Zusammenfassung Prüfungsliteratur Nieding

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ACHTUNG!!!!!
Diese Zusammenfassung ist ein Anfang, aber alles andere
als perfekt!
Es wäre also toll, wenn DEIN Semester ein bisschen Mühe
machen würde und diese Zusammenfassung an der einen
oder anderen Stelle nochmal überarbeiten würde. Welche
Stellen / Kapitel das sind, stellt man beim Lesen sehr
schnell fest.
Nach dem Überarbeiten wäre es natürlich wichtig, dass du
die neue Fassung der Fips
([email protected]) zukommen lässt.
Vielen Dank!
1
Stellvertretend:
Thomas Lübbeke
Am Galgenberg 52 (App. 9/10/2)
97074 Würzburg
[email protected]
Zusammenfassung Prüfungsliteratur Nieding
v. 1.3
(Stand: 16.12.2004)
2
0 Inhaltsverzeichnis
0
INHALTSVERZEICHNIS
1
OERTER & MONTADA: KAPITEL 1: FRAGEN, KONZEPTE, PERSPEKTIVEN
13
1.1
3
Die traditionelle allgemeine Entwicklungspsychologie
13
1.2
Moderne differentielle und ökologische Entwicklungspsychologie
1.2.1 Aktivität und Passivität des Subjektes
1.2.2 Entwicklungspsychologie in der Lebensspanne
13
13
14
1.3
Die Umwelt und die Anlage
1.3.1 Nachweis der Bedeutung von Erbanlagen
1.3.2 Die Interpretation
14
15
15
1.4
4 weitere Modellvorstellungen
16
1.5
Kontinuität und Diskontinuität
16
2 OERTER & MONTADA: KAPITEL 2: BIOLOGISCHE GRUNDLAGEN DER
ENTWICKLUNG
2.1
Evolutionspsychologie der Entwicklung
17
17
3 OERTER & MONTADA: KAPITEL 5: VORGEBURTLICHE ENTWICKLUNG
UND FRÜHE KINDHEIT
18
3.1
Körperliche und motorische Veränderungen
18
3.2
Neurologische und kognitive Veränderungen
19
3.3
Lernen, Informationsverarbeitung und Gedächtnis im ersten Jahr
20
3.4
Objektpermanenz (siehe auch Kapitel 4 im Bjorklund: Piaget)
21
3.5
Das Weltbild des Säuglings
3.5.1 Verstehen von Kausalität:
3.5.2 Kategorien und Dimensionen:
22
22
23
3.6
Sozialverhalten und Emotion
23
3.7
Elternverhalten
24
4 OERTER & MONTADA: KAPITEL 10: ENTWICKLUNG DER WAHRNEHMUNG
UND PSYCHOMOTORIK
25
4.1
►„Niedere Sinne"
4.1.1 Riechen, Schmecken, Tasten & Schmerzempfinden:
25
25
4.2
►“Höhere Sinne“
4.2.1 2. Auditive Entwicklung
26
26
3
4.2.2
4.2.3
4.2.4
4.2.5
3. Visuelle Entwicklung
4. Form und Objektwahrnehmung
5.Entwicklung der Auge-Hand-Koordination
6. Ganzheitliche und analytische Wahrnehmung
26
27
27
28
5 OERTER & MONTADA: KAPITEL 11: DIE GEISTIGE ENTWICKLUNG AUS
DER SICHT JEAN PIAGETS
28
5.1
Piagets Entwicklungsbeschreibungen
5.1.1 1. – 4. Hauptstadien der Entwicklung
5.1.2 1. Stadium: Die sensumotorische Entwicklung
5.1.3 2. Stadium: Voroperatorisches , anschauliches Denken
5.1.4 3. Stadium der konkret- operatorischen Strukturen Beginnt zwischen dem 5. und 6. Lebensjahr
5.1.5 4. Stadium: Das formal- operatorische Stadium
28
28
28
30
32
33
5.2
Piagets Entwicklungstheorie
5.2.1 Assimilation, Akkomodation, Differenzierung (s. Def. unter 5.1.3.2)
5.2.2 Piagets Strukturmodelle
5.2.3 Piagets Stufenkonzept
5.2.4 Piagets genetisches Erklärungsmodell
34
34
34
35
35
5.3
Lernpsychologische Implikationen der Theorie Piagets
5.3.1 Kritik des Assoziationismus und Sensualismus
5.3.2 Konstruktion
5.3.3 Lernen ist selbstkonstruktive Aktivität
36
36
36
36
5.4
Die Piaget- Kritik
5.4.1 Unterschätzte Kompetenzen
5.4.2 Vernachlässigung sozialer Faktoren
5.4.3 Stadientypische Gesamtstruktur
36
36
37
37
6 OERTER & MONTADA: KAPITEL 12: ENTWICKLUNG BEGRIFFLICHEN
WISSENS (BEATE SODIAN)
37
6.1
Begriffliche Repräsentationen
6.1.1 Merkmalsbasierte Ansätze
6.1.2 Theoriebasierte Ansätze
37
37
38
6.2
Repräsentationale Entwicklung (Klassische Theorien)
6.2.1 Kategorisierungen im Säuglingsalter
6.2.2 Entwicklung begrifflicher Repräsentationen
6.2.3 Fazit
38
38
38
39
6.3
Wissensentwicklung in grundlegenden Domänen (neuere Ansätze)
6.3.1 Theoretische Ansätze
6.3.2 Intuitive Physik: Basales Wissen
6.3.3 Entwicklung physikalischen Wissens: Begrifflicher Wandel
6.3.4
6.3.5 Intuitive Biologie
6.3.6 Megabegriffliches Wissen
40
40
40
43
45
48
50
7 OERTER & MONTADA: KAPITEL 14: ENTWICKLUNG DES
GEDÄCHTNISSES BEI KINDERN UND JUGENDLICHEN
52
7.1
Entwicklung des Kurzzeitgedächtnisses
53
7.2
Entwicklung des Langzeitgedächtnisses
54
4
7.3
Wissen und Gedächtnis
56
7.4
Inhaltswissen und Gedächtnis
56
7.5
Fuzzy- Trace- Theorie
58
8
OERTER & MONTADA: KAPITEL 15: SPRACHENTWICKLUNG
60
8.1
1.Sprache als Erwerbsaufgabe
60
8.2
2. Meilensteine der Sprachentwicklung
60
8.3
3. Das Erklärungsproblem
63
8.4
4 Grundüberzeugungen:
63
9 OERTER & MONTADA: KAPITEL 18: MORALISCHE ENTWICKLUNG UND
MORALISCHE SOZIALISATION
64
9.1
Moralphilosophische Konzepte
64
9.2
Psychologische Moralforschung
9.2.1 Entwicklungspsychologische Erkenntnisse der Moralforschung (Entwicklungslinien)
9.2.2 Die Internalisierung moralischer Normen
9.2.3 Normvermittlung durch Konditionierung
9.2.4 Normvermittlung durch Identifikation und Beobachtung
9.2.5 Normvermittlung durch familiäre Sozialisation
9.2.6 Normvermittlung durch Peergruppen
65
66
66
66
67
67
68
9.3
Die Entwicklung des Denkens über Moral
9.3.1 Von der Heteronomie zur Autonomie: Piagets Theorie der Moralentwicklung
9.3.2 Von der egozentrischen zur universalistischen Begründung normativer Urteile
68
68
71
9.4
Moralisches Denken und moralisches Handeln
9.4.1 Moralisches Wissen vs. moralische Motivation
9.4.2 Konsistenz als Indikator für die integrierende Funktion des Selbst
73
73
73
10
OERTER & MONTADA: KAPITEL 38: QUANTITATIVE UND QUALITATIVE
METHODEN DER ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE
76
10.1
Quantitative und qualitative Modellvorstellungen:
10.1.1
Methodologische Grundbegriffe
10.1.2
Veränderung, Variabilität und Stabilität
10.1.3
Längsschnittuntersuchung
10.1.4
Querschnittsuntersuchung:
10.1.5
Einzelfallstudien:
10.1.6
Sequenzmodell von Schaie:
10.1.7
Retrospektive Studien:
10.1.8
Ausgewählte Erhebungsverfahren
10.1.9
Beobachtung:
10.1.10 Ökologisches Experiment nach Bronfenbrenner:
10.1.11 Auswertung und Analyse
10.1.12 Veränderung und Kausalität:
10.1.13 Stabilität und Reliabilität (Test-Retest-Reliabilität):
11
BJORKLUND: KAPITEL 2: BIOLOGICAL BASES OF COGNITIVE
DEVELOPMENT
5
76
76
76
78
79
79
80
81
81
81
83
83
84
84
85
11.1
Evolution und kognitive Entwicklung
85
11.2
Evolutionspsychologie
11.2.1
1. Developmental Systems Approach (Gottlieb et al.)
11.2.2
2. The Genotype →Environment Theory (Scarr & McCarney)
85
86
87
11.3
Die Entwicklung des Gehirns
11.3.1
Lateralisation des Neokortex
11.3.2
Plastizität des Gehirns
87
88
88
12
BJORKLUND: KAPITEL 3: THE SOCIAL CONSTRUCTION OF MIND:
SOCIOCULTURAL PERSPECTIVES ON COGNITIVE DEVELOPMENT
89
12.1
Die soziokulturelle Perspektive kognitiver Entwicklung
89
12.2
Zwei Kulturtypen nach Rugoff:
92
13
BJORKLUND: KAPITEL 4: PIAGET’S THEORY AND THE NEOPIAGETIANS
13.1
Ansatz von Piaget
93
93
13.2
Entwicklungsstufen
13.2.1
sensumotorisches Stadium (bis 2 Jahre)
13.2.2
Entwicklung der Operationen
13.2.3
Übergang präoperativ/konkret operativ
13.2.4
Übergang vom konkret zum formal operativen Stadium
94
94
95
96
97
13.3
Piagets Verdienste
97
13.4
Kompetenz oder Leistung?
97
13.5
Theorien der Neopiagetianer
13.5.1
Fischers „Skill-Theorie"
13.5.2
Theorie von Case
13.5.3
Zusammenhänge zwischen kognitiver Entwicklung und Gehirnentwicklung
13.5.4
Theorie-Theorien der kognitiven Entwicklung
13.5.5
Gopniks und Meltzoffs Theorie-Theorie der kognitive Entwicklung
98
98
98
99
99
100
14
BJORKLUND: KAPITEL 5: INFORMATION-PROCESSING APPROACHES"
101
14.1
Grundannahmen des Informations-Verarbeitungs-Ansatzes (IV-Ansatz):
101
14.2
- Entwicklung aus der Perspektive des IV-Ansatzes
102
14.3
Die Bedeutung von Strategien für die kognitive Entwicklung
103
14.4
Die Wissensbasis von Kindern und ihre kognitive Entwicklung
14.4.1
Experiment: „Wissen und Strategien" von Kee und Davis (1990)
14.4.2
Aufmerksamkeit
15
BJORKLUND: KAPITEL 7: REPRESENTATION
15.1
Überblick
15.1.1
Mentale Repräsentation in der Kindheit
15.1.2
Ausdruck der symbolischen Aufgaben
104
104
104
105
105
105
106
6
15.1.3
15.1.4
15.1.5
15.1.6
15.1.7
15.1.8
15.1.9
15.1.10
Was wissen Kinder?
Wissen über physikalische Objekte / Objektpermanenz
Frühe Zahlen Konzepte
Worin besteht infantile Kognition?
Lernen, Symbole zu benutzen
Die Interpretation kleiner Kinder von Bildern und Modellen
Die Schein/Wirklichkeits Unterscheidung
Unterscheidung zwischen vorgestellten und wirklichen Ereignissen
106
108
108
109
109
109
110
111
15.2
Die Theory Of Mind bei Kindern
15.2.1
Kinder als Gedankenleser
15.2.2
Haben Kinder eine Theory Of Mind?
15.2.3
Module der Theory Of Mind
15.2.4
Das Denken verstehen
111
112
113
113
114
15.3
Repräsentationale Veränderungen in der Kindheit: Beweise aus der Klassifizierung
15.3.1
Klassifikation
15.3.2
Die Entwicklung natürlicher Sprachkategorien
114
114
115
16
BJORKLUND: KAPITEL 10: CHILDREN'S THINKING; PROBLEM SOLVING
AND REASONING
116
16.1
Problemlösen
116
16.2
Die Entwicklung von Problemlösen
16.2.1
Versuch von Lewis (1990):
16.2.2
Versuch von Willatts (1990):
16.2.3
Versuch vom Bullock & Lütkenhaus (1988):
16.2.4
Versuch von Ceci (1996):
16.2.5
Interpretation:
116
116
116
117
117
117
16.3
Problemlösung bei Induzierung und Gebrauch von Regeln
16.3.1
Ab wann können Kinder Regeln benutzen?
16.3.2
Versuch von Overman et al. (1996):
16.3.3
Rule-Assessment Herangehensweise
16.3.4
Lernen Regeln zu folgen
117
118
118
118
119
16.4
Planen
16.4.1
Annahmen Ellis & Sieglers (1997):
16.4.2
Versuch von Gauvain & Rogoff (1989):
16.4.3
Versuch von Hudson et al. (1995):
16.4.4
Turm von Hanoi (Fireman, 1996):
16.4.5
Zusammenfassung:
120
120
120
120
120
121
16.5
Logisches Denken
16.5.1
Analoges Denken
16.5.2
Analoges Denken bei Kindern
16.5.3
Faktoren, die Analoges Denken bei Kindern beeinflussen
121
121
121
122
16.6
Formales Denken
16.6.1
Annahmen Piagets:
16.6.2
Versuch von Paris (1973):
16.6.3
Versuch von Hawkins, Pea, Glick & Scribner (1984):
123
123
123
124
16.7
Wissenschaftliches Denken
16.7.1
Beziehung zwischen logischem Denken und Gedächtnis
16.7.2
Annahmen von Trabasso (1971):
16.7.3
Annahmen von Brainerd & Reyna (1992):
124
124
125
125
7
17
BJORKLUND: KAPITEL 11: SOCIAL COGNITION
17.1
Definition "Soziale Kognition"
125
125
17.2
Theorien zur Entwicklung sozialer Kognitionen
17.2.1
Social Cognitive Theory (Bandura, 1986):
17.2.2
Entwicklung der Imitation
17.2.3
Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Self-Efficacy)
125
125
126
127
17.3
Social Information Processing (Dodge1986):
127
17.4
Entwicklung des Selbstkonzepts
128
17.5
Annahme von Persepktiven
17.5.1
Theory of Social Role Taking (Selman 1976):
17.5.2
Perspektivannahme und kulturelles Lernen
129
130
131
17.6
Humor von Kindern
17.6.1
Humor und mentale Anstrengung
17.6.2
Humor und kognitive Entwicklung
131
132
132
17.7
Kognitive Grundlagen von Geschlechtsidentität
17.7.1
Entwicklung von Geschlechtskonstanz
17.7.2
Konsequenzen von Geschlechtskonstanz für Geschlechtsidentifikation
17.7.3
Geschlechtsschemata
17.7.4
Wissen um Geschlecht und Intelligenz
132
133
133
134
135
18
KELLER: KAPITEL 1.3: ENTWICKLUNGSGENETIK
136
18.1
Allgemeine Prinzipien des genetischen Einflusses auf die Entwicklung (zu Frage 1)
18.1.1
Das Genom (früher Genotyp)
18.1.2
Wirkung des Genoms auf die Entwicklung
18.1.3
Veränderbarkeit der Wirkungen von Genom und Umwelt
18.1.4
Altersabhängigkeit genetischer Wirkungen
18.1.5
Genetischer Einfluss auf Lernen
18.1.6
Genetischer Einfluss auf Entwicklungsgemeinsamkeiten
136
136
136
137
137
137
137
18.2
Genetischer Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung (zu Frage 2)
18.2.1
Relativität des Einflusses von Genom und Umwelt
18.2.2
Abschätzung des relativen Einflusses von Genom und Umwelt
18.2.3
Abschätzung unterschiedlicher Umwelteinflüsse - Schlussfolgerungen über den Einfluss
unterschiedlicher Arten von Umwelteinflüssen auf Persönlichkeitsmerkmale
18.2.4
Interaktion und Kovarianz von Genom und Umwelt
18.2.5
Altersabhängigkeit des genetischen Einflusses auf die Persönlichkeit
18.2.6
Genomanalyse der Persönlichkeit
137
138
138
18.3
Das Menschenbild der Entwicklungsgenetik
141
19
KELLER: KAPITEL 2.2: THEORIEN DER KOGNITIVEN ENTWICKLUNG 141
139
140
140
141
19.1
I. Piagets Theorie der koqnitiven Entwicklung
19.1.1
I.1. Stadien geistiger Entwicklung
19.1.2
Äquilibrationsmodell
142
142
145
19.2
Evaluation von Piagets Theorie
19.2.1
Der kompetente Säugling
19.2.2
Zweifel an der Existenz des präoperatorischen Denkens
145
145
145
19.3
146
Neo-Piaqet-Theorien
8
19.3.1
Koqnitive Entwicklunq als adaptive Strateqiewahl: Die Theorie von Robert Sieqler
19.4
Die Theorie-Theorie
19.4.1
Die intuitive Alltagspsychologie des Kindes (theory of mind)
20
SHAFFER: KAPITEL 1: INTRODUCTION
146
146
146
147
20.1
Soziale- und Persönlichkeitsentwicklung aus Historischer Perspektive
20.1.1
Kindheit in früheren Zeiten
20.1.2
Kinder als Subjekte: Die Baby-Biographien
20.1.3
Entstehung einer Kindheitspsychologie
20.1.4
Die Rolle von Theorien in der Wissenschaft
147
147
147
148
148
20.2
Frühe philosophische Perspektiven der menschlichen Natur
148
20.3
Fragen und Kontroversen über die menschliche Entwicklung
148
20.4
Forschungsmethoden
20.4.1
Die wissenschaftliche Methode:
20.4.2
Datengewinnung: Basisstrategien
149
149
149
20.5
Versuchspläne
20.5.1
Korrelativer Ansatz
20.5.2
Experiment (Labor oder Feld)
20.5.3
Natürliches Experiment / Quasi-Experiment
150
150
150
150
20.6
Entwicklungspsychologische Designs
20.6.1
Querschnittstudie
20.6.2
Längsschnittstudie
20.6.3
Sequentielles Design
150
150
150
151
20.7
151
Interkulturelle Vergleiche
21
SHAFFER: KAPITEL 2: CLASSICAL THEORIES OF SOCIAL AND
PERSONALITY DEVELOPMENT
151
21.1
Der psychoanalytische Standpunkt
21.1.1
Freuds psychosexuelle Theorie
21.1.2
Eriksons Theorie der psychosozialen Entwicklung
21.1.3
Kritik an Erikson
21.1.4
Psychoanalytische Theorie heute
151
151
152
153
154
21.2
Der behavioristische Standpunkt (oder soziales Lernen)
21.2.1
Watsons Behaviorismus
21.2.2
Skinners Theorie der operanten Konditionierunq (radikaler Behaviorismus)
21.2.3
Banduras koqnitive social-learninq-theory
21.2.4
Soziales Lernen als reziproker Determinismus
21.2.5
Beiträge der social-learninq-Theorie und Kritik
154
154
154
154
155
155
22
SHAFFER: KAPITEL 3: NEUESTE PERSPEKTIVEN DER SOZIALEN
ENTWICKLUNG UND DER PERSÖNLICHKEITSENTWICKLUNG
22.1
Ethologie: Eine moderne evolutionäre Perspektive
22.1.1
Annahmen der klassischen Ethologie
22.1.2
Ethologie und menschliche Entwicklung
22.1.3
Ethologie und die Moderne Evolutionärtheorie
22.1.4
Kritik
9
156
156
156
156
157
157
22.2
Verhaltensgenetik: Biologische Basis für individuelle Unterschiede
22.2.1
Messmethoden für den erblichen Einfluss
22.2.2
Bestimmung der Beiträge von Genen und Umwelt
22.2.3
Erblicher Einfluss auf Persönlichkeit und psychische Gesundheit
22.2.4
Zusammenspiel von Genen und Umwelt bei der Entwicklung
22.2.5
Kritik
157
157
158
158
158
159
22.3
Die Ökologische Systemtheorie: eine moderne Perspektive hinsichtlich des Umwelteinflusses
22.3.1
Entwicklungskontexte nach Bronfenbrenner
22.3.2
Kritik
159
159
160
22.4
Moderne kognitive Perspektiven
22.4.1
Vygotskys Soziokulturelle Theorie (ab 1930)
22.4.2
Die Verarbeitung sozialer Information bzw. die Attributionstheorie
160
160
161
22.5
Theorien und Weltansichten
22.5.1
Zusammenfassung
161
163
23
SHAFFER: KAPITEL 4: FRÜHE SOZIALE UND EMOTIONALE
ENTWICKLUNG (I) - EMOTIONALE REIFUNG UND DIE BILDUNG INTIMER
BEZIEHUNGEN
164
23.1
Ein Überblick über die emotionale Entwicklung
23.1.1
Emotionen zeigen: Die Entwicklung und Regulation des Emotionsausdrucks
23.1.2
Die Entstehungsfolge verschiedener Emotionen
23.1.3
Sozialisation von Emotionen und emotionale Selbstregulation
23.1.4
Emotionen erkennen und interpretieren
23.1.5
Emotionen und frühe soziale Entwicklung
164
164
164
164
165
166
23.2
Temperament und Entwicklung
23.2.1
Vererbung und Umwelteinflüsse aufs Temperament
23.2.2
Die Stabilität des Temperaments
23.2.3
Frühe Temperamentsprofile und spätere Entwicklung
167
167
167
168
23.3
Was sind emotionale Bindungen?
23.3.1
Frühe emotionale Bindung
23.3.2
Begründung interaktionaler Synchronität
168
168
169
23.4
Wie entsteht die Bindung bei Säuglingen?
23.4.1
Die Entstehung primärer Bindungen
23.4.2
Bindungstheorien
169
169
170
23.5
Zwei bindungsbezogene Ängste bei Säuglingen
23.5.1
„Fremdeln“
23.5.2
Trennungsangst
23.5.3
Warum gibt es diese Ängste?
171
171
171
172
23.6
173
Reaktionen auf den Verlust eines Bindungsobjektes
24
SHAFFER: KAPITEL 5: EEARLY SOCIAL AND EMOTIONAL
DEVELOPMENT
173
24.1
Einleitung
173
24.2
Individuelle Differenzen in der Bindungsqualität
173
24.3
Welche Faktoren beeinflussen die Bindungssicherheit
24.3.1
Die Qualität der Fürsorge
24.3.2
der Charakter des Kleinkindes
10
176
176
177
24.4
Der Vater als Bindungsobjekt
24.4.1
der Vater als Fürsorgender
24.4.2
der Einfluss des Vaters auf die frühe intellektuelle Entwicklung
24.4.3
wie der Vater zur frühen sozialen und emotionalen Entwicklung beiträgt
178
178
179
179
24.5
Bindung und spätere Entwicklung
24.5.1
Langzeitkorrelate der sicheren und unsicheren Bindung
24.5.2
Warum könnte die Bindungsqualität als Vorhersage dienen?
24.5.3
Ist Bindung ein biografisches Schicksal?
180
180
180
181
24.6
Bindungslose Kleinkinder
24.6.1
Effekte der sozialen Isolation bei Hunden
24.6.2
Harlows Studie von sozial deprivierten Affen
24.6.3
Soziale Deprivation bei Menschen
182
182
182
183
24.7
Mütterliche Berufstätigkeit, Tagesbetreuung und frühe emotionale Entwicklung
24.7.1
Der Nutzen von alternativer, qualitativ hochwertiger Fürsorge
24.7.2
Die Wichtigkeit guter Eltern
24.7.3
Wie kann man berufstätige Eltern unterstützen?
184
184
185
186
24.8
186
Emotionale Deprivation
25
SHAFFER: KAPITEL 6: DEVELOPMENT OF THE SELF AND SOCIAL
COGNITION
186
25.1
Die Entwicklung des Selbstkonzeptes (von Kindern)
186
25.2
Die Theorie of Mind bei Kindern
188
25.3
Der Selbstwert
189
25.4
Die Entwicklung der Selbstkontrolle
190
25.5
Das Schaffen einer Identität
191
26
SHAFFER: KAPITEL 8: SEX DIFFERENCES, GENDER-ROLE
DEVELOPMENT AND SEXUALITY
26.1
Categorizing Males and Females: Gender-Role Standards
193
193
26.2
Some Facts and Fictions About Sex Differences
26.2.1
Actual Psychological Differences Between the Sexes
26.2.2
Cultural Myths
26.2.3
Do Cultural Myths contribute to Sex Differences in Ability (and vocational Opportunity)?
193
193
194
194
26.3
Developmental Trends in Gender Typing
26.3.1
Development of the gender concept
26.3.2
Development of gender-role stereotypes
26.3.3
Development of gender-typed behavior
26.3.4
Subcultural variations in gender typing
194
194
195
195
195
26.4 Theories of Gender Typing and Gender-Role Development
26.4.1
Money and Erhardt’s Biosocial Theory
26.4.2
Freud’s Psychoanalytic Theory
26.4.3
Social Learning Theory
26.4.4
Kohlberg’s Cognitive-Developmental Theory
26.4.5
Gender Schema Theory
26.4.6
An Integrative Theory
196
196
196
197
197
197
198
11
26.5
Psychological Androgyny: A Prescription for the Future?
26.5.1
Do Androgynous People really Exist?
26.5.2
Are there Advantages to being Androgynous?
26.5.3
Applications: On Changing Gender-Role Attitudes and Behavior
198
198
198
199
26.6
Sexuality and Sexual Behavior
26.6.1
Cultural Influences on Sexuality
26.6.2
Adolescent Sexual Attitudes and Behaviors
26.6.3
Personal and Social Consequences of Adolescent Sexual Activity
199
199
199
199
27
GOSWAMI: KAPITEL 3: DIE ENTWICKLUNG DES BEGRIFFLICHEN
DENKENS
199
27.1
Übergeordnete, untergeordnete und basale Kategorien
27.1.1
Die zentrale Rolle der basalen Ebene
27.1.2
Sequentielles Berühren als Maß für Kategorisierung auf der basalen Ebene
27.1.3
Die matching-to-sample-task
27.1.4
Die Rolle der übergeordneten Ebene
27.1.5
Unterschiede zwischen basalen Kateqorien von Kindern und Erwachsenen
27.1.6
Perzeptuelle vs strukturelle Ähnlichkeit
199
200
200
201
201
201
201
27.2
202
Die Rolle der Sprache
27.3
Die Unterscheidung zwischen Gegenständen und Lebewesen
27.3.1
Biologische Bewequngsmuster
27.3.2
3.3.2 Selbstgenerierte Bewequnqen
27.3.3
Gemeinsame Kerneiqenschaften
27.3.4
Konkretes oder abstraktes Wissen
27.3.5
Struktur vs Funktion bei der Kategorisierung von natürlichen Arten und Artefakten
27.3.6
Wachstum
27.3.7
Die Analogie als Mechanismus zum Verstehen biologischer Prinzipien
27.3.8
Vererbunq
27.3.9
Natürliche Ursachen
202
202
202
203
203
203
203
204
204
204
27.4
Die Repräsentation kategorialen Wissens
27.4.1
Die Bedeutung thematischer Relationen für die Organisation begrifflichen Wissens
27.4.2
Die Repräsentation von Kategorien nach typischen versus definierenden Merkmalen
27.4.3
Die Repräsentation von Kategorien als Prototypen
204
204
205
205
27.5
Begriffsbildung, Essenzen und naive Theorien
27.5.1
Der essenzialistische Bias
27.5.2
Das Modell der „Ursachen und Auswirkunqen von Veränderunqen"
27.5.3
Veränderung von Begriffen
205
205
205
206
27.6
206
Zusammenfassung
28
BJORKLUND AND PELLEGRINI (2000): CHILD DEVELOPMENT AND
EVOLUTIONARY PSYCHOLOGY
28.1
Evolutionäre Entwicklungspsychologie 1.Allgemeines
207
207
28.2
2. Grundlegende Annahmen
28.2.1
1. Alte Annahmen
28.2.2
2. Moderne Ansicht
207
207
207
28.3
Evolutionäre psychologische Mechanismen
207
28.4
Methode des Entwicklungssystems
208
12
28.5
Einfluss natürlicher Selektion zu unterschiedlichen Zeiten in der Ontogenese
209
28.6
7.Ontogenetische Adaption und adaptive Unreife
209
28.7
Schlussfolgerungen
210
29
DANKSAGUNG
210
1 Oerter & Montada: Kapitel 1: Fragen, Konzepte,
Perspektiven
1.1 Die traditionelle allgemeine Entwicklungspsychologie
Definition Entwichklungspsychologie -mehrere Schritte
- Endzustand höherwertig als Ausgangszustand
- Irreversibel
- Qualitative strukturelle Transformation
- Universell, also nicht kulturgebunden
- Frühere Glieder Vorraussetzung der späteren
- Veränderung mit Lebensalter korreliert
Probleme:
- Bewertungskriterien für "höherwertig"
- Alterungsprozesse bleiben ausgeschlossen
- Endpunkt der Entwicklung problematisch
- kulturspezifische wie differentielle Veränderungen bleiben ausgeschlossen
1.2 Moderne differentielle und ökologische
Entwicklungspsychologie
Unterschiede zwischen Kulturen, Epochen, Familien und Individuen geben Hinweise auf
Einflussfaktoren. Wie werden Menschen durch ihre Umwelt beeinflusst, durch Genetik, oder
durch ihre eigenen Persönlichkeitsmerkmale?
Beachtet werden muss auch, dass Individuen sich z.T. ihre Entwicklungsbedingungen selbst
erschaffen oder wählen. -transaktionales Model
1.2.1 Aktivität und Passivität des Subjektes
-Exogenistische Theorien: Watson, behaviorist. Menschenbild, durch externe Reize ist die
Entwicklung kontrollierbar
-Endogenistische: Entfaltung eines Angelegten Plans des Werdens, weder Subjekt noch
Umwelt sind Akteure
-Selbstgestaltungstheorien. - Eigene Präferenzen und Wahlen bestimmen die Entwicklung,
Mensch beobachtet, erkennt, handelt zielgerichtet und orientiert
-interaktionistische Theorien: komplexe Verschränkung des Individuums und der Außenwelt
(beide beeinflussen sich gegenseitig)  Wechselwirkungen, z.B: schwierige Kinder, feindselige Eltern
-Symbolischer Interaktionismus: Menschen modifizieren auch ihr Selbstbild, Werte,
Verhalten ihrer Sozialpartner, nicht nur materielle Umwelt
Systemisches Denken und der Begriff der Passung: (Rückkopplung, nicht
linear-kausal)
13
Passungsprobleme:
Entwicklungsstandarts werden nicht erreicht. Dies folgt aus Diskrepanzen zwischen eigenen
Entwicklungszielen und Potentialen, Entwicklungsanforderungen und Förderungen der
Umwelt.
1.2.2 Entwicklungspsychologie in der Lebensspanne
3-Teilung der Entwicklung:
1. Phasen des Aufbaus,
2. der Stabilität oder Reife,
3. und die des Abbaus (Alterns)
Abbauphase: kristalline Intelligenz (Wissen und Strategien) durchaus ansteigend; fluide
Intelligenz ( Geschwindigkeit, Kapazität) abnehmend (Sinnensfunktion, Motorik,
Reproduzierbarkeit), aber in Grenzen trainierbar: Plastizität der Entwicklung in jedem
Lebensalter
-
Testing the limits (neurobiolog. Funktionsverluste)
Kompensationsmöglichkeiten des Abbaus (durch Alterung) durch Strategien (durch
Weisheit, Tricks, Training)
Historischer Wandel und ontogenetische Entwicklung
- Kohorteneffekte: Für jede Generation wäre die Entwicklungspsychologie neu zu
schreiben --also Längsschnittuntersuchungen (Fragestellung, ob es Unterschiede
zwischen verschiedenen Jahrgängen gibt?)
Arbeitsdefinition der Entwicklungspsychologie:
- Es werden Veränderungen (lernen, vergessen, adaptieren, verdrängen, sensibilisieren,
verstehen .... ) und Stabilität (nicht Veränderungen) untersucht
- allgemein wie differenziell, mit Lebensalter als „Zeitdimension“
- Untersuchung der Prozesse, die Veränderung oder Stabilität einleiten und Fokussierung
auf nachhaltige Veränderungen
Probleme beim Erstellen von Diagnosen:
- nicht alle Einflussfaktoren sind bekannt
- nicht alle individuell wirkende Einflüsse sind vorhersehbar
- grundsätzliche Freiheit wird impliziert (Freiheit zu eigenen, entwicklungsrelevanten
Entscheidungen)
1.3 Die Umwelt und die Anlage
Welche Unterschiede im Genom und in der Entwicklungspsychologie sind für den Phänotyp
entscheidend? Nach der Gewichtung kann methodisch nicht geforscht werden.
Verschränkung: objektiv identische Umwelten haben unterschiedliche Bedeutung je nach
Genehm und bereits entwickeltem Phänotyp
Konzept der spezies-normalen Umwelt ( Verhaltensgenetik): Unterscheidung der
Entwicklungsereignisse die normal sind für die Menschheit (Entwicklung einer Sprache,
Laufen), und derer die normal sind für die Kultur. ( spezies-normal ist NICHT was auch in
anregungsarmer Umwelt auftritt, sondern in "normaler" - das was auch Kaspar Hauser
entwickelt, nennt sich Reifung)
14
1.3.1 Nachweis der Bedeutung von Erbanlagen
-
-
-
-
Chromosomale Besonderheiten leicht nachzuweisen wenn enger Zusammenhang,
z.B. Geschlecht, Down-Syndrom
Passung in ein Erbgangsmodell, (Mendel'sche Gesetzte sind ein einfaches, solches
Modell);
- leicht beobachtbar wenn die Ausprägung durch ein Gen determiniert wird
- ein Gen kann sich aber unter Einfluss anderer verschieden auswirken
Reinzüchtung und Wahl ähnlicher Partner ( Intelligenz als Partnerwahlkriteriumintelligentere Kinder)
Populationsgenetische Analysen, um die gegebenen Unterscheide auf Anlage oder
Umwelt zurückzuführen
Zwillingsforschung:
Eineiige Zwillinge: sind genetisch identisch, haben aber auch ähnlichste Umwelt, weil
sie gleich aussehen, d.h. ähnlich behandelt werden
einzeln aufgewachsene haben keine geringere Korrelation. Aber vielleicht wurden sie
selektiv in Familien mit ähnlichem Milieu gegeben, tatsächlich oft zu Verwandten die
sich öfters sahen.
Zweieiige Zwillinge: zusammen aufgewachsen, achten sie darauf sich voneinander
abzuheben, weniger ähnlich als normale Geschwister
Verglichen werden EZ, ZZ, Geschwister, jeweils zusammen oder getrennt
aufgewachsen und Adoptivgeschwister
Untersuchung in Adoptivfamilien (Achtung- selektive Adoption)
Intelligenz z.B scheint erblich. Gemeinsam aufgewachsene Nichtverwandte
korrelieren -0.2, Getrennte EZ 0.75.
Drei Arten der Passung zwischen Anlage und Umwelt
- Passive Genom-Umwelt Passung: Wenn das Genom zufällig dem Angebot entspricht
(Vater Musiklehrer, Kind begabt)
- Evokative G-U Passung: lernbegabtes Kind evoziert häufiger Lernangebote als ein
Desinteressiertes
- Aktive G-U Passung: Kind wählt aus dem Umweltangebot aus, was seinem Genom
entspricht
Der vorherrschende Passungstypus ändert sich mit dem Lebensalter, weil das Kind aktiv
mehr Einfluss gewinnt. Dadurch können vorübergehend milieuabhängige Ähnlichkeiten in
Adoptivfamilien auftreten (passive G-U P.) als auf Genombasis zu erwarten. Mit der
Zunahme der aktiven Passung (Wahlmöglichkeit!) setzt sich die Anlageähnlichkeit durch.
Das Genom ist also als Entwicklungsagens ständig und selbstwirksam tätig. Es sucht und
schafft sich seine optimalen Bedingungen.
1.3.2 Die Interpretation
Nur wenn ausreichend Umweltvarianz besteht, aber nicht mit dem phänotypischen Merkmal
korreliert ist, wäre nachgewiesen, dass die Umwelt dafür ohne Bedeutung ist. Nicht, wenn für
alle die gleichen Bedingungen gegeben sind. Ist also Umweltvarianz da?
Daher Begrenzte Generalisierbarkeit.
Ein hoher Erblichkeitsfaktor bedeutet nicht Determination durch Anlagen. Erst wenn große
interindividuelle Unterschiede in Entwicklungsumwelten häufig sind, und doch nur wenig
Varianz binden, und wenn trotz großer Umweltveränderungen mit unterschiedl. Richtung in
verschiedenen Teilpopulationen der Erblichkeitskoeffizient unverändert bliebe, könnte man
das sagen.
Die richtigen Fragen stellen:
Viele Wege des Zusammenwirkens. z.B. können körperlichen Merkmalen Charakterzüge
zugeordnet werden, was sich als Etikettierungseffekt auf die Entwicklung auswirkt.
15
1.4 4 weitere Modellvorstellungen
-
-
-
-
-
-
-
Reifung: jener Prozess der anzunehmen ist, wenn Erwerbung nicht auf Übung,
Erfahrung, Sozialisation oder gedankliche Erkenntnisgewinnung zurückzuführen ist
(Wolfskinder) Auswirkungen von Erfahrungsdeprivation
Reifestand: readiness for learning Z.B. richtiges Alter für Lesenlernen
Sensible Perioden: Entwicklungsabschnitte, in denen - im Vergleich zu
vorangegangenen und nachfolgenden Perioden - spezifische Erfahrungen maximale
positive oder negative Wirkung haben.
Der Beginn der sensiblen Phase ist durch den Erwerb von
Erfahrungsvoraussetzungen zu erklären. Wie aber ist die Stabilität z.B. von Ängsten,
also das Ende der sensiblen Phase zu erklären?
1. Man scheut die bedrohlich wirkende Situation, lernt also nicht um.
2. Interaktion Misstrauische Menschen provozieren Ablehnung, sind unfreundlich
Entwicklung als sukzessive Konstruktion: jedes Stadium baut auf dem alten auf,
sachlich wie logisch geordnete Folge.
Selbstkonstruktion: aktives strukturieren und erkunden der Umwelt, Erproben und
Anwenden. Motoren sind Probleme und Widersprüche alter Strategien
Entwicklung durch Erziehung und Sozialisation: Sozialisation umfasst all das,
was ein Urzeitmensch lernen müsste um in unserer Kultur zu leben, bis in die kleinste
Nuance. Lebenslanges Lernen: Gesellschaft und Kultur sind im ständigen Wandel,
der nachvollzogen werden muss. Die Sozialisationseinflüsse in verschiedenen
Altersgruppen werden vergleichend untersucht. Wechselwirkung mit
Entwicklungsstand, z.B. Moralentwicklung (Strafe/Argumente)
Differeritielle Entwicklung: Interaktion mit bereits herausgebildeten Eigenschaften,
Motiven
Krisen, Risiken Chancen: Person unfähig ein belastendes Problem zu lösen; bei
Meisterung Gewinn an Kompetenz und Selbstvertrauen, neue Einsichten und Werte.
Altersnormierte Krisen und Aufgaben: organismisches Modell: Entwicklung durch
Probleme vor die einen die universelle Reifung des Organismus stellt. Wenn es nicht
gelänge die stadientypischen Krisen zu bewältigen  Persönlichkeitsstörung.(Freud,
Erikson im Unterschied dazu)
Entwicklungsaufgaben: dialektisch (biologisch, soziologisch, psychologisch
verbunden) interaktiv, transaktiv. Normative oder Deskripitive Elemente,
Gesellschaftsnormen, Pupertät... Grad der normativen Verpflichtung durch
Gesellschaft variiert von Vorschlägen bis (Schul-)Pflicht. Entwicklungsziele gliedern
den Lebenslauf voraussehbar (Schuleintritt) oder plötzlich (Katastrophe muss
verarbeitet werden) 
Kritische Lebensereignisse: (nichtnormativ) können Meilensteine sein oder
Fehlentwicklung einleiten. Wichtig ist die Rolle der subjektiven Bewertung. Tod eines
Partners kann tragisch sein oder erleichternd
Wenn viele betroffen sind fragt man nicht "warum ich?", bekommt keine
Selbstverschuldung vorgeworfen. Daher ist es auch wichtig etwas zum normalen
Zeitpunkt zu tun (z.B. Schwangerschaft) Unzeitigkeit wird bestraft. Attribuierung
bedeutsam.
Bewältigungsmöglichkeiten: Den Sinn im Verlust erkennen (hochwertige Nahrung
kaufen dürfen), umdeuten, konstruktive Lösung vorziehen falls möglich, aber keine
hoffnungslose, flexibles Selbstbild.
1.5 Kontinuität und Diskontinuität
Kontinuität als Stabilität: Derart große intraindividuelle Unterschiede, dass es schwer ist,
die Identität zu erkennen. IQ-Tests für Kinder oder Erwachsene prüfen zwar dasselbe
abstrakte Konstrukt, aber unterschiedliche konkrete Inhalte, also vielleicht nicht dasselbe
16
latente Merkmal. Problem mit Vergleichbarkeit der Skalen für unterschiedliche Lebensalter.
Stabilität definiert als gleich bleiben des Phänotyps, oder der grundlegenden Disposition?
Absolute Stabilität: wenn (zumindest mit den verwendeten Erfassungsmethoden) keine
Veränderung registriert wird
Normative oder Positionsstabiliät: dass die Positionen der Individuen in der Verteilung
eines Merkmals gleich bleiben. (Wenn die Entwicklungen mehrerer Mitglieder einer Kohorte
parallel ansteigen oder abfallen.) Entwicklung als Stabilisierung interindividueller Merkmale,
die sich im Laufe der Jahre herausbilden.
Probleme des Nachweises der Stabilität von Eigenschaften und Fähigkeiten:
Phänomenal Verschiedenes kann auf denselben Dispositionen, phänomenal Ähnliches auf
verschiedenen beruhen. Die latente Bedeutung des beobachteten manifesten Verhaltens
muss geklärt werden. Vergleichen altersspezifischer Manifestationen.
Kontinuität als Auswirkung von Dispositionen, Kompetenzen und Selbstkonzept
Einfluss durch Moderation externaler Einflussfaktoren (durch das Selbstkonzept und
Eigenheiten/subjektive Bewertung),
Personenspezifische Anforderungen und Angebote: Erwartungen an "intelligentere" Kinder,
Selbstgestaltung der Entwicklung
Kontinuitätshypothesen sind häufig retrospektiv (Freud), Deutungen von Zusammenhängen,
An sich schwer nachzuweisen
2 Oerter & Montada: Kapitel 2: biologische
Grundlagen der Entwicklung
2.1 Evolutionspsychologie der Entwicklung


