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Vorlesung Entwicklungspsychologie (SS 2007) PD Dr. Martin Pinquart
Inhaltsübersicht
1. Entwicklungsbegriff – Entwicklungstheorien und Entwicklungsmodelle
1.2 Gegenstand der Entwicklungspsychologie und allgemeine theoretische Zugänge
1.3 Kontextualistische Ansätze
1.4 Grundannahmen der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne
2. Methoden der Entwicklungspsychologie
2.1 Längsschnitt- und Querschnittstudien, Kohortensequenzdesigns
2.2 Die Beobachtungsmethode
2.3 Entwicklungstests
2.4 Intervention Trials: Die Testung von Annahmen über
Interventionsmethoden
die
Entwicklung
mit
3. Untersuchung der psychischen Entwicklung ausgewählter Funktionsbereiche
3.1 Die Entwicklung der Intelligenz
3.1.1 Das strukturalistische Konzept von Piaget
3.1.2 Wissenstheorien
3.1.3 Gedächtnisentwicklung
3.2 Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit
3.2.1 Temperament, Selbststeuerung und die Entwicklung von Grunddimensionen der
Persönlichkeit
3.2.2 Entwicklung des Selbstkonzepts
3.2.3 Moralentwicklung
3.3 Soziale Entwicklung
3.3.1 Entwicklung der Eltern-Kind-Bindung
3.3.2 Entwicklung des sozialen Verständnisses
3.3.3 Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen und des prosozialen Verhaltens
4. Entwicklungskontexte
4.1 Theoretische Modellvorstellungen
4.2 Die Familie als Entwicklungskontext
4.3 Die Peergruppe als Entwicklungskontext
4.4 breitere soziale Kontexte
5. Interventionen zur Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
5.1 Interventionen mit sozial benachteiligten Familien
5.2 Programme zur Förderung einer positiven Jugendentwicklung
5.3 Präventionsansätze gegen Problemverhalten im Kindes- und Jugendalter
1
Literatur
Bitte beachten: Die Kapitel aus dem Lehrbuch von Oerter und Montada finden Sie nicht kopiert
in diesem Hefter. Das Lehrbuch befindet sich stattdessen im Lesesaal. Die erste Literaturangabe
(meist Kapitel aus dem LB von Oerter & Montada) pro Themenkomplex ist die
Übersichtsliteratur. Bei den anderen Angaben handelt es sich um ergänzende Literatur.
1. Entwicklungsbegriff – Entwicklungstheorien und Entwicklungsmodelle
1.2 Gegenstand der Entwicklungspsychologie und allgemeine theoretische Zugänge
Montada, L. (2003). Fragen, Konzepte, Perspektiven [Questions, concepts, perspectives]. In R.
Oerter & L. Montada (Eds.), Entwicklungspsychologie (5. ed., pp. 3-53). Weinheim: Beltz.
Pinquart, M. & Silbereisen, R.K. (2006). Individual development. In G. D’Ydevalle & K. Pawlick
(Eds.), Psychological concepts: An international historical perspective (pp. 64-100). Hove:
Psychology Press.
1.3 Kontextualistische Ansätze
Lerner, R.M. (2002). Concepts and theories of human development (3rd. ed., pp. 163-194). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
1.4 Entwicklungspsychologie der Lebensspanne
Baltes, P.B. (1987). Entwicklungspsychologie der Lebensspanne: Theoretische Leitsätze. Psychologische Rundschau, 41, 1-24.
Baltes, P.B. (1997). On the incomplete nature of human ontogeny: Selection, optimization and compensation as foundations of developmental theory American Psychologist, 52, 366-380.
2. Methoden der Entwicklungspsychologie
2.1 Längsschnitt- und Querschnittstudien, Kohortensequenzdesigns
Petermann, F. & Rudinger, G. (2002). Methoden der Entwicklungspsychologie. In R. Oerter & L.
Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 997-1028). Weinheim: Beltz.
2.2 Die Beobachtungsmethode
Schölmerich, A. & Wessels, H. (1997). Beobachtungsmethoden und Auswertungsverfahren in der
Entwicklungspsychologie. In H. Keller (Hrsg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S. 244260). Göttingen: Hogrefe.
2.3 Entwicklungstests
Rauh, H. (1995). Verschränkungen mit der Entwicklungspsychologie. In R.S. Jäger & F. Petermann
(Hrsg.), Psychologische Diagnostik (S. 65-75). Weinheim: Beltz.
2.4 Intervention Trials: Die Testung von Annahmen über die Entwicklung mit
Interventionsmethoden
The Conduct Problems Research Group (2002). Evaluation of the first 3 years of the Fast Track Prevention Trial with children at high risk for adolescent conduct problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 19-36.
Hinshaw, S.P. (2002). Prevention/Intervention trials and developmental theory: Commentary on the
Fast Track spezial section. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 53-59.
3. Untersuchung der psychischen Entwicklung ausgewählter Funktionsbereiche
3.1 Die Entwicklung der Intelligenz
3.1.1 Das strukturalistische Konzept von Piaget
2
Montada, L. (2002). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In R. Oerter & L. Montada
(Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 418-442). Weinheim: Beltz.
3.1.2 Wissenstheorien
Sodian, B. (2002). Entwicklung begrifflichen Wissens. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.),
Entwicklungspsychologie (S. 443-468). Weinheim: Beltz.
Leslie, A.M. & Keeble, S. (1987). Do six-month-old infants perceive causality? Cognition, 25, 265288.
3.1.3 Gedächtnisentwicklung
Schneider, W., & Büttner, G. (2002). Gedächtnisentwicklung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.),
Entwicklungspsychologie (S. 495-516). Weinheim: Beltz.
Schneider, W., Knopf, M., & Stefanek, J. (2002). The development of verbal memory in childhood
and adolescence: Findings from the Munich Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, 94, 751-761.
Schlagmüller, M., & Schneider, W. (2002). The development of organizational strategies in children:
Evidence from a microgenetic longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology,
81, 298-319.
3.2 Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit
3.2.1 Temperament, Selbststeuerung und die Entwicklung von Grunddimensionen der
Persönlichkeit
Caspi. A. (1998). Personality development across the life course. In W. Damon & N. Eisenberg
(Eds.), Handbook of child development (Vol 3, pp. 311-388). New York: Wiley.
Kagan, J. (1997). Temperament and the reaction to unfamiliarity. Child Development, 68, 139-144.
Eisenberg, N. et al. (1998). Shyness and children’s emotionality, regulation, and coping: Contemporaneous, longitudinal, and cross-context relations. Child Development, 69, 767-790
Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K.C. (1997). Inhibitory control as a contributor to conscience in
childhood: From toddler to early school age. Child Development, 36, 220-232.
Pinquart, M. & Silbereisen, R.K. (2002). Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter. In G.
Jüttemann & H. Thomae (Hrsg.), Persönlichkeit und Entwicklung (S. 99-121). Weinheim:
Beltz.
3.2.2 Entwicklung des Selbstkonzepts
Pinquart, M. (2003). Die Entwicklung des Selbstkonzepts. In H.-H. Uslucan & A. Born (Hrsg.),
Studientexte Entwicklungspsychologie (S. 201-216). Köln: Kölner Studien Verlag.
3.2.3 Moralentwicklung
Trautner, H.M. (1991). Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (Bd. 2: Theorien und Befunde, S.
411-481). Göttingen: Hogrefe.
3.3 Soziale Entwicklung
3.3.1 Entwicklung der Eltern-Kind-Bindung
Grossmann, K.E. et al. (1997). Die Bindungstheorie. In H. Keller (Hrsg.), Handbuch der
Kleinkindforschung. Göttingen: Hogrefe.
3.3.2 Entwicklung des sozialen Verständnisses
Silbereisen, R.K., & Ahnert, L. (2002). Soziale Kognition: Entwicklung von sozialem Wissen und
Verstehen. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 590-618).
Weinheim: Beltz.
Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of
wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13, 103-128.
3
Wimmer, H., & Hartl, M. (1991). Against the Cartesian view on mind: Young children’s difficulty
with own false beliefs. British Journal of Developmental Psychology, 9, 125-138.
Wellman, H.M., Cross, D., & Watson, J. (2001). A meta-analysis of theory of mind development:
The truth about false belief. Child Development, 72, 655-684.
3.3.3 Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen und des prosozialen Verhaltens
Eisenberg, N., & Fabes, R.A. (1998). Prosocial development. In W. Damon & N. Eisenberg
(Eds.), Handbook of child psychology (Vol. , pp. 701-788). New York: Wiley.
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Murphy, B.C. et al. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of children’s social functioning from regulation and emotionality. Child Development, 68,
642-664.
4. Entwicklungskontexte
4.1 Theoretische Modellvorstellungen
Noack, P., & Silbereisen, R.K. (2006). Kontexte und Entwicklung. In W. Schneider & F. Wilkening
(Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, Serie V: Entwicklungspsychologie, Band 1 (S. 311368). Göttingen: Hogrefe.
Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time: A future perspective In
P. Moen & G.H. Elder (Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of
human development (pp. 619-647). Washington, DC, US: American Psychological
Association.
4.2 Die Familie als Entwicklungskontext
Shanahan, M.J., Sulloway, F.J., & Hofer, S.M.. (2000). Change and constancy in developmental
contexts International Journal of Behavioral Development, 24, 421-427.
Noom, M. & Dekovic, M. (1998). Family interaction as a context for the development of adolescent
autonomy. In M. Hofer & J. Youniss (Eds.), Verbal interaction and development in families
with adolescents (pp. 109-125). Westport, CT: Ablex.
4.3 Die Peergruppe als Entwicklungskontext
Parke, R.D., O'Neil, R. (1999). Social relationships across contexts. In Relationships as developmental contexts (pp. 211-239). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Rubin, K.H., LeMare, L.J., & Lollis, S. (1990). Social withdrawal in childhood: Developmental
pathway to peer rejection. In S.R. Asher & J.D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp.
217-279). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
4.4 breitere soziale Kontexte
Trommsdorff, G. (2003). Kulturvergleichende Entwicklungspsychologie. In A. Thomas (Hrsg.),
Kulturvergleichende Psychologie (S. 139-179). Göttingen: Hogrefe.
Ingoldsby, E. & Shaw, D.S. (2002). Neighborhood contextual factors and early-starting antisocial
pathways . Clinical Child & Family Psychology Review, 5, 21-45.
5. Interventionen zur Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
5.1 Interventionen mit Familien und im Kindesalter
Rollett, B. (2002). Frühe Kindheit, Störungen, Entwicklungsrisiken, Förderungsmöglichkeiten. In R.
Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 713-739). Weinheim: Beltz.
Schmidt-Denter, U. (2002). Vorschulische Förderung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.),
Entwicklungspsychologie (S. 740-755). Weinheim: Beltz.
4
Bus, A.G., & Ijzendoorn, M.H. (1999). Phonological awareness and early reading: A metaanalysis of
experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, 400-414
Weikart, D. & Schweinhart, L.J. (1997). High/Scope Perry Preschool Program. In G.W. Albee &
T.P. Gullotta (Eds.), Primary prevention works (pp. 146-166). London: Sage.
Barnett, W.S., Young, J.W., & Schweinhart, L.S. (1998). How preschool education influences longterm cognitive development and school success: A causal model. In W.S. Barnett & S.S.
Boocock (Eds.) Early care and education for children in poverty: Promises, programs, and
long-term results (pp. 167-184). Albany: University of New York Press.
5.2 Programme zur Förderung einer positiven Jugendentwicklung
Lerner, R.M. (2002). Concepts and theories of human development (3rd. ed., pp. 514-540). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
5.3 Präventionsansätze gegen Problemverhalten im Kindes- und Jugendalter
Reese, A. & Silbereisen, R.K. (2001). Allgemeine versus spezifische Primärprävention von
jugendlichem Risikoverhalten. In T. Freund &V W. Lindner (Hrsg.), Prävention (S. 139162). Opladen: Leske & Budrich.
Montagne, M. & Scott, D.M. (1993). Prevention of substance use problems: Models, factors, and
processes. International Journal of the Addictions, 28, 1177-1208.
5
Was ist Entwicklung?
Organismisches Entwicklungsmodell (z.B. Freud, Heinz Werner)
 Entwicklung als Veränderungsreihe in mehreren Schritten, die
auseinander hervorgehen.
 Gerichtetheit auf einen Endzustand, der gegenüber dem
Ausgangszustand höherwertig ist (Höherentwicklung)
 Abfolge unumkehrbar
 qualitative, strukturelle Transformation
 Entwicklung für alle Individuen universell
 Entwicklungsbegriff vor allem auf Kindheit und Jugend
bezogen
Mechanistisches Entwicklungsmodell (z.B. Behaviorismus)
 Entwicklung als quantitativer Zuwachs
 Entwicklung von außen gesteuert, kein festliegender
Endzustand
 Differentielle Entwicklung möglich
Heute verbreitete Begriffsbestimmung
 Veränderung, die auf die Zeitdimension Lebensalter bezogen
ist
 gerichtete Veränderung
 nachhaltige Veränderung
 enthält Element der Kontinuität (i.S. der Transformation des
Ausgangszustandes in einen folgenden Zustand)
 Lebenslanger Prozess
 Differentieller Prozess
6
Andere relevante Begriffe
 Reifung
 Sensible Phasen
 Sozialisation
 Kontinuität
a) Erhaltung interindividueller Unterschiede
b) geordneter Aufbau aufeinander folgender Schritte.
c) Erklärung interindividuell unterschiedlicher
Entwicklungsverläufe aus vorher bestehenden
interindividuellen Unterschieden
 Formen der Stabilität (Mortimer, Finch & Kumka, 1982)
a) Niveaustabilität (Stabilität des Mittelswerts, absolute
Stabilität)
b) korrelative Stabilität, Positionsstabilität (Stabilität
interindividueller Unterschiede)
c) ipsative Stabilität (der Rangreihe von Merkmalen innerhalb
eines Individuums)
d) strukturale Stabilität (Stabilität der Faktorstruktur)
zeitliche Ebenen zur Untersuchung von Entwicklung
 Ontogenese (Individualentwicklung).
