten. Diese können minimal sein wie ein
Kopfnicken des Gegenüber oder aber sehr bedeutend wie eine Gehaltserhöhung. Hierbei ist es
wichtig zwischen kurz- und langfristigen Konsequenzen zu unterscheiden. Während ein Konflikt
mit einem Vorgesetzten über die Arbeitsbelastung im ersten Moment sehr unangenehm sein kann,
mag er langfristig zu einer Entlastung führen. Zu berücksichtigen ist auch, dass objektiv sozial
kompetentes Verhalten nicht immer zu positiven Konsequenzen führt, ohne dass dies in der
Verantwortung des Handelnden liegt.
Dabei schreiben sich unsichere Personen selten die Verantwortung für Erfolg zu, dafür um so
häufiger für Misserfolg, den sie in ihrer eigenen Unfähigkeit begründet sehen. Gleichzeitig sind sie
sehr selbstkritisch gegenüber ihrem eigenen Verhalten und bestrafen sich übermäßig für
Misserfolge. Hinzu kommt eine Aufmerksamkeitslenkung auf negative Aspekte der Situation und
deren bessere Abspeicherung und spätere Erinnerung. Dies führt wiederum zu einer geringeren
Selbstwirksamkeitserwartung.
Das GSK sieht die Entstehung sozialer Kompetenzprobleme im Sinne der sozialen Lerntheorie von
Bandura (1986) und kognitiv-verhaltenstherapeutischer Ansätze. Entstehungsmöglichkeiten sind
dabei Überforderungssituationen, in denen eine bestimmte Entscheidung wie die Berufswahl eine
dauerhafte Überforderung der sozialen Kompetenzen der Person darstellen und zu ständigen
Misserfolgen führen oder eine nicht aufrecht zu erhaltende Selbstdarstellung. Klassische
Lerndefizite sozialer Kompetenzen entstehen aus fehlenden Lernmodellen, mangelnder Übung oder
Verstärkung sozial kompetenten Verhaltens. Zu beachten sind ebenfalls gesellschaftliche
Rollenerwartungen, genetische Einflüsse oder ein Verlernen sozialer Kompetenzen z.B. durch lange
soziale Isolation (z.B. lange Klinikaufenthalte, Arbeitslosigkeit).
Soziale Ängste können auf unterschiedliche Weise entstehen. Durch klassische Konditionierung
können bestimmte Emotionen an spezifische Situationen gekoppelt werden, Erziehung und
Ablehnung Gleichaltriger speziell im Jugendalter können ebenfalls zu sozialen Ängsten führen.
Nachträgliche Information darüber, „was noch alles hätte schief gehen können“ kann eine
Konditionierung verstärken. Das Erleben einer Panikattacke kann eine generelle Tendenz
verursachen, die Wahrnehmung eher auf körperinterne Reize und eigene Emotionen zu richten
anstatt auf situative Variablen. Soziale Angstreaktionen können auch durch Modelllernen erworben
werden.
Kognitive Dysfunktionen werden ebenfalls oft im Kindes- und Jugendalter erworben. Dabei kann es
sein, dass die Eltern keine angemessene Reaktion auf das Verhalten anderer vorgelebt haben oder
unangemessene Lebensphilosophien und Einstellungen vermittelt haben (Geschlechterrollen,
irrationale Überzeugungen). Gleiche Auswirkungen haben verzerrte Verhaltens-KonsequenzRegeln. Ein verringertes Kompetenzvertrauen entsteht oft bei Kindern, die aus sehr deprivierten
Verhältnissen kommen, oder denen immer alles ohne eigene Anstrengung zugefallen ist. Gleiches
resultiert aus wiederholten sozialen Misserfolgen und Hilflosigkeitserfahrungen. Letztere können
zudem zu einem stabil internalen Attributionsstil bei Misserfolgen führen. Haben Individuen nicht
gelernt, sich selbst zu verstärken und sind nur von externer Verstärkung abhängig, werden sie es
schwer haben, eigene Ziele und Interessen gegenüber anderen durchzusetzen und ihr
Selbstvertrauen wird maßgeblich durch andere Personen bestimmt.
Abbildung 2.1 Prozessmodell sozial kompetenten/ inkompetenten Verhaltens
Das GSK versucht nun durch verschiedene Techniken fehlende oder falsch eingesetzte soziale
Kompetenzen zu trainieren.
Dabei nehmen Hinsch und Pfingsten drei Situationsklassen an, denen und deren Mischformen man
fast alle sozialen Situationen zuordnen kann.
1.
Recht durchsetzen (Typ R): Ziel des Verhaltens ist die Erfüllung eigener Forderungen, die
durch Normen, Regeln oder Gesetze legitimiert sind. Soziale Kompetenz misst sich in diesen
Situationen in der Effektivität des Verhaltens zur Durchsetzung des eigenen Rechts.