Darwin: Artenvielfalt durch Variation der Erbanlagen und natürliche Selektion
Definition Evolutionspsychologie: Spezialisierung der Evolutionsbiologie auf
menschliches Erleben und verhalten
 - Gene variieren zwischen Arten, Allele zwischen Individuen einer Art
- Fitness Funktion eines Gens und seiner Umwelt (Fitness von- Umwelt abhängig),
Reproduktionsvorteil entscheidend => Gene, die sich erst im hohen Alter auswirken sind sind
selektiv neutral (z.B. Alzheimer)
- Intra- und intersexuelle Selektion: Rivalität innerhalb der Geschlechter und Attraktivität
für das andere Geschlecht
- Ultimate Erklärungen: Überlegungen zu Selektionsdrücken in der Vergangenheit und
vermutetem Verhalten der Individuen in der Vergangenheit
- Proximate Erklärungen: Mechanismen die zu tatsächlichem Verhalten führten,
- biologisch ultimate und psychologisch proximate Erklärungen müssen ineinander greifen
- Entwicklung der sexuellen Orientierung genetischer Einfluss auf Homosexualität in
Zwillingsstudien. nachgewiesen
- v.a. homosexuelle Männer waren als Kinder stark an weiblichen Aktivitäten interessiert
- Bem: Geschlechtertrennung vor der Pubertät => was exotisch ist wird erotisch (Inzesttabu
proximat durch EPM abgesichert!)- bei geschlechtsuntypischem (Spiel-)Verhalten wird das
eigene Geschlecht exotisch und erotisch
Bewertung:
17
gen. Einfluss möglich, da bei männ. und weibl. unterschiedliche Gene verantwortlich
(kompensieren Selektionsnachteil durch Vorteile beim anderen Geschlecht)
- kompartibel mit: empirischen. Befunden zu Partnerwahl von Schwulen (besonders
maskuline Männer) und Korrelation zwischen Geschlechtsrollenentwicklung und
Homosexualität
ABER: Theorie trifft für feminine Jungen besser zu (51%) als für maskuline Mädchen (6%
werden homosexuell)
-
- Bedingungen und Konsequenzen väterlicher Fürsorge
- väterliche Fürsorge viel variabler (interkulturell und interindividuell.) als mütterliche
Fürsorge
- elterlicher Aufwand (parentig efford) für Männer größer als Paarungsaufwand (mating
efford) => Fürsorge variabel und bedingungsabhängig: a) Reproduktionsfähigkeit der Kinder
ohne väterliche Fürsorge b) Erreichbarkeit potentieller Geschlechtspartnerinnen
- Faktoren wirken aufeinander ein und werden affektiv durch EPM verrechnet
- väterliche Fürsorge ist proximate Bedingung für Entwicklung des Reproduktionsverhaltens
(viel F.-. elterliche Investition; wenig F.: starker Paarungsaufwand)
- schlechtes Vater-Tochter-Verhältnis-. frühere Pubertät, ersten Sex, erste Regelblutung,
instabilere Partnerschaften, weniger Investitionen in eigene Kinder
- väterliche Duftstoffe hemmen körperliche Reifung, die fremder Männer (Stiefväter)
beschleunigen sie
3 Oerter & Montada: Kapitel 5: Vorgeburtliche
Entwicklung und frühe Kindheit
Der kompetente Säugling (4 bis 12 Monate), Seite 162-192
3.1 Körperliche und motorische Veränderungen
Primäre Variabilität: 3.-4. Mo.: Kind lernt große Zahl neuer motorischer Funktionen in
verschiedenen Variationen auszuführen; Variationen sind dabei nicht von Zielen geleitet.
Sekundäre Variabilität: ab 2. LJ: qualitative Verbesserungen der Bewegungsmuster;
Automatisierung; spezifische Ausbildung motorischer Fähigkeiten ab 4 J. Grobmotorik,
Greifen, Wahrnehmung und Erkunden
 2.-4. Mo.: Kraftzuwachs im Oberkörper Kind kann Kopf aufrecht halten Konstruktion
der Mittelachse (wichtig für Orientierung im Raum);reflexartige Bewegungsmuster fallen
weitgehend weg;
 ab 4. Mo.: visuell gesteuertes Greifen (relativ zielsicher)
 ab 6. Mo.: freies Sitzen und Kopfdrehen durch Kraftzuwachs im Rumpf
Reifung der motorischen Hirnregionen und des corpus callosumbeidhändiges Greifen
(Teilhandlungen können zu Sequenzen kombiniert werden); wird durch verbessertes
Tiefensehen (größerer Kopfumfang, Auseinandertreten der Augen) zielsicherer; der
Greifakt wir bedeutungsvoller als das „In-den-Mund-stecken“
 ab 8 bis 10 Mo.: Aufsetzen, freies Sitzen, Vorbeugen, Drehen; erste Formen der
Lokomotion (Fortbewegung) werden „erfunden" (Rollen, Robben, Rutschen,...); Zeitpunkt
und Art der Fortbewegung hängt von Kraft, Motivation, Kultur und motorischen
Erfahrungen ab
- Bewegung ändert das räumliche Referenzsystem (Orientierung an Möbelstücken),
fördert die Raumorientierung und spezifische Bereiche der kognitiven Entwicklung
wichtig für Wahrnehmung (visuelle Klippe, Erkennen von Musterveränderungen)
18
Lokomotionserfahrungen ändern Sozialverhalten: Lesen der Mimik der Mutter, zunächst
weniger Kontakt zu anderen Kindern, da sie sich ganz aufs Krabbeln konzentrieren
müssen
 ab etwa 9 Mo.: intermodale Erkundung (visuelle, akustische und haptische (Tast-)
Informationen werden aufeinander bezogen: z. B.: Erkennen eines zuvor ertasteten
Gegenstandes auf einer Abbildung)
 Greifen als Modell für psychologische Entwicklung als Folge neurologischer und
motorischer Reifungsprozesse:
Gibson:
- Greifen als motorischer Ausdruck einer gen. gesteuerten biolog. Reifung
- motorische Entwicklung setzt untere Altersgrenze für best. Umwelterfahrungen
- Kind erkennt Größe mit 4 M., Härte, Textur und Temperatur mit 6 M., Gewicht mit 9
M. und Gestalt und Form erst mit 12 M. im Zuge der Greifentwicklung als Folge
kognitiver Entwicklung:
Piaget:
- Vom Greifen zum Begreifen: einfache Handlungs-Schemata werden durch
Differenzierung und Kombination zu Systemen von Schemata; Kind konstruiert sich
durch die handelnde Erfahrung seine Vorstellung von der Welt;
Tom Bower:
- Spezialisierung und Konkretisierung durch Erfahrungslernen: vorgegebene,
sinnesunabhängige, allgemeine kognitive Stukturen bei Neugeborenen bewirken,
dass unterschiedliche Sinnesinformationen erst einheitlich repräsentiert werden (was
hörbar ist, ist greifbar, was greifbar ist, ist sehbar...) und gegeneinander austauschbar
sind; durch Lernen werden diese Strukturen angereichert, differenziert, konkretisiert &
sinnesspezifisch als Folge von Problemlösen und intentionalem Handeln
Thelen und v. Hofsten:
- Wahrnehmungs-Handlungssysteme sind Module, die sich entwickeln; Veränderungen
entstehen dadurch, dass das Kind die Systeme an neue Handlungsprobleme
anpassen muss (kein vorgefertigtes Greifprogramm; große Variabilität an
Verhaltenskomponenten)
Bruner:
- Entwicklung der intentionalen Handlung von diffus-undifferenziert zu artikuliert und
differenziert, d. h. Intention, Durchführung und Abschluss einer Handlung werden
zunehmend besser unterschieden und aufeinander bezogen:
3 Repräsentationsebenen:
- a) enaktiv: Kind kann Intention noch nicht in koordinierte Verhaltensmuster
umsetzen;
- b) ikonisch (=bildhaft, ab 6 M.): Handlung wird im Raum zerlegt (z. B.: Arm
ausstrecken, dann greifen)
- c) symbolisch (Ende des 2. J): kartesische Raumvorstellung: d. h. der Raum
existiert unabhängig von der Handlung; mehrere Handlungsalternativen werden für
das Kind möglich
3.2 Neurologische und kognitive Veränderungen

im 1.LJ erhebliches Gehirnwachstum; Lateralisierung und Spezialisierung der
Gehirnhälften
19








Präferenz für Vertrautes; rasches Wiedererkennen; Informationsverarbeitung noch
auf das Allgemeine ausgelegt (erst Bewegungsverlaufsmuster, später Formen und
Farben)
Schnelles Lernen von Kontingenzen (Ursache-Wirkungsabläufe): 3. Monat:
„Herbeisaugen" von einer Melodie; verzögerte Darbietung (schon 1 Sek) verhindert
den Effekt; soziale Interaktion (Blick, Stimme, Nicken der Eltern) ist wichtiges
Feedback für das Kind
im 6.Mo.: Kooperation der Hemisphärenbeidhändiges Greifen; Verbindung von
simultaner (rechte Hirnhälfte, Gestaltmerkmale) und sukzessiver (linke Hälfte,
analytische Wahrnehmung) Informationsverarbeitung ist Grundlage für das
Kategorisieren und ermöglicht dem Kind das Vergleichen, Unterscheiden und
Gruppieren
aufrechte Körperhaltung führt zu senkrechter Raumorientierung -> „Wissen“ um
Schwerkraft, Präferenz für senkrechte Gesichter
Identität von Objekten: Gestaltmerkmale (Textur und Form, später auch Farbe)
werden wichtig für die Kategorisierung in gleiche und ungleiche, ebenso für
Ortsbindung und Permanenz (Wiederfinden)
Physikalisches Wissen: Wand hält Gegenstand auf; dasselbe Objekt kann nicht an
verschied. Orten gleichzeitig sein
Neuronale Veränderungen mit ca. 8 Mo.:
- a) Ausreifung der Assoziationszentren der Hirnrinde,
- b) Reifung des präfrontalen Cortex,
- c) Differenzierung des Kleinhirns verbesserte Handlungsregulation; „Planung“
einer Handlung
Gedächtniskapazität wächst, Erkennen und Verwendung von Mittel-ZweckVerbindungen;
3.3 Lernen, Informationsverarbeitung und Gedächtnis im
ersten Jahr
Lernen setzt Gedächtnis voraus (Neues muss von Bekanntem unterschieden werden)
Indikatoren für Unterscheiden und Lernen:
 Blickpräferenz: Messen der Dauer der ersten Blickzuwendung bzw. der
Gesamtfixationszeit
 Habituierungsparadigma: Familiarisierung (=Vertrautmachen mit dem Stimulus - bis zu
einem gewissen Desinteresse = Habituierung) dann
 Darbietung eines neuen Stimulus steigt die Dauer der Betrachtung (Interesse), kann
das Kind die Stimuli unterscheiden;
 Sensitivierungseffekt: Ist ein neuer Reiz sehr erregend, kann sich diese Erregung auch
auf den bereits vertrauten Reiz ausbreiten, wenn dieser zum Vergleich nochmals
dargeboten wird.
 Aufbau von Erwartungen schon bei 2 Monaten: Lernen von Regeln z. B. Abfolge von
Bildern; Babys sind sehr empfänglich für Rhythmen;
 Beispiel: Bewegung eines Mobiles durch Strampeln mit den Beinen bei dreimonatigen
Babys
Wenn Präferenzprüfung verzögert (5 min.) stattfindet, brauchen Kinder eine „Auffrischung"
mit dem vertrauten Reiz: erneute Darbietung (auch nur der Rahmenbedingungen z. B. nur
des Mobiles in derselben Umgebung ohne Verbindung zum Bein) kurz vor dem Vergessen
(nach drei Tagen) führt zu erstaunlich langen Behalten (8 Tage): sog. Zeitfenster: Zeitraum
zw. Lernen und völligem Vergessen
 Einflussfaktoren: Hunger, Müdigkeit, Überforderung vermindern die Präferenz für
Neues;
20










Langzeitgedächtnis verbessert sich zw. 6 Mo. & 9 Mo. schlagartig von 2 auf 6
Wochen und mit 12 Monaten auf 12 Wochen  spricht für die
Herausbildung eines qualitativ anderem (deklarativem od. explizitem)
Gedächtnissystems
Lernen und Emotionen:
Kind kann Lied durch Armzug hervorrufen: beobachtete Emotionen werden nach dem
„Discriminative Facial Coding System MAX" alle 3 Sek.
kodiert: erst Interesse, dann ein wenig Furcht, Überraschung bei Erkennen der
Kontingenz, Freude---Habituierung: traurig, weinerlich
bei Aufheben der Kontingenz während der Familiarisierungsphase: Ärger! -->
enttäuschte Erwartung; interindividuelle Unterschiede waren ab 4
Mo. sehr stabil
Emotionen sind auch Gedächtnishilfen: neg. Emotionen beschleunigen Vergessen;
Emotionen werden eng mit einem Ereignis verknüpft  je länger die Zeitspanne
desto wichtiger wird die Kongruenz zw. den Emotionszuständen:
 Erinnerung nur in dieser Emotion möglich;
Verzögerte mimische Nachahmung mit 6 Wo. noch nach 24 h: nur wenn „Vorbild"
hierauf neutrales Gesicht macht (Frage: „Bist du das, der mir das Verhalten gezeigt
hat?")
Nachahmung von Handlungen mit Spielzeug schon mit 12 Mo. noch nach 24 h, aber
nur wenn Spielzeug das gleiche war (ab 21 Mo. spielt das keine Rolle mehr); ab 18
Mo. wird ein Vorbild, das nur auf Video gezeigt wird, nachgeahmt
3.4 Objektpermanenz (siehe auch Kapitel 4 im Bjorklund:
Piaget)
Piaget:
 Objektpermanenz (das Kind lernt, dass die Welt unabhängig von ihm existiert) ab ca.
8 Mo.; Personenpermanenz (Suchen nach der Mutter) vor Objektpermanenz!
 Kritik: kognitive Konzepte und Abstraktion von der Wirklichkeit schon kurz nach der
Geburt; Baillargeon: Objektpermanenz mit 3,5 Mo. (Blickverhalten bei unmöglichen
Ereignissen)
EXKURS: Was wissen Säuglinge:
Vorstellungen über physikalische Welt wie Erwachsene; Fehler beruhen auf ungenauer
Wahrnehmung und fehlender Erfahrung (Baillargeon)
Spelke:
Kernwissen über Objekte und ihre Bewegungen, den euklidischen Raum (d.h. ein Raum, in
dem die Gesetze der Geometrie gelten)