 Phylogenese: Entstehung des Psychischen
 Aktualgenese: Entwicklung eines psychischen Prozesses
7
Aufgaben der Entwicklungspsychologie
 Beschreibung von Entwicklungsvorgängen
 Prognostizieren von Entwicklung
 Erklärung von Entwicklungsvorgängen
 Förderung der Entwicklung (Modifikation, Optimierung)
Einflüsse auf die Entwicklung
Entwicklung als biopsychosozialer Prozess
3 Gruppen von Einflussfaktoren
a) biologische (Gene, biologische Veränderungen in Zellen,
Organen, Ebene des Gesamtorganismus)
b) soziale (Veränderungen sozialer Kontexte)
c) psychische/behaviorale (Menschen als Mitgestalter ihrer
Entwicklung)
Thesen von Ford und Lerner (1992)
1. Individuum ist dynamische Einheit, eine komplexe, multiple
Niveaus umfassende Organisation biologischer Strukturen
und biologischer sowie psychisch-behavioraler Prozesse, die
sich mit den auf verschiedenen Niveaus bestehenden
Umwelten in komplexer Wechselwirkung befinden.
2. Individuelle Entwicklung resultiert aus der dynamischen
Interaktion innerhalb und zwischen den Organisationsniveaus
der multiplen, qualitativ unterschiedlichen Variablen
(reziproke Kausalität). Die grundlegende Natur der
Entwicklung ist die Veränderung der dynamischen
Organisation dieser Variablen.
3. Individuen unterscheiden sich in Genen, Umwelt und im
Zusammenspiel von Genen und Umwelt.
8
4. Menschliche Entwicklung ist relativ plastisch. Es gibt keinen
einzelnen optimalen Entwicklungspfad für die Person.
5. Individuen beeinflussen ihre Entwicklung durch
 Individuelle Wahrnehmung/Interpretation der Umwelt
 Auswahl von Kontexten, Veränderung der Kontexte
 Individuelle Beeinflussung der Entwicklungskontexte löst
wiederum Rückwirkungen dieser aus (Kreisprozesse). Soziale
Kontexte spielen hierbei besondere Rolle
6. Individuen streben kohärente intapersonale Organisation und
kohärente Person-Kontext-Muster an, um sich effektiv zu
verhalten (Anpassungsgüte (goodness of fit) als Indikator der
individuellen Kompetenz).
Erbe und Umwelt
Genotyp der Eltern
→ Genotyp des Kindes
Phänotyp des Kindes
Umwelt des Kindes
Formen der Genon-Umwelt-Kovariation (Scarr &
Weinberg)
 Passive
 Evokative
 Aktive
Verhaltensgenetische Untersuchugnsmethoden
 Zwillingsforschung
 Adoptionsstudien
 [Stammbaumforschung (geneaologische Methode)]
9
Umwelt als Entwicklungskontext (Ökologische
Entwicklungspsychologie)
Bronfenbrenner’s Modell ökologischer Systeme
a) Mikrosystem (System, dem Individuum angehört)
b) Mesosystem (Verbindungen und Prozesse zwischen 2
oder mehreren Mikrosystemen)
c) Exosystem: Beziehungen und Prozesse zwischen 2 und
mehr Systemen, wobei Individuum zumindest einem
dieser Systeme nicht angehört
d) Makrosystem: Merkmale einer gegebenen Kultur oder
Subkultur
e) Chronosystem: Individuum ist im Laufe seines Lebens
verschiedenen Systemen ausgesetzt, diese bilden
zusammen das Chronosystem.
Konzept der developmental niche (Super & Harkness,
1986)
a) physikalisches und soziales Setting, in dem Kind lebt
b) kulturelle Regeln der Kinderbetreuung/Erziehung
c) der „Psychologie“ der Pflegeperson (Einstellungen/
Werte)
10
7 Thesen über Entwicklungspsychologie der
Lebensspanne (Baltes, 1989):
1. Entwicklung ist lebenslanger Prozess
2. Multidirektionalität
3. Entwicklung als Gewinn und Verlust (Wachstum und
Abbau)
4. Plastizität der Entwicklung
5. Geschichtliche Einbettung der Entwicklung (Entwicklung
wird vom sozialen Wandel beeinflusst), 6. Entwicklung
ist eingebettet in Kontexte
a) alters- und lebenszeitgebundene Einflüsse
b) kulturelle und historische Einflüsse
c) nichtnormative Einflüsse
7. Multidisziplinäre Untersuchung von
Entwicklungsprozessen
Entwicklungstheorien zur Charakterisierung der
lebenslangen Entwicklung:
Z.B. Theorie der selektiven Optimierung mit
Kompensation (Baltes & Baltes, 1980)
Entwicklung bedeutet immer auch Spezialisierung (Ziele
setzen, Zeit/Kraft in Entwicklung bestimmter Fähigkeiten
investieren etc.)
Optimierung (Investieren von Ressourcen, um diese Ziele
zu erreichen)
Kompensation (bedeutsamen Entwicklungsverlusten
entgegensteuern)
11
Methoden der Entwicklungspsychologie
1. Designs
Vorüberleg.: 3 potentielle Einflussfaktoren auf Messung:
a) Alter
b) Kohorte
c) Messzeitpunkt
Längsschnittstudien:
Untersuchung einer Stichprobe über mehrere Messzeitpunkte (K=konst., A und M variieren)
Vorteile
1. intraindividuelle Veränderungen direkt untersucht
2. Untersuchung der korrelativen Stabilität oder Instabilität
von Entwicklungsmerkmalen
3. Zusammenhang der Veränderung mehrerer Variablen
untersuchbar
4. höhere statistische Effizienz als Querschnitt
5. interindividuelle Unterschiede in intraindividuellen
Veränderungen erfassbar (verschiedene
Entwicklungspfade)
Nachteile:
1.Konfundierung von Alter und Messzeitpunkt
2.Selektivität der Ausgangsstichprobe
3.selektive Stichprobenveränderungen
4.wiederholtes Testen kann spätere Messungen beeinflussen
5.Generalisierung auf andere Kohorten ist fraglich
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6.man ist an das einmal gewählte Untersuchungsverfahren
gebunden
7.zeit- und kostenaufwendig.
Querschnittstudien
 Untersuchung verschiedener Altersgruppen zu einem
Messzeitpunkt
 aus den Altersunterschieden wird auf Entwicklungsprozesse geschlossen
Vorteile:
1.zeitökonomisch und finanziell wenig aufwendig.
2. oft lassen sich leichter Vpn. für eine einmalige Untersuchung leichter rekrutieren.
Nachteile:
1.Konfundierung von Alter und Kohorte (z.B. Fehler durch
selektive Veränderungen der Population)
2.intraindividuelle Veränderungen nicht erfasst.
3.keine interindividuellen Unterschiede in der Veränderung
untersuchbar
4.Generalisierung auf andere Erhebungszeitpunkte fraglich
5. statistisch weniger effizient als Längsschnitt
Sequenzmodelle von Schaie (1965)
 Kombination von zeitversetzten Längs- und
Querschnitten
a) Kohorten-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Kohorten, die
zu mindestens zwei Zeitpunkten untersucht werden)
13
 Effekte von Alter und Kohorte berechnet
 Annahme dass der Effekt des Testzeitpunkts null ist (sonst
keine adäqu. Schätzung möglich).
b) Testzeit-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Altersgruppen
werden zu mindestens 2 aufeinander folgenden Zeitpunkten untersucht)
 Effekte von Testzeit und Alter bestimmt
 Befunde sind nur eindeutig zu interpretieren, wenn die
Kohortendifferenz null ist.
c) Quer-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Kohorten werden
zu mindestens 2 aufeinander folgenden Zeitpunkten untersucht)
 berechnet werden Testzeit- und Kohorteneffekte
 Effekte nur dann eindeutig zu interpretieren, wenn die Alterseffekte null sind
 Vorteil: teilweise Entkonfundierung der Effekte von Alter, Kohorte, Messzeitpunkt
 Nachteil: keine völlige Entkonfundierung möglich
Einzelfallstudien
• Zeitlich detaillierte Abbildung eines Merkmals einer Person im Entwicklungsverlauf (idealerweise also viele Messungen in relativ kurzen Abständen).
• Vorteil: hohe Detailliertheit des Entwicklungsverlaufs
• Nachteil: Geringe Verallgemeinerbarkeit
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Retrospektive Studien
• Erfragen erinnerter Entwicklung oder Auswertung von
bereits in Vergangenheit erhobenen Daten über die Entwicklung von Personen
• Vorteil: Aussagen über große Entwicklungsabschnitte gewinnbar
• relativ begrenzter methodischer Aufwand
• Nachteil: fehleranfällig durch Gedächtnisfehler, soziale
Erwünschtheit, selektive Interpretation des vergangenen
Ausgewählte Erhebungsverfahren
1. Beobachtung
 Anfangs dominierende Methode der Epsy.
 Besonders wichtig zur Untersuchung im Säuglings- und
Kleinkindalter
 Verschiedene Beobachtungsformen (z.B. offene vs. verdeckte B., unstrukturierte vs. Strukturierte B.)
 Beobachtertraining nötig
2. Befragung/Selbstauskunft
 In Epsy werden diverse Fragebögen und halbstandardisierte Interviews genutzt
 Datenquelle: Kinder, Eltern, Lehrer
3. Entwicklungstests
 machen Aussagen über aktuellen Entwicklungsstand
(Vgl. zur Altersnorm)
15
 Entwicklungsquotient = Entwicklungsalter (wie alt sind
Kinder, die diese Leistung erbringen im Durchschnitt)
/Lebensalter x 100
 Z.B. Anwendung in Dgn. der Intelligenzentwicklung,
motorischen und Wahrnehmungsentwicklung
4. Experimentelle und quasiexperimentelle Methoden
 Ziel: Prüfung einer Theorie/Hypothese über Entwickl.
 Variation von einer/mehrerer Bedingungen und experimentelle Kontrolle der übrigen relevanten Bedingungen
 Testung kausaler Annahmen über die menschliche Entwicklung mit Hilfe von Entwicklungssexperimenten:
 Teilnehmer per Zufall Versuchs- u. Kontrollbedingung
zugeteilt. Veränderung einer als relevant angenommenen Entwicklungsbedingung in Vgr. (z.B. Elterntraining). Testung, ob Intervention Entwicklungsfortschritt
bei Zielkriterium im Vergleich zu Kgr. bringt und ob
Ausmaß der Veränderung der manipulierten Variable
mit Ausmaß der Veränderung der Zielvariable
verbunden.
 Zunehmende Bedeutung in Entwicklungspsychologie
16
Kognitive Entwicklung
1. Die Theorie Piagets
1.1. Begriffe
 (kognitives) Schema oder Struktur: hypothetische
Konstrukte: Instrumente, mit denen Menschen denken oder
handeln
 Assimilation: Information in Übereinstimmung mit
bisherigem Schema verarbeiten. Formen der Assimilation:
reproduktive, generalisierende und rekognitive
(Differenzierung, auf welche Objekte das Schema anwendbar
ist und auf welche nicht).
 Akkomodation: Anpassung des Schemas an die neue
Information.
 Kognitives Gleichgewicht: wenn die Denkstrukturen
hinreichend anpassungsfähig sind, aber auch hinreichendes
stabil sind (ein Maß von Vorerfahrungen genutzt wird)
 Kognitiver Widerspruch = Determinante der Entwicklung
1.2 Stadien der kognitiven Entwicklung
 4 qualitativ unterschiedliche Stadien angenommen
I. Stadium der sensumotorischen Funktionen und
Darstellungsfunktion (oder: Stadium der sensumotorischen
Intelligenz)
 Erkennen von Zusammenhängen mittels sensumotorischer
Aktivität (Wahrnehmen von Handlungsergebnissen, Erkennen
des Zusammenhangs von Handlungen und deren Effekten)
 6 Teilstufen postuliert
a) Übung angeborener Reflexmechanismen.
17
b) Primäre Kreisreaktionen [einfache Gewohnheiten, 1.-4. Monat].
Eine Handlung, die zu einem angenehmen Ergebnis führt, wird
wiederholt. Ursache und Wirkung noch nicht erkannt.
c) Sekundäre Kreisreaktion (4.-8. Monat). Zusammenhang
zwischen Aktivitäten und dessen Effekten entdeckt.
d) Koordinierung der Handlungsschemata und ihre Anwendung
auf neue Situationen (8.-12. Monat).
e) Tertiäre Kreisreaktion. Entdeckung neuer Handlungsschemata
durch aktives Experimentieren (12-18 Monate). Entdeckung neuer
Mittel-Zweck-Beziehungen.
f) Übergang von sensumotorischem Intelligenzakt zur Vorstellung:
Erfinden neuer Handlungsmuster durch verinnerlichtes Handeln
(spätestens Mitte des 2. Lj).