2.
Beziehungen (Typ B): Die Rechtsfrage ist irrelevant, Ziel ist die Verbesserung oder
Aufrechterhaltung der Beziehung. Es geht eher um Einigen als um Durchsetzen. Eigene
Gefühle und Bedürfnisse und die des Partners sind wichtig.
3.
Um Sympathie werben (Typ S): Ziel ist hier die Erfüllung eigener Forderungen, obwohl keine
rechtliche Legitimation besteht. Dies umfasst Situationen, in denen für die Erfüllung eigener
Forderungen andere auf ihr Recht verzichten oder Situationen, in denen kurzfristig ein guter
Kontakt zu anderen hergestellt werden muss. Zur Erfüllung eigener Ziele muss man durch den
Interaktionspartner als sympathisch empfunden werden.
Das GSK setzt bei seinem Training das Prozessmodell (Abb.1) um. Dafür wird zuerst das
Erklärungsmodell, eine starke Vereinfachung des Prozessmodells, vorgestellt, was den
Trainingsteilnehmern erläutert, wie eine negative kognitive und emotionale Verarbeitung zu sozial
inkompetentem Verhalten führt. Den Teilnehmern wird vermittelt, dass sie auf eine Situation mit
negativen oder positiven Selbstverbalisationen reagieren können. Dies führt zu negativen oder
positiven Emotionen. Die Emotionen können wiederum die Selbstverbalisationen beeinflussen.
Gleichzeitig beeinflussen die Emotionen auch das Verhalten der Personen, das auch wieder Einfluss
auf die Selbstverbalisationen nehmen kann. Ein Beispiel kann sein, dass eine Person ein
Elektrogerät gekauft hat und zuhause feststellt, dass es nicht funktioniert. Sie sagt dann zu sich
selbst Dinge wie „Das passiert mir immer wieder“ oder „Das glaubt mir keiner, dass das schon
kaputt war als ich es gekauft habe“. Daraus können Gefühle wie Wut oder Mutlosigkeit entstehen,
die zu weiteren Selbstverbalisationen führen wie „Ich habe einfach nie Glück“ oder „Die ganze
Welt ist gegen mich“. Gleichzeitig kann es sein, dass die Person Verhaltensweisen zeigt wie z.B.
das Gerät nicht umzutauschen, was auch wieder zu negativen Selbstverbalisationen führen kann
(z.B. „Das war mal wieder klar, dass ich wieder kneife“ oder „Ich bin so ein Feigling“). Ein
derartiger Prozess kann natürlich auch im positiven Sinne ablaufen.
Abbildung 2.2: Erklärungsmodell des GSK für die Trainingsteilnehmer
Um eine korrekte Einschätzung von bestimmten Verhaltensweisen als aggressiv, unsicher oder
selbstsicher zu üben schlägt das GSK ein Diskriminationstraining vor, bei dem die Reaktion eines
Individuums auf eine vorgegebene Situation klassifiziert werden soll.
Zum Erkennen der eigenen negativen kognitiven Verarbeitung sieht das GSK einen projektiven
Videofilm vor, der an fünf Stellen gestoppt wird. An diesen Stellen sollen die Trainingsteilnehmer
die Selbstverbalisationen des Protagonisten im Film aufschreiben. Anschließend werden die
emotionalen sowie die Handlungskonsequenzen der Selbstverbalisationen erarbeitet, um sie als
günstig oder ungünstig zu bewerten. Im Anschluss daran wird die Verstärkung der eigenen Person
und ihrer positiver Eigenschaften geübt.
Der größte Teil des Trainings ist den Rollenspielen gewidmet, in denen selbstsicheres Verhalten in
den drei dem GSK zu Grunde liegenden Situationstypen separat geübt wird. Dabei bekommen die
Trainingsteilnehmer immer ein Modellrollenspiel durch die Trainer vorgespielt, um ein Lernen am
Modell (Bandura, 1976) zu ermöglichen. Damit das gezeigte Verhalten von den
Trainingsteilnehmern übernommen wird muss es nach Festingers Theorie des sozialen Vergleichs
(1940) erstrebenswert sein, einen angemessenen Schwierigkeitsgrad haben und mit den Werten und
Normen des Trainingsteilnehmers übereinstimmen. Gleichzeitig sollte das Rollenmodell dem
Trainingsteilnehmer sympathisch und in gewisser Weise ähnlich sein.
Durch ein ausführliches Videofeedback wird den Trainingsteilnehmern ihr Verhalten in den
Rollenspielsituationen objektiv rückgemeldet. Dadurch können auch eventuell bestehende
Wahrnehmungsverzerrungen abgeschwächt werden. Zur Stärkung des Kompetenzvertrauens sollten
die Rollenspiele immer zu einem Erfolg führen und den Teilnehmern sollten speziell die positiven
Aspekte ihres Verhaltens vor Augen geführt werden, um die Selbstverstärkung zu fördern.