Zahlhaftigkeit (Wissen ist bereichsspezifisch: nur für best. Objekte; aufgabenspez.:
nur für best. Probleme; eingekapselt: unabhäng. von anderen kogn. Systemen,
unbewusst), z.B. erfassen Babys Zahlveränderungen bis 3 Objekte, berücksichtigen
Zu- und Abnahme aber nur bei deutlich getrennten, individuellen Objekten (nicht bei
Punkten, Sandhaufen etc.) ; innerhalb dieser 3 Objekte erfassen sie deren
Permanenz; größ. Mengen unterscheiden sie nach ungefähren Mengenverhältnissen;
Objektpermanenz auch von der Art des Versteckens abhängig: also ob es ein oder
mehrere Verstecke gibt, ob das Objekt in Versteck „wandert" oder bedeckt wird
etc..., Schon Kinder mit 6 Mo. können einfache Aufgaben lösen (große Studie von
Wishart&Bower)
21


Wishart und Bower: nicht Objektpermanenz, sondern Objektidentität entwickelt sich
(Kind versteht erst nicht, dass es sich bei einer Ereignissequenz um dasselbe Objekt
handelt): Der Entwicklungsfortschritt besteht im Gegensatz. zu Piaget in der
Individuierung der Objekte
A-nicht B-Fehler (Verstecken eines Gegenstandes unter A , B oder C, wird zuerst
unter A versteckt, dann suchen 10 Mo. alte Kinder beim sichtbaren! zweiten
Verstecken unter B, ebenfalls zuerst unter A) nach Piaget kein Gedächtnisproblem
oder mangelnde Aufmerksamkeit bzw. Informationsverarbeitung (kein wahlloses
Suchen bei mehreren Verstecken!!!) nach Diamond: motorisches Performanz-und
Perseverationsproblem (durch die später erfolgende Reifung des präfrontalen Kortex
kann eine Hemmung der dominanten (=bekannten) Handlung erfolgen, d.h. Wissen
und Ausführung kann abgestimmt werden)
3.5 Das Weltbild des Säuglings
3.5.1 Verstehen von Kausalität:




Leslie und Fodor: auch von Babys wird Kausalität unmittelbar wahrgenommen
angeborene Primitivkategorie (schnell, unbewusst, kognitiv unkontrollierbar);
Betanger und Desrochers: nur auf einen engen Bereich von Ereignissen beschränkt
(z.B. Anstoßen eines Balles);
Baillargeon: Babys erschließen Kausalität aus Regelhaftigkeit und Wahrscheinlichkeiten
in Bezug auf die Primitivkategorie;
Piaget: Kind erfährt K. aus eigenem Verhalten: es spürt sich selbst als Verursacher
seiner Handlungen, seiner Handlungswirkungen, und seiner Wirkungen auf die MittelZiel-Beziehungen (primäre, sekundäre. und tertiäre Kreisreaktionen) (Intention und
Kausalität im 1. Jahr noch nicht getrennt)

Intentionalität und Theory of Mind: Intentionalität für viele Forscher Beginn kindlichen
Psychologieverständnisses (= Theory of Mind: einem Handelnden werden psychische
Erlebnisse und Prozesse unterstellt)
 Intentionalität beim Umgang mit Objekten ab dem 8. bis 9. Mo. (z. B. Stab als Werkzeug)
 ab 6 Wo.: Baby sucht Blickkontakt zur Mutter; Lächeln und Lautieren, um
Aufmerksamkeit zu erregen
 4 Mo.: Vokalisieren, wenn Person aus Blickfeld verschwindet
 3 bis 8 Mo.: reflektorische Einstimmung auf Blickrichtung von Erwachsenen
 ab 9 Mo.: willentliche Reaktion (joint attention)
 9 bis 12 Mo.: verstehen Zeige-Gesten von Erwachsenen; machen Erw. auf Dinge
aufmerksam und vergewissern sich, ob sie auch hinschauen (sozial referencing)
 8 bis 12 Mo.: erkennen Beziehung zwischen Akteur und Handlung (schauen von
Handlung auf Akteur zurück)
 10 bis 11 Mo.: Verstehen intentionaler Handlungen anderer (erstaunt bei Standbild eines
Videos mitten in einer Handlung)
Umstritten ist, ob Kinder Intention und Handlung verstehen und deshalb Handlungsabläufe
erkennen (top-down-Mechanismus) oder ob sie aus spezifischen Handlungsabläufen, die
Intentionen ableiten (bottom-up- Mechanismus)
 Verstehen psychischer Situationen anderer: 18 Monate alte Kinder trösten, ahmen auch
zeitverzögert Handlungen nach, folgen der Blickrichtung Erwachsener, foppen,
kontrollieren, ob ärgerlicher Erwachsener sie gesehen hat;
Fazit: rudimentäres, implizites Verstehen, dass ein Interaktionspartner Intentionen und
Wahrnehmungen hat (auch evolutionstheoretisch sinnvoll!)
22
3.5.2 Kategorien und Dimensionen:

schon in den ersten Monaten Unterscheidung zwischen Personen und Gegenständen; ab
6 bis 7 Mo.: Unterscheidung zwischen Kind- und Erwachsenengesicht:
Untersuchungsmethoden:
a) Präferenz beim Schauen
b) Objektexaminierungsaufgabe: erst zwei Plastiknachbildungen einer Kategorie, dann ein
Ding aus einer anderen Kategorie; neues wird jeweils länger erkundet, befühlt; Exemplare
derselben Kategorie werden nacheinander berührt; ab 14 Mo.: spontane Symbolhandlungen
(Füttern v. Tieren); ab 19 Mo.: Zuordnung eines Dings zu einer von 2 Kategorien (matching
to sample)

Globale Kategorien: ab 5 bis 7 Mo.: Lebewesen - Nicht-Lebewesen, ab 7 Mo.: Mensch Tier; ab 9 bis 11 M.: Pflanze – Artefakt (Fahrzeug, Möbel): Kinder differenzieren also
nach sehr breiten Kategorien, die Exemplare von großer Unähnlichkeit umfassen können
(Schildkröte-Giraffe) und differenzieren andererseits auch in Kategorien, obwohl
Ähnlichkeiten bestehen (Vogel-Flugzeug).
 Basiskategorien: ab 11 Mo.: Bildung von Gruppen mit höchster Ähnlichkeit parallel zur
Sprachentwicklung; s. Modell S 183
Kategorisierungsmerkmale:
a) kausale Dimension der Bewegung (eigenbewegt - fremdbewegt) unterscheidet
lebendig - nicht-lebendig;
b) Dimension der Funktionalität für den Menschen (natürliche Dinge - Artefakte),
c) Dimension der Vorhersagbarkeit (Mensch - Tier bzw. Pflanzen – Gegenstände); die 3
Dimensionen entwickeln sich parallel und wirken zusammen ermöglichen
Differenzierung der Wissensbereiche
Fraglich bleibt auch bei diesem Modell, woran genau Kinder diese Unterscheidungen
festmachen bzw. wie sie Nachbildungen von Lebewesen und Objekten (richtig) einordnen,
die sie kaum jemals zuvor gesehen haben dürften.
3.6 Sozialverhalten und Emotion
Gegenseitige Aufmerksamkeitsregulation
 ab 8 bis 9 Mo.: joint attention: Gegenstand wird in die Kommunikation mit einbezogen
(vorher reichte Aufmerksamkeit entweder für Gegenstand oder Person; shared attention:
Kinder passen sich Aufmerksamkeitsrichtung des Erwachsenen an (3-8 Mo) bzw. lernen
dessen A. zu lenken (ab 9 Mo)
 ab 9 Mo. verstehen Kinder auch Zeige-Gesten der Erwachsenen bzw. zeigen selbst auf
Dinge (protodeklaratives Verhalten); vorsprachlicher Ursprung der "theory of mind" ?
Kommunikation
 ab 4 Mo. unilaterale Kommunikation (nur einer „redet" bzw. agiert); vorher symmetrischer
Austausch (gleichzeitiges Anschauen und Vokalisieren)
 ab 6 Mo. ist Einbeziehung von Gegenständen möglich
- Dialogcharakter: Kinder warten, bis Erwachsener antwortet (sek. Kreisreaktionen)
- Kommunikation über Dinge der Umwelt: Übungsrahmen für Alltagshandlungen,
Grundlage für Sprache und Grammatik
 ab 9 Mo. nutzt das Kind Gesichtsausdruck der Eltern als Information über eigene
Handlung (social referencing)

Entwicklung des Emotionsverständnisses bis 6 Wo.: keine Unterscheidung von
Gesichtsausdrücken
23




1,5 bis 4 Mo.: Unterscheidung fröhlicher, ärgerlicher und neutraler Gesichter, aber noch
kein Verständnis der Mimik
4 bis 9 Mo.: Kinder schauen auf das zum stimmlichen Ausdruck passende Gesicht
ab 9 Mo.: erkennen worauf eine Person fröhlich/ärgerlich reagiert oder warnend hinweist
 Entwicklung des emotionalen Ausdrucksverhaltens
zwischen dem 2. und 4. Mo. gelangt Mimik unter die Kontrolle kortikaler Programme
(vorher Mimik aufgrund oszillierender Erregungszustände der Gehirns);
Weinberg und Tornick: Wie reagieren 6 Mo. alte Babys auf Freude bzw. Kummer
auslösende Reize? Ab etwa diesem Alter passen Gesichtsausdruck & Situation zusammen
Emotionen (Freude, Erstaunen, Kummer, Ärger) lassen sich situationsvalide interpretieren
Meilensteine der Emotionsentwicklung
 Lächeln: ab 6 Wo. soz. Wiederlächeln (Duchenne-L.), „verschämtes“ Lächeln wurde erst
ab dem 2. LJ vermutet, tritt aber auch schon mit 2 bis 3 M. auf
 Regulation von Gefühlen: ab ca. 6 Mo. scheinen Kinder Gefühle als ihre eigenen zu
erleben, ab 18 Mo. können sie positive Gefühle herbeiführen (Foppen, Clownerie,
verschmitztes Verhalten); ab ca. 2 J. Intensivierung und Verminderung des
Gefühlsausdruckes möglich; mit 2 bis 3 J. beginnen Kinder über Gefühle zu sprechen
 Sroufes Stufentheorie: Emotionen bilden sich aus den Vorläuferemotionen (Freude,
Furcht, Wut) die schon bei Neugeborenen vorhanden sind
- Differenzierung eng an kognitive und sozialkognitive Entwicklung gebunden; Für
Interessierte: 8 Stufen, S187 ff
 Temperament: Interindividuelle Unterschiede in der Emotionalität; hohe Reaktivität mit
14 bzw. 21 Monaten sagt sehr gut soziale Gehemmtheit bzw. Offenheit mit 4,5 Jahren
voraus.
 Fremdeln: Auftreten im 8. oder 9. Mo., heftige panikartige Reaktion auf Fremde,
Reaktion auch stark situationsabhängig
 Theorien zum Fremdeln:
a) Fremdeln als konditionierte Angst vor dem Verlassenwerden (Psychoanalyse,
Lerntheorien)
b) F. als kognitives Diskrepanzerlebnis: Kind hat keine Handlungsmöglichkeiten
für den Umgang mit Fremden (weiß nicht, wie es reagieren soll)
c) F. als Versagen vorsprachlicher Kommunikation: Fremder weicht vom
personenspezifischen, sehr feinen Kommunikationsgefüge mit den Eltern ab
Fremdeln nimmt mit Sprachentwicklung ab
d) F. als Misslingen der Wiedererkennung
3.7 Elternverhalten

intuitives Elternverhalten: Erwachsene und ältere Kinder zeigen kulturübergreifend:
langsames Sprechen und Gestikulieren, einfache Sprache, übertriebene Mimik,
überhöhte Stimme, große Geduld, Ritualisierung, Vereinfachungen, Augenabstand von
25 cm; Unterstützung integrativer Prozesse: multimodale (visuell, akust., taktil...)
Stimulation, ermöglicht Kontingenzerfahrung, ermöglicht kategoriale Integration
Individuelle Unterschiede
 Merkmale des Kindes entscheidend: Kinder mit „leichtem Temperament" können
intuitives Elternverhalten leichter hervorrufen als z.B. Frühgeborene, kranke Kinder
 Merkmale der Eltern: ambivalente Einstellung hemmt intuitives Verhalten; psychisch
kranke Eltern oft verkrampft, Elternverhalten kann nicht gelernt werden!
 Kindgerichtete Sprechweise (infant-directed speech = IDS): Prosodik sehr wichtig
(Singsang: typisches kindl. Reden), auch äquivalent in der Taubstummensprache
24



redundante Untermalung: z.B. Sprechen plus taktile Stimulation hilft Kindern beim
Erlernen der Sprache
Sensitivität: Fähigkeit der Eltern, prompt und angemessen auf kindliches Verhalten zu
reagieren; positive emotionale Einstellung, Harmonie, emotionale Unterstützung,
emotionales Dabeisein, Stimulation(Ermutigung, Anregung).
Promptheit für Aufbau von Erwartungen wichtig (Kontingenzen) z. B.: Depressivität der
Mutter ist ein negativer Prädiktor für Sprachentwicklung des Kindes
Fragen zum Text an Crissy
4 Oerter & Montada: Kapitel 10: Entwicklung der
Wahrnehmung und Psychomotorik
Empirismus vs. Nativismus
 Empirismus: Erfahrung als einzige Quelle des Wissens
 Nativismus: angeborene Wissenskategorien: bestimmte Ideen und Vorstellungen
angeboren
Forschung der Wahrnehmungsentwicklung v.a. beschränkt auf das 1. LJ „kompetentes
Kleinkind"
Definitionen:
 Sinnesempfindung (sensation) = elementarer Prozess der Reizaufnahme und registrierung, (z. B. Sehen der Farbe Orange)
 Wahrnehmung (perception) = höherer Prozess der Organisation und Interpretation
der Reizinformation (z. B. Sehen einer Orange als Objekt, vielleicht sogar als ein
essbares oder werfbares Objekt)
4.1
►„Niedere Sinne"
4.1.1 Riechen, Schmecken, Tasten & Schmerzempfinden:
Sinne unterscheiden sich darin, wie viel Spielraum sie für eine Interpretation der
Reizinformation geben
 relativ geringer Spielraum, da die Anteile einer organisierenden und interpretierenden
Wahrnehmung bei den niederen Sinnen kleiner sind
› wichtig für das Überleben
› beachtliche Grundausstattung: Bereits in den 1. Lebenstagen zur Reizregistrierung und zur
wichtigsten Differenzierung in diesen Bereichen fähig
› Untersuchungsmethode: Beobachtung der Reaktionen des Säuglings bei Reizdarbietung:
Gesichtsausdruck, Atemfrequenz, Abwehr- oder Annäherungsreaktionen.
 Geruch: Neugeborene differenzieren bereits zwischen verschied. Gerüchen (Vanille =
angenehm, faule Eier = unangenehm), die Sensitivität steigt innerh. der ersten 5
Lebenstage Kinder erkennen geg. Ende der 1. LW ihre engste Kontaktperson allein
über den Geruchssinn (z. B. Brustgeruch der Mutter).
 Geschmack: Neugeborene differenzieren zw. salzig, süß, sauer & bitter. Präferenzen
verändern sich in den ersten Lebensmo. leicht: salzig wird erst verabscheut, aber ab dem
4.Mo. gemocht Spätere Geschmacksvorlieben sind allem Anschein nach durch frühe
Erfahrung mitbedingt und demnach modifizierbar.
25


Tastsinn und Schmerz: als erster entwickelt ein 3 Wo. alter Embryo reagiert bereits
auf taktile Reize und auch auf Schmerzempfindung (z.B. bei pränatalen
Diagnoseverfahren, bei denen der Embryo mit einer Nadel gestochen wird).
Andere Untersuchungen zum Schmerzempfinden sind aufgrund ihrer ethischen
Problematik kaum möglich, es ist aber bekannt, dass die Schmerzwahrnehmung
unabhängig von der Myelinisierung der Axone ist.
Fühlen und Berühren sind in den ersten Monaten nach der Geburt besonders wichtig,
unter anderem für den Aufbau emotionaler Beziehungen („Bindung").
4.2 ►“Höhere Sinne“
4.2.1 2. Auditive Entwicklung
›Reizunterscheidung geschieht bereits im Mutterleib: Empirische Untersuchungen
- 28.Wo.: Lidschlagreaktionen bei Darbietung akustischer Reize
- 4 Tage nach Geburt: Herbeisaugen der Stimme der Mutter
- Bevorzugung der Geschichte, die dem Baby bereits im Mutterleib vorgelesen wurde
dies bedeutet, dass Kinder sensitiv für akustische Muster der Sprache sind; womöglich
kommen Kinder bereits mit spez. Systemen für die Wahrnehmung sprachl. Einheiten auf die
Welt Z. B.: Ausgeprägte auditive Differenzierungsfähigkeit („ba“ „pa“ unterscheiden sich
nur durch die voice outset time (VOT), also der Zeit, nach der die Stimmbänder nach
Freigabe der Luft zu vibrieren beginnen)
›Rekalibrierung: Die Lokalisation eines Schallereignisses ist eine wichtige Fähigkeit des
Hörens. Im Nahbereich ist die wichtigste Information für die Lokalisation die Zeitdifferenz, mit
welcher der Schall das linke und das rechte Ohr erreicht. Da der Kopf des Kindes wächst,
verändert sich die Zeitdifferenz und die Bedeutung der Reizinformation muss den
Körperveränderungen angepasst werden - diesen Vorgang nennt man Rekalibrierung. Aus
diesem Grund können jüngere Kinder Schallereignisse weniger präzise lokalisieren als
Erwachsene, sie haben aber trotzdem recht gute basale Fähigkeiten: Mit 6 Mo. können sie
Abweichungen von ca. 15 Winkelgraden von der Gesichtsfeldmittellinie feststellen.
4.2.2 3. Visuelle Entwicklung
›Untersuchungsverfahren: Präferenzmethode (von Fantz):
Babys betrachten konturenreiche Muster länger als konturenarme (Streifenmuster vs. graue
Fläche) hilfreich zur Untersuchung der Sehschärfe, weil es Aufschluss darüber gibt, wann
Babys schwächer kontrastierte Muster nicht mehr voneinander unterscheiden können
Sehschärfe ist anfänglich sehr schwach, mit 1 J. aber auf Erwachsenenniveau.
›Akkomodation und Sehschärfe: Im Kapitel wird noch einmal speziell darauf hingewiesen,
dass die fehlende Sehschärfe bei Neugeborenen nicht (wie zeitweise geglaubt) auf die
mangelnde Akkomodation (Anpassung der Krümmung der Linse an die Entfernung des
Objekts) der Augenlinse zurückzuführen ist. Eher der umgekehrte Weg ist der Fall: Als Folge
der Tatsache, dass alles unscharf gesehen wird, können die Mechanismen der
Akkomodation nicht funktionieren. Mit zunehmender Sehschärfe verbessert sich dann auch
die Fähigkeit zur Akkomodation.
›niedere Kontrastsensitivität: Babys sehen in der ersten Zeit nach der Geburt, wie
Erwachsene bei Nacht
›Tiefenwahrnehmunq: Untersuchungen mittels der visuellen Klippe mit Kindern, die sich
noch nicht von selbst fortbewegen können: 2 Mo. alte Babys wurden mit dem Gesicht nach
unten über die Glasplatte gehalten Herzfrequenz war über der tieferen Seite niedriger als
über der höheren ≈> beide Seiten werden voneinander unterschieden; noch keine Angst vor
der Tiefe (möglicherweise finden sie die nähere Seite einfach interessanter)
26
ab spät. 9 Mon.: Umkehrung des Herzfrequenzunterschieds ≈> Angst vor der Tiefe
entwickelt;
 Bei der frühen Tiefenwahrnehmung scheinen die binokularen Hinweisreize, wie
Konvergenz und Querdisparation nur eine geringe Rolle zu spielen (Versuche mit Kindern,
die nur mit einem Auge sehen können, zeigen bei der visuellen Klippe gleiche Ergebnisse).
Dafür scheinen kinetische Hinweisreize, d. h. Information aufgrund von Bewegung, relativ
wichtig zu sein. Dies erscheint aufgrund der mangelnden Sehschärfe auch einleuchtend, da
die Verarbeitung von Bewegungsreizen nicht das gleiche Maß an Sehschärfe voraussetzt.
Eine besondere Form der Bewegungsreize, das Looming, wird wohl besonders früh
verarbeitet. Looming tritt auf, wenn sich ein Objekt schnell auf uns zu bewegt und sich
dadurch das Abbild auf der Netzhaut explosionsartig vergrößert. Schon im 1. Mo. reagieren
Kinder auf die scheinbare Annäherung eines Objekts mit Abwehrverhalten wie
Zusammenpressen der Augenlieder und Zurückwerfen des KopfesBei Frühgeborenen tritt
dieses Verhalten entsprechend später auf, was auf Reifungsfaktoren schließen lässt.
Neben kinetischen Hinweisreizen gibt es auch noch sogenannte Bildreize, wie Verdeckung
oder Überlappung von Objekten (z. B. Greifen nach Karte, die unverdeckt und somit näher
scheint). Diese Hinweisreize werden mit etwa 6 Mo. für die Distanzwahrnehmung genutzt,
was darauf hinweist, dass dafür die Erfahrung eine wichtige Rolle spielt.
› Reiz der gewohnten Größe: ab 7 Mo.: bereits bekannte kleine Spielfigur wird nun als
große Spielfigur präsentiert- den Kindern erscheint diese nun näher als die bereits als
große bekannte andere Spielfigur, deshalb greifen sie nach ihr (s. Abb. S. 405)
4.2.3 4. Form und Objektwahrnehmung
› ab 3-4 Mo.: Organisationstendenzen der Formwahrnehmung „Sehen“ von sog. subjektiven
Konturen, z. B. Begrenzungen eines Quadrats, wo keine sind;
› ab 3 Mo.: getrennte Wahrnehmung von Objekten, wenn diese einen erkennbaren Abstand
zueinander haben; später gehen Oberflächenstruktur, konkrete Vorerfahrung und intuitives
physik. Wissen in die Objektwahrnehmung mit ein;
› Bewegungsfaktor: ein in der Mitte verdeckter Stab wird als zusammenhängend
wahrgenommen, wenn sich die sichtbaren Stücke synchron bewegen;
› Intermodale Wahrnehmung: Babys nehmen Objekte nicht nur als Seh-, Tast- oder
Hördinge wahr, sondern sie repräsentieren die Objekte intern in einer Weise, die es ihnen
erlaubt, Informationen aus verschiedenen Sinnesmodalitäten aufeinander zu beziehen: Im
Widerspruch zu Piaget scheinen Babys Gegenstände wie Erwachsene wahrzunehmen,
nämlich als objektive Dinge, die unabhängig von den an ihnen wahrgenommen
Eigenschaften existieren; Beispiel für Verknüpfung von Sinnesinformationen: Spielen mit
zwei starr verbundenen oder elastisch verbundenen Ringen Verwunderung, wenn der
Gegenstand sich nun anders bewegt als es zuvor im Spiel selbst hervorgerufen wurde (s.
Abb. S. 407)
4.2.4 5.Entwicklung der Auge-Hand-Koordination
› Unter den Begriff „Auge-Hand-Koordination" fallen sämtliche Leistungen, bei denen visuelle
Informationen für die Steuerung von Arm-, Hand- oder Fingerbewegungen herangezogen
werden. Es handelt sich also um einen Sonderfall der intermodalen Wahrnehmung.
Untersuchungen weisen darauf hin, dass bereits Neugeborene über eine rudimentäre
Fähigkeit zur Auge-Hand-Koordination verfügen, allerdings kann von präzisem
Greifverhalten natürlich keine Rede seinErst mit 4 oder 5 Mo. gelingt es Säuglingen
gezielt nach einem Objekt zu greifen.
› bis 2 Mo.: Synergie von Hand- und Armbewegungen: Beugen und Strecken des Arms geht
mit Beugen und Strecken der Finger einher;
› gezieltes Greifen: Untersuchungen, bei denen im Dunkeln oder nach bewegten Objekten
gegriffen werden sollte, zeigen, dass vorprogrammierte und propriozeptive (=die
27
Körperwahrnehmung betreffende) Komponenten beim gezielten Greifen von Anfang an
beteiligt sind und zunächst sogar zu dominieren scheinen. Die visuell geführte Komponente
des Greifvorgangs scheint erst zu einem späteren Zeitpunkt bedeutsam zu werden
Ab etwa 8/9 Mo. kann der Säugling die visuell wahrgenommene Relation zwischen Hand
und Ziel dazu verwenden, dass Ziel in der Endphase der Bewegung präzise anzusteuern
(geschickte Fangversuche). Die Ergebnisse verschiedener Studien zur Entwicklung
antizipatorischer (=angemessene Vorbereitung der) Hand- und Fingerbewegungen (z.B.
Anpassung des Handöffnens an den Gegenstand, Beginn der Handlung) deuten darauf hin,
dass sich die Fähigkeit hierzu im Wesentlichen ab dem 6 Mo. entwickelt.
Auch im weiteren Verlauf der Entwicklung verbessern sich die Leistungen in perzeptiv(=wahrnehmungs-) motorischen Aufgaben in verschiedenen Bereichen. Z. B. Die
Geschwindigkeit der Vorbereitung und Ausführung von Zielbewegungen, die räumliche und
zeitliche Genauigkeit und die Zuverlässigkeit von Bewegungsausführungen.
4.2.5 6. Ganzheitliche und analytische Wahrnehmung
Früher wurde ein Entwicklungstrend von einer ganzheitlichen hin zu einer analytischen
Wahrnehmung postuliert. Neuere Arbeiten zeigen aber, dass bereits jüngere Kinder in der
Lage sind, komplexe Reize in ihre Dimensionen zu zerlegen. Sie sind zum Beispiel fähig
komplexe Reize wie Melodien analytisch wahrzunehmen, d.h. sie können Rhythmus,
Klangfarbe oder Lautstärke als separate Größen wahrnehmen (mit etwa fünf Jahren).
5 Oerter & Montada: Kapitel 11: Die geistige
Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets
5.1 Piagets Entwicklungsbeschreibungen
5.1.1 1. – 4. Hauptstadien der Entwicklung




1.Stadium : Sensumotorische Entwicklung
2.Stadium : Voroperatorisches, anschauliches Denken
3.Stadium : Stadium der konkret- operatorischen Strukturen
4.Stadium : Formal- operatorische Strukturen
Piaget sah die geistige Entwicklung als eine Aufeinanderfolge dieser Stadien. Jedes höhere
Stadium baut auf dem vorausgehenden auf.
Die Weiterentwicklung wird angeregt, wenn das Kind der Unzulänglichkeiten und
Widersprüchlichkeiten des Denkens auf dem tieferen Stadium gewahr wird.
5.1.2 1. Stadium: Die sensumotorische Entwicklung
5.1.2.1 6 Stufen der sensumotorischen Entwicklung
5.1.2.1.1 1. Stufe: Übung angeborener Mechanismen
 Säuglinge besitzen bereits bei der Geburt zahlreiche Reflexe (z.B. Saugen, Greifen,
etc.)
 Durch Übung verfestigt sich dieses bereits vorhandene Repertoire und wird an die
jeweiligen Gegebenheiten entsprechend angepasst. (z.B. wird aus dem Saugen an
der Mutterbrust das Saugen an der Flasche etc.)
28
5.1.2.1.2 2. Stufe: Primäre Kreisreaktionen
 Die ersten Gewohnheiten bilden sich u.a. dadurch heraus, dass Handlungen, die zu
einem angenehmen oder interessanten Ergebnis geführt haben, wiederholt werden.
 Handlungsschemata (wie Saugen, Greifen, etc.) werden auf immer mehr
Gegenstände und Umweltbereiche angewandt.