Hier innere Repräsentation von Handlungen und ihren
Gegenständen (Repräsentations- oder Symbolfunktion)
II. Voroperatorisches anschauliches Denken (2.-7. Lj.)
Kind drückt sich mit Sprache aus, Besonderheiten des Sprechen
und Denken:
1. unangemssene Generalisierungen (z.B. animistuische
Deutungen).
2. finalistische Erklärungen: Existenz von Naturerscheinungen aus
ihrem Zweck erklärt
3. Kindlicher Egozentrismus.
4. Zentrierung des Denkens auf einen oder wenige Aspekte,
aktueller Zustand, nicht Prozess beachtet
5. Eingeschränkte Beweglichkeit des Denkens (Denken ist noch
nicht reversibel sondern unidirektional)
6. Fehlendes kognitives Gleichgewicht (Denken führt ständig zu
Widersprüchen)
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7. Verwendung von Vorbegriffen (variierende Bedeutung von
Wörtern, je nach Kontext)
III. Konkret-operatorisches Denken (6/7-10/11 Jahre)
 Vermeidung der Fehler des voroperatorischen, anschaulichen
Denkens
 Neue Merkmale des Denkens:
I Aufbau von systematischen Objekt- und Begriffsklassifikationen
und -hierarchien
2. Dezentrierung der Aufmerksamkeit: mehrere Aspekte eines
Objekts gleichzeitig beachtet
3. Berücksichtigung von Transformationen
4. Reversibilität des Denkens
5. Reihenbildung (Ordnen von Gegenständen) nach einer
Dimension
6. Erlernen des Zahlenbegriffs
IV. Formal-operatorisches Denken (ab ca. 10 Jahre)
1. Abstraktheit des Denkens
2. Beschäftigung mit dem Möglichen
3. Hypothetisch-deduktives Schließen
4. Kombination und Permutation von Möglichkeiten (Aufbau
kombinatorischer Systeme, also gezielte Kombination von
Bedingungen)
5. Variablenkontrolle
6. Herstellen logischer Verknüpfungen zwischen Aussagen
(Interpropositionalität)
7. Integration von Negation und Reziprozitätsreversibilität
(Kompensation einer Operation)
8. Verständnis für Proportionen
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Lernpsychologische Implikation: wichtig ist Eigenaktivität des
Individuums. Kogn. Entw. wird gefördert, wenn man Kind zu
kognitiven Widersprüchen anregt.
1.3 Kritik an Piagets Theorie
 Altersangaben sind zu relativieren (kogn. Fortschritte treten
früher auf)
 Einige angenommenen Defizite des kindl. Denkens gibt es in
dieser Allgemeinheit nicht
 Kognitive Leistungen variieren bereichs-/aufgabenabhängig
 Keine Aussage über kognitive Entwicklung nach dem
Jugendalter
2. Wissenstheorien: Die Entwicklung bereichsspezifischen
Wissens
 Theorien des Expertiseerwerbs: Kinder sind universelle
Novizen (Brown & DeLoache, 1978). Kognitive Entwicklung
als Erwerb von Expertise.
 Theorie-Theorien: Kognitive Entwicklung der Kinder als
Wandel intuitiver Theorien (Gopnik & Wellman, 1992)
 Kognitive Entwicklung ist bereichsspezifisch (z.B. intuitive
Physik, intuitive Biologie)
 Arbeit mit Habituationsexperiment und Methode der
verletzten Erwartungen zur Untersuchung von Wissen bei
präverbalen Kindern
 Bereits 3monatige Kinder können einige physikalisch
unmögliche von möglichen Ereignissen unterscheiden (z.B.
im Zush. mit Objektpermanenz, Schwerkraft; Baillargeon,
Spelke)
 3-6monatige verstehen elementare Aspekte von Kausalität
(z.B. Bewegung durch Anstoß; Baillargeon. Leslie)
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 Anfangs vor allem Benutzung qualitativer Merkmale
Unterscheidungen, noch keine quantitative Variation von
Merkmalen benutzt (Baillargeon). Erkenntnisfortschritt wird
mit neuen Lernerfahrungen in Zusammenhang gebracht: z.B.
mit 6 Monaten sitzen lernen und viel mehr Info über Objekte
sammeln.
 Kinder verfügen noch nicht aktiv über die Strategien der
systematischen Erkenntnisgewinnung
 Kontroverse über angeborenes Wissen (Spelke) vs. frühen
Erwerb (Baillargeon)
3. Gedächtnisentwicklung
 Fähigkeit zur Wiedererkennung schon bei Geburt
 Im 1. Lj. Ereignisse oft als Skript gespeichert
 Zeitspanne, in der Info erinnert wird, wächst
 Vorschulalter: noch kein absichtliches Einprägen und kaum
Strategiennutzung
 Schulalter: Zunahme Gedächtnisleistung (stärker bei verbalen
als nichtverbalen Inhalten). Beteiligte Prozesse:
a) Zunahme der Gedächtnisspanne
b) Zunahme von Strategiennutzung
c) Zuwachs bereichsspezifischen Wissens, das Speichern und
Abruf erleichtert
d) Zunahme Meta-Gedächtnis (Wissen über
Gedächtnisprozesse)
e) Abnahme der Sensitivität für Inferenzen
Ab wann autobiografisches Gedächtnis?
Fivush und Hudson: ab ca. 3-4 Jahren, vorher „infantile Amnesie“
Hypothesen über Quellen der Amnesie:
21
a) Freud: frühkindliche Erinnerungen seien von sexuellen
Bedürfnissen geprägt, was zu späteren aktiven
Verdrängungsmechanismen führt
b) Es verändert sich die Art der Repräsentation von selbst
erlebten Ereignissen – von Kodierung von
Handlungsabläufen als Skripts (bis 3. Lj.) zu sprachlicher
Kodierung (Leichtman & Ceci).
c) Verständnis vom Selbst nötig, um Ereignisse autobiografisch
zu kodieren (Fivush).
-> Inkompatibilität der Kodierung der Ereignisse und späteren
Abrufanforderungen
Kinder als Zeugen
a) Bei Vorschulkindern freie Erinnerung schlechter als bei
Schulkindern, wenig Unterschiede bei gezielten Nachfragen
b) Jüngere Kinder fabrizieren mehr Erinnerungsfehler
c) Höhere Suggestibilität
Ab ca. 7 Jahren relativ verlässliche Aussagen.
22
Entwicklung der Persönlichkeit
1. Grunddimensionen der Persönlichkeit
Persönlichkeitsmerkmale = Konstrukte: sie beeinflussen, wie das
Individuum sein Verhalten steuert.
Persönlichkeit in Kindheit: Temperamentsmerkmale
Persönlichkeit in Jugend/Erwachsenenalter:
Hierarchische Persönlichkeitsmodelle
 Auf oberster Ebene: allgemeine Merkmale wie Extraversion
(big 5)
 Diese bestehen aus spezifischeren Merkmalen (z.B.
Soziabilität, Aktivität)
 Noch spezifischere Verhaltensweisen wie gesprächig,
enthusiastisch, energiegeladen etc.
Häufig untersuchte Temperamentsdimensionen: Aktivität,
Regelmäßigkeit, Annäherung – Vermeidung,
Anpassungsvermögen, sensorische Reizzschwelle, Stimmungslage,
Intensität, Ablenkbarkeit, Ausdauer
Grundannahme der Studien über Persönlichkeitsentwicklung
 früh in Kindheit beobachtete Temperamentsunterschiede
beeinflussen die spätere Persönlichkeitsentwicklung
 solche Temperamentsunterschiede sind sehr stabil und haben
wahrscheinlich direkte neurophysiologische Korrelate
 Temperamentsmerkmale werden bis in das Erwachsenenalter
weiter elaboriert
 Entwicklung der Persönlichkeit steht im Spannungsfeld von 2
Prozessen: bisher herausgebildete psychische Dispositionen,
die der Veränderung Widerstand entgegensetzen und
23
biologischen Reifungsprozessen/neuen Erfahrungen und
Anforderungen, die eine Veränderung der Person anregen
(Magnusson & Stattin, 1998)
Erblichkeit von Temperamentsmerkmalen (Vergleich EZ - ZZ,
Goldsmith et al.)
Ähnlichkeit
Dimension
EZ (N=198)
ZZ (N=187)
Aktivität
.59
.05
Regelmäßigkeit
.86
.79
Annäherung/Vermeidung
.67
-.03
Anpassungsvermögen
.66
.39
Sensorische Reizschwelle
.77
.52
Stimmungslage
.60
.41
Intensität
.62
.30
Ablenkbarkeit
.76
.55
Ausdauer
.70
.41
In Jugend und Erwachsenenalter klären genetische Faktoren
zwischen 2 und 40% der Varianz der „big five“ auf.
Zusammenhang Temperament – späteres Verhalten
a) Temperamentsmaße der „Schwierigkeit des Kindes“ sagen
spätere internalisierende und externalisierende Störungen
vorher. Schwierigkeit meint Ausdruck starker negativer
Emotionen, Impulsivität, Ruhelosigkeit, Ablenkbarkeit.
b) Temperamentsmaße der Gehemmtheit und Nichtangepasstheit
stehen vor allem mit internalisierenden Störungen in
Verbindung
24
c) Stärke des Zusammenhangs von Temperament und späteren
Verhaltensproblemen allerdings gering bis mäßig
Zusammenhang v. Temperament in Kindheit und späteren „big 5“
(Caspi, John)
 Aktivität -> Extraversion
 Positiver Affekt -> Verträglichkeit
 Gehemmtheit -> Neurotizismus, auch schwächerer
Zusammenhang mit Extraversion vermutet
 Negativer Affekt -> Neurotizismus.
-
-
 Persistenz -> Gewissenhaftigkeit
kein klarer Zusammenhang von Temperament und Offenheit für
neue Erfahrungen
zusätzliche Persönlichkeitsdimensionen in der Kindheit:
Aktivität, Rhythmizität
Entwicklungsbezogene Elaboration von Temperamentsmerkmalen (Caspi)
a) Temperament beeinflusst Lernprozesse
b) Auslösen von Reaktionen der Umwelt, die wiederum auf
Kind zurückwirkt
c) Einfluss auf Interpretation der Umwelt.
d) Einfluss auf Anstellen sozialer und temporaler Vergleiche:
e) Einfluss auf Selektion der Umwelten.
f) Veränderung der Umwelt, so dass diese die Entfaltung von
Persönlichkeitsmerkmalen fördert
Beachte: neben diesen kontinuitätsstiftenden Zusammenhängen
gibt es aber auch zufällige Einflüsse auf die Persönlichkeitsentwicklung
25
Auswirkung von Temperament auf Entwicklung
• Kumulative Konsequenzen: Folgen des Temperaments häufen
sich an (z.B. Temperamentausbrüche mit 10 Jahren -> schlechter
Bildungsabschluss -> geringerer beruflicher Status -> geringere
berufliche Stabilität; Caspi et al., 1989)
• Aktuelle Konsequenzen: direkte Verbindung zwischen
Temperament und Verhalten (z.B. Schwierigkeit bei
Impulskontrolle erhöht Wahrscheinlichkeit für Wutausbrüche)
Quellen von Diskontinuität der Persönlichkeit
 Neue Anforderungen und Verantwortlichkeiten (z.B. neue
soziale Rollen)
 Traumatische Umstände (kritische Lebensereignisse)
 Sozialer Wandel
 Ausmaß der (Nicht-)Passung von Person und Umwelt
Passung von Temperament und Umweltfaktoren (Thomas &
Chess: goodness of fit):
 Effekt des Temperaments auf weitere Entwicklung variiert
mit Elternverhalten.
 Analog variiert Effekt des Elternverhaltens mit Temperament
des Kindes.
26
Beispiele für Wechselwirkungen von Temperament des Kindes
und Elternverhalten auf Persönlichkeitsentwicklung
Temperament Elternverh.
Outcome
Signifikant
Calkins &
Negativer Affekt Einmischung
Aggression
Johnson 1998 (18 Mon.)
Rubin et al.,
Emotionale
Dominanz
Aggression
1998
Dysregulation
(2jährige)
Bates et al.
widerstrebend
wenig restriktiv Externalisier.
1998
(2jährige)
Problememverhalten (7j.)
Stoolmiller,
Temperaments- Aversives Er- Externalisie2001
ausbrüche (5 J.) ziehungsverh. rendes
(z.B. Drohen,
Verhalten (12
Anschreien)
J.)
Colder et al. ÄngstlichHarsche
Aggressison
1997
gehemmt
Erziehung
(10jährige)
Rubin et al.
Gehemmtheit (3 Kontrolle/Ab- Gehemmtheit
2002
Monate)
wertung des
(2 Jahre)
Verhaltens des
Kindes
Arcus &
Reaktivität (4.
Disziplinieren Ängstlichkeit
Gardner, 93
Monat)
(14. Mon.)
Park et al.
negative
Einmischung
Ängstlichkeit
1997
Emotionalität
(3jähr.)
(1jähr.)
Kochanska,
ängstlichWenig
geringe
1991;
gehemmt
Responsivität
Internalisierg.
Kochanska
(2jährige)
von Normen
’97
(8jährige)
27
Katainen et al. Geringe
98
Soziabilität,
negative Emotionalität (6 J.)