Für einen zusätzlichen Lerneffekt müssen die Trainingsteilnehmer als Hausaufgabe Situationen
jedes Typs alleine im natürlichen Kontext, also in-vivo, bewältigen.
Für die Situationstypen selbstsicheres Verhalten in Beziehungen und Sympathie werben ist das
Erkennen und äußern eigener Emotionen von großer Bedeutung sowie deren Abgrenzung von
Gedanken und Interpretationen. Deshalb übt das GSK einmal die Einschätzung eines Gefühls, das
hinter einer Aussage steht sowie eine klare Formulierung von Gefühlen. Diese Fertigkeiten sollen
auch in den Rollenspielen angewandt werden.
Zur Bewältigung stresserzeugender sozialer Situationen wendet das GSK ein Entspannungstraining
an, dass auf der progressiven Muskelentspannung nach Jacobsen (1929) basiert.
2.6 Evaluation von Trainingsmaßnahmen
Um eine Trainingsmaßnahme wie das GSK zu evaluieren bedarf es mehrerer Messzeitpunkte und
geeigneter Messverfahren. Generell sollte der Leistungsstand vor einer Maßnahme erhoben werden,
um die Größe des Trainingseffektes zu messen. Eine Kontrollgruppe kann dazu dienen,
Drittvariablen als Effektor für den Trainingserfolg auszuschließen. Nach Scriven (1980) ist eine
Evaluation auch während einer Trainingsmaßnahme wichtig, um Informationen und Bewertungen
zum Trainingsverlauf zu erhalten und die Gestaltung der Maßnahme zu optimieren. Er nennt dies
formative Evaluation. Als summative Evaluation bezeichnet er die Erfolgsmessung nach der
Trainingsmaßnahme, um die Gesamtwirkung der Maßnahme zu erfassen, Nebenwirkungen des
Trainings festzustellen und den Einfluss von Drittvariablen abzuschätzen. Gleichzeitig kann der
reale Nutzen außerhalb statistischer Daten angeschätzt werden. An jedem Punkt der
Trainingsevaluation stellt sich jedoch das Kriterienproblem. Gerade bei Maßnahmen zur
Verbesserung der Sozialkompetenz ist deren Auswahl schwierig, da sie sich nicht direkt über eine
gesteigerte Produktion oder einen geringeren Krankenstand ermitteln lässt. Derartige Daten lassen
nur indirekt auf einen Trainingserfolg schließen, so dass man auf Verfahren wie
Selbstbeurteilungen oder Beobachtungen zurückgreifen muss.
Metaanalysen zur Bewertung von Trainingsmaßnahmen in Organisationen belegen den Effekt auch
von soziotechnischen Maßnahmen, zu denen man auch Sozialkompetenztrainings zählen würde.
Die Effekte von Interaktionstrainings konnten auf den Messebenen von Kirkpatrick (s.u.) bestätigt
werden (Burke & Day, 1986). Guzzo, Jette und Katzell (1985) konnten Produktionssteigerungen
durch soziotechnische Maßnahmen nachweisen, während nach einer Metaanalyse von Edwards und
Rajn (1989) der förderliche Effekt von soziotechnischen Maßnahmen auf Zufriedenheit und
Einstellung gefunden wurde.
2.7 Evaluation von Trainingsmaßnahmen nach Donald L. Kirkpatrick
Donald L. Kirkpatrick schlägt eine spezielle Sequenz von Fragebögen und Erhebungsverfahren zur
Evaluation von Trainingsmaßnahmen vor (Kirkpatrick, 1999). Er unterscheidet dabei vier Stufen
der Evaluation, die alle wichtig zur Gesamtbeurteilung eines Trainingsprogramms sind und
untereinander verschiedene Abhängigkeiten besitzen. Die erste Stufe nennt Kirkpatrick „Reaction“,
was die Zufriedenheit der Trainingsteilnehmer und deren Reaktion auf ein Trainingsprogramm
impliziert. Diese erste Stufe entscheidet einerseits darüber, ob die Trainingsteilnehmer an weiteren
Trainingsmaßnahmen teilnehmen wollen oder sie ein Training weiterempfehlen würden.