= generalisierte Assimilation= „Einverleibung“ von Objekten, Personen,
Umweltgegebenheiten in die eigenen Handlungsorgane oder – schemata
5.1.2.1.3 3. Stufe: Sekundäre Kreisreaktionen
 Der Säugling entdeckt, dass eine best. Handlungsweise immer wieder zum gleichen
Ergebnis führt
 Damit kann die Handlung gezielt eingesetzt werden, um ein best. Ziel zu erreichen
5.1.2.1.4 4. Stufe: Koordinierung der erworbenen Handlungsschemata und
Anwendung auf neue Situationen
 Weitere Differenzierung der Handlungsschemata (z.B. eine Rassel wird nicht nur
betrachtet, sondern mit der Zeit auch geschüttelt, geworfen, etc.) und entspr.
Anpassung an die Gegenstände
 Gleichzeitig werden versch. Schemata koordiniert (z.B. Greifen und Werfen, An- denMund- führen und Beißen, etc)
5.1.2.1.5 5. Stufe: Tertiäre Kreisreaktionen
 Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren
5.1.2.1.6 6. Stufe: Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung



Mitte des zweiten Lebensjahrs kann ein Kind die Ergebnisse seiner Handlungen im
Vorraus abschätzen. Die Sicherheit, ein bestimmtes Ereignis zu erreichen, drückt sich
u.a. mimisch aus (= „Aha- Erlebnis“, nach Karl Bühler)
Praktisches Experimentieren ist nicht mehr notwendig: Handlungen scheinen
innerlich vollzogen zu werden.
Diese Verinnerlichung von Handlungen charakterisiert den Übergang zum Denken
5.1.2.2 Objektpermanenz


Zwischen dem 6. und 8. Lebensmonat begreifen Kinder, dass ein Gegenstand auch
dann noch weiterexistiert, wenn man ihn nicht mehr sieht.
In dieser Zeit beginnen Kinder erstmals nach einem Gegenstand zu suchen: nach
Piaget ein Zeichen dafür, dass sie nicht nur eine innere Repräsentation dieses
Gegenstandes haben, sondern auch erwarten, dass dieser permanent existiert.
5.1.2.3 Nachahmungsverhalten

Eine Handlung kann nur dann nachgeahmt werden, wenn sie innerlich repräsentiert
ist.
29

Für Piaget ist v.a. die zeitlich verzögerte Nachahmung ein Indiz für den Aufbau einer
inneren Repräsentation des beobachteten Verhaltens
5.1.2.4 Symbolhandlungen


Bei manchen spielerischen Handlungen des ersten Lebensjahres lässt sich eine
Darstellungsabsicht deutlich erkennen (z.B., wenn das Kind „Schlafen“ spielt, am Tag
ein Kissen nimmt und kurze Zeit den Kopf darauf legt)
Die Verinnerlichung von Handlungen scheint also nicht schlagartig auf der sechsten
Stufe der sensumotorischen Entwicklung aufzutauchen, sondern hat Vorläufer!
5.1.3 2. Stadium: Voroperatorisches , anschauliches Denken
5.1.3.1 Unangemessene Generalisierungen: animistische und
artifizialistische Naturerklärungen


Animistische Naturerklärungen deuten die Gegebenheiten der unbelebten Natur, als
seien sie belebt. (z.B. „Die Wolken gehen sehr langsam, weil sie keine Füße und
Beine haben“)
Artifizialistische Naturerklärungen deuten die Natur, als wäre sie von Menschen
geschaffen (z.B. „Die Berge sind kleine Steine, die jemand hingeworfen hat und die
dann gewachsen sind, bis sie zu einem großen Berg wurden“)
5.1.3.2 Assimilation und Akkomodation



Anwendung von Konzepten, indem ein Gegenstand in ein geistiges Schema
aufgenommen wird= Assimilation
(z.B. Kind verfügt über ein Konzept des Wachsens und erklärt damit die Entstehung
von Bergen; vgl. obiges Bsp.)
Anpassung der Schemata an die Wirklichkeit= Akkomodation (z.B. erfährt das Kind
später, dass seine Assimilation falsch war, differenziert sich seine Weltsicht in
Unbelebtes, das sich nicht entwickelt und Lebendes, das wächst)
5.1.3.3 Finalistische Erklärungen


= Naturgegebenheiten werden nach ihrem Zweck für den Menschen erklärt (z.B.
„Bäume sind dazu da, damit sie uns Schatten spenden und Steine dienen dem
Hausbau“)
Da wir unser ganzes Leben versuchen, neue Phänomene an uns bekannte
Schemata anzugleichen bzw. eine entspr. Zuordnung zu treffen, liegen auch diese
Erklärungen darin begründet, dass Kinder zu diesem Zeitpunkt über das Konzept der
Herstellung, der Anfertigung und des Machens verfügen und deshalb entsprechende
Aussagen treffen.
5.1.3.4 Egozentrismus des Kindes

Piaget nennt die artifizialistischen, animistischen und finalistischen Erklärungen des
Kindes egozentristisch
30

Den Begriff des Egozentrismus verwendet er vielfältig; z.B. auch zur Bezeichnung der
Unfähigkeit, sich in die Rolle eines anderen hineinzuversetzen. (Wahrnehmung,
Meinung und Wissen des anderen sind nicht existent)
5.1.3.4.1 Perspektiven- und Rollenübernahme
 Kind wird zunehmend fähig, die Perspektive anderer zu erkennen und sich in einem
eigenen Handeln und Reden auf die Verständnismöglichkeiten des anderen
einzustellen.
 Überwindung des Egozentrismus möglich durch Erfahrung und Speicherung
unterschiedlicher Ansichten sowie durch sozialen Austausch, durch Widerspruch und
Konflikt der „Ansichten“ (Egozentrische Sichtweisen beim Erwachsenen= z.B.
Vorurteile)
Piagets Versuch zur Demonstration egozentrischer Wahrnehmung:
Der Drei- Berge- Versuch
 4 Jahre alten Kindern wird ein dreidimensionales Modell mit drei Bergen vorgelegt,
die sich deutlich voneinander unterscheiden
 Kinder werden an eine bestimmte Position dieses Modells gesetzt und erhalten den
Auftrag, die Ansicht zu bestimmen, die es von dort aus auf die Berge hat.
 Ergebnis: Kinder zeichnen entspr. richtig eben die Perspektive nach, die sie aus
dieser Position einnehmen
 Anschl. wird gefragt, wie die Berge aus der Sicht eines Betrachters aussehen, der
sich in einer best. anderen Position befindet.
 Ergebnis: Die meisten Kinder wählen wiederum die eigene Perspektive
 Und auch wenn die Kinder die entspr. Position dieses fiktiven anderen Beobachters
einnehmen und anschl. wieder auf ihre zuerst eingenommene Position zurückkehren,
entscheidet sich die Mehrzahl der Kinder bei der erneuten Frage nach der
Perspektive des Beobachters, für die eigene, aktuelle Sicht der Dinge.
5.1.3.5 Beschränkung des Urteilsfeldes, Zentrierung auf einen Aspekt


Charakteristisch für voroperatorisches Denken: Zentrierung der Aufmerksamkeit auf
ein Merkmal eines Gegenstandes und Außer- Acht- Lassen anderer Merkmale (z.B.
Mengeninvarianz: gleiche Menge an Flüssigkeit wird in zwei unterschiedlich große
Gefäße gefüllt. Damit ist für Kinder in diesem Stadium auch die Menge in den beiden
Gefäßen unterschiedlich- d.h., entspr. mehr im größeren Gefäß)
Auch Anzahl, Gewicht und Volumen werden lange Zeit als veränderlich durch Formund Anordnungsveränderungen betrachtet
5.1.3.6 Zentrierung auf Zustände

Kind beurteilt nur den jeweiligen Zustand- nur der aktuelle Zustand bildet die Basis für
das Urteil. Wie es dazu gekommen ist, bleibt unberücksichtigt
Erklärung dieser Zentrierungen durch eingeschränkte Beweglichkeit
 Es ist, als ob der Arbeitsspeicher des Kindes eine zu geringe Kapazität habe, um
„beweglicheres“ Denken zu erlauben.
5.1.3.7 Fehlendes Gleichgewicht und fehlende Reversibilität

Das Denken des Kindes auf dem voroperatorischen Stadium führt ständig zu
Widersprüchen oder- wie Piaget sagt- in ein Ungleichgewicht
31

Diese bewusst-werdenden Widersprüche führen schließlich zu einer Reorganisation
der voroperatorischen Schemata:
Bsp.: Problem der Klasseninklusion= Eingeschlossensein der Unterklasse in der
Oberklasse
 Fünfjährigem Kind werden Bilder vorgelegt- Bilder von Erwachsenen und Bilder von
Kindern (drei Jungen und fünf Mädchen)
 Versuchsleiter: „Zeige mir die Erwachsenen.“, „Zeige mir die Kinder.“, Zeige mir die
Mädchen.“, „Zeige mir die Jungen.“ Kind zeigt auf alle Bilder entsprechend richtig.
 Versuchsleiter: „Gibt es mehr Mädchen oder mehr Kinder?“
 Kind: „Mehr Mädchen“
 Versuchsleiter: „Sind es wirklich mehr Mädchen?“
 Kind:“Ja, weil es weniger Jungen sind.“
Das Wort „Kinder“ hat also nicht seine normale Bedeutung. Das Kind ist zwar in der Lage,
„Kinder“ zu unterscheiden in „Jungen“ und „Mädchen“. Hat das Kind diese Unterscheidung
aber vollzogen, ist es aktuell nicht in der Lage, sie geistig wieder rückgängig zu machen und
die Mädchen wieder in die Klasse der „Kinder“ einzuordnen.
D.h., wenn gleichzeitig nach „Kindern“ und „Mädchen“ gefragt ist, steht die Unterklasse
„Mädchen“ für die Bildung der Oberklasse „Kinder“ nicht mehr zur Verfügung.

Diese Art des Denkens nennt man dementsprechend „unidirektionales Denken“, d.h., der
gleichzeitige Vollzug der Differenzierung der Oberklasse und deren Rückgängigmachung
gelingt nicht.
5.1.4 3. Stadium der konkret- operatorischen Strukturen Beginnt
zwischen dem 5. und 6. Lebensjahr
5.1.4.1 Gruppierungen
5.1.4.1.1 Additive Komposition von Klassen: Klassenhierarchie
 Eine geg. Menge M enthält die Klassen a, a´, b, b´, c, c´, .....als Elemente
 Bsp.: M= Tiere; a= Schäferhunde; a´= andere Haushunde; b= Haushunde; b´=
andere Hundetiere, etc.
 Klasseninklusion: a und a´ sind enthalten in b, b und b´ in c, etc.
 Vereinigung der Klassen funktioniert additiv: a + a´= b; Klassendifferenz gilt
ebenfalls: b-a`= a
 Dadurch wird es dem Kind möglich: Problem der Klasseninklusion zu lösen
 Begriffsdefinitionen durch Realdefinitionen vorzunehmen (z.B. wird auf die Frage
„Was ist ein Hund?“ jetzt geantwortet „Ein Tier.“ Und nicht mehr „Ein Dackel“, etc.)
 Den bestimmten und unbestimmten Artikel sowie die Quantifikatoren „einige“ und
„alle“ korrekt zu verwenden (z.B. heißt es jetzt nicht mehr: „ Katzen sind alle Tiere.“,
sondern: „Alle Katzen sind Tiere.“)
 Logische Probleme , die auf einer Induktionsbeziehung beruhen, zu lösen („Alle
Menschen sind sterblich. Sokrates ist ein Mensch. Also ist Sokrates sterblich“)
 Singuläre Klassen zu erkennen (versch. Formen wie Kreise, Quadrate, etc. können
auch als einzelne Klassen wahrgenommen werden; d.h., die Klasse aller Kreise, die
Klasse aller Quadrate, etc.)
 Komplementäre Klassen zu verstehen( a und nicht- a (a´) sind in b enthalten. Nicht-a
sind dann dementsprechend der Rest bzw. die anderen)
32
5.1.4.1.2 Reihenbildung nach einer Dimension (z.B. die Dimension „Größe“, nach der
entsprechend geordnet werden kann, oder die Dimension „Helligkeit“ etc.)
 = sog, Seriation asymmetrischer Relationen
 das Kind ist nun in der Lage, ein Element nach beiden Richtungen zu vergleichen.
(kein unidirektionales Denken mehr)
5.1.4.1.3 3.1.3 Sprachliche Reihenbildung




Zuerst benutzen Kinder die Kategorien „groß“ und „klein“
Später unterscheiden sie zwischen groß, mittel und klein
Auf der nächsten Stufe werden Vergleiche angestellt: am kleinsten, größer, noch
größer, etc.
Danach ist es dem Kind letztendlich möglich, auch wieder vom Größten zum
Kleinsten zu differenziern (also in die Gegenrichtung)
Diese Struktur der Reihenbildung ist Voraussetzung für Schlussfolgerungen (z.B. Anna ist
älter als Katrin. Ulrike ist jünger als Katrin. Ist Ulrike jünger oder älter als Anna?) und für
Zuordnungen aufgrund einer bestimmten Ordnungsrelation (Z.B. Aufteilung von Pflichten
aufgrund des Alters, etc)
5.1.4.2 Multiplikation von Klassen und asymmetrischen Beziehungen

z.B. erlaubt die Multiplikation der Seriation eine Ordnung von Blättern nach ihrer
Größe (1. Dimension) und nach ihrer Helligkeit (2.Dimension)
5.1.4.2.1 Der Zahlbegriff
 Nach Piaget ist der Zahlbegriff die Synthese zweier logischer Operationssysteme:
Der additiven Komposition von Klassen und der Reihenbildung nach einer
Dimension. Alle Objekte müssen abgezählt werden können, was voraussetzt, dass
alle Objekte als gleiche Einheiten behandelt werden.
Unterschied zwischen der Gruppe der Zahlen und den obigen Gruppierungen:
1. Tautologie fehlt: a + a = a, aber 1+1=2
2. Resorption fehlt: a + b = b, aber 1+2=3
3. In der Gruppe der ganzen Zahlen gibt es direkte Beziehungen zwischen allen
Elementen (Zahlen), während in der Komposition der Klassen sinnvolle
Beziehungen nur zwischen bestimmten Elementen möglich sind, nämlich
zwischen Teil und Ganzem (oder Ober- und Unterklasse)
5.1.5 4. Stadium: Das formal- operatorische Stadium



Ab dem 10. Lebensjahr wird dieses Stadium erreicht
Das formal- operatorische Denken geht in spezifischer Weise über vorgefundene
oder gegebene Informationen hinaus (anders als im konkret- operatorischen Stadium,
in dem das Kind auf gegebene Informationen angewiesen ist)
Aufbau kombinatorischer Strukturen, die die Basis systematischer
Hypothesenbildung und planvollen Experimentierens darstellen
33
5.1.5.1 Aufbau kombinatorischer Systeme

Problemlöser bemüht sich um Hypothesenbildung und Variablenkontrolle, wobei das
kombinatorische Denken das Loslösen von gegebenen Informationen erlaubt.
5.1.5.2 Größere Beweglichkeit des Denkens

Entwicklung ist für Piaget gleichbedeutend mit dem Aufbau immer komplexerer
Strukturen, mit denen das Denken immer beweglicher wird
5.1.5.3 Verständnis von Proportionen

Kind werden drei Holzfische vorgelegt, mit 5, 10 und 15 cm Länge. Als Futter dienen
Perlen. Man erklärt ihm, dass der 10cm lange Fisch doppelt so viel frisst wie der 5cm
lange und dass der 15cm lange dreimal so viel frisst wie der 5cm lange. Man stellt
dem Kind dann folgende Fragen:
1. Wie viel Futter sollen wir den Fischen mit 5 und 15cm Länge geben, wenn wir
wissen, dass der mit 10cm 4 Perlen frisst?
2. Wie viele Perlen sollen wir den Fischen mit 5 und 10cm Länge geben, wenn
wir dem Fisch mit 15cm neun Perlen geben?
5.1.5.4 Etappen der Quantifikation

An dem obigen Versuch lassen sich die drei Etappen der Quantifikation erkennen:
1. Zuerst wird nur eine Ordnungsrelation erkannt ohne Quantifizierung der
Abstände: 10cm langer Fisch muss nur mehr erhalten als der 5cm lange und
der 15cm lange mehr als der 10cm lange.
2. Später gelingt dem Kind eine Quantifikation im Sinne gleicher Differenzen:
- z.B. 3 für den 5cm, 4 für den 10cm und 5 für den 15cm langen Fisch
3. Erst ab dem 9. Lebensjahr gelingt eine proportionale Quantifikation
5.2 Piagets Entwicklungstheorie
5.2.1 Assimilation, Akkomodation, Differenzierung (s. Def. unter 5.1.3.2)
5.2.2 Piagets Strukturmodelle
Ein Reiz zieht eine assoziierte Reaktion nach sich, ein Reizwort ein assoziiertes
Reaktionswort, ein Signal die Erwartung eines nachfolgenden Ereignisses. Assoziierte
Reaktionen können aber aufgrund unterschiedlicher Strukturen zustande kommen. Z.B.
können auf das Wort „Stuhl“ (= Reizwort) unterschiedliche Reaktionsworte assoziiert werden
(Bein, Tisch, sitzen, Holzstuhl, etc.)
Den Reichtum an Strukturen auszuschöpfen, stellt Piaget als ein wichtiges Anliegen der
Psychologie heraus.
Abstrakte Strukturmodelle
Piagets Strukturmodelle repräsentieren diese Vielfalt jedoch nicht, sondern sind sehr
abstrakt: d.h., auch bei ihm bleibt der qualitative Reichtum der Verknüpfung unberücksichtigt.
Die Strukturen sind bei ihm abstrakt, wobei ihn ihre inhaltliche Konkretisierung nicht
interessiert.
34
Piagets Verdienst jedoch liegt darin, dass er den Strukturalismus in der Denkpsychologie
durchgesetzt hat. Heute ist dieser Gedanke weithin aufgegriffen worden und in zahlreichen
Strukturmodellen finden sich spezifische begriffliche Bezeichnungen für Elemente und deren
Relationen.
5.2.3 Piagets Stufenkonzept
Piaget geht davon aus, dass die unterschiedlichen Stufen der Entwicklung aufeinander
aufbauen, wobei die Komplexität mit der Zahl der erreichten Stufen steigt. Er glaubt
außerdem, dass verschiedene Manifestationen derselben Struktur zur gleichen Zeit in der
Entwicklung auftauchen.
5.2.3.1 Horizontale Verschiebung
Die Tatsache, dass sich strukturell mutmaßlich gleiche Leistungen in unterschiedlichen
Bereichen nicht synchron entwickeln, nennt Piaget „Horizontale Verschiebung“.
Aebli (1963) erklärt dieses Phänomen wie folgt:
Die Leistungen erfordern zwar dieselbe Struktur, darüber hinaus aber unterschiedlich
schwierige Arbeitsschritte oder Verständnisleistungen. (z.B. Textaufgaben in Mathematik:
auch wenn die gleichen Rechenoperationen verlangt sind, sind die Aufgaben unterschiedlich
schwer, weil die Schüler erst den Text verstehen müssen, um zu erkennen, welche
Operationen zur Lösung notwendig sind. Das Verstehen des Textes ist eine
Strukturierungsleistung, sein Ergebnis muss präsent gehalten werden, damit es
weiterverarbeitet werden kann)
5.2.4 Piagets genetisches Erklärungsmodell
5.2.4.1 Notwendige Entwicklungssequenzen
Piaget betrachtet die von ihm beschriebenen Stufenfolgen als notwendige Sequenzen;
notwendig, weil in der jeweils höheren Stufe Elemente der vorausgehenden Stufe enthalten
sind.
Aber:
1. Nicht alle empirisch beobachtbaren Abfolgen sind als Stufenfolgen zunehmender
Komplexität zu verstehen.
Manche Leistungen setzten vorausgehende Reifungsschritte voraus, ohne dass
sie als Konstruktion anzusehen sind; z.B. der Spracherwerb
2. Andere Leistungsveränderungen beruhen auf Wissenszuwachs, ohne notwendige
logische Sequenz
D.h., nicht jede Veränderung ist die Entwicklung im Sinne Piagets!
5.2.4.2 Das Konzept der Äquilibration
Unter Äquilibration versteht Piaget das Suchen und Finden von Gleichgewicht, das dafür
sorgt, dass die Entwicklung nicht auf einer Stufe stehen bleibt; d.h., dass der Wechsel von
einer Stufe zur nächst höheren letztlich durch das Feststellen eines Ungleichgewichts in
Gang gesetzt wird.
3 mögliche Ursachen, die zu Ungleichgewicht führen können:
35
1. Fehlschlagende Assimilationsversuche
Kind, das versucht, Wasser zu greifen, etc.
2. Widersprüche zwischen zwei Urteilen
Ist nach dem Umfüllen von Flüssigkeit in ein schmaleres Glas nun mehr Wasser, weil
das Nivea höher ist, oder weniger, weil die Wassersäule schmaler ist? Dieser
Widerspruch verlangt eine neue kognitive Lösung und ist nicht durch eine
Entscheidung für eine der Alternativen zu lösen.
3. Empirisches Widerlegen eines Urteils
Leichte Gegenstände schwimmen. Das kann widerlegt werden, indem ein schweres
Holzstück auf das Wasser gelegt wird, etc.
Ungleichgewicht durch Problemstellung und Frage:
Die meisten Äquilibrationsprozesse werden durch Fragen und Probleme angeregt,
durch die die Unzulänglichkeiten der bisher entwickelten Strukturen aufgedeckt
werden.
5.3 Lernpsychologische Implikationen der Theorie
Piagets
5.3.1 Kritik des Assoziationismus und Sensualismus
Piaget weist alle Theorien zurück, die Entwicklung ausschließlich als empirisches Lernen
durch Assoziationsbildung oder als direkte Abbildung dessen, was in der Außenwelt existiert
und geschieht, interpretieren.
Die Grenzen empirischen Lernens für die geistige Entwicklung sieht Piaget vor allem auch
darin, dass die Einsicht in die logische Notwendigkeit nicht aus empirischer Erfahrung
begründet werden kann.
5.3.2 Konstruktion
Die Entwicklungsidee Piagets ist Konstruktion: nicht empirisches Lernen, sondern neue
Strukturierung und Organisation, ob kreativ und selbständig entdeckt oder nur
nachvollzogen. Immer ist handelnde und denkende Aktivität erforderlich; deshalb ist es
zutreffend, von Konstruktivismus zu sprechen.
5.3.3 Lernen ist selbstkonstruktive Aktivität
Lernende müssen die Unzulänglichkeiten und Widersprüchlichkeiten ihrer
Auseinandersetzung mit einem Gegenstand oder Problem begreifen, um sich zu entwickeln.
Dementsprechend will Piaget die Entwicklung der eigenen Erkenntnismöglichkeiten- nicht
auswendig gelernte Reproduktion fremder Erkenntnisse (entspricht dem Modell des „offenen
Unterrichts“)
5.4 Die Piaget- Kritik
5.4.1 Unterschätzte Kompetenzen
Die Behauptung, Piaget habe die Kompetenzen der Kinder unterschätzt, Kinder würden bei
geeigneterer Aufgabenstellung z.T. erheblich früher Leistungen zeigen, ist sicherlich
berechtigt.
Allerdings: Piaget wollte keine Entwicklungstests mit gültigen Altersnormen konstruieren
36
5.4.2 Vernachlässigung sozialer Faktoren
Die Behauptung, Piaget habe die Rolle sozialer Faktoren in der Entwicklung (Lernen durch
Beobachtung, etc.)vernachlässigt, ist ebenfalls zutreffend.
Allerdings: Piaget hat die Bedeutung sozialer Interaktionen für die Auslösung von
Äquilibrationsprozessen nicht geleugnet.
5.4.3 Stadientypische Gesamtstruktur
Empirisch sind viele Asynchronien gefunden worden, d.h. einige Aufgaben werden zu einem
Zeitpunkt gelöst, zu dem andere, mutmaßlich strukturgleiche, nicht gelöst werden.
Allerdings: Piaget hat dieselbe Beobachtung gemacht und von Verschiebungen
(Decalages) gesprochen- ohne diese jedoch weiter zu erforschen.
Da Piaget aber seine Stadienkonzepte nicht als Leistungsskala für die Vorhersage
individueller Leistungen bei spezifischen Aufgaben benutzt, sondern am allgemeinen
entwicklungsmäßigen Aufbau interessiert ist, sind diese Stadienkonzepte- trotz vorhandener
Asynchronien sinnvoll!
6 Oerter & Montada: Kapitel 12: Entwicklung
begrifflichen Wissens (Beate Sodian)
6.1 Begriffliche Repräsentationen
Begriff: Eintrag im Gedächtnis, der durch die Verknüpfung einer Reihe von Merkmalen zu
einer Einheit entsteht (Clark. 1983)(z.B. der Begriff „Hund“ entsteht aus der Verknüpfung von
Merkmalen wie „4 Beine“, „bellen“, etc.). Die Wissenseinheit kann sich auf ein Individuum
oder eine Kategorie beziehen. Begriffe sind fundamental für Erleben und Verhalten und
ermöglichen die Organisation von Erfahrungen sowie die Anwendung vorhandenen Wissens
auf neue Situationen (Schlussfolgerungen über Unbekanntes = Induktion)
6.1.1 Merkmalsbasierte Ansätze
Theorie deterministischer (= vorbestimmter) Merkmalsrepräsentationen
Begriffe ähneln Lexikoneinträgen, die hinreichende und notwendige Bedingungen
dafür spezifizieren, dass ein Exemplar unter den Begriff fällt (z.B. ist ein Mann ein
Onkel, wenn er der Bruder des Vaters oder der Mutter ist, oder der Mann der Tante).
Problem: für viele Begriffe gibt es keine Definitionskriterien dieser Art (z.B. Begriff
Spiel)
Theorie probabilistischer (= wahrscheinlicher) Repräsentationen
Es gibt wahrscheinliche Relationen zwischen Merkmalen und einem Begriff (Rosch &
Mervis, 1975). Bsp.: das Merkmal „kann fliegen" ist ein hoch valider Hinweis auf einen
Vogel, aber weder notwendig noch hinreichend (nicht alles, was fliegen kann, ist ein
Vogel).
Objekte, die hoch valide Merkmale auf sich vereinen, werden als bessere
Repräsentanten eines Begriffs gesehen als andere, z.B. ist ein Spatz ein typischerer
Vogel als ein Strauß
Die Theorie macht auch Vorhersagen, welche Ebene einer Klassifikationshierarchie
die mit dem größten Nutzen für die Speicherung von begrifflichen Informationen ist:
Auf der basalen Ebene werden die meisten Merkmale mit anderen Exemplaren der
gleichen Kategorie geteilt und die wenigsten mit Exemplaren einer anderen Kategorie
(z.B. Lebewesen- Tiere- Hunde- Dackel).
Probleme: der Merkmalsbegriff bleibt vage, außerdem ist unklar, woher man beim
Erwerb neuer Begriffe weiß, welche Merkmale relevant sind!
37
Mögliche Lösung dieses Problems:
6.1.2 Theoriebasierte Ansätze