Striktes
Disziplinieren
Nicht signifikante Wechselwirkungen
Henry et al., Kontrolldefizit autoritäre
1996
(3-5 Jahre)
Erziehung
Shaw et al.,
schwieriges
Einmischung,
1994, 96
Temperament
negativer Affekt
(1-2 Jahre)
Belsky et al., negative
negativer Affekt
1998
Emotion (1jähr.)
Geringe
Soziabilität,
negative
Emotionalität
(15 J.)
kriminelles
VH (18 j.)
Aggression
(5jährige)
externalisieren
des VH
(3jähr.)
28
2. Die Phasentheorie Erik Eriksons
 Annahme dominanter Entwicklungsthemen (psychosoziale
Krisen)
 Krisen als Herausforderung für Entwicklung
 Lösung der Krisen innerhalb einer Spielbreite, die durch 2
Pole gekennzeichnet wird
 Lösung bisheriger Krisen beeinflusst Bewältigung künftiger
Krisen
1
2
3
4
1. Lj
2.-3. Lj.
4.-5. Lj.
6.Lj. - Pubertät
5
6
Jugend
Junge
Erwachsene
Mittleres
Generativität vs. Selbstabsorption
Erwachsenenalter
Höheres Alter
Integrität vs. Verzweiflung
7.
8.
Urvertrauen vs. Urmisstrauen
Autonomie vs. Scham und Zweifel
Initiative vs. Schuldgefühl
Fleiß/Wissensaufnahme („Werkssinn“) vs.
Unterlegenheitsgefühl
Identität vs. Identitätsdiffusion
Intimität und Solidarität vs. Isolierung
Kritik:
 Phasen sehr global definiert
 Theorie wurde kaum empirisch geprüft
 strenge Zuordnung zu Altersbereichen ist so nicht
aufrechtzuerhalten
29
3. Entwicklung des Selbstkonzepts
 Begriff „Selbst“ bezieht sich auf das Wesentliche einer Person
 Selbst als Erkennender („I“) versus Selbst als Erkanntes
(„Me“, Selbstkonzept; James, 1890)
 Komponenten des SK: a) affektive (Selbstwert,
Selbstachtung), b) kognitive Komponente, [ c)
handlungsleitende Komponente]
Vier Quellen des Selbstkonzepts (Filipp):
 Resultate des eigenen Verhaltens
 explizite und implizite Bewertungen durch andere Personen
 soziale Vergleichsprozesse
 Nachdenken über sich selbst
Motive der Verarbeitung selbstbezogener Informationen
 Selbsterkenntnis
 Selbstwertsteigerung
 Selbstkonsistenz
Entwicklungstrends des Selbstkonzepts in Kindheit und Jugend
 Erwerb des existentiellen Selbst mit ca. 18 Monaten (RougeTest).
 Kindergartenalter: Selbstbeschreibung über konkrete,
anschauungsgebundene, physische Merkmale (Harter)
 7-8jährige: zunehmende Verwendung innerer Merkmale
 Jugendalter (JA): Selbstbeschreibungen psychologischer,
abstrakter, kohärenter, integrierter; Verwendung zeitlicher
Perspektive
30
 Fähigkeit, Widersprüche in eigener Person zu erkennen
wächst im mittleren JA, Fäh. zur Integration der
Widersprüche erst in spätem JA (Harter & Monsour, 1992)
 Zunehmende Differenzierung: Konstruktion
bereichsspezifischer Selbstkonzepte
 Realbild und Idealbild werden im JA deutlicher voneinander
getrennt
 Trennung von authentischem und unauthentischem Selbst (ab
dem mittleren JA)
5. Entwicklung des Selbstwerts
 Anfänge bereichsspezifischer Selbstbewertungen im 2. und 3.
Lebensjahr. Selbstbewertungen konstant hoch
 Entstehung globalen Selbstwerts ab dem 8. Lj.
 Mittlere Kindheit: Selbstbewertungen werden zunehmend
realistischer
 Frühes Jugendalter: Zunahme situativer Fluktuationen des
Selbstwerts
 sinkender Selbstwert bei weiblichen Jugendlichen und
steigender bei männlichen.
Einflüsse auf Entwicklung des SK und der Selbstachtung
 Sichere Bindung an Mutter (frühe und mittlere Kindheit)
 Anerkennung durch Peers (späte Kindheit/Jugend)
 Leistungsrückmeldungen ab etwa 7. Lj.
 Körperliche Attraktivität/Körperbild (Jugendalter)
31
6. Identität
 WN von Merkmalen, die die Einzigartigkeit der Person
ausmachen; Erleben der Kohärenz der Person über die Zeit;
Antwort auf die Frage: Wer bin ich? Wie will ich künftig sein?
 bereichsspezifische Identitäten (z.B. Berufsentscheidung)
Marcia (1980): 2 Teilprozesse der Identitätsentwicklung
(a) Exploration der verfügbaren Optionen (E)
(b) Festlegung auf Überzeugungen bzw. Handlungen (F)
4 Identitätszustände
Festlegung
+
-
Exploration
+
Erarbeitete Identität Vorweggenommene
Identität
Moratorium
Diffuse Identität
Meeus (1996, 99): Zunahme der Exploration und des Eingehens
von Festlegungen im JA (12.-24. Lj.).
 Anteil mit erarbeiteter Identität stieg von 22% auf 56%
 Moratorium meist vorübergehender Zustand
 Häufige Entwicklungspfade: Diffusion [- >
vorweggenommene Identität] -> Moratorium -> erarbeitete
Identität
 Regressive Verläufe möglich wenn sich Chancen zur
Erreichung einer Identität verändern
Sozialer Wandel: Anteil Jugendlicher mit diffuser Identität steigt
(Marcia, 1989)
 Z.T. Reaktion auf gesellschaftliche Forderung nach
Flexibilität und Offenheit
32
 Patchworkidentität als neue Form diffusen Identität (Keupp,
1997)
Einflüsse auf Identitätsentwicklung
 Unterstützung + Freiräume + Forderung nach fundierter
Begründung der Position d. Jgdl. (Grotevant & Cooper, 1986)
33
Moral-Entwicklung
Basis-Lit: Trautner, H.M. (1991). Moralentwicklung. In Trautner,
LB der Entwicklungspsychologie Bd. 2 (S. 411-481).
Thema umfasst Urteile über Recht und Unrecht, Gut und böse,
Versuchungen zu widerstehen, auch wenn man unbeobachtet ist,
Schuldgefühle beim Verletzen von Geboten und Verboten,
helfendes Verhalten, Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit, Gehorsam,
Widerstand gegen Forderungen von Autoritäten etc.
Kriterien für reife Moral:
Internalisierung von Normen
Gerechtigkeitsempfinden
Zurückstellung eigener Bedürfnisse und Interessen gegenüber
denen anderer
Forschungsrichtungen
 Moralisches Urteilen
 Moralische Gefühle (z.B. Schuldgefühle)
 Moralisches Handeln
Entwicklung moralischen Urteilens
1. Piaget: Entwicklung von heteronomer zu autonomer Moral
Kriterien:
a) Veränderbarkeit von Regeln und Kontingenz von
Vergehen und Strafen
b) objektive vs. subjektive Verantwortlichkeit
c) Orientierung an Strafen und Autoritäten vs. an Prinzipien
der Gerechtigkeit.
Heteronome Moral (frühe – mittlere (späte?) Kindh.) weil
 Grenzen der kognitiven Entwicklung
 Einseitiger Respekt vor Autoritäten
34
Heteronome Moral
moralische Normen als etwas
Absolutes
Nichtveränderbarkeit von
Regeln und Normen
Glaube an Zwangsläufigkeit von
Bestrafung von Vergehen
objektive Verantwortlichkeit
(Beurteilung der Handlungsfolgen unabhängig von
Handlungsabsicht)
DF einer Verfehlung auf Basis
von Verbotenem und Bestraften
Vertreten einer Sühnestrafe ohne
Zusammenhang zwischen Art
des Vergehens und der Art der
Strafe
Bevorzugung einer Strafe durch
Autoritäten
Autonome Moral
Erkennen und Berücksichtigen
unterschiedlicher Standpunkte
Regeln und Normen als
Vereinbarung gesehen
WN der Kontingenz von
Vergehen und Bestrafung
(austeilende Gerechtigkeit)
subjektive Verantwortlichkeit
(Beurteilung nach den
Handlungsabsichten und
Motiven)
DF der Verfehlung als
Verletzung wechselseitiger
Beziehungen/Regeln
Strafe im Sinne der
Wiedergutmachung, die einen
inneren Zusammenhang zur Tat
aufweist.
Bevorzugung der Bestrafung
durch Opfer der Verfehlung
selbst
Bestehen auf gerechter
Verteilung von Gütern
Unterstützung willkürlicher
Belohnungen und Bestrafungen
und ungleicher Verteilung von
Gütern, sofern das durch
Autoritäten erfolgt
Pflicht definiert als Gehorsam
Pflicht definiert sich aus Prinzip
gegenüber Autoritäten
der Gleichheit und des
Wohlergehens anderer
35
Empirische Basis: Untersuchung des Regelverständnisses, Arbeit
mit moralbezogenen Geschichten im Alter bis 12 Jahre.
Kritikpunkte:
 Keine Unterscheidung von sozialen Konventionen (Regeln) und
moralischen Normen (wie der Achtung der körperlichen
Unversehrtheit; Turiel)
 Glaube an Veränderbarkeit von Spielregeln wird weit früher
erworben als Glaube an Veränderbarkeit von Gesetzen (Adelson
et al. (1969)
 Von Piaget postulierter allgemeiner Übergang von heteronomer
zu autonomer Moral passt eher zur Veränderung des
Verständnisses sozialer Konventionen. Veränderungen in Bezug
auf soziale Normen verlaufen gradueller.
 Dass bei heteronomer Moral nur Folgen und bei autonomer
Moral nur die Absichten bewertet werden, stimmt so nicht. Das
hängt von Inhalten und der Präsentation der Information ab.
 Nur Berücksichtigen von Absichten und Handlungsfolgen als
Kriterien der moralischen Entwicklung zu benutzen, ist zu
einfach. Weitere Kriterien: Vorhersehbarkeit der Konsequenzen,
alternative Handlungsmöglichkeit, Art der Konsequenzen
 Bestimmte moralrelevante Themen wurden von Piaget nicht
untersucht (z.B. wie sich Person verhalten sollte und warum)
2. Kohlberg
 3 Niveaus und 6 Stufen der moralischen Entwicklung
angenommen
 Untersuchung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen
 Methode: Moralische Dilemmata (z.B. Heinz-Dilemma)
36
Niveau/Stufe
Was ist
rechtens
Regeln
Niveau I
einhalten, deren
PräkonvenÜbertretung
tionell
(vormoralisch) mit Strafe
bedroht wird
Stufe 1.
heteronome
Moral
2. Individualis- Regeln
mus,
befolgen, wenn
Zielbewusstsei das Interessen
n und
von jemand
Austausch
dient, eigene
Interessen
befriedigen und
die anderen
dasselbe tun zu
lassen
Erwartungen
Niveau II:
Konventionell, erfüllen, die
Stufe 3. Wech- nahe Menschen
selseitige
an mich richten
Erwartungen,
Beziehungen
und interpersonelle
Konformität
Stufe 4:
Pflichten/Resoziales System geln erfüllen,
und Gewissen es sei denn,
dass sie anderen
Gründe, das
Rechte zu tun
Vermeiden von
Bestrafungen
soziale
Perspektive
Egozentristischer
Standpunkt,
um eigene
konkret
Bedürfnisse zu individuabefriedigen
listische
Perspektive:
Einsicht, dass
Gerechtigkeit
relativ ist
In eigenen
Augen und Augen anderer als
guter Mensch
erscheinen,
Zuneigung zu
anderen
Perspektive des
Individuums,
das in Beziehung zu
anderen Individuen steht.
Um
Funktionieren
des sozialen
Systems zu
gewährleisten
Unterscheidung
zwischen
gesellsch.
Standpunkt und
interpersoneller
37
Verpflichtungen oder Regeln widersprechen.
Existenz
Niveau III relativer,
Postkonventionell oder gruppenspezifischer Regeln
prinzipenund Normen.
geleitet.
Existenz
Stufe 5:
absoluter
Stadium des
Werte, die
sozialen
Kontrakts und unabhängig
von relativen in
der injeder Geselldividuellen
schaft berückRechte
sichtigt werden
müssen
oder um dem
Übereinkunft.
Gewissen
Genüge zu tun,
Gefühl der
Verpflichtung
gegenüber
Gesetz zum
Wohle und zum
Schutz aller
Menschen,
Gefühl der
freiwilligen
Bindung an
Familie,
Freundschaft
etc., Rechte
und Pflichten
entsprechend
einem
Gesamtnutzen
verteilen
Der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive.