Gleichzeitig ist die Zufriedenheit der Teilnehmer aber auch wichtig für die Motivation, die Inhalte
des Trainings auf- und anzunehmen und bestimmt somit nach Kirkpatrick den Lernerfolg
maßgeblich. Die zweite Stufe der Trainingsevaluation bezeichnet Kirkpatrick als „Learning“ und
beschreibt damit den Grad, zu dem die Trainingsteilnehmer Einstellungen, Wissen oder Fertigkeiten
ändern bzw. verbessern. Um diese Stufe der Evaluation anzuwenden ist natürlich eine genaue
Definition der Lernziele des Trainings notwendig. Gleichzeitig bietet diese zweite Stufe die
Grundlage für die nächste Stufe in Kirkpatricks Evaluationssequenz, dem „Behavior“. Diese dritte
Stufe beschreibt, inwieweit eine Verhaltensänderung durch die Teilnahme an einem
Trainingsprogramm stattgefunden hat. Somit kann die Beziehung zwischen der zweiten und der
dritten Stufe als Transfer bezeichnet werden. Dabei kann jedoch nicht davon ausgegangen werden,
dass ein Ausbleiben einer Verhaltensänderung gegen die Effektivität eines Trainingsprogramms
spricht. Für eine Änderung des Verhalten müssen noch weitere Voraussetzungen erfüllt sein,
nämlich dass eine Person überhaupt eine Verhaltensänderung wünscht, dass die Person weiß wie sie
ihr Verhalten ändern kann, dass wichtige Umgebungsbedingungen eine Verhaltensänderung
erlauben und dass diese auch Vorteile für die Person bringt. Dabei kann ein Trainingsprogramm nur
die ersten beiden Voraussetzungen erfüllen, nämlich eine positive Einstellung zur
Verhaltensänderung herbeiführen und das nötige Wissen und die nötigen Fertigkeiten zur
Verhaltensänderung vermitteln. Auf mögliche hemmende Umgebungsbedingungen kann ein
Training nur bedingt vorbereiten, genauso kann ein Training nur teilweise eine intrinsische
Motivation zur Verhaltensänderung hervorrufen, die dem Teilnehmer Vorteile im Sinne von hoher
Zufriedenheit mit dem eigenen Handeln bringt. Die vierte und letzte Stufe in Kirkpatricks
Evaluationssequenz nennt sich „Results“ und meint die endgültigen Ergebnisse einer
Trainingsmaßnahme, wie z.B. einen geringeren Krankenstand in einer Organisation oder bessere
Leistungen von Mitarbeitern.
Zur Messung der ersten Evaluationsstufe „Reaction“ schlägt Kirkpatrick vor, die Zufriedenheit mit
Räumlichkeiten, Zeitplan, Übungen, Medien, Handouts usw. direkt nach dem Training anonym
abzufragen, um direkte und ehrlich Beurteilungen zu erhalten. Um die Stufe „Learning“ zu erfassen,
sollte möglichst ein Leistungstest oder eine Wissensüberprüfung vor und direkt nach dem Training
stattfinden, dessen Ergebnisse mit einer Kontrollgruppe verglichen werden. Zur Messung der dritten
Stufe „Behavior“ sollte etwas Zeit nach einer Trainingsmaßnahme vergangen sein, um den
Teilnehmern Zeit zur Umsetzung des Gelernten zu geben. Auch hier ist eine Messung vor und nach
dem Training in Form eines Fragebogens sowie ein Vergleich mit einer Kontrollgruppe sinnvoll.
Gleichzeitig kann es sinnvoll sein, im Umfeld eines Trainingsteilnehmers nach
Verhaltensänderungen zu fragen und die Messung in gewissen Abständen zu wiederholen. Die
letzte Stufe der Evaluationssequenz „Results“ sollte ebenfalls einige Zeit nach dem Training
stattfinden und möglichst einen Vergleich mit einer Kontrollgruppe beinhalten. Auch eine vorhernachher Messung ist hier wiederum angebracht. Als Kriterium können hier unterschiedliche
Messungen dienen, z.B. gestiegene Verkaufszahlen oder der o.g. geringere Krankenstand. Auch
Wiederholungen dieser Messungen sind wichtig, um den langfristigen Effekt der
Trainingsmaßnahme zu erfassen.
In der Praxis wird meist nur die erste Stufe „Reaction“ erhoben. Gleichzeitig konnten die
postulierten kausalen Zusammenhänge bzw. ihre Abhängigkeiten in mehreren Untersuchungen
nicht gefunden werden, die ermittelten Korrelationen waren insgesamt gering (Thierau-Brunner, H.,
Stangel-Meseke, M. & Wottawa, H. ,1999). Schwierig ist außerdem die genaue Operationalisierung
der einzelnen Evaluationsstufen, da ihre zentralen Begriffe recht unscharf definiert sind.
2.8 Bedeutung für diese Untersuchung
Zur Evaluation des Trainings muss man auf Grund der Mehrdimensionalität des Konstrukts der
sozialen Kompetenzen auf ein möglichst breites und facettenreiches Spektrum an Fragebögen
zurückgreifen. Dies geschieht durch die Verwendung von den einerseits verhaltensnahen ICQ und
IE-SV-F und dem eher kognitiven U-Fragebogen.