Gehen davon aus, dass Begriffe wie Hund, Katze etc. in größere Wissensdomänen
eingebettet sind (Biologie. Physik, Psychologie). Begriffliches Wissen besteht
demnach nicht nur aus Merkmalsassoziationen, sondern enthält auch Annahmen
darüber, warum die Welt so ist wie sie ist = theoretische Annahmen, die kohärente (=
zusammenhängende)Vorhersagen und Erklärungen für einen Phänomenbereich
erlauben.
Kausale Relationen sind ein wesentlicher Teil des begrifflichen Wissens und eng mit
assoziativem Wissen verknüpft. Die meisten Begriffe enthalten sowohl Erklärungen
für Assoziationen zwischen Merkmalen, als auch Erklärungen für Relationen
zwischen verwandten Konzepten (Keil. 1994).
6.2 Repräsentationale Entwicklung (Klassische Theorien)
Nehmen tiefgreifende Veränderungen auf der Ebene der formalen Struktur von Begriffen an;
hat sich in der neueren Forschung aber als nicht haltbar erwiesen (z.B.
vom Perzeptuellen (wahrnehmungsbezogenen) zum Konzeptuellen (Bruner et al., 1966)
von thematischen zu taxonomischen (auf Klasse bezogenen) Repräsentationen (Wygotski,
1962) von konkreten zu abstrakten Konzepten (Piaget. 1951)).
6.2.1 Kategorisierungen im Säuglingsalter
allg. gilt: Übergeordnete Ebene: Fische, Möbel, etc.
Basale Ebene
: Pferde, Katzen, etc.
Wenige Monate: Säuglinge kategorisieren Sprachlaute, Gesichter, Emotionen, Farben u.a.m.
1. LJ: Bilden von Kategorien auf basalen und übergeordneten Ebenen: wurde im
Habituationsexperiment nachgewiesen (vgl. Kapitel 5)
2. LJ (ab 18 Monaten): Wortschatzexplosion, d.h. rapider Erwerb neuer Begriffe
3. bis 6. LJ: der Wortschatz erhöht sich täglich um rund 9 neue Wörter - wenn die meisten
neuen Wörter neue Begriffe bezeichnen, kann man darauf schließen, dass die Entwicklung
des begrifflichen Wissens ab der frühen Kindheit ziemlich schnell voranschreitet.
Kategorien als Basis für Schlussfolgerungen
Bereits im ersten LJ dienen Kategorien zu induktiven Schlussfolgerungen (=
induktiven Inferenzen)
3 Monate: Säuglinge nutzen Wissen über die Eigenschaften ihres Mobiles zur
Erkundung neuer Mobiles 9 bis 16 Monate: es bilden sich spezifische Erwartungen
über Eigenschaften und Funktionen einer Kategorie von Objekten aufgrund
vorheriger Erfahrungen: Zeigt man den Babys eine Funktion eines Objekts_
versuchen sie diesen Effekt bei ähnlichen Objekten zu wiederholen- aber nicht bei
Objekten einer anderen Kategorie!
6.2.2 Entwicklung begrifflicher Repräsentationen
Im Laufe der Zeit ändert sich mit Sicherheit der Inhalt von Begriffen- sowohl quantitativ als
auch qualitativ. Letzteres ist für die Entwicklungspsychologie interessanter.
Bildung taxonomischer Kategorien
Jüngere Kinder tendieren spontan dazu, nach thematischen Beziehungen zu
gruppieren (z.B. Spielszene mit Haus. Menschen, Möbeln, Haustier usw.): bei
entsprechender Instruktion können Vorschulkinder aber auch taxonomisch ordnen
38
Ex. Bauer und Mandler (1989): Zeigten 1jährigen Kindern einen Hund. Daneben
lagen Katze (taxonomisch) und Knochen (thematisch). Die Kinder wurden
aufgefordert, das zu wählen, was „wie der Hund ist". 85 % der Kinder wählten die
Katze - d.h. sogar 1-jährige können taxonomische Relationen repräsentieren
Aber: Kinder unterscheiden zwischen Kategorien nach andern Kriterien als
Erwachsene. Bsp. „Großmutter“ - Kinder gehen nicht nach der Verwandtschaft,
sondern nach Merkmalen wie „graue Haare": jüngere Frauen ohne graue Haare
werden nicht als Großmutter akzeptiert. D.h., der Kenntnis der Definitionskriterien für
einen Begriff läuft häufig die bloße Kenntnis charakteristischer Merkmale voraus (Keil
& Battennan. 1984) Wichtig: Das begriffliche Verständnis von Kindern unterscheidet
sich in Abh. von Kontexten und Domänen
Bildung abstrakter Konzepte
Es gibt Evidenz gegen die These, es fände in der Kindheit ein globaler Wandel von
konkreten zu abstrakten Begriffen statt. Simon und Keil (1995) zeigten, dass 3- bis 5jährigen zwischen dem Innenleben von Maschinen und Tieren unterscheiden können,
auch ohne Vorstellungen über ein „biologisches Innenleben". Neuere Forschung
widerlegte die These, Konzepte jüngerer Kinder seien nicht wissensbasiert, sondern
an die Anschauung gebunden: 3- und 4-jährige können Schlussfolgerungen über
biologische Arten allein aufgrund der Kategorienzugehörigkeit ziehen. Bsp.: Kinder
sehen Bild einer Katze und erhalten Info „kann im Dunkeln sehen". Danach sehen die
Kindern Bilder von einer anderen Katze, einem Stinktier (sieht fast genauso aus wie
Katze). eine andersfarbige Katze und einem Dinosaurier und werden gefragt „kann es
im Dunkeln sehen?". Ergebnis: die Kinder machten ihre Schlussfolgerungen
konsequent aufgrund der Kalegorienzugehörigkeit (Gelman & Markman_ 1986.
1987).
Bildung konzeptueller Repräsentationen
Neuere Befunde: Sogar bei präverbalen Kindern basieren Kategorisierungen auf
konzeptuellem Wissen (nicht nur perzeptueller Ähnlichkeit).
11 Monate alte Babys dishabituieren in Reaktion auf die Änderung der
Kategorienzugehörigkeit (z.B. wenn nach einer Reihe von Tieren ein Möbel gezeigt
wird), nicht in Reaktion auf die perzeptuelle (Un)-Ähnlichkeit zwischen den
Exemplaren verschiedener Kategorien (Pauen, im Druck)
Diese Beobachtungen unterstützen folgende These: Begriffliches Wissen (sog.
Kernwissen) über kausale, funktionale oder strukturelle Eigenschaften von Objekten
ist entweder angeboren oder im Lauf des 1. LJ erworben worden.
Vertreter der These: perzeptuelle Merkmale werden dann beachtet, wenn sie
Aufschluss über die Zugehörigkeit eines Objekts zu einer Kategorie liefern
Vertreter der Gegenthese (nach der die ersten Kategorien von Säuglingen rein
perzeptuell seien): konzeptionelles Wissen ist eine Bereicherung von früh
erworbenen perzeptuellen Kategorien
Konsens: Begriffliches Wissen liegt spätestens gegen Ende des 1.LJ den
Kategorisierungsleistungen von Säuglingen zugrunde
6.2.3 Fazit
Kindliche Begriffe sind in hohem Maße domänen- und kontextspezifisch - daher stehen
domänenspezifische Veränderungen von Begriffsystemen im Mittelpunkt aktueller
Entwicklungstheorien begrifflichen Wissens
39
6.3 Wissensentwicklung in grundlegenden Domänen
(neuere Ansätze)
6.3.1 Theoretische Ansätze
Junges Forschungsgebiet: Vor ca. 20 Jahren trat das begriffliche Wissen über grundlegende
Domänen (Physik. Biologie. Psychologie, Zahlen) als mögliche Quelle fundamentaler
kognitiver Veränderungen in der kindlichen Entwicklung in den Vordergrund
Vorher: im Vordergrund standen lange Zeit bereichsübergreifende, strukturelle Merkmale des
kindlichen Denkens (Einfluss Piaget u. Neo-Piagetsche lnformationsverarbeitungstheorie)
Modell des Expertiseerwerbs
Expertiseforschung: untersucht Effekte spezialisierten domänenspezifischen Wissens
auf kognitive Leistungen bei Erwachsenen und Kindern
Das Kind ist ein „universeller Novize": die Erschließung von Domänen ist die Summe
von vielen geringfügigen Fortschritten. Diese hängen ab von der Verfügbarkeit der
Informationen und Übung Entwicklung von Wissen wird analog zum Erwerb von
Kulturtechniken und Fertigkeiten gesehen. Keine Annahmen über einen angeborenen
Ausgangszustand und domänenspezifische Mechanismen: es reicht die
Informationsverarbeitungsfähigkeit und der domänenspezifische Input
Modularitätstheorien
Grundannahme: es gibt spezialisierte Systeme der Informationsverarbeitung, die
dazu dienen, spezifische Arten von Informationen zu repräsentieren und zu
verarbeiten.
Zusatzannahme (z. T): die kognitiven Module haben eine evolutionär angelegte
neurologische Basis. Die meisten Vertreter machen starke Annahmen über
angeborene, domänenspezifische Verarbeitungssysteme. Input aus der Umwelt regt
sie an; Wahrnehmung und Kognition sind in einem starren Verarbeitungsmodus
aneinander gebunden.
Die domänenspezifische Infoverarbeitung ist bei Erwachsenen und Kindern identisch.
Theorie-Theorie
Annahme: kindliches Wissen ist schon früh theorieähnlich organisiert, d.h. es hat
zusammenhängende Erklärungssysteme für unterschiedliche Phänomenbereiche
Kognitive Entwicklung ist ein Wandel intuitiver Theorien über einen längeren
Zeitraum: ähnlich dem Wandel von Rahmentheorien in der Wissenschaft
(Paradigmenwechsel)
Der Fortschritt wird im begrifflichen Verständnis der jeweiligen Domäne lokalisiert: die
früh erworbene Ausgangstheorie bestimmt das weitere Denken und leitet die
Entwicklung (vgl. Piaget: er nahm bereichsübergreifende kognitive Strukturen an). Die
Erfahrung des Kindes ist die Datenbasis zur Evaluation und ggf. Revision der
Theorie.
Beim Lernen durch Instruktion wird neue Information im Rahmen der intuitiven
Theorie interpretiert
6.3.2 Intuitive Physik: Basales Wissen
Jeder hat intuitives Wissen über physikalische Phänomene, insb. Bezug auf die
Eigenschaften von Objekten (sie sind solide und dreidimensional, fallen nach unten,
existieren unabhängig von uns usw.) Frage: angeboren oder erworben?
40
Säuglinge scheinen schon im ersten halben Jahr zu wissen, dass Objekte solide sind.
6.3.2.1 Experiment (Spelke et al.. 1992): Objektverständnis bei
Säuglingen / Prinzipien der Kontinuität und Solidität



Experimentalbedingung: 4 Monate alten Säuglingen wird gezeigt, dass ein Ball, der
hinter einen Schirm fällt, am Boden liegt, wenn man den Schirm wegzieht. Wird
wiederholt, bis das Kind habituiert. d.h. die Betrachtungszeiten abnehmen. Dann
wurde ein physikalisch mögliches (Ball bleibt auf einem Tisch liegen) oder
unmögliches Ereignis (Ball fällt durch Tischplatte) gezeigt - die Säuglinge betrachten
das unmögliche Ereignis länger.
Kontrollbedingung: Es wurde überprüft, ob Säuglinge eine Präferenz für Bälle haben,
die unter dem Tisch liegen. Habituation: Ball liegt auf dem Boden. Test a: Ball liegt
auf dem Tisch, Test b: Ball liegt unter dein Tisch
ERGEBNIS deutet darauf hin, dass schon sehr junge Säuglinge die gleichen
Erwartungen über die Kontinuität verdeckter Objekte haben wie Erwachsene
Unterschied zwischen Expertiseforschung und Theorie-Theorie
  Kognitive Entwicklung findet graduell und stetig statt
  kogn. Entwicklung ist die Umstrukturierung begrifflicher Systeme
Unterschied zwischen Theorie-Thoerie und Modularitätstheorie
  Kindheitserfahrungen stellen eine Datenbasis dar. Mittels dieser Basis lassen
sich die vorhandenen Theorien verändern bzw. zu revidieren. (Input aus der Umwelt)
  Kindheitserfahrungen dienen dazu, die Verarbeitungssysteme anzuregen
6.3.2.2 Kausales Denken
Um Objektbewegungen nachzuvollziehen, ist ein Grundverständnis mechanischer
Verursachung nötig.
3- bis 4-jährige leiten bei einfachen Aufgaben kausale Schlussfolgerungen nach den
gleichen Prinzipien ab wie Erwachsene: sie denken deterministisch (Ereignis hat eine
Ursache), sie berücksichtigen die zeitliche Priorität (Ursache vor oder während Ereignis) und
sie nehmen kausale Mechanismen an. Exp. (Leslie 1982 Leslie K. Keble. 1987):
Habituations-Dishabituations-Paradigma - 6 Monate alte Säuglinge verstehen Aspekte der
mechanischen Verursachung.
 Experimentalbedingung: S. sehen Film. in dem Objekt A mit Objekt B zusammenstößt
und es so aussieht. als würde A B in Bewegung setzen (Standardbedingung.
Kausalsequenz)
 Kontrollbedingung: Es wurden Sequenzen gezeigt. die keine kausale Interpretation
nahe legen, z.B. Objekt A trifft auf Objekt B. B bewege sich aber erst viel später
 Hypothese: Säuglinge sollten in der Experimentalbedingung überrascht sein (länger
schauen), wenn die Reihenfolge vertauscht wird, d.h. B A anstößt (weil Vertauschung
von Ursache und Wirkung): nicht aber in der Kontrollbedingung, da hier keine
Kausalsequenz nahe liegt
 Ergebnis:6 Monate alte Babys dishabituieren nur in der kausal interpretierbaren
Experimentalbedingung.
 Interpretation: 7 Monate alte Babys unterscheiden zwischen Lebewesen und
unbelebten Objekten nach dem Kriterium der selbstinitiierten Bewegung (Spelke.
1995)
41
6.3.2.3 Objekteigenschaften
Unterschied 6 Monate alte Säuglinge / Erwachsene:
 Säuglinge unterscheiden Objekte aufgrund von raumzeitlichen Hinweisen (es gibt
einen Zwischenraum, d.h. es sind 2 Objekte) und Bewegungshinweisen. Erwachsene
verwenden zusätzlich Objekteigenschaften.
 10 Monate alte Säuglinge ignorieren Objekteigenschaften, wenn eine raumzeitliche
Kontinuität gegeben ist. Exp. Xu und Carey (1996): Objekt verschwindet hinter einem
Schrein; auf der anderen Seite kommt anderes Objekt heraus (Experimental). Kein
Unterschied, wenn dasselbe Objekt wieder auftaucht (Kontrolle). Ab 12 Monaten
ändert sich das. Das bedeutet nicht„ dass die jüngeren Kinder generell nicht
zwischen Objekten unterscheiden können (z.B. Unterschied Teddy und Fläschchen),
sie werden aber in bestimmten Situationen außer Acht gelassen.
Baillargeon (1994): im ersten halben LJ verstehen S. einige wichtige Eigenschaften von
Objekten (z.B. dass sie noch da sind, wenn man sie verdeckt) = qualitativ. In den nächsten 6
Monaten können die Objekteigenschaften auch quantitativ verrechnet werden (z.B. die
Größe)
6.3.2.4 Schwerkraft und Trägheit
4 Monate alte S. differenzieren noch nicht zwischen Ereignissen. die die Schwerkrafts- und
Trägheitsprinzipien verletzen und physikalisch möglichen Ereignissen (z.B. Ball schwebt in
der Luft ys. Ball wird gehalten). Erst im Alter von 8 bis 10 Monaten wird Wissen um die
Trägheit erworben u. ist auch dann noch schwächer ausgeprägt als das Wissen über die
Kontinuität von Objektbewegungen (Spelke et al.. 1992).
Erklärung Spelke: Trägheitsprinzip gehört im Gegensatz zum Kontinuitätsprinzip nicht zum
Kernbereich des physikalischen Wissens. S. beginnen mit Wissenselementen. die später
den Kern des Wissens über physikalische Objekte bilden (= Kontinuität und Solidität). Im
Laufe der Entwicklung findet eine Bereicherung dieses intuitiven Wissens statt, aber kein
fundamentaler begrifflicher Wandel
6.3.2.5 Erklärungsansätze
Spelkes Erklärung könnte mit einem Expertiseansatz vereinbar sein, da mit 4 M. schon
Erfahrungen mit physikalischen Objekten bestehen (d.h. Wissen könnte durch Erfahrung
erlernt sein).
Dagegen spricht u. a., dass mit 5 bis 8 M. Schatten nicht von soliden Objekten unterschieden
werden. Spricht eher dafür, dass Erwartungen von den Kernprinzipien geleitet werden und
dass Erfahrungen mit Schatten nötig sind, um sie aus der Domäne der soliden Objekte
auszugliedern. Annahme hat Ähnlichkeit mit der Modularitätstheorie von Leslie, weil auch
hier Kernwissen durch Erfahrung nicht verändert wird, sondern bereichert. Baillargeon et al.:
Säuglinge beginnen mit domänenspezifischen Lernmechanismen. Verschiedene Arten von
Lernerfahrungen führen zu verschiedenen Arten von Lernen. D.h. Lernerfahrungen treiben
die Entwicklung voran, nicht Kernprinzipien. Wird durch Befunde unterstützt, die auf die
Situationsspezifität der Kompetenzen von S. hindeuten - Annahme Baillargeon: Frühes
Lernen ist situations- und kontextspezifisch, erst später wird die Lernerfahrung aus
verschiedenen Typen von Situationen abstrahiert.
6.3.2.6 Ähnliche physikalische Intuitionen bei Kindern und Erwachsenen
Die betrachteten Aspekte deuten darauf hin, dass die grundlegenden physikalischen
Intuitionen von Erwachsenen und Kindern ähnlich sind, zum Teil schon bei Säuglingen. Das
physikalische Wissen von Vorschulkindern ist viel weit reichender als traditionell von Piaget
angenommen. Neuere Forschung zeigt. dass die von Piaget angenommenen Denkfehler
42
nicht auf ein Fehlen fundamentaler Konzepte hindeuten. Mit sensitiveren Methoden wurde
herausgefunden, dass Vorschulkinder viele Aspekte dieser fundamentalen Begriffe
verstehen.
6.3.3 Entwicklung physikalischen Wissens: Begrifflicher Wandel
Es gibt einige Belege für fehlerhafte physikalische Vorstellungen (misconceptions), von
denen viele bis ins Erwachsenenalter bestehen. Auch sind diese misconceptions sehr
resistent gegen Instruktionen. Exp. Karmiloff-Smith und Inhelder (1974): Kinder. die in Zshg.
mit dem Gleichgewichtsbegriff davon ausgingen. dass alle Gegenstände ihren Schwerpunkt
in der Mitte haben, behielten diese Meinung auch bei massiven Gegenbeweisen bei.
Ertasteten sie den Schwerpunkt blind und öffneten dann die Augen, wiesen sie ihre eigene
Lösung zurück.
Mögliche Erklärung für dieses Festhalten an offensichtlich falschen Überzeugungen:
Intuitive Theorien
Mögliche Erklärung für diese Resistenz: Fehlvorstellungen eingebettet in alternative intuitive
Theorien über physikalische Phänomene
Dazu muss auch das Begriffssystem und der Erklärungsapparat der intuitiven Theorie
rekonstruiert werden. 2 Beispiele im Folgenden.
Bsp. 1: Vom geozentrischen zum heliozentrischen Weltbild
Vosniadou (1991) führte Interviews mit sechs- bis elfjährigen Kindern durch: Kinder
glauben zuerst, dass die Erde flach ist und sich an einem stationären Punkt in der
Mitte des Universums befindet. Irgendwann hören sie von den Erwachsenen, dass
die Erde eine Kugel ist. Diese Information wird in das naive geozentrische Weltbild
integriert und die Kinder versuchen innerhalb dieses Rahmens eine vernünftige
Erklärung zu finden. Bsp.: Die Erde ist offene Hohlkugel, in deren gewölbtem
Innenraum die Menschen leben. Weil: wie soll man an der Unterseite einer Kugel
wohnen?
Befunde deuten darauf hin, dass die kindlichen Vorstellungen ein
zusammenhängendes System von Überzeugungen bilden, das resistent ist gegen
punktuelle Veränderungen. Die Veränderung des Interpretationsrahmens ist
langwierig. Grund: die Bedeutung zentraler Begriffe verändert sich über die Zeit: das
was Kinder denken ist nur teilweise kompatibel mit der tatsächlichen Bedeutung.
Bsp. 2: Gewicht. Dichte und der Aufbau der Materie
Carey (1991): Vorschulkinder sagen, ein kleines Stück Styropor wiegt nichts. Bei
10jährigen sind es noch 50 %. Fragt man 12-jährige, ob man durch Teilen einer
großen Styroporplatte jemals ein Stück erhalten könnte, dass nichts wiegt, verneinen
das fast alle.
Scheinbar machen jüngere Kinder ihre Einschätzung des Gewichts davon abhängig,
ob etwas fühlbar schwer ist, wenn man es in die Hand nimmt. Aber: trotzdem
betrachten fast alle Kinder Gegenstände als materiell: Gewicht ist nur kein
konstitutives Merkmal von Materie - Ihr Mengenbegriff scheint nicht nur eine
lückenhafte Version des Erwachsenenbegriffs zu sein, sondern ein alternatives
System.
Dafür spricht: Acht- bis zehnjährige unterscheiden nicht konsistent zwischen dem
absoluten Gewicht eines Objekts und dem spezifischen Gewicht eines Materials, aus
dem das Objekt gemacht ist, z.B. beim Vergleich von Stahl- und Aluminiumzylindern.
Kinder können auch nur mangelhaft zwischen Gewicht und Dichte differenzieren. Bei
Aufgaben, in denen Kinder Objekte in Stahl- und Aluminium sortieren sollen, ordneten
viele Kinder große Aluminiumzylinder Stahl zu, weil sie (absolut) schwer waren. Nur
wenige Kinder unter 12 Jahren können Ordnungen nach Dichte fehlerfrei vornehmen.
Befunde deuten darauf hin, dass Kinder im Grundschulalter ein undifferenziertes
43
Konzept von Gewicht und Dichte haben. Carev interpretiert dieses Konzept als Teil
eines naiven Verständnisses des Aufbaus von Materie, in dein Gewicht nicht als
konstitutives Merkmal gilt. Grund evtl.: Kinder betrachten materielle Substanzen nicht
als kontinuierlich und homogen. Demnach verstehen sie Gewicht auch nicht als
Summe der Gewichte der beliebig kleinen Teile der Substanz aus dem das Objekt
besteht. Gegner der Position: Man sollte zwischen intuitiver und wissenschaftlicher
Physik trennen: fundamentale Restrukturierungsprozesse seien dann nötig, wenn die
intuitiven Vorstellungen im Physikunterricht in wissenschaftliche Vorstellungen
umgeformt werden. Der wesentliche Unterschied: der Erwerb von
wissenschaftlichem Wissen setzt metakonzeptionelles Wissen voraus, d.h. Einsicht in
den Prozess des Wissenserwerbs an sich.
Fazit
Die Grundlagen des physikalischen Wissens werden viel früher erworben, als
traditionell angenommen wurde: eventuell sind die in Grundzügen sogar angeboren.
Trotzdem finden wesentliche Veränderungen des physikalischen Verständnisses
statt: manche entsprechen dem Modell der graduellen Bereicherung vorhandenen
Wissens (Expertiseerwerb), andere ähneln radikaleren begrifflichen
Restrukturierungen (wie Prozess des Theoriewandels in der
Wissenschaftsgeschichte)
Einfache Annahmen über die Absichten und Überzeugungen von handelnden
Personen bilden das Grundgerüst für die komplexen Interpretationen menschlichen
Verhaltens, die wir im Alltag ständig vornehmen.
Der Erwerb der mentalistischen Alltagspsychologie durch das Kind ist in den letzten
20 Jahren zu einem der Hauptinteressengebiete der kognitiven
Entwicklungspsychologie geworden
Differenzierung zwischen mentaler und physikalischer Welt
Grundvoraussetzung für mentalistische Interpretationen: Kinder können ihren
gedanklichen Bereich von der physikalischen Realität abgrenzen (dh.,
Unterscheidung zwischen z.B. Träumen und Denken von äußerlich Beobachtbarem)
Piaget nahm an, dass das im Alter von 7 Jahren der Fall ist (Stadium der konkreten
Operationen).
Neuere Studien zeigen, dass schon 3-jährige klar zwischen mentaler und
physikalischer Welt unterscheiden können; z.B. verstehen sie, dass man physische
Kraft braucht um reale Objekte zu manipulieren, aber nicht um mentale Vorstellungen
zu verändern
Im 2. LJ trennen Kinder zwischen realen und fiktiven Welten. Z.B. weiß ein 1jähriges
Kind, dass so tut, als wäre ein Holzklotz ein Zug, dass es sich nur um eine
Vorstellung handelt
Wünsche, Absichten, Ziele
Frage: Interpretieren Kinder die eigenen Handlungen und die von anderen Personen
in gleicher Weise mentalistisch wie wir?
Exp. Wellman & Woolley (1990): 3-jährige bekommen Geschichten erzählt, in denen
Akteur eine Absicht verfolgt, z.B. sein Kaninchen mit in den Kindergarten nehmen.
Die Figur weiß, dass das Kaninchen entweder im Vorgarten oder in der Garage sein
kann. Sie schaut in die Garage und findet, je nach Bedingung, das Kaninchen, nichts
oder den Hund. Frage an die Vpn: wird der Akteur in den Kindergarten gehen oder
weitersuchen? Fast alle Kinder antworten, dass die Figur weitersuchen würde, wenn
sie das Kaninchen noch nicht gefunden hätte - Sie verstehen, dass
Handlungsentscheidungen von Zielen und Absichten der handelnden Person
abhängig sind. 3-jährige können auch absichtliche Handlungen von Fehlern und
Zufällen unterscheiden.
44
Interpretation: Damit verfügen sie über ein wesentliches Element der naiven
Alltagspsychologie: Sie erklären Handlungen von Personen, indem sie sie auf ihre
Absichten und Wünsche zurückführen und sie können aus Informationen über
Absichten und Zielen Handlungen vorhersagen.
6.3.4
6.3.4.1 Das Verständnis des falschen Glaubens
- Zweites wesentliches Element: Konzept der Überzeugung - Handlungen anderer werden
auch aus dem vorhergesagt, was sie glauben (nicht nur aus dem, was sie wollen).
Unproblematisch, solange Überzeugung und Realität sich decken. Man muss also
untersuchen, ob Kinder verstehen, dass sich jemand in einem falschen Glauben über einen
Sachverhalt befinden kann.
Exp. Winuuer & Peter (1983): Die Maxi-Geschichte - Maxi legt Schokolade in den grünen
Schrank und geht spielen. In der Zwischenzeit nimmt die Mutter etwas von der Schokolade
und legt sie in den blauen Schrank (es gibt nur den blauen und den grünen Schrank). Dann
kommt Maxi zurück und will Schokolade essen. Frage an Vpn: Wo wird Maxi suchen?
Ergebnisse: Fast alle 3-jährige Kinder sagen „im blauen Schrank" (obwohl Maxi das gar nicht
wissen kann); 40 bis 80 % der 4- bis jährigen antworten korrekt „im grünen Schrank"
Ergebnis: Scheinbar markanter Entwicklungsfortschritt im Alter zwischen drei und fünf
Jahren: die 4- bis 5-jährigen verstehen, dass Maxi eine Überzeugung hat, von der sie selbst
wissen, dass sie falsch ist und leiten eine korrekte Verhaltens-Vorhersage daraus ab.
Verständnis 3-jähriger
3-jährige beantworten die Testfrage konsistent falsch. Wimmer & Peter: Falsche
Antworten sind nicht darauf zurückzuführen, dass Kinder impulsiv entscheiden: auch
wenn sie ausdrücklich darauf hingewiesen wurden, nachzudenken bevor sie
antworten, lagen sie falsch.
Folgestudien (Perner et al., 1987, 1991): Die Fehler können auch nicht darauf
zurückgeführt werden, dass die 3-jährigen Teile der Geschichte nicht erinnern
können. Selbst dann, wenn vor der Testfrage ausdrücklich betont wurde, dass Maxi
nicht sehen konnte, wie die Schokolade vom grünen in den blauen Schrank gelegt
wurde, antworteten sie falsch.
Andere Aufgabentypen
Das gleiche Phänomen zeigte sich auch bei sehr einfachen Aufgaben: Kind bekommt
wohlbekannte Smarties-Schachtel gezeigt und wird gefragt, was drin ist (es sagt
„Smarties `). Dann zeigt der VL dem Kind, dass keine Smarties, sondern Stifte in der
Schachtel sind und fragt, was ein anderes Kind sagen würde was in der Schachtel ist.
Ergebnis: 3-jährige sagen Stifte' und 4-jährige „Smarties".
Eigene falsche Überzeugungen
3-jährige haben auch Schwierigkeiten zu verstehen, dass sie selbst eine falsche
Überzeugung hatten. Fragt man sie in der Smarties-Aufgabe- was sie vorher dachten
was in der Schachtel sei, sagen sie „Stifte".
Es konnte gezeigt werden dass die Antworten nicht auf Erinnerungsdefizite
zurückzuführen sind oder auf mangelnde Bereitschaft, einen eigenen Fehler
zuzugeben.
Viele Befunde deuten darauf hin, dass Kinder unter 4 Jahren nicht über den Begriff
der Überzeugung verfügen und deshalb auch nicht verstehen, dass sich subjektive
Überzeugungen von der Realität unterscheiden können.
Aber: Wie erklärt man dann das „schwindeln" von sehr jungen Kindern" ?
45
6.3.4.2 Lüge und Täuschung
Clara u. William Stern (1909) differenzieren zwischen echten Lügen mit Täuschungsabsicht
und Scheinlügen. z.B. nein-Antworten von Kindern auf die Frage, ob sie etwas Verbotenes
getan hätten - diese wären eher als Abwehr gegen peinliches Erinnertwerden zu verstehen.
Perner (1991): kindliche Ausreden zeigen häufig eher das Unverständnis als falschen
Glaubens (z.B. Ausrede..ich bin müde" wird eingesetzt. wenn Kind getragen werden will,
aber auch, wenn es nicht ins Bett gebracht werden will)
Neuere Arbeiten bestätigen die Annahme eines begrifflichen Defizits bei Kindern unter 3
Jahren: In Spielsituationen, in denen es darum geht, durch Mogeln zu gewinnen, bleiben 3jährige i.d.R. ehrlich und zwar auch dann, wenn ihnen die Täuschungsstrategie nahe gelegt
wird. Im Ggs. dazu werden sehr wohl physische Sabotagestrategien eingesetzt, um den
Gegner zu behindern. Werden 3-jährige dazu gebracht, eine Täuschungsstrategie
einzusetzen, verstehen sie den Zweck nicht und benützen sie z.B. auch bei ihrem eigenen
Spielpartner. 4-jährige erkennen den Nutzen der Täuschungsstrategie sofort und setzen sie
auch ein.
6.3.4.3 Theory of Mind-Entwicklung und Theory of Mind-Defizit
Kinder lernen die Differenzierung zwischen Aussehen und Realität im gleichen Alter wie das
Konzept der Überzeugung (das ist nicht zufällig so, zwischen beiden bestehen bedeutsame
Korrelationen)
Zeigt man 3-jährigen Trickobjekte, z.B. eine Kerze, die wie ein Apfel aussieht und fragt nach
Identität und Aussehen (was ist es? wie sieht es aus?), bekommt man die gleiche Antwort sie sind also nicht fähig zu verstehen, das ein und dasselbe Objekt auf 2 verschiedene Arten
repräsentiert werden kann. Weitere verwandte begriffliche Veränderungen im gleichen
Altersbereich sind: die epistemische Perspektivenübernahme (Level-2Perspektivenübernahme, d.h. das Verständnis, das ein Objekt aus verschiedenen
Perspektiven unterschiedlich aussieht) und das Verständnis von bestimmten Emotionen, z.B.
Überraschung. Durch das Training einer begrifflichen Differenzierung kann bei 3-jährigen ein
Fortschritt im Verständnis verwandter begrifflicher Differenzierungen erreicht werden. Spricht
für das gemeinsame Auftreten von Veränderungen in der mentalen Domäne.
Autistische Kinder
Autistische Kinder, die in verbalen Intelligenztests genau so gut abschnitten wie „normale`
Kinder, konnten falsche Überzeugungen nicht repräsentieren; d.h., autistische Kinder
besitzen keine Theory of Mind.
Kontrollgruppe: Kinder mit Down-Syndrom schnitten genauso gut ab, wie normale Kinder im
gleichen verbalen Alter (Baron-Cohen et al.. 1985). Folgestudien zeigten, dass autistische
Kinder mentale mit physischen Phänomenen vermischen, nicht zwischen Schein und Sein
unterscheiden, wenig Symbolspiel zeigen und den Zusammenhang zwischen dem Zugang
zu Informationsquellen (Sehen) und Wissen nicht verstehen.
6.3.4.4 1.3.4.4 Vorläufer in der frühen Kindheit
Erst 4-jährige verfügen über Heuristiken der Handlungsvorhersage, die der naiven
Psychologie Erwachsener entsprechen. Es gibt aber viele Belege, dass die Interpretation
menschl. VE viel früher beginnt.
Erstes Lebensjahr
Neuere Befunde: es können konkrete Handlungsziele enkodiert werden, wenn
jemand nach einem Zielobjekt greift. 6 Monate alte Säuglinge erfassen die
46
Greifbewegung eines menschlichen Arms als zielbezogen, nicht aber ähnliche
Bewegungen eines mechanischen Stabs (Woodward. 1998).
Mit ca. 6 Monaten unterscheiden Säuglinge zwischen belebten und unbelebten
Objekten nach Kriterium der selbstinitiierten Bewegung (Spelke et al.. 1995)
Mit 9 bis 12 Monaten Fortschritte bei triadischer Interaktion = Interaktion zwischen
Baby und Erwachsenen in Bezug auf ein Objekt, d.h. dem Blick zum Objekt folgen
und Aufmerksamkeit auf Objekt lenken (Carpenter ei al.. 1998). Die Bedeutung
dieser Fähigkeit ist umstritten. z.B. sagt Tomasello (1995), triadische Interaktion
wäre der Beginn des Verständnisses von Personen als intentionale Agenten. Moore
(1999) hingegen warnt vor Überinterpretation. Er sagt, die Fähigkeit könnte auch
durch behavioristisches Lernen erklärbar sein (Baby lernt, dass es interessante Dinge
sehen kann. wenn es dem Blick der Mutter folgt).
Neuere Studien: mit 12 Monaten können Säuglinge zielbezogene Objektbewegungen
repräsentieren und Rationalität der Zielannäherung erwarten. Ihr Verständnis
kommunikativer Gesten scheint jedoch begrenzt zu sein. Zeigt man ihnen in der
Habituationsphase eine psychologische implausibe Erwartung auf; z. B. Person
deutet auf A und hält dann B in der Hand. erwarten sie anschließend häufig
inkonsistente Sequenzen (Sodian & Thoermer, 2000)
Im Alter von 18 Monaten:
Kinder imitieren intendierte Handlungen, wenn das Modell eine Fehlhandlung
vorführte- d.h. sie repräsentieren die Handlungsintention, ohne die betreffende
Handlung jemals beobachtet zu haben (Meltzoff 1995)..
Kinder unterscheiden zwischen eigenen und fremden Wünschen bzw.
Handlungszielen: Zeigt ein VL Interesse an Broccoli, während sie selbst Crackern
mögen, geben sie dem VL trotzdem den Broccoli (Repacholi & Gopnik. 1997)
Fähigkeit, zwischen eigenen und fremden Gefühlen zu unterscheiden, die mit dem
Erkennen des Selbst im Spiegel im Entwicklungszusammenhang stehen (BischofKöhler, 1989)
Fähigkeit zum Symbolspiel deutet darauf hin, dass Kinder zwischen realer und fiktiver
Welt unterscheiden können
--> es scheint sich ein Verständnis intentionaler Zustände im weiteren Sinne zu
entwickeln, das es den Kindern erlaubt, Wünsche, Absichten und Emotionen anderer
unabhängig von den eigenen Handlungsintentionen zu repräsentieren.
6.3.4.5 Entwicklung ab dem Alter von 4 Jahren
Bis zum Alter von 6 Jahren finden wesentliche Erweiterungen und Differenzierungen
des Verständnisses der mentalen Domäne statt - erst 6-jährige verstehen dass
 eine Überzeugung über eine Überzeugung einer anderen Person falsch sein kann
(second order belief: Max glaubt, dass Peter glaubt....)
 auch schlussfolgerndes Denken zu Wissen führt (nicht nur sehen) und damit die
Wirkung von indirekten Hinweisen als Gedächtnishilfen
Ab 5 bis 6 Jahren können Kinder zwischen aktuellen Lernereignissen und Vorwissen
unterscheiden.
Verständnis geistiger Konstruktion und Interpretation
Zunehmende Einsicht in konstruktiven und interpretativen Charakter geistiger Aktivität ist ein
wesentliches Merkmal der Entwicklung der Theor of Mind im Grundschulalter.
Grundschulkinder haben Vorstellung von kontinuierlicher gedanklicher Aktivität, sind fähig zu
introspektiven Berichten und verstehen, dass gedankliche Aktivität oft unwillkürlich und
schwer zu unterdrücken ist (Flavell et al., 1995. 1997). Im sozialen Bereich verstehen
Kindern zunehmend Vorurteile und Voreingenommenheit: z.B. dass in Abhängigkeit von der
persönlichen Voreingenommenheit das Umstoßen eines Malkastens als Versehen oder
47
Absicht interpretiert werden kann --> Kinder beginnen Personen überdauernde
psychologische Merkmale zuzuschreiben.
Frage: Was treibt Entwicklung einer Theory of Mind voran?
Modularitätstheorien
Nativistische Modularitätstheorien: Zuschreibung von Absichten und Überzeugungen
ist eine durch die Evolution ausgebildete spezifische menschliche Fähigkeit, die
schon in der frühen Kindheit vorhanden ist. Das Scheitern von Kindern in false-beliefAufgaben wird auf Gedächtnis- und Aufmerksamkeitsanforderungen zurückgeführt.
Es wird auf frühe Kompetenzdemonstrationen in vereinfachten Aufgaben verwiesen
und echte begriffliche Veränderungen werden abgestritten.
Kritik: Obwohl Modularitätstheorie durch Autismusforschung etwas an Plausibilität
gewinnt, kann sie mit den Befunden kaum vereinbart werden: Eine statistische
Metaanalvse von über 500 false-belief-Aufgaben zeigte, dass erleichternde
Aufgabenbedingungen die Ergebnisse kaum verbessern (Wellman et al.. 2001)
Simulationstheorie
=Spezifische Variante des Expertiseansatzes
Grundidee basiert auf Theorie von Descartes (es gibt einen unmittelbaren Zugang zu
unserem eigenen geistigen Geschehen) - die Aufgabe des Kindes ist es, zu
verstehen, was in den Köpfen anderer vorgeht. Vorgehen schrittweise: erst wird
Perspektive der anderen eingenommen, dann wird simuliert, was man in der
entsprechenden Situation denken, glauben, fühlen oder beabsichtigen würde (Harns.
1992)
Theorie-Theorie
Wissen über mentalen Bereich ist intuitive Theorie (Theory of Mind), da
 mentale Zustände nicht direkt beobachtbar sind. sondern erschlossen werden und
 die Zuschreibung mentaler Zustände Verhaltensvorhersagen und -erklärungen
erlaubt
Sind mentale Begriffe Teil einer Theorie, erhalten sie ihre Bedeutung durch ihren Bezug zu
anderen Begriffen in der Theorie- insbesondere durch ihren Bezug zu den unbeobachtbaren
vermuteten mentalen Zuständen und Vorgängen (Wellman. 1990. Penner. 1991: Gopnik &
Wellman. 1994)
Unterschiedliche Vorhersagen
Entwicklungsverlauf beim Verstehen eigener und fremder mentaler Zustände:
 Simulationstheorie: Kinder haben Probleme beim Verständnis des mentalen
Geschehens im anderen, jedoch unmittelbaren Zugang zum eigenen mentalen
Geschehen
 Theorie-Theorie: beides im Entwicklungsverlauf ungefähr simultan, da beides durch
die Erschließung der mentalen Domäne gesteuert wird
Empirische Evidenz: Eher Theorie-Theorie - Kinder konzeptualisieren eigene und fremde
Zustände ungefähr gleichzeitig (Gopnik & Wellman, 1994): auch können sie die falsche
Überzeugung eines anderen nicht früher erschließen als ihre eigene falsche Überzeugung
über einen konkreten Sachverhalt erinnern (Gopnik & Astington, 1988).
6.3.5 Intuitive Biologie
Biologisches Wissen ermöglicht es, zwischen Lebewesen und unbelebten Objekten auf der
Basis eines Grundverständnisses biologischer Prozesse und Vererbung zu unterscheiden.
Jüngere Kinder besitzen kein biologisches Kausalschema: sie wenden ihr intuitiv
psychologisches Kausalschema auf die biologische Domäne an (Carey, 1985). Belege dafür:
 Grundschulkinder glauben, dass Pflanzen keine Lebewesen sind
48