Perspektive
eines rationalen
Individuums:
ist sich Werten
bewusst, die
sozialen Vereinbarungen
vorgeordnet
sind. Berücksichtigt moralische und
rechtliche
Gesichtspunkte
und kann
Widersprüche
zwischen diesen integrieren
6. Stadium der universalen
Glaube an
Perspektive
universalen
Prinzipien der Gültigkeit
eines moethnischen
Gerechtigkeit universaler
ralischen
Prinzipien
folgen, wenn
moralischer
Standpunkts,
Gesetze diesen Prinzipien und von dem sich
Prinzipien wi- Gefühl
gesellsch.
dersprechen in persönlicher
Ordnung
Übereinkunft Verpflichtung herleitet.
mit den Pringegenüber
zipien handeln diesen
38
 Im LS nimmt Anteil der Personen mit höherer Stufe zu (bis zu
Stufe 5)
 In Kindheit Stufe 1 und 2, in Jugend Zunahme Stufe 3 und 4
 Kaum Entwicklungsrückschritte
 Inkonsistenz bei Bearbeitung verschiedener Dilemmas
 Zusammenhang mit Perspektivübernahme im Jugendalter
(r=.4), Intelligenz (r=.3) und SES (r=.2) (Colby, Selman)
 Autoritative Erziehung fördert moralische Entwicklung,
 negativer Zusammenhang mit strenger Religiosität
 positiver Zusammenhang mit friedlichem politischen
Aktionismus
 Kulturvergleich: altersbezogene Zunahme in allen Kulturen,
nicht in allen wird aber Stufe 5 beobachtet (Eckensberger)
Kritik
+ differenzierter als Piaget, Einbeziehung des Erw.alters
- wenig Untersuchungen zu ersten Lebensjahren (wo moralische
Dilemmata nicht einsetzbar)
- Carol Gilligan: an Gerechtigkeit orientierte männliche Moral, die
von einer auf Fürsorglichkeit orientierten weiblichen Moral zu
unterscheiden sei
Entwicklung moralischer Gefühle
 Untersuchung v.a. in Psychoanalyse
 Freud (1923) Moralität (Gewissen) entwickele sich um 5.-6
Lj. in Zusammenhang mit Ängsten bei dem Umgang mit der
ödipalen Konfliktsituation
 Verinnerlichung elterlicher Normen zur Angstreduktion
 wenig Empirie hierzu
39
Entwicklung moralischen Verhaltens
 Untersuchung auf lerntheoretischer Basis
 Moralentwicklung angesehen als zunehmende Anpassung des
Verhaltens an Normen, Regeln und Gesetze, die von der
Gesellschaft (Eltern, Lehrer, Medien) als moralisch vertreten
werden. Lernen erfolge auf Basis der Belohnung und
Bestrafung von Verhalten sowie auf Grund der
stellvertretenden Belohnung und Bestrafung von Modellen.
 Untersucht:
 a) Einhaltung expliziter Verhaltensvorschriften und die
Unterdrückung verbotenen Verhaltens wenn niemand da ist;
b) Aufschieben kleinerer sofortigen Belohnung gegen eine
spätere größere Belohnung
 Zunahme der Fähigkeit zum Belohnungsaufschub
Entwicklung altruistischen Verhaltens (Eisenberg)
 hedonistische Orientierung (Gründe zu helfen, beziehen sich
auf eigenen Vorteil)
 Orientierung an den Bedürfnissen anderer (ohne sich in ihn
hineinzuversetzen)
 Orientierung an sozialer Anerkennung
 empathische Orientierung an Bedürfnissen anderer
(Mitgefühl)
 Orientierung
an
internalisierten
Werten
und
Verantwortlichkeit (den Werten und Prinzipien zu folgen, ist
mit Gefühl der Selbstachtung verbunden)
40
 Mit zunehmendem Alter stimmen moralische Urteile und
präferierte Handlungsentscheidungen besser überein (NunnerWinkler, 1993)
Zusammenfassung: Trends der moralischen Entwicklung
 Veränderung moralischer Normen (was gut und böse ist) (z.B.
von heteronomer zu autonomer Moral)
 Begründungen der Normen verändern sich
 Veränderungen in der moralischen Motivation
 Zunahme der Differenziertheit von Urteilen über Verfehlungen
und Verantwortlichkeit
 Konsistenz zwischen moralischem Urteilen und moralischem
Verhalten nimmt zu
41
Soziale Entwicklung
Der frühe Kontakt zwischen Eltern und Neugeborenen
- ”Bonding” – Entstehen emotionaler Bindung der Eltern an das
Kind
- für sensible Phase zu dessen Erwerb aber keine Anhaltspunkte
- Präferenz der Neugeborenen für Gesichter/ähnliche Stimuli
- Soziales Lächeln mit 6-8 Wochen
- Trennungsangst (ab 6. Monat , klingt im 2. Lj. wieder ab)
- 8.-12. Monat: Angst/Unsicherheit gegenüber Fremden
(Fremdeln, Acht-Monatsangst)
Attachment (Bindung an Eltern/Bezugspersonen)
 Konzept entwickelt von Bowlby (1958-80)
 Annahme ethologischer Grundlagen (Verhalten funktional, das
in Gefahrensit. Suche nach Schutz bei Mutter fördert)
 Attachment (A) bezogen auf Kontakt zu Hauptpflegepersonen
 A tritt am deutlichsten in früher Kindheit in belastenden
Situationen auf, kann aber über ganzes Leben beobachtet werden
 jedes Kind bildet ein Bindungsmuster heraus, so ausreichend
Kontakt mit stabiler Bezugsperson. Qualität des Musters variiert
in Abhängigkeit von Qualität des Kontakts.
 Attachment entsteht im 2. Lebenshalbjahr
 4 Etappen der Entwicklung des Bindungsverhaltens (Bowlby,
1969; Ainsworth et al., 1978)
a) Vorphase
b) personenunterscheidende Ansprechbarkeit
c) eigentliche Bindung (ab 7./8. Monat)
42
d) zielkorrigierte Partnerschaft bzw. partnerschaftliches
Verhalten (nach 3 Jahren)
Messung der Qualität der Bindung
- Fremde-Situations-Test (Ainsworth & Wittig, 1969), im Alter
von ca. 12-20 Monaten anwendbar
a) unvertrauter Raum mit 2 Stühlen, Matte und attraktivem
Spielzeug sollte zunächst Erkundungsverhalten des Kindes
fördern. Stufenweise wurden Belastungen eingeführt:
b) freundliche fremde Person betritt Raum, die erst mit der Mutter
und dann mit Kind Kontakt aufnimmt
c) Mutter verlässt unauffällig kurz den Raum, Kind noch mit
Fremder zusammen. Diese beschäftigt sich mit ihm und tröstet
es wenn nötig.
d) Mutter kommt wieder und Fremde geht. Mutter beschäftigt sich
mit Kind und versucht, es wieder für Spielzeug zu interessieren.
e) Mutter verlässt mit deutlichem Abschiedsgruß wieder den Raum
und lässt Kind ganz allein,
f) Fremde kommt zurück und versucht das Kind zu trösten, wenn
nötig
g) Mutter kommt wieder zurück und Fremde verlässt den Raum
- Eingeschätzt werden d und g auf 7stufigen Skalen (Nähe suchen,
Kontakt halten, Widerstand gegen Körperkontakt,
Vermeidungsverhalten).
- Alternative Methoden: Attachment Q-Sort
43
Bindungstypen
- Sicher gebunden (B) suchen und wahren bei Belastung den
Kontakt mit der Mutter; wenig negative Gefühle, wenn Mutter
den Raum verlässt; bei Wiederkehr der Mutter Suche nach Nähe
- Unsicher-vermeidend (A): kaum Kummer, wenn Mutter geht,
Kind behandelt Mutter und Fremde fast gleich. Kind ignoriert
Mutter bei Rückkehr, sucht nicht ihre Nähe. Trotz wenig
beobachtbaren Stressanzeichen hohe physiol. Belastung
(Cortisol, EKG).
- Unsicher- ambivalenter Typ (C-Kinder). lautstarker Kummer
(z.T. wütend), wenn sie alleingelassen werden. Wenn Mutter
zurückkehrt, verhalten sie sich aber ambivalent: Einerseits
suchen sie Kontakt zur Mutter, andererseits widerstreben sie
auffallend ihren Kontaktversuchen. Hier eher Wut und Ärger.
- Desorganisiert gebundene Kinder (D-Kinder) z.B.
Nähesuchen, das kurz vor Körperkontakt abgebrochen wird,
zusätzlich seltsames Verhalten, wie Grimassieren, Erstarren,
Verhaltensstereotypien, oft Angstanzeichen.
Häufigkeit der Bindungstypen
- In USA am häufigsten sichere Bindung (50-60%)
- Unsicher-vermeidend ca. 30% (Grossmann; BRD: häufigste
Gruppe)
- Unsicher-ambivalent (10-20%)
- [desorganisiert 10-25%]
44
Einflüsse des Elternverhaltens auf Bindungsrepräsentation
- Annahme von Ainsworth: Feinfühligkeit (Sensitivität) der
Mutter sei zentral
- B-Kinder: Mütter prompt, verlässlich, freundlich.
- A-Kinder: Mutter insensitiv für Signale des Kindes; Mutter
mag keinen Körperkontakt, erwartet sehr früh eine eigenständige
Regulation der Gefühle
- C-Kinder: Mütter, die manchmal herzlich und zugewandt, zu
anderen Zeiten aber nicht ansprechbar und nicht erreichbar.
- D-Kinder: überzufällig häufig Missbrauchserfahrungen, z.T.
auch starke Stressoren und allgemeine Probleme des Kindes mit
Verhaltensregulation
- Eltern von B-Kindern auch häufig selbst sicher an eigene Eltern
gebunden: Van Ijzendoorn (Meta-Analyse): Attachment der
Eltern und Kinder stimmte in 75% überein, r=.47
- Erklärung: sicher gebundene Eltern sind Gefühlen des Kindes
gegenüber sensitiver u. aufgeschlossener und können
angemessener (responsiver) reagieren
Elter
Transmission
r=.34
Inneres Arbeits-  sensitive Responsitivität
Modell
Kind
r=.32
 Bindg.sich.
Metaanalyse von de Wolff & Ijzendorn (1997): Zusammenhang
Elternverhalten - sicheres At.
- Sensitivität – sichere Bindung r=.22
- Kooperation r=.13
- Kontingenz r = .10
- physischer Kontakt r = .09
- Synchronität r = .26
- Mutualität r = .32
45
- Unterstützung r = .16
Bindung zu verschiedenen Personen: Fox et al. 1991
Bindung an
Vater
sicher
unsicher
Bindung an Mutter
Sicher
unsicher
19%
49%
15%
19%
- von Ijzendorn & Wolf (1997) Attachment des Kindes zur Mutter
und zum Vater r=.17 (sig.)
- Gründe für Übereinstimmung: ähnliches Elternverhalten,
Generalisierung der Bindung auf andere Personen
Bindung an Eltern im Erwachsenenalter
- Adult Attachment Interview (AAI; (George et al., 1984, 1996).
Inhalt der berichteten frühen Eltern-Kind-Beziehungen,
Bedeutsamkeit dieser für die eigene Persönlichkeit und
Elternschaft aus heutiger Sicht einschätzen. Ausgewertet vor
allem, ob Äußerungen in sich schlüssig sind.
Bindungstypen
- autonomes, sicheres Bindungsmodell (gute, lebhafte
Kindheitserinnerungen, sich frei über widersprüchliche und
unangenehme Gefühle zu Bezugspersonen äußern können,
Wertschätzung gegenüber affektiven Bindungen, kohärente
Sicht auf positive und negative frühkindliche Erfahrungen).
- unsicher-distanziertes Bindungsmodell = weniger oder nur
vage Erinnerungen an emotionale Beziehungen in der Kindheit,
häufig werden trotz bzw. wegen der Erfahrungen der
Zurückweisung idealisierte Elternbilder zum Ausdruck gebracht,
ohne dafür konkrete Erfahrungen nennen zu können..
- Unsicher verwickeltes Bindungsmodell: Ärger, wenn über
Erfahrungen mit Eltern geredet oder zahlreichen negativen
Kindheitserfahrungen hilflos ausgesetzt. Können sich kaum von
46
den Eltern abgrenzen, bewerten negativen Beziehungen zu den
Eltern über.
- unverarbeiteten Bindungsstatus. Sprachliche Auffälligkeiten
(Versprecher), ängstliche oder irrationale Schilderungen früher
Verluste von Bindungspersonen oder Traumata.
Wie stabil ist Attachment?
- über kurze Zeiträume hohe Stabilität
- Grosman & Grossman (2001) Mutterbindung mit einem
Lebensjahr mit 6 Jahren: 60-80% Übereinstimmung; Stabilität
der Bindung zu Vater etwas geringer. Zwischen 1. und 17. Lj
keine sign. Kontinuität
- Hamilton (1994) in 77% Stabilität des Attachments in ersten 17
Lebensjahren
- Veränderung hin zu unsicherer Bindung: Auslöser oft
schwierige Lebenssituation, wie Scheidung
- Kein Einfluss des Kinderkrippenbesuchs
Wie Langzeiteffekt erklären:
- Sicher gebundene Kinder entwickeln ein Bild von der Welt und
von sozialen Interaktionspartnern (ein internal working
model), dass Vertrauenspersonen verlässlich sind, insbesondere
in schwierigen Lebenssituationen. So kann Kind auch positives
Bild von sich aufbauen als geachtete und kompetente Person.
Vorhersage weitere Korrelate sicheren Attachments:
- im Kindes- und Schulalter ein angemessenes Sozialverhalten,
mehr Phantasie und positive Affekte, weniger
psychopathologische Symptome (wie Depression), bessere
Aufmerksamkeit, höheres Selbstwertgefühl,
Durchhaltevermögen, aktivere Bewältigung, generell erhöhte
Resilienz [Widerstandfähigkeit], höhere Neugier und
47
Begeisterungsfähigkeit, größere Kooperationsbereitschaft den
Eltern gegenüber.
Entwicklung sozialen Wissens und Verstehens
- Soziale Kognition = Wissen über psychische Vorgänge von
Menschen und die Welt sozialer Geschehnisse sowie von den
akuten Prozessen des Verstehens von Menschen, ihrer
Beziehungen, sozialer Gruppen und Institutionen, an denen sie
teilhaben.
- Soziale Kognition ist wichtig für soziale Interaktionen.
- Soziales Wissen schon bei 3jährigen als Skript organisiert.
Kinder erzählen generelle Erwartungen in Raum und Zeit
organisiert und im Einklang mit sozialen Konventionen. Inhalte
variieren mit Alter.
- Bartsch & Wellman (1995) schon 2jährige verstehen, dass
verschiedene Personen unterschiedliche Wünsche/Bedürfnisse
haben und dass ein und dieselbe Sache für verschiedene
Personen unterschiedlich wünschenswert ist
Untersuchung der Entwicklung des Verständnisses von
Überzeugungen (Theory of Mind)
Theorie mentaler Repräsentationen (theory of mind) = naive
Theorie über das Bewusstsein.
- Verständnis falschen Glaubens: Verständnis, dass Leute
bestimmte Überzeugungen haben, die von der Realität
abweichen können
- Methode: Kinder erhalten Informationsprivileg. Unterstellen sie,
dass andere Personen auch diese Information haben, obwohl
diese sie nicht erfahren haben können?
- Bsp.: Maxi-Aufgabe (Wimmer & Perner, 1983)
48
- Entwicklungsfortschritt mit 3-5 Jahren: 3jährige können
Aufgabe nicht lösen (Lösungswahrscheinlichkeit sogar geringer
als wenn nur geraten würde). 5jährige lösen Aufgabe
- Aufforderung, erst mal nachzudenken, bevor man antwortet,
verbesserte die Antwort nicht; ebenso expliziter Hinweis, dass
Maxi nicht gesehen hat, dass Mutter Schokolade in anderen
Schrank legte.
- Verstehen eigenen falschen Glaubens. Bsp.: Falscher-InhaltAufgabe: Kinder gefragt, was in Streichholzschachtel oder
Smartiesdose. Dann gezeigt, dass was anderes drin liegt.
3jährige meinen danach, dass sie das vorher schon gewusst
haben (Wimmer & Hartl, 1991), 4-5jährige erkennen
anfänglichen Fehler
Warum treten diese Fehler auf?
- 3jährigen fehlt internes Abbild von Überzeugungen (Wimmer &
Perner, 1983).
- keine Perspektivübernahme (Wimmer et al., 1988). Erklärt nicht
fehlendes Verständnis eigener falscher Überzeugung!
- Fehlendes Verständnis, wie Wissen entsteht. Befundlage nicht
eindeutig, Zweijährige haben anscheinend rudimentäres
Verständnis (McNeill, 1996). Auch jüngere Kinder, die wissen,
das Wissen durch Erfahrung entsteht, haben Probleme bei
Theory of Mind
Entwicklung der ToM bei komplexeren Aufgaben
- Selbst 8jährige verstehen noch nicht, dass Personen
unterschiedlich leicht Wissen erwerben können (Montgomery
(1993)
- 50% der 10jährigen scheitern bei Aufgabe, wo Überzeugung
von A über die Überzeugung von B zu erschließen war
(Wichman et al., 1996)
49
Anforderungsmerkmale und Leistung bei ToM (Wellman et
al., 2001)
- Zusammenhang von Alter und Leistung bei ToM ab 3. Lj tritt in
allen Studien konsistent auf
- Bessere Leistung wenn:
- Motiv einer Person zu täuschen direkt angesprochen
- Wenn Kinder aktiv die täuschende Situation herbeiführten
- Wenn man Überzeugung des Protagonisten deutlich macht
- Wenn die Salienz des aktuellen Zustands reduziert wird
- Explizit Zeitinformationen betont
- In Kultur Individualität des Denkens/Fühlens betont [Naito,
2004?]
- [auch Reduktion der Komplexität der Situation verbessert Leistg.]
Haben Autisten und Taube Defizite bei Theory of Mind?
Vergleich von autistischen Kindern, geistig retardierten Kindern
sprachlich zurückgebliebenen Kindern und normalen Kindern
Happé (1995): Autisten mussten verbales Intelligenzalter von 11
Jahren haben, um ToM Aufgaben zu lösen. Gesunde Kinder
Intelligenzalter von 5. Auch Kinder mit Down-Syndrom lösen
ToM Aufgabe besser als Autisten
Bei tauben Kindern ist Entwicklung der ToM verzögert (stärker
bei tauben Kindern normalhöriger Eltern als bei tauben Eltern)
Theory of Mind und Täuschung
- Zu verstehen, wie Andere denken, sollte Täuschen erleichtern,
ist aber keine notwendige Voraussetzung (z.B. nicht absichtliche
Täuschung, Denkfehler bei Täuschungsversuchen etc.).
- Hala et al. (1991): schon 3jährige verstehen den Sinn des Legens
falscher Fährten.
50
- Newton et al. (2000): schon bei 3-4jährigen scheinen etwa ein
Dutzend verschiedener Täuschungen zu nutzen, wie falsche
Behauptungen und Erfindungen. Diese hingen nicht deutlich mit
Leistungen bei ToM-Aufgaben zusammen.
- Wimmer & Perner (1983) wer ToM-Aufgabe richtig löst,
wendete Täuschungsstrategie richtig an. Zusammenhang also
anforderungsspezifisch
Motoren der Theory of Mind Entwicklung
 Modularitätstheorien: Fähigkeit zur Zuschreibung von
Absichten und Überzeugungen angeboren (Fodor, 1992).
Leistungsverbesserung durch Entwicklung von Gedächtnisund Aufmerksamkeit.
 Simulationstheorie: Perspektivübernahme führt zu ToM
(Harris, 1992).
 Theorie-Theorie: Überzeugungen müssen erschlossen werden
(Aufbau von Verknüpfungen zwischen vermuteten mentalen
Zuständen und Situationen; Wellman, 1990). Verständnis
eigener mentaler Prozesse und der mentalen Prozesse anderer
parallel. Vieles spricht dafür.
- WN von Personen: Veränderung von Charakterisierung über
äußere Merkmale zur Charakterisierung über innere Merkmale
(ab ca. 8 Jahre; Flapan, 1968)
- Zunahme der Integration der Personenbeschreibungen in Jugend
(Barenboim, 1977)
Verständnis von Gefühlen
- 3-4jährige haben etwas Wissen über Situationen, die
typischerweise Gefühle, wie Glücklichsein und Traurigkeit
auslösen
- 3jährige verstehen einfache Zusammenhänge zwischen Wunsch
und Gefühl (Wunscherfüllung -> glücklich sein)
51
- Andere Gefühle erfordern die Berücksichtigung von
Überzeugungen (etwa die Enttäuschung und die Überraschung).
Ab 4. Lj. (Wellman & Bartsch, 1988)
- Vorschüler beschreiben Emotionen eher nach der Situation, die
diese auslöste als nach dem Erleben dabei (Harris et al), 1115jährige beziehen sich dagegen auf psychische Zustände (wenn
du glücklich bist, denkst du, dass alles gut läuft
Emotionale Perspektivübernahme und Empathie
- Zwischen 3. und 6. Lj. wichtige Entwicklungen in
Differenzierung von Emotionen und situativen Auslösern
- Keine deutlichen Veränderungen der Empathie
- Entwicklung kognitiver Perspektivübernahme
- 3jährige können bei leichten Anfo. Die Perspektive anderer
einnehmen
- Alter, mit dem diese Aufgaben gelöst werden, hängt stark von
Komplexität der Anfo. ab.
- Z.B. 6-12 Jährige: Eigenes Handeln kann aus der Perspektive
des anderen reflektiert werden und dessen Reaktion auf eigenes
Handeln antizipiert werden (Selman, 1980)
- Anstellen von Attributionen
- Ab 2. Klasse beginnende Differenzierung personaler und
situativer Faktoren, vollständige Beherrschung erst am Ende des
Jugendalters
Einflüsse auf Entwicklung der Theory of Mind
 Eltern als Rollenmodell, z.B. Gefühle u deren Ursachen
ansprechen)
 Bearsdale et al. (1987): mütterliche Depressivität
beeinträchtigt Entwicklung der Perspektivenkoordination und
der Fäh. zum Aushandeln interpersoneller Beziehungen
52
 Dodge et al. (1995): Effekt von Kindesmisshandlung auf
spätere Störungen im Sozialverhalten teilweise vermittelt über
unangemessene Interpretation sozialer Situationen
 Kontakte mit Freunden (auf Gefühle Bezug nehmen,
Perspektiven abstimmen) (Hughes & Dunn, 1998)
 Training der Kinder (Lohmann & Tomasello, 2003; Chandler,
1973)
53
Zusammenhang mit prosozialem Verhalten
•
Prosoziales Verhalten/Altruismus = intrinsisch motiviertes,
freiwilliges Verhalten mit dem Ziel, anderen Personen zu helfen.
Motive sind internalisierte Werte, Ziele und Selbstbelohnungen,
jedoch keine soziale Belohnungen oder die Vermeidung von
Bestrafung
Modell der Einflussfaktoren: Siehe Eisenberg (1999)
Entwicklung prosozialen Verhaltens
• Meta-Analyse von Fabes und Eisenberg (1996) über 179
Studien. Vergleich von Kleinkindern (0-3), Vorschülern (4-6),
älteren Kindern (7-12), Jugendlichen (13-17 Jahren):
• Zunahme prosozialen Verhaltens bis zum Jugendalter (d=.26).
• Instrumentelle Hilfen wuchsen bei Kleinkindern und zwischen
Vorschulalter und Jugendalter. Bis zum 7. Lebensjahr wurde
dieses Verhalten aber kaum gezeigt.
• Trösten nimmt zu zwischen Vorschul- und Schulalter
• Teilen/Spenden nimmt zu vom Vorschulalter bis in der Jugend
• Target-Effekt: in Kindheit stärkere Zunahme der Hilfe
gegenüber Erwachsenen, in Jugend der Hilfe gegenüber Kindern
bzw. Gleichaltrigen
• Auch Zunahme der Empathie mit Alter (d=.24)
•
•
•
•
Motoren der Entwicklung
soziokognitive Entwicklung (Perspektivübernahme,
Herausbildung moralischer Werte, bessere Planungsprozesse)
Veränderung der Motive für prosoziales Verhalten (von
Compliance gegenüber Erwachsenen zu Geleitetsein durch
innere Werte)
Zunahme der Fähigkeiten zur Emotionsregulation können hier
wirken
54
Entwicklung prosozialen Verhaltens
Lit.: Eisenberg (1998)
•
 Eng verbunden mit Entwicklung sozialen Verstehens (man
muss Bedürftigkeit anderer verstehen, um zu helfen)
Altruismus/prosoz. Verhalten = intrinsisch motiviertes,
freiwilliges Verhalten mit dem Ziel, anderen Personen zu helfen.
Motive sind internalisierte Werte, Ziele und Selbstbelohnungen,
jedoch keine soziale Belohnungen oder die Vermeidung von
Bestrafung
Theorien
Biologische Determinanten prosozialen Verhaltens:
• Annahme angeborener Grundlage (Evolutionsbiologie)
• neuronale Basis für Empathie im limbischen System
• Zwillingsstudien:. Etwa 50% der Variabilität von Altruismus,
Empathie und Fürsorglichkeit wurde durch genetische Faktoren
Kulturelle Einflüsse
• Vergleich kollektivistischer und individualistischer
Gesellschaften
Korrelate prosozialen Verhaltens:
a) Familiäre Faktoren
+ elterliche Modelle für prosoziales Verhalten
+ elterliche Forderungen nach diesem Verhalten bzw. Bekräftigung
diesen Verhaltens
+ Familiengröße
+ sichere Bindung (weniger eindeutig: elterliche Wärme)
55
+ Erklärungen über Konsequenzen des Verhaltens für andere
Personen
+ offener Emotionsausdruck (für Sympathieentwicklung)
- elterliche Machtausübung
- Kindesmisshandlung
+/- elterliche Konflikte (Kinder geben mit Hilfen gegenüber
Fam.mitgliedern, jedoch weniger Hilfen gegenüber Peers)
+ Geschwisterposition: ältere Schwestern am prosozialsten
b) andere soziale Kontexte
Rolle der Peers kaum untersucht
Schule spielt anscheinend geringe Rolle für prosoziale
Entwicklung
c) Persönlichkeit
+ positiver Zusammenhang mit Intelligenz
+ positiver Zusammenhang mit Perspektivübernahme
+ höheres Niveau moralischen Urteilens (ab mittlerer Kindh.)