Jüngere Kinder schreiben Lebewesen biologische Merkmale nach dein Kriterium der
Verhaltensähnlichkeit zu (d.h. keine kategoriale Unterscheidung zwischen
Lebewesen und unbelebten Objekten)
 Phänomen des kindlichen Animismus (Überattribution von Wünschen und Absichten;
Zuschreibung des Merkmals ,.Leben" nach Kriterium der selbstinitiierten Bewegung) ist nicht
zurückzuführen auf mangelndes Kausalverständnis (lt. Piaget), sondern auf einen Mangel an
biologischem Wissen
Vitalistische Biologie
Neuere Befunde sprechen gegen die These, dass sich die Domäne ,.Biologie" erst im
Grundschulalter entwickelt!
Drei- und vierjährige Kinder verstehen, dass es einige spezifische biologische
Prozesse gibt (Wachstum. Selbstheilung). die nur bei Lebewesen vorkommen und
dass bestimmte biologische Prozesse (z.B. Atmung) nicht durch psychologische
Intervention kontrolliert werden können (Hickling & Gelman. 1995. Inagaki & Hatano.
1996).
Biologische Intuition
Für einige biologische Prozesse (Wachstum, Vererbung, Krankheit) ähneln die
biologischen Intentionen von Kindern dem Wissen von Erwachsenen: Vorschulkinder
glauben, dass biologische Merkmale wahrscheinlich vererbt werden (psychologische
nicht) und dass ein interner Mechanismus für Vererbung zuständig ist. Sie erwarten
bei Mitgliedern der gleichen Familie (Tier oder Mensch) gemeinsame physiologische
oder anatomische Merkmale (Springer & Keil, 1991: Springer, 1992)
Vorschulkinder haben eine Intuition über angeborene Potenziale einer Spezies, das
sich unabhängig von der Umwelt entwickelt, z.B. dass ein Kalb auf jeden Fall zur Kuh
wird, auch wenn es bei Schweinen aufwächst (Gelman & Wellman, 1991).
Aber: Erst 7-jährige trennen systematisch zwischen biologischen und
psychologischen Merkmalen und leiten biologische Merkmale eines Adoptivkindes
aus den Merkmalen leiblicher Eltern ab (Solomon et al... 1996).
Biologische Domäne
Scheinbar entwickelt sich erst im Grundschulalter eine rein biologische Domäne.
Vorher existiert eine undifferenzierte biologisch-psychologische Domäne. Das heißt
aber nicht, dass das biologische Wissen vorher völlig unzusammenhängend ist:
Schon 4-jährige können kohärente Erwartungen über Organismen ausbilden, wenn
sie wissen, dass das Objekt ein biologisches Merkmal hat. Bsp.: Sagt man, dass x
wächst, schließen sie daraus, dass x nicht aus Schrauben und Nägeln
zusammengesetzt ist (Backscheider, 1994: Backscheider et al., 1993).
Wahrscheinlich kennen Kinder früh einige Merkmale die zusammenhängen,
verstehen aber erst im Grundschulalter die Basis für das Zusammentreffen dieser
Merkmale gut genug, um eine biologische Domäne auszubilden
Expertiseansatz und Theorie-Theorie
Interpretationen der Befunde sind konsistent mit der Theorie-Theorie und dem
Expertiseansatz (wenn man annimmt, dass das Wissen zumindest teilweise durch
Anleitung erworben wird) Carev (1985): Erwerb der intuitiven Biologie zwischen 4 und
10 Jahren sei ein radikaler Theoriewandel im Sinne eines Paradigmenwechsels, weil
es zum Teil keine Entsprechungen zwischen kindlichen Annahmen und dein
Begriffssystem der Erwachsenen gäbe.
Neuere Befunde sind mit schwächeren Thesen über den Theoriewandel vereinbar- z.
B: Vorschulkinder haben eine biologische Theorie in Grundzügen. aber nicht genug
Wissen über die Gemeinsamkeiten zwischen Pflanzen und Tieren, um diese Theorien
auf Pflanzen auszudehnen
Modularitätstheorie
49
Es wird ein angeborenes biologisches Modul angenommen. Es umfasst die
Gruppierung in Arten, die hierarchische Struktur der Klassifikation biologischer Arten.
die Annahme physiologischer Mechanismen und Essenzialismus (Atran, 1994:
Pinker. 1994)
Aber: Da es keine Methoden zur Erfassung biologischen Wissens bei präverbalen
Kindern gibt, hat die Säuglingsforschung bislang nicht viel zur Klärung der Frage
beigetragen. Es ist also umstritten, ob es angeborenes biologisches Wissen gibt oder
ob erst im Rahmen des Spracherwerbs z.B. die Klassifikationshierarchien entstehen.
6.3.6 Megabegriffliches Wissen
Wissen und Überzeugungen über den Wissenserwerb selbst, über menschliches
Denken und Lernen.
Es gibt ein Metagedächtnis - „metamemoriales Wissen"- das sich fördernd auf die
Gedächtnisleistung auswirkt: und es gibt ,.metabegriffliches" Wissen, das den Erwerb
bereichsspezifischen Wissens fördert- insbesondere beim Erwerb
naturwissenschaftlicher Konzepte (Carey et al., 1989: Carey & Smith. 1993).
Entwicklung zum kritischen Rationalismus
Es gibt Belege für eine allg. epistemologische Naivität (= naive Vorstellung über das
Zustandekommen von Wissen; z.B. „Lehrer sind im Besitz absoluter Wahrheit“)von Kindern
und Jugendlichen: insb. aus Studien zum Verständnis von anderen Standpunkten u.
Interpretationen (Chandler et al.. 90; Kuhn et al. 88) Erste Ebene = naiv-realistische Ebene
der mittleren Kindheit: Interpretationskonflikte und Meinungsunterschiede werden verneint
oder als Missverständnisse abgetan. Zweite Ebene: andere Standpunkte werden zur
Kenntnis genommen, aber als x-beliebige Meinung abgetan (Jeder kann denken, was er
will`). Die Verallgemeinerung führt zum radikalen Relativismus. Sowohl Dogmatismus als
auch Skeptizismus bei Jugendlichen können als Hinweis für eine noch nicht gemeisterte
relativistische Krise angesehen werden.
Reifer Umgang: kritischer Rationalismus: Standpunkte werden vor dein Hintergrund der
rationalen Ableitung und Begründung von Argumenten geprüft. Anerkennung der Relativität
von Wahrnehmungs- und Erkenntnisperspektiven
Drei Ebenen des Verständnisses von Wissenschaft
In Interviewstudien von Carey et al. (1989). Smith et al. (2000), Sodian et al. (1999) mit
11- bis 20-jährigen
Probanden zeigte, dass es drei Verständnisebenen von Wissenschaft gibt:
 Erste Ebene: kein Unterscheiden zwischen Vermutungen, Ideen und Theorien
einerseits und Daten andererseits. Wissenschaft wird im Sinne einer konkreten
Aktivität („etwas ausprobieren"...) oder von Datensammlung verstanden.
 Zweite Ebene: Es wird zwischen Hypothesen/Theorien und empirischer Evidenz
unterschieden. Die Pbn haben Grundverständnis von Hypothesentesten und
verstehen Wissenschaft als Suche nach Erklärungen.
 Dritte Ebene: die Pbn thematisieren die Rolle von Theorien im wissenschaftlichen
Erkenntnisprozess. Wissenschaft wird als zyklischer und kumulativer Prozess der
Theoriebildung, -prüfung und -revision verstanden.
Übergänge: Übergang von Ebene 1 zu Ebene 2 zwischen 11 und 16 Jahren. Antworten auf
Ebene 3 waren auch bei jungen Erwachsenen selten - Scheinbar gehört ein Konzept von
Interpretationsrahmen oder Theorien nicht zum intuitiven Wissenschaftsverständnis von
Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Aber: Das intuitive Wissenschaftsverständnis ist
sehr instruktionsabhängig (Smith et al.. 2000).
Der Zusammenhang zwischen Veränderungen auf metakonzeptioneller Ebene und dein
Erwerb bereichsspezifischen Wissens ist bislang kaum untersucht worden. Man verspricht
sich Aufschluss über das Zusammenwirken von bereichsspezifischen und
bereichsübergreifenden Veränderungen in der kognitiven Entwicklung. Könnte auch für
50
pädagogische Psychologie interessant sein, da die Erkenntnisse darüber Aufschluss geben
könnten, ob die Förderung des allgemeinen metakonzeptionellen Verständnisses für den
Erwerb spezifischer inhaltlicher Kenntnisse von Bedeutung ist.
51
7 Oerter & Montada: Kapitel 14: Entwicklung des
Gedächtnisses bei Kindern und Jugendlichen
1. Frühe Kindheit
 Gedächtnis bei Säuglingen und Kleinkindern:
Identifikation unterschiedlicher Gedächtnisleistungen / -komponenten:
a) Wiedererkennungsleistung (rel. gute Leistungen bei Säuglingen; Einprägen von
Gesichtern, Bildern & Spielzeugen über längere Perioden)
b) Assoziatives Lernen (Säuglinge verfügen über komplexere Gedächtnisformen wie
z.B. ein Gedächtnis für motorische Handlungen)
• Verfahren der konjugierten Verstärkung (operantes Konditionierungsverfahren),
Rovee-Collier
Mobile mit Band am Fuß befestigt  ca. 3 Monate alte Kinder strampeln
etwa doppelt so oft in der Minute, wenn sie Band am Fuß trugen
 Interpretation: Säuglinge lernen Verbindung zwischen ihrer Bewegung
u. der des Mobiles
Erfassung Gedächtnisleistung: Verfahren später wiederholt
 Kinder zeigen gute Behaltensleistungen im Zeitintervall bis 8 Tage
(nach Alter gestaffelt)
 Phänomen der Wiedereinsetzung, Sullivan
Verfahren enthält Erinnerung an ursprüngl. Lernerfahrung, bietet aber
keine direkte Wiederholungsmöglichkeit
am nächsten Tag: Verfahren der konjugierten Verstärkung
 Kinder strampeln wesentlich häufiger
 Interpretation: Prozess der Wiedereinsetzung macht vorher nicht
zugängliche Infos wieder abrufbar
 Bedeutung des Kontext für frühkindliche Behaltensleistungen, C. Rovee-Collier
2 Gruppen v. 6 Monate alten Säuglingen lernten Zusammenhang in der
gleichen Lernumgebung  später: Testung einer Gruppe in derselben
Vorrichtung u. die andere Gruppe in einer anderen Vorrichtung
 Ergebnisse zeigen, dass Ähnlichkeit von Lern- u. Abrufbedingung für
den Prozess der Wiedereinsetzung bedeutend sind
c) Imitationslernen
Untersuchungen (Meltzoff) mit Kleinkindern (9 – 14 Monate):
Vorführen einer Reihe von Handlungen mit neuartigen Objekten vor
wenn Objekte 1 Tag später den Kindern präsentiert, wiederholten die
meisten Kinder die Handlungen
 bereits Kleinkinder zur freien Reproduktion (Recall) früherer Erfahrungen
fähig
 langfristige Erinnerung an diese Erfahrung variiert mit dem Alter
52
d) Skripts (= schematisierte „Drehbücher")
- betrifft Organisation des Gedächtnisses für Ereignisse
-schon sehr junge Kinder organisieren wiederkehrende Ereignisse der
Umwelt (z.B. zu-Bett-gehen, Frühstücken) in Skripts
-Skripts ermöglichen v.a. sehr jungen Kindern Antizipation u.
Kontrolle best. Ereignisse (für Kinder ab 2. LJ wiederholte Erfahrung
eines Ereignisses für erfolgreiches Memorieren nicht mehr so
relevant)
e) Spezifische Erinnerungshilfen (cues/ reminders)
- zur Erinnerung einzelner u. möglicherweise einmaliger Ereignisse
- solche Hilfen operieren sowohl auf Enkodier- als auch auf Abrufebene
- positive Beeinflussung der Reproduktionsleistungen sehr junger Kinder
f) Lokations-/ Ortsgedächtnis
-Untersuchung durch Varianten von Objektpermanenzaufgaben:
Objekt am Ort A versteckt danach am 2. Ort B versteckt
 bei erneuter Suche wenden sich 6- 12 Monate alte Kinder
üblicherweise zunächst wieder Ort A zu
M Dianiond (1985): Zeitspanne zw. Versteckvorgang u. Suchakt als
kritisches Merkmal  mit jedem weiteren Lebensmonat musste Zeitspanne
erhöht werden, um Fehler zu provozieren
 Lokationsgedächtnis verbessert sich im Zeitraum zw. 6 u. 12 Monaten deutlich
 auch Vorläufer strategischen Verhaltens bei Kindern zw. 1.5- 2 Jahren
(unterbrachen im Zeitintervall zw. Versteck- u. Suchphase häufig ihre Aktivitäten,
um sich Versteckposition neu anzuschauen)

Gedächtnis im Vorschulalter
7.1 Entwicklung des Kurzzeitgedächtnisses
a) Diskrepanz Rekognition- Reproduktion:
gute Wiedererkennungsleistungen, aber sehr niedrige Reproduktionsraten  auf
unterschiedliche Anforderungen der Aufgaben zurückzuführen
(Rekognition: Darbietung von Gedächtnishilfen (retrieval cues);
Repräsentation: frei  Merkmale der Ausgangssit. müssen innerlich repräsentiert
sein)
b) Lokationsgedächtnis:
- Gedächtnisstützen werden bei 2-4-jährigen immer effizienter
- entscheidend ist außerdem Schwierigkeits- bzw. Bekanntheitsgrad von
Lokationsaufgaben
- Verbesserungen im Ortgedächtnis mit 2 & 4 Jahren auf drei Faktoren
zurückführbar (Sophian)
1. ansteigende Robustheit bzw. Flexibilität der Suchfertigkeiten
2. zunehmende Konsistenz beim Einsatz v. Suchaktivitäten
53
3. Wegfall unangemessener Suchmuster
7.2 Entwicklung des Langzeitgedächtnisses
- zunächst bedeutende Rolle von Skripts (besonders in früher Kindheit)
- wichtige Rolle der Eltern beim Aufbau v. langfristigen Gedächtnisrepräsentationen
durch häufiges Erklären und Besprechen bestimmter Ereignisse
2. Gedächtnisentwicklung zwischen 5- 15 Jahren
„Determinanten" des Gedächtnisses
a) Gedächtniskapazität:
- neurologische Reifungsprozesse  mit zunehmendem Alter mehr
strukturelle Gedächtniskapazität zur Verfügung
- Versuche zur Gedächtnisspanne: Pbn wird Reihe von Stimuli vorgegeben
 diese müssen unmittelbar danach in gleicher Reihenfolge reproduziert
werden
 Gedächtnisspanne = Itemanzahl, die gerade noch perfekt beherrscht
wird
-aber: relativ geringer Zuwachs der Gedächtnisspanne mit zunehmendem
Alter;
negative Auswirkung der mangelnden Speicherfähigkeit von
ReihenfolgeInformationen auf Gedächtnisspanne bei jüngeren Kindern (Chi,
1977)
 Fazit: Verbesserung der unmittelbaren Gedächtnisspanne von der frühen Kindheit
bis zur Adoleszenz
b) Bedeutet die Vergrößerung der Gedächtnisspanne auch einen Zuwachs an Kapazität? Case und Baddeley:
Die Theorie von
- 2 Modellansätze, die von der Invarianz der zur Verfügung stehenden
Verarbeitungskapazität ausgehen