+ Soziabilität
+ soziale Kompetenz
d) pos. Zush. mit weiblichem Geschlecht
56
Entwicklungskontexte
1. Grundannahmen/Konzepte
 Menschliche Entwicklung eingebettet in Kontexte
 Unterscheidg. verschiedener Kontexte (Bronfenbrenner)
 Individuen interpretieren, verändern und wählen Kontexte
(Ford & Lerner, 1992)
 Konzept der Entwicklungsnische (Super & Harkness, 1986):
Entw. des Kindes beeinflusst von a) physikalischen/sozialen
Setting, b) Eltern- bzw. Erzieherverhalten, c) Einstellungen
der Eltern bzw. Erzieher
Wichtige Merkmale der Umwelt
 Physische Sicherheit
 Vorhersagbarkeit
 Wärme und Unterstützung
 Transparenz
 Welchen anderen Aspekte für Entwicklung der Kinder
wichtig sind, variiert z.T. mit deren Alter
 Kontexte müssen sich über Entwicklung verändern, um
entwicklungsgerecht zu sein
Alterstrends
 Ausweitung der Zahl der Kontexte
 Zunehmende Spezialisierung der Kontexte
 Zunehmende Komplexität der WW zwischen Individuum und
Kontext
 Zunahme Eigenaktivität bei Auswahl u. Veränderung von
Kontexten
 Personen verlassen Kontexte und erschließen sich andere
57
2. Entwicklungskontext Familie
 Familienformen und historischer Wandel (z.B. Abnahme
Kinderzahl, Zunahme Scheidung und Zweit-, Drittehen)
2.1 Elternverhalten
 Baumrind und Maccoby & Martin unterscheiden 2 Dimensionen, dritte ergänzt von Steinberg:
A) Akzeptanz und Responsivität (Unterstützung, positiver
Affekts. Akzeptierende Grundhaltung)
B) Entwicklungsangemessene Forderungen und Kontrolle
(Regeln, Grenzen setzen, Supervision, Grenzen setzen,
Forderungen stellen und Erfüllung kontrollieren).
C) Unterstützung von Autonomie der Jugendlichen
Erziehungsstile (Maccoby & Martin, 1983)
Ausmaß an Wärme/Unterstützung
Ausmaß
hoch
elterlicher niedrig
Forderung/
Kontrolle
hoch
niedrig
Autoritativ
Autoritär
Permissiv
Vernachlässigend
 Autoritativ: kontrollierend, aber flexibel, Forderungen stellen,
die begründet werden, akzeptierend und responsiv
 Autoritär: restriktiv, strikte Einhaltung elterlicher Regeln
fordern. Erklären selten (wenn überhaupt) ihre Forderungen.
Verwenden oft Bestrafungen und Techniken wie
Liebesentzug, um Gehorsam zu erhalten. Wenig sensibel für
die Sichtweisen der Kinder.
58
 Permissive Eltern: Akzeptierend, aber wenig Forderungen, lax
in Bezug auf Kontrolle deren Einhaltung. Kinder dürfen frei
ihre Meinung und Gefühle ausdrücken.
 Vernachlässigend: wenig Wärme und wenig Forderungen.
Kann bis zu Kindesmisshandlung gehen.
Befunde
 Autoritative Erziehung verbreiteter bei Familien europäischer
Abstammung
 Schichtzugehörigkeit: in unteren sozialen Schichten wird
etwas mehr autoritär erzogen.
Effekte der Erziehung:
 Baumrind, Steinberg: Kinder autoritativ erziehender Eltern
günstigste Entwicklung (sozial u. kognitiv kompetent, hohe
Selbstachtung, gute soziale Fertigkeiten und gute Leistung)
 Autoritäre Erz.: durchschnittliche kognitive und soziale Fähigkeiten. unterdurchschnittliches Ausmaß von Problemverhalten in Jugend
 Permissiv: geringe soziale und kognitive Kompetenzen. In
Jugend geringe Selbstkontrolle und Schulleistung, mehr
Substanzkonsum als autoritativ und autoritär erzogene Kinder
 Kinder vernachlässigender Eltern entwickelten sich am
schlechtesten. Wenig Verhaltenskontrolle (oft aggressiv),
Feindseligkeit, schlechte Schulleistung. Hohe Delinquenzrate
59
Differentielle Betrachtungen
 Elterliches Monitoring nur in pos. Zush. mit Anpassung der
Kinder, wenn Kinder freiwillig berichten (Kerr & Stattin, 99)
 Einzelne negative elterliche Verhaltensweise mag weniger
schwer wiegen, wenn ansonsten positives, autoritatives Elternverhalten (Mize & Pettit, 1997)
 kulturelle Variation der Effekte: Stärkste Effekte bei Kindern
europäischer Abstammung (Steinberg et al., 1995). Wirken
sozialer Normen und Umweltrisiken
 Verhalten muss auch an Alter der Kinder angepasst werden:
 Kleinkindalter: Wärme und Sensitivität zentral
 Mittlere/späte Kindheit: Kombination von Wärme und Forderung/Kontrolle
 Jugend: zusätzlich Gewähren von Autonomie.
 Differentielle Effekte der elterlichen VH.weisen
 Monitoring/Kontrolle in deutlicherem Zusammenhang mit
wenig externalisierenden Verhaltensprobleme, elterliche
Wärme/Unterstützung mit internalisierenden Problemen
(Ängstlichkeit, Depressivität)
Warum ist autoritative Erziehung entwicklungsfördernd?
1. Wärme/Unterstützung -> Kinder motivierter, elterlichen
Forderungen zu entsprechen
2. begründete Forderungen eher als fair angesehen.
3. Forderungen der Eltern auf Fähigkeiten der Kinder abgestimmt. Damit mehr Erfolgserlebnisse der Kinder ->
Selbstvertrauen
60
Negatives Elternverhalten
Kindesmisshandlung
 Risikofakt.: Misshandlung der Eltern, geringe Kompetenz,
elterlicher Stress, Verhaltensprobleme der Kinder
 Entwicklungsfolgen: mehr aggressives und gestörtes Sozialverhalten, häufig Zurückweisung durch Peers, vermehrte
Schulprobleme, erhöhte Suizidneigung
Umgestaltung der Eltern-Kind-Beziehung:
 Kindheit: Eltern-Kind-Beziehung asymmetrisch
 Umgestaltung der Beziehung im Jugendalter:
 Individuation als Gleichgewicht von Autonomie und Verbundenheit
 Es gibt 3 Aspekte von Autonomie:
a) einstellungsbezogene
b) emotionale
c) funktionale
Befunde
 Zunahme der Zeit außer Haus, Eltern seltener als Ratgeber
genutzt, Durchsetzungsverhalten in Diskussionen mit den
Eltern nimmt zu
 Verbundenheit zwischen Jugendlichen und Eltern nimmt
geringfügig bis Mitte des Jugendalters ab
Individuationsförderndes Elternverhalten (Noom & Dekovic).
A) Klar eigene Meinung äußern und begründen
B) Warme und unterstützende Umwelt schaffen
C) Jugendliche in wichtige Entscheidungen einbeziehen.
Gelegenheit zum Neuaushandeln von Regeln schaffen
61
 autonomiehemmend sind ausweichendes Diskussionsverhalten (Thema wechseln, ohne dass es ausdiskutiert) und
Vermengen der Sach- und Beziehungsebene.
Alternative Familienformen
Adoptivfamilien
 zusätzliche Stressoren der Eltern und Kinder
 Qualität der Familienbeziehung etwas schlechter als in anderen Familien
 Adoptivkindern fehlt passive Genom-Umwelt-Kovariation
 Adoptivkinder: mehr Lernprobleme und emotionale Probleme
Schwule/lesbische Familien
 Mehr als 90% entwickeln heterosexuelle Orientierung.
Trotzdem Wahrscheinlichkeit abweichender sexueller
Orientierung signifikant (leicht) erhöht.
 Kognitive und emotionale Entwicklung normal
Scheidungsfamilien
 Scheidungskinder geringeres SWB, mehr Verhaltensprobleme, schlechtere Schulleistung (Effektstärken aber gering
 3 Erklärungen für ungünstige Effekte auf Scheidungskinder
(Amato & Keith, 1991)
 a) Abwesenheit eines Elters (Sozialisationsdefizite)
 b) ökonomische Benachteiligung (Abnahme des Einkommens)
 c) Konflikt in der Familie.
62
 Gegen Erklärung (a) spricht: geringere Folgen bei Tod eines
Elternteils, Wiederheirat des Elters (der Mutter) erhöht
zusätzlich Entwicklungsprobleme der Kinder
 Gegen Erklärung (b) spricht ebenso Befund zur Wiederheirat
 Für Erklärung c spricht: Kinder in konfliktbelasteten Familien
noch etwas schlechter angepasst als Scheidungskinder.
 Zudem nehmen spätere Scheidungskinder schon Jahre vor
eigentlicher Scheidung ungünstigere Entwicklung, wenn
Familie vermutlich schon gestört (z.B. Cherlin)
 Scheidungsfolgen in früher Jugend am negativsten
 Kohortenunterschiede
Andere Faktoren familiärer Umwelt: z.B. Ausmaß kognitiver
Stimulierung
2.2 Geschwisterbeziehung
 Rund 30% der Kinder wachsen ohne Geschwister auf
 Auswirkung der Geburt eines Geschwisterkindes: Abnahme
elterlicher Zuwendung, Zunahme elterlicher Stressoren
 Erstgeborene reagieren mit Anstieg von Verhaltensauffälligkeiten
 Geschwisterbeziehung sehr emotionsgeladen (positiv und
negativ), z.B. Geschwisterkonflikte
 Einfluss von Elternverhalten auf QL der Geschwisterbez.
 Geschwister-Deidentifikation
 Funktionen der Geschwister für Entwicklung:
A) Betreuung Jüngerer
B) Quelle emotionaler Unterstützung
63
C) Lehren/Verhaltensmodelle (Wirkung auf Lehrenden und
Lernenden)
 Altersassoziierte Veränderungen:
 Beziehung wird in Kindheit/Jugend zunehmend egalitärer
 Abnahme der Intensität im Jugendalter
 Einzelkind als Problemkind?
 Selektionseffekte beachten
 Falbo (1992): EK a) relativ hoher Selbstwert und Leistungsmotivation, b) etwas höhere kognitive Kompetenz und
Gehorsamkeit, c) relativ gute Peerbeziehungen
3. Peergruppe
 Entwicklungstrends:
 Kleine Kinder verbringen viel Zeit allein oder mit parallelen
Aktivitäten
 Bei einfachen Aktivitäten mit 3 Jahren kooperatives
Zusammenspiel möglich.
 Bei jüngeren Kindern sind Peers e Spielkameraden, noch
keine festen Gruppen.
 mittlere Kindheit stabile Peergruppen entstehen, mit
Zugehörigkeitsgefühl, sozialen Normen und Struktur.
 Zeit mit Peers nimmt im Jugendalter zu.
 Peers werden für vielen Fragen wichtigster Ratgeber
 Zusammensetzung der Peergruppe: Kindheit
geschlechtsheterogen, Übergang zum Jugendalter homogen,
mittleres wieder heterogen
 Konformität gegenüber Peergruppe: Maximum um 15. Lj.
 mit Peers verbrachte Zeit sinkt am Ende des Jugendalters
Rolle der Peers für die Entwicklung
64
 Harris (1998) Peer-Sozialisationstheorie. Erlernen
gruppenrelevanter Fähigkeiten, wie Erwerb sozialen Status,
Führungseigenschaften etc.
 Peergruppe identitätsstiftend
 Selektions- und Sozialisationseffekte (Kandel, 1976)
 Rolle der Peergruppen für Finden von Freunden
Freundschaften
 Verständnis der Kinder von Freundschaft verändert sich
 Anfangs: etwas gemeinsam tun
 Später Df. von Freundschaft über gemeinsame Interessen,
Intimität, Verständnis, Unterstützung
 In Kindheit viele Freundschaften instabil
 Freundesnetzwerk wird kleiner, wenn Kinder in Jugendalter
kommen
 Freundschaften als Quelle von Unterstützung und als
Verhaltensmodell
Wechselwirkung zwischen Mikrosystemen Familie und
Peergruppe
 Additive Verknüpfungen: Erfahrene Einflüsse können
gleichgerichtet oder antagonistisch sein.
 Moderationseffekte: Effekt eines Systems kann durch anderes
beeinflusst werden (z.B.: wenig Monitoring erhöht vor allem
bei jenen Jugendlichen Risiko für Problemverhalten, die in
riskanter Nachbarschaft aufwachsen)
 Kompensation (selten untersucht)
 Parke & O’Neill (1999) 3 Aspekte des Elternverhaltens mit
Kompetenz der Kinder in Peerbeziehung verbunden:
A) gute Eltern-Kind-Beziehung
B) Eltern als direkte Instruierende
C) Eltern als Vermittler von Möglichkeiten
 Mediatoren der Beziehung zwischen Elternverhalten und
Verhalten der Kinder: Soziale Fähigkeiten, Fähigkeiten zur
Selbstregulation, Einstellungen und Überzeugungen
65
 Mediationseffekte: z.B. problematisches Elternverhalten
erhöht Risiko für Kontakt mit devianten Peers
Schule
 effektive Schule sollte Leistungen fördern, aber auch soziale
Fertigkeiten, Aufmerksamkeit, positive Einstellungen zum
Lernen und die Entwicklung von Fähigkeiten, die spätere
Suche eines Jobs erleichtern
 in Praxi steht Bildung vor Erziehung oft im Mittelpunkt.
 Jungen erleben bei Einschulung stärkere Diskrepanz zwischen
Verhalten und schulischen Forderungen
 kleinere Klassengrößen in ersten Schuljahren günstig für
Leistungsentwicklung
 Qualität der Schule und des Lehrerverhaltens sind wichtig
(etwa gruppenbezogene vs. individuumbezogene
Rückmeldung; Jerusalem, 1986)
 Passungsprobleme zwischen Ausmaß von externer Kontrolle
und Autonomiestreben im Jugendalter
4. Nachbarschaften
 Nachbarschaft bietet als Kontext soziale Unterstützung und
Sozialisationserfahrungen, aber auch Risikofaktoren
 Nachbarschaft als Ort von Bildungseinrichtungen,
Kinderbetreuung, Gesundheitseinrichtungen etc.
 frühe Kindheit: meiste Zeit in Wohnung verbracht.
Nachbarschaft als distaler Faktor, die vor allem über
priximale Faktoren der Kindererziehung wirkt
 Mit wachsendem Alter der Kinder mehr und unmittelbare
Kontakte
 Einflüsse auf Problemverhalten (Ingoldsby & Shaw, ’02)
 Auswirkungen auf elterliche Erziehungspraktiken
66
 Leben in einem armen Umfeld (Fehlen von positiven
Modellen und Anregung)
 Soziale Desorganisation und soziale Kontrolle (Fehlen von
Monitoring und Sanktionen; Kompetition um wenige
Ressourcen)
 Konfrontation mit Gewalt in Nachbarschaft (Modelle
delinquenten VH)
 Kontakte zu delinquenten Peers in Nachbarschaft
 Zusammenhänge zwischen Kriminalität in Nachbarschaft und
antisozialem Verhalten besteht, aber gering. Z.T. bedingt
durch familiäre und individuelle Risikofaktoren.
 WW Familie x Nachbarschaft: Nachbarschaftsfaktonen v.a.
dann Effekt auf Problemverhalten, wenn wenig familiäre
Risikofaktoren.
 Schwierige Nachbarschaft ist Korrelat für frühes
Problemverhalten, aber anscheinend ein Auslöser für
Jugendliche, die erst spät Problemverhalten zeigen
5. Fernsehen/Medien/Computer
 Negative Auswirkungen auf Leseleistung und verbale
Intelligenz dann, wenn Kinder Vielseher sind und sie
ansonsten in kognitiv stimulierender Umwelt leben
 Kognitiv anregende Sendungen günstig für Entw. der
Jugendlichen
 Kinder bis etwa 7 Jahre verstehen nicht fiktiven Charakter
von TV-Handlungen und subtile Intentionen
 Modelllernen von Gewalt? Kinder, die viele
Gewaltsendungen im TV sehen, sind auch mehr feindselig
und aggressiv gegenüber ihren Peer.
67
 Aber: Reziproker Effekt von Sehen von Gewaltsendungen in
TV und Aggressivität der Kinder.
 Computergebrauch in Schule: günstiger Effekt auf Matheund Leseleistung sowie logisches Denken
 Negative Effekte auf soziale Kontakte der Kinder treten meist
nicht auf
 Internet und nicht kindgerechte Information
6. Makrosystem
 Vermittlung über Veränderungen der Mikrosysteme
 Family-Stress-Modell (Conger et al., 1992, 2000):
 Wirtschaftlich belastete Eltern -> Depressivität ->
Ehekonflikte -> schlechte QL des Elternverhaltens ->
Anpassungsprobleme der Kinder
7. Ökologische Übergänge
 Rolle des Timings (der Passung des Übergangs in sonstiges
Entwicklungsgeschehen) Bsp.: Elder’s (1986, Elder et al.,
1994) Untersuchungen zum Militärdienst während 2.
Weltkrieg.
68
Entwicklungsfördernde Interventionen/Angewandte
Entwicklungspsychologie
Drei Interventionsziele
A) Prävention von bestehenden emotionalen, sozialen
oder behavioralen Probleme
B) Reduzierung solcher Probleme
C) Förderung positiven Verhaltens
 Am häufigsten (a)
Formen der Prävention (Caplan, 1964)
 Primärprävention: Hinauszögern
altersunangemessener Verhaltensweisen oder
Verhinderung von Entwicklungsstörungen und
riskanten Verhaltensweisen
 Sekundärprävention: Maßnahmen, um ernsthaftere
Störungen bei Risikopersonen/-gruppen zu verhindern
 Tertiärprävention: auf die bereits eingetretenen
Störungen einwirken
Voraussetzung für Präventionsmaßnahmen:
a) Identifikation von (zu verhindernden)
Entwicklungsproblemen
b)Identifikation von Risikofaktoren und Prozessen, die
zu Entwicklungsproblemen führen
(Entwicklungspfade)
c) Identifikation von Maßnahmen, um ungünstige
69
Entwicklungspfade zu verhindern
70
Prävalenz von Entwicklungsststörungen und
riskanten Verhaltensweisen
 18%-20% der Vorschüler behandlungsbedürftige
Störungen:
 Z.B. 3-5% aggressives Verhalten und
Aufmerksamkeitsstörungen
 3.1% der Mädchen ängstlich-depressives Verhalten
 in Jugendalter: regelmäßig Rauchen 35%,
regelmäßiger Gebrauch illegaler Drogen 17%,
Delinquenz 10-15%, Geschlechtsverkehr vor 16.
Lebensjahr 10%, Depression 14%, Angststörungen
ca. 10%
Begriffe und Theoretische Konzepte
 Risikofaktoren = Faktoren, die Wahrscheinlichkeit
des Auftretens von Entwicklungsproblemen erhöhen
 Schutzfaktoren: Faktoren, die Risiko für
Entwicklungsprobleme reduzieren bzw. die die
Wirkung von Risikofaktoren auf die Entwicklung
abschwächen.
 Es gibt bereichsspezifische und allgemeine Risikound Schutzfaktoren
 Entwicklungspfade: z.B. Moffit’s (1993) Modell des
life-course persistent und adolescent limited problem
behaviour
 WW von Risiko- und Schutzfaktoren bestimmt Grad
71
der Vulnerabilität einer Person (Anfälligkeit für
Störungen)
 Diathese-Stress-Modell: Zu Anfälligkeit aufgrund
von Risikofaktoren müssen Umweltstressoren
hinzukommen, damit beeinträchtigte Entwicklung
entsteht (Rutter, 1985)
 Resilienz (psychische Widerstandsfähigkeit): trotz
Risikofaktoren eine vergleichsweise günstige
Entwicklung nehmen.
Interventionen in der frühen Kindheit
(Frühförderungsprogramme)
 für Risikofamilien (sozial benachteiligten Familien)
 Ziel meist die Förderung der kognitiven Entwicklung
 Zudem breiter angelegte Programme zur
Beeinflussung des Erziehungsumfelds
 Effekte: Kinder in Schule und später in Beruf
erfolgreicher, weniger deviantes Verhalten in
Jugendalter
Programme mit Vorschülern
Frühes Lesenlernen
 Befunde: bei Schulbeginn Vorsprung in
Lesefähigkeit, der später nivelliert wird.
 Keine Verbesserung der Intelligenz.
72
Sprachförderprogramme
 Effekt auf Sprachfähigkeiten belegt, Effekt auf
Intelligenzentwicklung wenig untersucht
Intelligenzförderung/Denktraining
 Z.B. Denktraining zur Förderung des Erkennens
von Regelhaftigkeiten und Gesetzmäßigkeiten
(etwa Relationen zwischen Gegenständen
feststellen)
 Aachener Denktraining (Klauer)
 Mittlere Effektstärke (kognitive Entwicklung) um
d=.80 (über Zeitraum von 4-9 Monaten nach
Training).
 Bsp.: bei High/Scope Perry Pre-school Project: LS
über mehr als 30 Jahre. Befunde: Größere
Schulleistung mit 14 Jahren, 1/3 häufiger
Abschluss der High-School, höheres Einkommen
im Erwachsenenalter, weniger kriminelles VH,
weniger Sozialhilfebezug
Allgemeine Effekte der Programme zur Förderung der
Denkentwicklung:
 Kürzerfristiger Effekt auf Intelligenz und
Schulleistung
 Längerfristige Effekte auf
Bildungsentscheidungen (-wege)
 mehr Wirkung wenn früher, kontinuierlicher und
73
länger interveniert
 Kinder aus stärker benachteiligten Familien
profitieren etwas mehr
74
Warum funktionieren diese Vorschulprogramme:
 3 alternative Hypothesen:
a) Modell der kognitiven Förderung (über Förderung
kognitiver Fähigkeiten, die schulischen Erfolg)
b)Sozialisationsmodell: Effekte vermittelt über
Motivation und Selbstsicherheit
c) Modell der Involviertheit der Eltern: Verbesserung
elterlicher Verhaltensweisen.
Nur Erklärung (a) bestätigt (Barnett, Young &
Schweinhart).
Programme zur Prävention von Problem- oder
Risikoverhalten im Jugendalter
 Vorbemerkungen:
 Risikoverhalten = Verhalten, das unmittelbar oder
mittelbar das WB, die Gesundheit oder die
Persönlichkeitsentwicklung beeinträchtigen kann.
Bsp.: Delinquenz, Substanzmissbrauch, Ffahren
unter Alkohol, frühe sexuelle Aktivität ohne
Verhütung.
 Viele Formen des Problem-VH entstehen im
Jugendalter und erreichen hier ihr Maximum
 Warum: sie dienen zur Bewältigung
Entwicklungsaufgaben im Jugendalter
 Viele Verhaltensweisen treten gemeinsam
(Problemverhaltenssyndrom; Jessor, 1986)
der
auf
75
76
Allgemeine versus spezifische Präventionsprogramme
 Allgemeine Programme: Erhöhung psychosozialer
Kompetenz
 Bsp.: Lebenskompetenzprogramme (Life Skills):
Förderung von Fähigkeit zur Selbst-WN und
Empathie, des kreativen und kritischen Denkens, der
Entscheidungsund
Problemlösekompetenz,
Kommunikationsund
Beziehungsfähigkeit,
Gefühls- und Stressbewältigung
 Bsp.: Konzept der alternativen Erlebnisformen
 Spezifische Präventionsprogramme zielen die
Vorbeugung einzelner riskanter Verhaltensweisen
oder Entwicklungsprobleme an (v.a. Rauchen,
Drogen), z.B. „Resistenztraining“
Interventionseffekte
Primärprävention (Tobler, 2002):
 Geringer, signifikanter Effekt auf Substanzkonsum,
 Höher bei interaktiven Programmen (Verbesserung
um
d
=
.15
vs.
d
=
.05
Standardabweichungseinheiten).
 Überdurchschnittl. Effekt, wenn zusätzlich die
Familie oder Kommune einbezogen (d = .27) und bei
Lebenskompetenzprogrammen (d = .17).
 Reine
substanzspezifische
Wissensvermittlung
77
fördert Kenntnisse,
Verhalten
verändert
aber
nicht
das
 Kombi aus allgemeiner Kompetenzförderung und
risikospezifischer
Wissensvermittlung
überdurchschnittlich effektiv
 Ca. 3/4 der Programme zur Senkung des Risikos
sexuell übertragbarer Erkrankungen fanden eine
Abnahme
der
Häufigkeit
ungeschützten
Geschlechtsverkehrs und 53% eine Zunahme des
Kondomgebrauchs. Kaum Zunahme von Abstinenz
(14%) (Pedlow & Carey, 2003)
Sekundärprävention (Durlak & Wells, 1998):
 im Mittel stärkere Effekte (z.B. auf externalisierende
Probleme d = .72 und internalisierende Probleme d =
.49).
78
Programme zur Förderung einer positiven
Entwicklung Jugendlicher
 5 Zielvariablen: a) Kompetenz, Kontakte, Charakter,
Selbstsicherheit, prosoziales Verhalten/Mitleid. Später
ergänzt: etwas für die Gesellschaft tun.
 Benson: 20 interne und 20 externe Stärken vor:
 Externe Stärken: Unterstützung (z.B. positive
Familienbeziehungen), den Einfluss stärken
(nützliche Rollen in Kommune), Grenzen und
Erwartungen (z.B. Verantwortlichkeit in
Nachbarschaft), konstruktive Zeitverwendung (z.B.
Freizeitangebote)
 Interne Stärken: Lernbereitschaft (z.B. schulische
Leistungsmotivation), positive Werte (z.B.
Gerechtigkeitssinn), soziale Kompetenzen (z.B.
Fähigkeit zu planen), positive Identität (Selbstwert,
Lebenssinn etc.)
 Je mehr Stärken, desto günstiger Entwicklung
Jugendlicher (Leffert et al., 1998)
 Idealerweise Interventionsbausteine, die auf ganz
verschiedenen Ebenen wirken
 Etwa Förderung von Lebenskompetenzen (Programme
in Schule implementiert) + Elterntraining + Schaffung
von Jugendfreizeitangeboten + Angebote für
ehrenamtliches Engagement der Jugendlichen in der
Kommune.
79
 Es gibt bisher noch nicht genug Evaluationsforschung
Prozentangaben
70
60
50
40
30
20
10
0
0-10
11-20
21-30
31-40
Anzahl entwicklungsbezogener Stärken
häufiger Alkoholkonsum
illegaler Drogenkonsum
Gewalt
Fahren unter Alkoholeinwirkung
Depressiv/Suizidversuch
häufige sex. Kontakte
Zusamenhang der Zahl entwicklugnsbezogener Stärken und von Problemverhalten im Jugendalter
(Leffert et al., 1998)
80