Theorie von Case
- 2 Grundfunktionen der gesamten Verarbeitungskapazität: Arbeitsspeicher
(kognitive Prozesse) & Kurzzeitspeicher (Speicherung)
- aufgrund steigender Infoverarbeitungsgeschwindigkeit wird weniger Platz im
Arbeitsspeicher benötigt  mehr Raum für Speicherung von Infos
(Kurzzeitspeicher)

Theorie von Baddeley
- Annahme einer zentralen Exekutive & 2 Dienstleistungssysteme (Verarbeitung
bildhaft-symbolischer bzw. verbaler Infos)
- Faktor, der Entwicklungsveränderungen in der Gedächtnisspanne bedingt:
Artikulationsgeschwindigkeit
- Artikulationsrate = Maß für die Geschwindigkeit von Enkodier- u.
54
Wiederholungsprozessen  je mehr Items in einer fixen Zeitspanne artikuliert
werden können, desto länger kann diese Sequenz auch erinnert werden
(bezieht sich auf intraindividuelle Veränderungen in der Gedächtnisspanne)
c) Gedächtnisstrategien
= potentiell bewusste, intentionale kognitive Aktivitäten, die dabei helfen sollen eine
Gedächtnisaufgabe besser zu bewältigen
-Produkt unserer Zivilisation (Schulunterricht etc.)
-Enkodier- & Abrufstrategien

Strategiedefizite bei jungen Kindern
- bei Ausbildung v. Gedächtnisstrategien unterschiedliche Etappen:
- bei jüngeren Kindergartenkindern: strategische Aktivitäten höchst selten
(Mediationsdefizit)
- Vorschulkinder oder Schulanfänger: Produktionsdefizit (wenig spontane
Strategieproduktion)
- erst nach wiederholten Erfahrungen mit der Strategie u. zunehmender
Automatisierung ihrer Anwendung klare Gedächtnisvorteile (frühes
Schulalter)

Wiederholungsstrategien
- Technik des Wiederholens (rehearsal) = sehr effektive Memorierstrategie, deren
spontane Verwendung mit dem Alter der Kinder deutlich zunimmt u. die in jeder
Altersstufe positiven Effekt auf die Gedächtnisleistung hat
Studie (Flavell et al.) mit Kindergartenkindern, 2.& 5. Klässlern
Aufforderung, sich Reihe von vorgelegten Bildern zu merken
 Kinder mit Wiederholungsaktivitäten können mehr Objekte erinnern als Kinder,
die keine Lippenbewegungen aufwiesen
- zentral für die Verbesserung von Gedächtnisleistungen ist die
Qualität v. Wiederholungsvorgängen:
- jüngeren Schulkinder: „passive" Wiederholungsstrategien (immer ein Wort
wiederholt)
- ältere Schulkindern: „kumulative" Wiederholungsstrategie (mehrere Items
zusammen in eine „Memorier- Schleife" (rehearsal set) aufgenommen) 
Gedächtnisleistung bei seriellen Reproduktionsaufgaben hängt erheblich davon
ab, wie viele Items simultan in eine Memorierschleife aufgenommen werden
können

Organisationsstrategien (z.B. Organisieren nach Oberbegriffen
(Kategorisierungsstrategie)
- bes. gute Reproduktionsleistungen, wenn Items beim Enkodieren nach
Oberbegriffen sortiert u. beim späteren Abruf nach Oberbegriffen geordnet
erinnert - beim Einspeichern u. Abruf registrierte Werte steigen mit
zunehmenden Alter an, was mit Verbesserungen in der freien Wiedergabe
korrespondiert
- Bedeutung des Sortierverhaltens nimmt beständig mit dem Alter zu
- Befunde neuerer Längsschnittstudien betonen aberindividuelle Entwicklung
 keine kontinuierlich zunehmenden Fertigkeiten, sondern plötzliche
Übergänge von nicht-strategischem zu strategischem Verhalten
(individuell)
55

Elaboration (= Gebrauch von „Eselsbrücken")
- kompliziertere Enkodierungsstrategie, die insbesondere bei PaarAssoziationslernen (z.B. Vokabellernen) eingesetzt werden kann
- Verwendung erst im späten Kindes- / frühen Jugendalter, wobei viele
Jugendliche & selbst Erwachsene ihr Produktionsdefizit für komplexere
Enkodierstrategien niemals völlig überwinden
7.3 Wissen und Gedächtnis
- Wissensfaktor von vielen Autoren als zentrale Erklärungskomponente für
Gedächtnisleistungen angesehen
7.4 Inhaltswissen und Gedächtnis
- Wissen in Netzwerken organisiert, in denen ähnliche Inhalte miteinander verknüpft sind
 Inhaltswissen
von Kindern = mentales Wörterbuch zu Objekten & Konzepten, das hierarchisch strukturiert ist
- Wissen von Kindern wird im Laufe ihrer Erfahrungen mit Objekten & Konzepten immer
reichhaltiger
 Folge: Vergrößerung der Anzahl der Knoten & zugehöriger Verbindungen, je enger
„Geflecht", desto größer Wahrscheinlichkeit, dass Aktivierung eines Knotens benachbarte
Bereiche zugänglich macht
 positive Beziehung zwischen Ausmaß des Vorwissens (nicht unbedingt
altersabhängig) in einem Inhaltsbereich & der Gedächtnisleistung für Objekte o.
Konzepte aus diesem Bereich
Studie: Effekte des Vorwissens auf Gedächtnisleistungen (Chi, 1978)
- erfahrene & unerfahrene Schachspieler sollten verschiedene, nur für
kurze Zeit präsentierte Positionen von Schachfiguren unmittelbar
danach auf leerem Schachbrett rekonstruieren
- Wissen der Pbn korrelierte negativ mit Alter (Experten = 10Jährige;
Novizen = Erwachsene)
 Kinder bei schachbezogener Aufgabe deutlich besser (größere Vertrautheit mit
Spielkonstellationen etc.)
 bei sinnlosen Anordnungen ging Behaltensvorteil der Experten gegenüber
Novizen verloren (Leistungen gleich)
 in Gedächtnisspannentest (Zahlenspanne) zeigten Kinder erwartungsgemäß
schlechtere Leistungen als Erwachsene
- Ausmaß des Vorwissenseffekts abhängig vom Typus der Aufgabe u. ihren
Anforderungen
- auch Einfluss intellektueller Unterschiede

Metagedächtnis ( = Wissen über Gedächtnisvorgänge)
- aktive & bewusste Interpretation neu eingehender Info wichtig
- grobe Unterscheidung zwischen dem faktisch deklarativen Gedächtniswissen
& einer prozeduralen Komponente
a) Deklaratives Metagedächtnis ( = faktisch verfügbares u. verbalisierbares
Wissen um Gedächtnisvorgänge)
56
- Wissen über Personenmerkmale (Wissen über eigenes Gedächtnis & das
anderer Personen)
- Wissen über Aufgabenmerkmale (Wissen darüber, was bestimmte
Gedächtnisaufgaben schwerer macht als andere
- Wissen um Strategiemerkmale (was Personen über Funktion & Bedeutung
verschiedener Enkodier- u. Abrufstrategien aussagen können)
- Interviewstudien (z.B. von Krentzer, 1975): Befragung von Kindern
unterschiedlichen Alters über ihr eigenes Gedächtnis
 Kindergartenkinder verfügen nur über vorläufiges, rudimentäres
Gedächtniswissen
 Metagedächtnis zu Person-, Aufgaben- & Strategiemerkmalen verbessert
sich im Verlauf der Grundschulzeit beständig; erst gegen Ende
Grundschulzeit einigermaßen konsolidiert, weitere Verbesserungen bis in
späte Adoleszenz
b) Prozedurales Metagedächtnis (Fähigkeit zur Regulation & Kontrolle
gedächtnisbezogener Aktivitäten)
- Annahme, dass Kinder mit zunehmenden Alter über mehr Sensibilität für
internale „Gedächtniserfahrungen" verfügen (z.B. Gespür dafür, welches Ausmaß
an Anstrengung bei einer Gedächtnisaufgabe investiert werden muss)
Entwicklung:
1. Überwachungsprozesse (monitoring)
= Überwachung der eigenen Gedächtnisaktivität
- Untersuchung durch Paradigmen der Leistungsvorhersage ("feeling-ofknowing"; nach ersten Erfahrungen mit einer Gedächtnisaufgabe sollen Kinder
angeben, wie viele Items sie beim nächsten Lerndurchgang korrekt erinnern)
oder Performanzurteile (judgement of learning; Einschätzung, ob Items bei
Wiedererkennungsaufgabe identifiziert werden können)
- Überwachungsvorgänge funktionieren schon bei Kindergartenkindern
2. Vorgänge der Selbstregulation
- Untersuchung an Aufgaben zur Alokation von Lernzeiten
- Entwicklungsveränderungen im Wesentlichen auf das mit zunehmendem Alter
immer bessere Zusammenspiel zwischen Überwachungs- u.
Regulationsvorgängen zurückzuführen
- Fähigkeiten zur Kontrolle u. Steuerung von Gedächtnisvorgängen verbessern sich
im Verlauf von Kindheit & Jugendalter

Zusammenhang Metagedächtnis- Gedächtnis:
- schon bei älteren Grundschülern sind Gedächtnisleistungen in
unterschiedlichen Aufgaben durch metakognitives Wissen bedeutsam
vorhersagbar
- Rückkoppelungshypothese: verfügbares Metagedächtnis beeinflusst
Trainingserfolg positiv & Erfahrungen mit Trainingsmaterial bewirken
Verbesserungen im Metagedächtnis
3. Neuere Forschungstrends

Konsistenz und Stabilität von Gedächtnisleistungen
- Frage: „Gedächtnis“ = globales Konzept, bestehend aus vielen bereichsspezifischen,
voneinander unabhängigen Fertigkeiten?
57
- Ergebnisse von Untersuchungen:
 funktionell ähnliche Aufgaben haben die hohe Interkorrelationen
 Vergleich inhaltlich unähnlicher Gedächtnisaufgaben: Interkorrelationen für alle
Altersgruppen niedrig
 auch relativ niedrige Zusammenhänge zwischen Aufgaben aus enger gefasstem Bereich (z.B. Gedächtnis für
Geschichten vs. Gedächtnis für Sätze)
 Implikation: Menschen besitzen scheinbar große Anzahl voneinander relativ unabhängiger „Gedächtnisse“
7.5 Fuzzy- Trace- Theorie
= Theorie kognitiver Entwicklung, mit der Annahme, dass Menschen beim Denken,
Schlussfolgern oder Erinnern nicht so sehr auf exakte (wortwörtliche) kognitive
Repräsentationen zurückgreifen, sondern auf inexakte ("fuzzy") Repräsentationen,
die sich auf die Bedeutung bzw. den Sinn eines Sachverhaltes beziehen
- Optimierungsmodell (erklärt Entwicklungsveränderungen von Gedächtnisleistungen, die ohne Rückgriff
auf kognitive Faktoren erfolgen)
-bedeutsamste Determinante: Sensitivität gegenüber Interferenzen (= störende
Prozesse oder Ereignisse, die zum Abfall einer Leistung führen)
- Sensitivität lässt nimmt mit dem Alter nach
- Beleg für Bedeutsamkeit von Interferenzen wird in der Reihenfolge gesehen, in
der sog. starke u. schwache Gedächtnisinhalte erinnert werden
- bei Erinnerungsprozessen: Outputinterferenz (beeinträchtigt Wiedergabe von
gedächtnisschwachen Inhalten mehr als die von gedächtnisstarken Inhalten)
- gedächtnisschwache Items abrufbar, wenn Outputinterferenz gering, also zu
Beginn  damit steigt Outputinterferenz & führt dazu, dass Wechsel zu
gedächtnisstarken Inhalten nötig  wiederholter Abruf v. gedächtnisstarken
Inhalten senkt Niveau der Outputinterferenz  am Ende wieder
gedächtnisschwache Inhalte erinnert
 diese Wiedergabereihenfolge: schwach- stark- schwach = Cognitive- Triage Effekt

Langfristiges Vergessen u. Erinnern
a) Vergessen
- jüngere Kinder vergessen im gleichen Zeitabstand mehr als ältere
(konsistente Altersunterschiede im Kleinkind- & späten Schulalter)
 Unterschiede in Einspeicherungsvorgängen: Bezug zu Fuzzy-TraceTheorie  Jüngere enkodieren präzise (verbatim memory traces);
Ältere speichern Info weniger präzise (gist memory traces)  präzise
Enkodierung bei Abrufversuch schwerer zu „treffen“, ungenauere
Gedächtnisinfos viel breiter enkodiert (leichter abzurufen)
- Reminiszenz - Effekt = eine Info, die zunächst vergessen scheint, kann zu
späterem Zeitpunkt wieder erinnert werden  erst ab spätem Grundschulalter bis
ins frühe Erwachsenenalter hinein deutliche Anstiege in der Reminiszenz- Rate,
danach Abnahme im höheren Erwachsenenalter

Implizites vs. Explizites Langzeitgedächtnis
a) implizites Gedächtnis
- umfasst unbewusste Nachwirkungen von Lernerfahrungen, die indirekt, ohne
58
jede Erinnerungsinstruktion erfasst werden
- Oberflächenmerkmale der Stimuli von großer Bedeutung
- bereits bei 3-jährigen nachgewiesen (Verwendung bildhafter Stimuli)
- weniger altersabhängig als explizites Gedächtnis
b) explizites Gedächtnis
- nach Lernepisode wird Erinnerungsleistung direkt & mit Hilfe einer ausdrückl.
Erinnerungsinstruktion abgefragt (freie Reproduktion u. Wiedererkennen gelernter
Inhalte)
- Verarbeitungstiefe der Items in Lernphase & Länge des
Behaltensintervalls beeinflussen v.a. explizite Erinnerungen
- wird im Vergleich zum impliziten sehr viel stärker von alterskorrelierten
Faktoren wie Wissensbasis, Strategiegebrauch u. Metagedächtnis beeinflusst

Autobiographisches Gedächtnis und Augenzeugenforschung
a) Autobiographisches Gedächtnis (=Teilbereich des Langzeitgedächtnisses, in
dem Erinnerungen an komplex strukturierte Erlebnisse mit starkem Selbstbezug
repräsentiert sind)
- Anzeichen autobiographischen Gedächtnisses ab 3. - 4. Lebensjahr nachweisbar
(vorher: infantile Amnesie)
b) Gedächtnisleistungen von Augenzeugen
Altersunterschiede:
- kurzes Zeitintervall (Stunden o. wenige Tage):
 ältere Kinder können im Vergleich zu jüngeren mehr Einzelheiten frei erinnern,
auch Vorschulkinder bei gezielten Nachfragen u. geschlossenen Frageformaten
- nach längeren Zeitintervallen (mehrere Jahre):
 Anteil richtig erinnerter Info bei jungen Kindern nicht wesentl. niedriger als bei
älteren oder Erwachsenen
- in der Regel Kinder ab 7. / 8. Lebensjahr: zuverlässige Berichte
- Genauigkeit höher, wenn: - selbst erlebte schmerzhafte Erfahrungen (Spritze)
- Belohnungen für akkurate Antworten
- besondere Nachfragetechniken
- Fähigkeit zur Überwachung eigener
Gedächtnisaktivitäten stimuliert
-Suggestibilität (= Beeinflussbarkeit durch irreführende Infos)
 v.a. bei jüngeren Kindern zu beobachten, obwohl auch bei Erwachsenen
- jüngere Kinder weniger suggestibel bei persönlich erlebten, wichtigen &
auch intensiven (z.B. schmerzhaften) Erlebnissen
- Problem „unterdrückter Gedächtnisinhalte" (repressed memories) meist auf
Kreation falscher Gedächtnisinhalte durch Suggestivfragen zurückführbar
59
8 Oerter & Montada: Kapitel 15: Sprachentwicklung
8.1 1.Sprache als Erwerbsaufgabe

Komponenten der Sprache:
a) Surasegmentale Komponente: Sprachmelodie, -rhythmus, Betonungs- und
Dehnungsmuster prosodische Kompetenz
b) Phonologie: Organisation von Sprachlauten
c) Morphologie: Regeln der Wortbildung (Morphern = kleinste bedeutungstragende
Einheit); z.B. Anzahl, Geschlecht, Fall, Bestimmtheit müssen bei Artikel
berücksichtigt werden (sprachabhängig: englisch viel einfacher')
d) Syntax: Kategorien und Regeln für Kombination von Wörtern und Sätzen
e) Lexikon (=Wortbedeutung) & Semantik (=Satzbedeutung)
 Wissen über die den sprachlichen Ausdrücken zugrunde liegenden
Strukturprinzipien (b-e) = linguistische Kompetenz (Fähigkeit, unendlich viele Sätze zu
verstehen / zu produzieren)
f) Sprechakte (Herstellung sozial interaktiver Beziehungen) und Diskurs
(=Zusammenhang der Konversation) pragmatische Kompetenz (unter welchen
sozialen Umständen kann man wem, was, wie sagen oder verschweigen)
 Erwerb jeder einzelnen Komponente stellt eigen & jeweils besondere Anforderungen an das sprachlernende
Kind

Spracherwerbsaufgabe:
- Spracherwerb erfolgt nicht nur über bloßes Imitieren der gehörten Sprache
- Spracherwerb = aktiver Induktionsprozess
 Speicherung sprachlicher Daten & Abstrahierung der enthaltenen grammatisch
relevanten Muster, Lernen erfolgt implizit
8.2 2. Meilensteine der Sprachentwicklung

Phonologisch-prosodische Entwicklung (vor produktiven Wortäußerungen)
a) Rezeptive phonologisch-prosodische Entwicklung
- bereits direkt nach Geburt: Unterscheidung menschlicher Sprache von anderen Lauten
- können Laute in phonologisch relevante Kategorien ordnen
- Fähigkeit zur kategorialen Lautunterscheidung in allen Sprachen geht mit ca. 10
Monaten verloren (erfahrungsabhängige Einengung auf Muttersprache und teilweise
Umstrukturierung)
- besondere Sensitivität für prosodische Merkmale der Muttersprache: schon mit vier
Tagen können Säuglinge Muttersprache von fremder Sprache unterscheiden
(zurückzuführen auf Erfahrungen im Mutterleib sowie auf Interaktionen nach der
Geburt)
- Säuglinge erkennen in der Schwangerschaft vorgelesenen Text wieder
- Prosodisch strukturierte Texte werden präferiert; phonologische Veränderungen
werden nur bemerkt, wenn der Text prosodisch strukturiert vorgetragen wurde
- prosodische Strukturierung auch für Grammatikerwerb wichtig: Präferenz für Pausen
60
an den richtigen Stellen
- neben auditiven werden auch visuell-soziale Informationen verarbeitet: mit
vier Monaten erkennen Babies, ob Mundbewegung zu gehörter Sprache passt
Erwerb eines differenzierten Wissens über phonologisch-prosodische Kategorien & Regelmäßigkeiten der Muttersprache
innerhalb des ersten Lebensjahres
b) produktive phonologische Entwicklung: Von Sprachlauten zur Wortproduktion
- ab 6-8 Wochen Beginn des Gurrens
- ab 2. bis 4. Monat: Beginn Lachen; Nachahmung vorgesprochener Vokale
- 6. bis 9. Monat: Lallstadium Reduplikation von Silben (kanonisches Lallen: z.B.
dada); Säuglinge mit weniger Konsonanten und kürzeren Sequenzen häufiger
sprachentwicklungsgestört
- 10. bis 14. Monat: erste Wortproduktionen  mit ca. 18 Monaten Erreichen der 50Wörter-Marke, danach rapider Anstieg des Wortschatzes;
außerdem zeitweilige ‚Regression’ der Aussprache (zunehmende Beachtung
grammatischer Regeln und Integration von Worten in phonologisches System
beansprucht große Teile der begrenzten Aufmerksamkeitsspanne)
Beherrschen der korrekten Wortaussprache am Ende der Vorschulzeit

Hauptschritte der lexikalischen Entwicklung
1. Die ersten Wörter (durch langsame assoziative Lernprozesse)
- 10. bis 18. Monat: Wechsel in Funktion des Wortgebrauchs:
erste 30 Wörter: soziale W. bzw. spezifische & kontextgebundene Namen  Wort
= Bestandteil einer holistischen Ereignisrepräsentation;
nach 6. Stufe der sensumotorischen Entwicklung (Piaget): intrapersonale,
regulative & kognitive Qualität des Wortgebrauchs (abstrakte Beziehungen
werden ausgedrückt)
- mit 18 Monaten: Benennungsexplosion  Wunsch alle Objekte zu benennen
und zu kategorisieren
- wenn mit 2 Jahren 50-Wort-Grenze nicht erreicht: Late talkers (Risiko
persistenter Sprachentwicklungsstörungen)
-Übergeneralisierung (überdehnter Wortgebrauch, z.B. „Hund“ für alle Tiere mit
vier Beinen) und Überdiskriminierung (stark eingeengter Bedeutungsumfang) 
tritt auf bis hierarchische Organisation des jeweiligen semantischen Wortfeldes
erkannt wird
2. Schneller Worterwerb für Objekte und Eigenschaften:
- ,fast mapping ": wenige Erfahrungen mit einem Wort reichen für Zuordnung einer
Bedeutung (oft unvollständig und fehlerhaft)
- Induktionsproblem (mit einem Wort können zahlreiche Bedeutungen verbunden
sein) wird vermutlich durch „constraints" (Vorannahmen) gelöst (ab dem 18.
Monat):
a) Ganzheits- und Taxonomieconstraint: Kinder gehen davon aus, dass sich
neue Wörter auf ganze Objekte (nicht auf Teile) beziehen und, dass Wörter
kategorial verbunden sind
b) Disjunktionconstraint: jedes Objekt kann nur eine Benennung haben
(Kinder lernen Oberbegriffe und Objektteile zu erkennen)
Experiment: „Zeige mir ein X (Kunstwort)"; wenn ein Objekt bekannt und
eines unbekannt ist  Objekte, für die sie noch keine Bezeichnung hatten
wurden als Referenten gewählt; wenn nur ein bekanntes Objekt da ist 
neue Bezeichnung wird einem Objektteil zugewiesen
 Constraintansatz liefert plausible Erklärung für ‚mapping problem’; lässt jedoch
auch wichtige Fragen offen:
Constaints angeboren oder erworben?
Wie werden Verben gelernt?
61
Wie spezifisch sind die Constraints?
Handelt es sich um echte Beschränkungen oder sind es eher Bevorzugungen?
3. Schneller Erwerb von Verben:
- ab dem 30. Monat: syntaktische Merkmale als „Steigbügelhalter"
(Induktion der Verbbedeutung)
- Verben relativ schwer zu erlernen, da sich viele Verben auf einen Ereignistyp
beziehen, oft nur das Spezifikationsniveau differenzieren oder sich auf nicht
beobachtbare Ereignisse beziehen (mentale Verben)
 Nutzen des Satzrahmens zur Unterscheidung von Verbbedeutungen; z.B.
Erfassen der Wertigkeit (Anzahl der Argument, die ein Verb verlangt; wer, was,
wem,...) oder der Präpositionalphrasen von Verben; Verwechslungen von Subjekt
und Objekt relativ häufig

Von den Wörtern zur Satzproduktion
- ab dem 18. Monat: erste Wortkombinationen (Beginn der
produktiven Grammatik)
Zwei- und Drei Wort Äußerungen; vier Charakteristika der frühen
Sprache:
- Telegraphische Sprache: Systematische Auslassung bestimmter Satzelemente
(v.a. Artikel, Hilfsverben,...), Äußerungen nur im Kontext interpretierbar
- Bedeutungsrelationen: Herstellung ganz unterschiedlicher semantische Relationen,
Loslösung der Sprache von der aktuellen Handlungssituation mit 20 bis 25 Monaten
- Beachtung formaler Regularitäten: Gefühl für formal-grammatische
Eigenschaften der Umweltsprache (z.B. Adjektive nie vor Pronomen)
- Wortordnung: Sensitivität gegenüber formalen Strukturprinzipien der Sprache:
zunächst unflektierte Verben erst am Satzende  später korrekte Subjekt-VerbObjekt-Ordnung; auch Fragen und Aufforderungen durch Änderungen der Ordnung
möglich
Fortschritte der morpho-syntaktischen Fähigkeiten
- mit 4 Jahren beherrschen Kinder hauptsächliche Satzkonstruktionen;
Fehleranalysen
als wichtigste Methode des Lernens
- Anwendung der Reihenfolgestrategie (Reihenfolge der Nomen wird als
Handlungsfolge interpretiert  Fehler bei manchen Passivsätzen) und
Semantikstrategie (Sätze werden in Übereinstimmung mit dem Weltwissen
interpretiert)
- Drei Stufen struktureller Reorganisation:
a) „rote stage": einzelne Formen (von Plural, Verben,...) sind als unanalysierte
Einheiten gespeichert und werden isoliert abgerufen
b) „rule stage": Übergeneralisierung: regelmäßige Muster werden auf unregelmäßige
Formen ausgedehnt (z.B. Männers)
c) Wortformen sind in ein neu erworbenes morphologisches Regelsystem integriert
- Drei-Phasen-Modell expliziten Sachwissens (Karmilloff-Smith)
Phase 1(ab 5 Jahren): rein implizites Sprachwissen: korrekter Sprachgebrauch,
erfolgreiche Kommunikation
Phase 2 (ab 6 Jahren): System-internaler Reorganisationsprozess: Fehler auf
Verhaltensebene, spontane Selbstkorrektur, Lösen von Beurteilungs- und
Korrekturaufgaben
Phase 3 (ab 8 Jahren): explizites Sprachwissen: bewusste Reflexion über die
Sprache, Erklärung von Sprachregularitäten („ little linguists")

Weg zur pragmatischen Kompetenz (situations- und kontextabhängiger Gebrauch der
Sprache; soziokulturelle Kenntnisse; Wissen um Gefühle und Bedürfnisse anderer)
62
Von Kommunikation zu Sprache: Drei Phasen (Hoff-Ginsberg)
- Phase 1 (8. bis 10. Monat): Kommunikation mit intentionalen Gesten, dabei wichtige
Rolle der Protoimperative (Kind fordert zu Aktion auf) und Protodeklarative
(Zeigegeste des Kindes, um Objekt zu benennen)
- Phase 2 (16. bis 22. Monat): sprachlicher Ausdruck von Intentionen, die sich direkt
auf den Diskurs beziehen (z.B. Beantwortung von Fragen)
- Phase 3 (ab 24 Monaten): Länge der Konversationseinheiten nimmt immer mehr zu
Pragmatische Kompetenzen und Einschränkungen:
- 3-jährige können sich sprachlich an Alter und Status des Gesprächspartners
anpassen
- Anpassung an kommunikative Erfolge und Misserfolge
- Umformulierung von Äußerungen bei Nachfragen
- kontextabhängige Variation der Formen des Bittens
- Verstehen und Gebrauch indirekter Anweisungen
- Anpassung der Sprache an verschiedene Rollenbedürfnisse
- 10 jährige interpretieren Futur noch nicht als Hinweis auf ein Versprechen
- bei Rollenspielen: erst werden Stimmqualität, später Inhalt und Wortwahl,
schließlich Äußerungsformen der Rolle angepasst
8.3 3. Das Erklärungsproblem
- Kinder nutzen Sprachangebot für Abstraktion formaler Verteilungsmuster und Organisation
& Reorganisation grammatischer Regularitäten
- Entwicklung qualitativ unterschiedlicher und hoch kreativer Zwischengrammatiken
- bis heute keine übergeordnete Theorie für diesen komplexen Ablauf des Spracherwerbs,
aber:
8.4 4 Grundüberzeugungen:
a) Sprache ist humanspezifisch mit biologischer Grundlage
b)Kinder sind auf Spracherwerbsprozess vorbereitet
c) sprachliche Umwelt für Spracherwerb notwendig
d) innere Faktoren des Kindes und äußere Faktoren müssen gelungen zusammenwirken
 die Frage, wie dieses Zusammenwirken geschieht wird jedoch unterschiedlich beantwortet:
Inside-Out-Theorie:
- Kinder von Beginn an mit hochabstrakten grammatischen Wissen und hoch
spezialisierten sprachbezogenen Verarbeitungssystemen ausgestattet;
- Umweltsprache eher unbedeutend (trigger-Funktion, Festlegung grammatischer
Prinzipien, Unterstützung des genetisch bestimmten Reifungsprozesses)
Outside-In-Theorie:
- generelle Lernmechanismen entscheiden
- kognitive Variante (Piaget): Wörter können erst dann erworben werde, wenn die ihnen zu
Grunde liegenden Konzepte erworben wurden
- sozial-interaktive Variante (Bruner): Sprachmuster entstehen direkt aus zuvor
erworbenen sozial-kommunikativen Mustern
Interaktionistische Sichtweise („Steigbügelhalter“-Theorien):
- schon erworbene Konzepte dienen als „Steigbügel“ für den Einstieg in die Grammatik
- kein allumfassender Erklärungsanspruch (einzelne Teilbereiche werden definiert und
empirisch überprüft)
4. Voraussetzungen und Bedingungen für einen erfolgreichen Spracherwerb

Sprachenverb als biologisch fundierter, eigenständiger Phänomenbereich
a) Spracherwerb ist humanspezifisch; Menschenaffen kaum zu Grammatik fähig!
63
b) Fähigkeit zum Spracherwerb ist sehr robust: taube Kinder entwickeln analog zur
Sprache eigene Zeichen („home sign"); Zeitpunkt des ersten Gebrauchs und der
Erweiterung auf Zwei und Drei-Zeichen Sequenzen wie bei der Sprache; Entfernung
einer ganzen Hemisphäre führt nicht zwangsläufig zu Sprach(entwicklungs)störungen
(aber: linke Hemisphäre für Grammatik wichtiger)
c) kindliche Sprachleistungen werden von anderen Hirnregionen vermittelt als bei
Erwachsenen: Läsionen führen bei Kindern zu anderen Sprachstörungen als bei
Erwachsenen
d) Spracherwerb auch bei eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten möglich: WilliamsBeuren Syndrom: IQ bei 50-60; aber gute, fast altersgemäße Sprache

Kognitive Voraussetzungen
- komplexes Regelsystem der Sprache wird zu einem Zeitpunkt erlernt, zu dem die
allgemeinen Problemlösungsstrategien noch extrem eingeschränkt sind (spracherwerbsrelevante kognitive, sozial-kognitive und sozial-kommunikative Kompetenzen)
- phonologische Gedächtnisfähigkeit (Arbeitsgedächtnis) spielt wichtige Rolle beim
Wortschatzerwerb; Prädiktor für Sprachleistung
- sozial-kognitive Voraussetzungen des Spracherwerbs: Imitation, Gesten,
Aufmerksamkeitszentrierung wichtig (Autistische Kinder zeigen nichts davon); Kind muss
Blick der Mutter verfolgen können um richtige Assoziationen herstellen zu können;
- Arten von Gesten:
a) Deiktische Gesten des Zeigens, Gebens und Hinweisens: Protoimperative,
Protodeklarative
b)Referentielle Gesten: symbolische Qualität, zeigen präzisen Referenten an
c) Konventionalisierte Gesten: festgefügte Bedeutungs-Handlungs-Zusammenhänge
- Sozial-kommunikative Voraussetzungen des Spracherwerbs:
 Ammensprache: intuitives Elternprogramm mit hoher Tonlage, übertriebener Satzmelodie,
Akzentverschiebung auf wichtige Wörter, Diminutive, Wiederholung einzelner Satzteile;
Funktion: Spracherkennung durch Prosodie und Phonologie
 Stützende Sprache („scaffolding"): gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus, einfache
Dialogstruktur, Mutter insistiert auf eine Antwort;
dient v.a. Wortschatzerweiterung
 Lehrende Sprache („motherese"): modellierende Sprachlernstrategie, Sprachanregung
durch Fragen;
v.a. Grammatik wird vermittelt, kleine Einheiten werden dazugelernt
- anregende Fragen und korrektive Sprachlehrstrategie der Expansion beschleunigen
Sprachproduktionsfähigkeit, Vorteil wird aber bald wieder aufgeholt
- es ist ungeklärt, wie viel Sprach-Input minimal nötig ist
9 Oerter & Montada: Kapitel 18: Moralische
Entwicklung und moralische Sozialisation
9.1 Moralphilosophische Konzepte
Normen entstammen kulturellen oder religiösen Traditionen; es sind staatliche Gesetze oder
Regeln der Gemeinschaft
Legitimität von Normen. Bewertung hängt von ethischer Begründung oder Legitimation der
Gesetzgeber ab.
64
Universalisierbarkeit. Formulierung durch Kant im kategorischen Imperativ: „ Handle so, dass
die Maxime Deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung
gelten könne.“ (Kritik der praktischen Vernunft). Er gilt ohne Ansehung der weiteren Folgen
und a priori aus Vernunftgründen.
Es gibt Verbote (zu töten etc.), weil sonst Zusammenleben in sozialen Systemen undenkbar
wäre.
Utilitarismus. Empirisches Kriterium: Maximierung des Gemeinwohls als Summe aller
hedonistischen Folgen ( Lust/Leid, Nutzen/Kosten). In der Weiterentwicklung des
Utilitarismus sind universalisierte Gerechtigkeitsprinzipien integriert worden. Diese
verhindern, dass diese Maximierung nicht auf Kosten von Einzelnen/Minderheiten geht.
Diskurstheorien. In einem idealen Diskurs wird das moralisch Richtige im Konsens gefunden.
Kulturen und neue Probleme. Die Begrenzung von moralischen Normen auf
universalisierbare Normen ist empirisch nicht aufrechtzuerhalten.
Individualistische und kollektive Kulturen. Durch die Studie von Markus & Kitayama (1991) ist
die Unterscheidung zwischen westlich individualistischen und kollektiven Kulturen bekannt
geworden. Des Weiteren weisen Shweder et al. (1987) darauf hin, dass die moralischen
Rechte auf Selbstbestimmung und individuelle Freiheiten nur für individualistische Kulturen
typisch sind. Regeln entstehen durch Verträge und Konventionen. In kollektivistischen
Kulturen sind gegenseitige Abhängigkeit und Pflichten gegenüber der Gemeinschaft von
großer Bedeutung.
→ entscheidend sind die kulturspezifischen Traditionen spezifischer Normensysteme, die
meist in Glaubenssystemen wurzeln.
9.2 Psychologische Moralforschung
Prosoziales Verhalten wird oft aus Sympathie abgeleitet. Schon Kleinkinder können durch
Empathie das Leid anderer miterleben; d.h. Moral entsteht nicht nur aus Erziehung und
Internalisation sozialer Normen und wird nicht nur durch Schuld und Angst gesteuert.
Entwicklungsideale sind die reflektierte Akzeptanz von Normen, Kritik ihrer Geltung und ihre
situationsangebrachte Berücksichtigung.
→ Psychologie will zeigen, wie unterschiedlich normative Überzeugungen, die das Erleben
urteilen und Handeln leiten, sind und sie will die Entwicklung und Sozialisation des
normenbezogenen Wissens und Erlebens beschreiben und erklären.
Normen regulieren Handeln und liefern Bewertungsmaßstäbe:
 Wissen über Normen muss erworben werden, und es muss verstanden werden, was
Normen in konkreten Situationen fordern.
 Ihr Geltungsanspruch muss anerkannt werden.
 Sie müssen befolgt werden.
Werden soziale Normen nicht anerkannt, gelten sie als Nötigung, als heteronom, einem
fremden Willen zugehörig. Die Forderung soll jedoch aus eigener Überzeugung gerechtfertigt
gesehen werden und dies aus freier Entscheidung.
Die als geltend anerkannten Normen machen die Moral einer Person aus.
Vier Kategorien von Indikatoren persönlicher Moral:
 Wissen über geltende Normen,
 Urteile über das, was moralisch geboten ist,
 normentsprechendes- und abweichendes Verhalten,
 moralische Gefühle.
65
Diese Indikatorkategorien sind irrtumsanfällig:
 Wissen über geltende Normen garantiert nicht deren Anerkennung.
 Urteile über das moralisch Gebotene verpflichten nicht zum Handeln. Diskrepanz
zwischen Aussage und Motivation zum Handeln.
 Ist die Erfüllung der Moralnorm das Motiv zum Handeln? Normabweichendes
Verhalten muss nicht nur aus Nicht-Anerkennung der Norm heraus entstehen.
Gründe dafür auch aus Umstände erklärbar oder moralisch zu rechtfertigen.
Schuldgefühle zeigen dabei die Akzeptanz der verletzten Norm.
 Problem liegt auch in der Echtheit der Erfassung der Moral einer Person.
Unterscheidung erlebter Gefühle und zweckdienlicher Demonstrationen von Gefühlen ist
schwierig.
9.2.1 Entwicklungspsychologische Erkenntnisse der Moralforschung
(Entwicklungslinien)
 Die für richtig gehaltenen moralischen Normen verändern sich im Verlauf des
Lebens.
 Die Begründungen von Normen verändern sich ebenfalls.
 Genese der Unterscheidung von moralischen und konventionellen Normen sowie die
Herausbildung des Rechts auf einen persönlichen Entscheidungs- und
Gestaltungsfreiraum aufzeigbar.
 Veränderungen in der moralischen Motivation.
 Mit zunehmendem Alter auch bei Bewertung von Verfehlungen auch Urteile über
Verantwortlichkeit.
 Konsistenz zwischen moralischen Urteilen und moralischem Verhalten nimmt zu.
9.2.2 Die Internalisierung moralischer Normen
DEFINITION: Mit Internalisierung ist gemeint, dass eine Person vorgegebene Normen als
ihre eigenen verpflichtenden Normen akzeptiert.
Nach der Verinnerlichung ist die Norm ein Teil der Person, ihrer Selbst, ihrer Identität
geworden. Die Einhaltung dieser Norm ist deshalb eine Bestätigung des Selbst,
ungerechtfertigte Abweichungen führen zu Schuld- und Schamgefühlen und zu Versuchen,
das beschädigte Selbstbild wieder respektabel zu machen.
Drei Grundformen der Vermittlung:
 Argumentative Vermittlung;
 Vermittlung über positive und negative Beispiele;
 Durch Belohnung und Bestrafung von Handlungsweisen.
9.2.3 Normvermittlung durch Konditionierung
Generalisierungen:
66
Intrinsische Belohnung. Aufbau extinktionsresistenten, normentsprechenden Verhaltens.
Aufbau einer positiven internen Wertigkeit durch klassische Konditionierung. Bei Belohnung
für richtiges Verhaltens wird Verhalten zum konditionierten Reiz für positive Gefühle.
Entzug extrinsischer Belohnung. Belohnungsentzug setzt voraus, dass wirksame Belohnung
bekannt ist und konsistent entzogen werden kann. Viele Normabweichungen intrinsisch
belohnend: alle Tätigkeiten, die als lustvoll erlebt werden. Extrinsische Belohnungen
teilweise schwer zu entziehen.
Bestrafung. Gleicht intrinsische oder extrinsische Belohnungen eines Verhaltens aus oder
verhindert sie. Strafe führt zu Unterlassung des bestraften Verhaltens aus Furcht vor einer
Strafe. Als Sozialisationsmaßnahme umstritten:
(Probleme von Strafen:
Die erlebte Strafintensität müsse die positive Wertigkeit der Handlung und ihrer Folgen
überwiegen, d.h. unverhältnismäßig strenge Strafen;
Strafe ist nicht konstruktiv;
Strafen garantieren keine Einsicht in die Berechtigung einer Norm;
Als ungerecht erlebte Strafen belasten das Verhältnis von Erzieher und Sozialisand.)
9.2.4 Normvermittlung durch Identifikation und Beobachtung
1.)Wahl von Vorbildern
Identifikation mit dem Aggressor. Identifikation nach Trennung. Außerdem mögliche
Identifikation mit Personen, die Macht haben durch Sozialstatus, Beliebtheit, Gewährung von
Sicherheit oder Liebe etc.
2.)Was kann aus der Beobachtung gelernt werden?
Alle die Moral betreffenden Informationen können grundsätzlich auch aus der Beobachtung
gelernt werden. Widerspricht ein beobachtbares Verhalten dem Selbstbild, wird das zwar
registriert, aber nicht übernommen (→ Ablehnung).
9.2.5 Normvermittlung durch familiäre Sozialisation
Familie = erste Instanz der moralischen Sozialisation
Drei Grundformen von Erziehungsstilen:
 Macht ausübender Stil. Direkte gewaltsame Durchsetzung; Harte Strafen.
Dieser Erziehungsstil verhindert eher Internalisierung von Normen, unterstützt Angst vor
Strafe und damit äußere Anpassung, aber keine frei gewählte Beachtung der Norm.
 Induktiv. Eltern nicht streng, sondern unterstützend, Gebote und Verbote werden
erläutert, Einwände des Kindes werden zugelassen.
Das Ideal! Je nach Verständnis werden argumentative Erläuterungen gegeben. Ausnahmen
und Lösungsmöglichkeiten werden durchdacht. Norm wird zum Teil ihres Selbst.
 Liebesentzug als Ausdruck der Enttäuschung und Abweisung des Wunsches nach
Kontakt.
Gekränktsein, Zurückweisung, kein Lächeln, kein Blickkontakt. Manche Kinder leiden und tun
alles, um Beziehung wieder herzustellen, andere wenig betroffen, wieder andere haben
schon gelernt, wie sie durch gespielte Reue Eltern wieder freundlich stimmen können.
67
Jedoch nicht unproblematisch → Neurotiker (ängstlich den Moralregeln verpflichtet, die in
der frühen Kindheit durch Liebesentzug vermittelt wurden).
9.2.6 Normvermittlung durch Peergruppen
Beeinflussung auch von anderen Erwachsenen, von Peers und Idolen, dies kann auch oft zu
einem allgemeinen Wertewandel beitragen. Je nach Qualität der Elternbeziehung variiert der
Einfluss von Peergruppen. Einfluss nachgewiesen für Sexualnormen, Einstellung zu Drogen
und Alkohol und für delinquentes Verhalten.
1.) Wie entsteht das moralische Selbst?
Ziel der Moralerziehung ist die Vermittlung der Überzeugung, dass die Verbote und Gebote
richtig sind:
 Nicht als erzwungen betrachtet;
 Aus freiem Willen bejaht;
 Teil des moralischen Selbst.

Dies erreicht man nicht durch Sanktionsandrohung und Belohnungsversprechen, da sie
externale, nicht innerliche Gründe für normgerechtes Handeln sind.
 Wenn moralisches handeln nicht aus externalen Gründen resultiert, dann muss das
verhalten anders erklärt werden;
 Eigene Überzeugung;
 Eigenes Wollen

→ Selbstwahrnehmungstheorie von Bems (1967):
Eine Person schließt von ihrem Verhalten auf ihre Wertüberzeugung!
2.) Internalisation oder Selbstkonstruktion von Normen
Zwei Fälle sind bei „Nicht-Teilung“ der Norm zu unterscheiden:
einfache Nichtübernahme einer Norm (fehlgeschlagene Sozialisation)
Berechtigung einer Norm wird grundsätzlich in Frage gestellt (Auseinandersetzung mit der
Begründung einer Norm).
9.3 Die Entwicklung des Denkens über Moral
9.3.1 Von der Heteronomie zur Autonomie: Piagets Theorie der
Moralentwicklung
Piaget: Kinder im Vorschulalter stellen die vorgegebenen Normen noch nicht in Frage.
Kinder im Vorschulalter hinterfragen die Entscheidungen der Autoritäten häufiger (es geht
um Sinn und Begründung, nicht um Einhaltung und Nicht-Einhaltung von Regeln).
Zwei Stadien der moralischen Entwicklung:
Das Stadium der Heteronomie: Regeln durch Autoritäten gesetzt, sie dürfen auch
Abweichungen bestrafen. Regeln sind unveränderbar und unantastbar. Ursprung in Gott
oder erwachsenen Autoritäten.
68
Das Stadium der Autonomie: Heranwachsende entschieden selbst mit, Gebote und Verbote
werden vereinbart und unter dem Maßstab der Gerechtigkeit wird über angemessene
Strafen ein eigenes Urteil gebildet. Regeln als Übereinkunft, als gegenseitige Vereinbarung
betrachtet → Selbstverpflichtung
Zwei Typen der Achtung vor der Regel:
Einseitige Achtung - Gehorsam gegenüber Autoritäten.
Gegenseitige Achtung - Respektieren der Vereinbarungen.
1. Beispiel: Handelt die Mutter gerecht? Frage an Vpn:
Eine Mutter bat Sohn und Tochter um Hilfe im Haushalt. Beide bekamen je eine Aufgabe.
Der Sohn verschwand aber bald zum Spielen, ohne seine Aufgabe richtig erledigt zu haben.
Daraufhin übertrug die Mutter der Tochter auch noch die Pflicht des Bruders.
Empfindest du das gerecht oder falsch?
6-Jährigen:
fast alle antworten mit „Ja“.
12-Jährigen: empfinden Mutter als ungerecht.
2. Beispiel: Sind die Kinder gerecht? Geschichte:
Kinder spielen Ball, der häufig auf die Straße fliegt. Die Mitspieler fordern immer wieder den
gleichen Jungen auf, den ball zurückzuholen.
6-Jährigen: alle empfinden die Situation als ungerecht.
→ Dieser Unterschied in der Beurteilung ist Ausdruck der Heteronomie im Sinne des
Respekts vor der moralischen Autorität der Erwachsenen.
Neuere Forschungen zu Piagets Themen der Moralentwicklung
Die Entwicklung bezüglich Autonomie bezüglich Gesetzen
Bei der Studie von Adelson et al. (1969) zur Entwicklung des Denkens über Recht und
Gesetz wurde Autonomie viel später beobachtet als bei Spielregeln.
Kinder sollten sich vorstellen, 1000 Menschen auf einer unbewohnten Insel sollen
eine neue Gesellschaft gründen und Gesetze entwickeln,
→ die meisten 11-13 Jährigen definierten Gesetze durch konkrete Beispiele
→ die meisten 15-18 Jährigen nannten abstrakte Funktionen (Schutz von Sicherheit
und Freiheit)
Fazit: sehr deutliche Altersverschiebung gegenüber Piagets Beobachtungen
Moralische vs. konventionelle Normen. Normen in der philosophischen Ethik: gelten
kategorisch und universell; Geltung kann nicht durch Mehrheitsbeschluss, Vertrag oder
Autoritätsentscheidung aufgehoben werden; unterliegen nicht dem Wandel des
Zeitgeistes.
Unmoralisches Handeln wird als schlecht angesehen, auch wenn es dafür keine Gesetze
gäbe, Autoritäten es erlauben würden und alle es für richtig hielten.
Verstöße gegen Konventionen werden als erlaubt angesehen, wenn es keine Gesetze
oder Regeln gibt, Autoritäten es gestatten und des allgemein akzeptiertes Handeln ist.
Rechtfertigung. Normen werden unterschiedlich gerechtfertigt. Moralische Normen
werden damit gerechtfertigt, dass sie Leid und Schaden verhindern. Konventionelle
Normen zeugen von einem Verständnis für die soziale Organisation mit ihren Sitten und
69
der Bedeutung von Autoritäten für das Funktionieren sozialer Gemeinschaften..
Normativ regulierte vs. persönliche Bereiche. Zu dem persönlichen Bereich zählen Wahl der
Freunde, Freizeitbeschäftigung, Gestaltung der Wohnung etc. In persönlichen Bereichen
geben die Eltern ihren Kindern bereits in früher Kindheit mehr Wahlfreiheiten.
Nach Smetana (1994): Jugendliche akzeptieren elterliche Autorität hinsichtlich moralischer
Normen. Abgeschwächt auch Akzeptanz konventioneller Normen. Es gibt jedoch Konflikte in
sogenannten Privatangelegenheiten. Es gibt noch keine allseits akzeptierte Abgrenzung zu
konventionellen Regelungen (betrifft finanzielle Ausgaben, äußeres Erscheinungsbild,
Sozialkontakte, Ausgehen, Ordnung usw.). Mit zunehmendem Alter ist hier der elterliche
Eingriff zunehmend umstritten.
Verantwortlichkeit und Schuld. Zentral sind Urteile über die Verantwortlichkeit der Akteure.
Für die Zuschreibung von Verantwortlichkeit für eine Handlung oder Unterlassung erfordert man die Annahme
des „Anders-Handeln-Könnens" und der Entscheidungsfreiheit. Es wird in unserem Rechtssystem nur dann für
eine Verfehlung Schuld zugerechnet, wenn die Freiheit der Entscheidung nicht wegen Einschränkungen der
geistigen Kräfte (z.B. durch Geisteskrankheit, Demenz, Drogen, Übermüdung) bezweifelt werden muss und oder
durch starke Affekte oder Zwang eingeschränkt war.
Verantwortlichkeit setzt Entscheidungsfreiheit voraus!
Ausreden aus der Verantwortlichkeit:
 Freiheit des Handelns wird bestritten, Verweis auf unkontrollierbare Bedingungen;
 Bestreiten der Vorhersehbarkeit der Handlungsfolgen;
 Bestreiten der Absicht;
 Hauptverantwortung wird auf andere beteiligte Person abgewiesen.
Kann oder muss eine Person Schaden vermeiden, ist sie ebenfalls verantwortlich.
Akzeptable Rechtfertigungen des Handelns.
 Verweis auf Verantwortlichkeit Dritter;
 Priorität übergeordneter Ziele und Werte;
 Berechtigte eigene Interessen;
 Es handele sich um Strafe oder Vergeltung einer vorausgehenden Verfehlung.
Verantwortlichkeit und prosoziales Verhalten.
Tobey-Klass (1978): Personen, die sich für einen Schaden verantwortlich fühlen, sind sehr
hilfsbereit. Ziel ist die Aufhellung ihres moralischen Selbstbildes.
Montada et al. (1988): Hilfsbedürftige können mit wenig Hilfe rechnen, wenn ihre Notlage
selbst verschuldet ist.
Handlungsausgang und Absicht. Jüngere Kinder urteilen nicht durch Tatmotive und
Intentionen sondern bewerten moralisch den objektiven Handlungsausgang. Zum Beispiel
kann es passieren, dass Vpn das Missgeschick eines Kindes, das der Mutter helfen will und
dabei mehrere Teller zerbricht, für „schlimmer“ halten, als die Tat eines zweiten Kindes, das
aus Wut, weil es der Mutter helfen soll, einen Teller absichtlich zerschlägt.
Die Entwicklung der Beurteilung von Absicht und Ausgang vollzieht sich durch
Verschiebung der Gewichte in der moralischen Bewertung.
Untersuchungen ergaben, dass bei Kindern im Vorschulalter leicht eine stärkere Gewichtung
auf die Handlungsintension bei der Beobachtung bewirkt werden kann. Dominante
Beobachtungen auf Handlungsausgänge können deutlich abgeschwächt werden, indem man
sich stärker auf die Absicht konzentriert.
70
Untersuchungen von Surber (1977) zeigen zusätzlich, dass auch bei Kindergartenkindern
das moralische Urteil völlig auf Intensionen basiert, wenn kein Ausgang berichtet wird. Wird
über Intension und Ausgang berichtet, hat Letzteres größeres Gewicht. Bis zum
Erwachsenenalter wird die Gewichtung bezüglich des Ausgangs nahezu irrelevant.
Moralische Gefühle hängen von der wahrgenommenen oder konstruierten Verantwortlichkeit
ab (Schmitt et al., 1001)!
Verteilungsgerechtigkeit und Fairness.
Nach Damon (1980,1988): Entwicklungssequenz für Vorstellungen gerechter Verteilung
zwischen 4. und 11. Lebensjahr.
1. Verteilungskonzeptionen von Vorschulkindern egozentrisch orientiert an den eigenen
Wünschen. Im Übergangsstadium Rechtfertigung durch „objektive Kriterien" („weil
wir Mädchen sind");
2. Präferenz von Gleichverteilung und Gleichbehandlung, unabhängig von Leistung und
Ergebnis. Erst hier kann man von Gerechtigkeit sprechen;
3. Aufteilung nach Leistung und Fähigkeit, Beachtung von Reziprozität;
4. Konflikte zwischen verschiedenen Aufteilungsmöglichkeiten - u.a. Wohlwollen.
Anstrebung von Kompromissen.
9.3.2 Von der egozentrischen zur universalistischen Begründung
normativer Urteile
Kohlberg interessierte sich hauptsächlich für die Entwicklung von
Begründungen normativer Urteile und den Orientierungen, die
diese Urteile leiten. → „Heinz-Dilemma“
Des Weiteren richtete er sein Augenmerk vor allem auf die
Prinzipien, die den getroffenen Entscheidungen zugrunde liegen.
Er unterscheidet drei Niveaus mit je zwei Entwicklungsstufen:
1. Das vormoralische Niveau: Moralische Entscheidungen werden durch
drohende Strafen und mächtige Autoritäten (→ Stufe 1) oder eigenen
Interessen (→ Stufe 2) begründet. Interessen anderer werden nur im
direkten reziproken Austausch nach Maßgabe eigener Interessen
berücksichtigt.
2. Das Niveau der konventionellen Moral: Tendenz zur Erhaltung wichtiger
Sozialbeziehungen. Orientierung beschränkt auf Familie und andere
Primärgruppen (→ Stufe 3).
Orientierung erweitert sich auf übergreifende Systeme wie Staat und
Religion. Erfüllung eines gegebenen Ordnungs- und Rechtssystem.
Gehorsam gegenüber dem System; „law and order“ - Haltung (→ Stufe 4).
3. Das Niveau der postkonventionellen Moral: Das System in seiner
gegebenen Form ist nicht unwandelbar. Es wird gesehen als
Gesellschaftsvertrag, der zwischen Beteiligten vereinbar ist, aber auch
verändert werden kann. Ziel ist z.B. die Maximierung des Gewinns für
viele. Menschenrechte sind jedoch unveränderbar, Menschenrechte
müssen vor Grundrechten den Vorzug haben (→ Stufe 5).
Suche nach allgemein gültigen ethischen Prinzipien. Suche nach einem
71
Verfahren zur Prüfung normativer Entscheidungen. (Mitsprache aller von
der Entscheidung Betroffenen). Jede bestehende Ordnung kann in Frage
gestellt werden, wenn deutlich wird, dass sie nicht fair ist (→ Stufe 6).
Entwicklung im Erwachsenenalter.
Hypothese: Moralisches Urteilen wird im Erwachsenenalter häufiger auf Kontexte und
spezifische Situationen relativiert.
Entwicklungsförderung des moralischen Denkens. Oser und Althof (1992)
Orientiert an Kohlbergs Stufensequenz und analog zu Piagets Äquilibrationskonzept ist das
so genannte Pädagogische Prinzip. Es soll eine Entwicklungsförderung durch Erfahrung
konkreter ethischer Konflikte sowie Unzulänglichkeiten und Widersprüchlichkeiten
entwicklungsmäßig früher Lösungen versucht werden. Der Aufbau wird nicht durch
Belehrung, sondern durch das Angebot von Problemen und die Auseinandersetzung mit
unterschiedlichen Meinungen über angemessenen Lösungen gefördert. Ziel ist der Aufbau
von Kompetenz zur Lösung moralischer Probleme.
Günstige Entwicklungsvoraussetzungen. Nach Schläfli (1986):
 Förderkurse über viele Wochen und viele Problembearbeitungen.
 Aktive Beteiligung der Schüler.
 Meinungsstreit notwendig, mit Ziel der Einsicht in moralische Rechte eines immer
größeren Kreises von Betroffenen.
 Erfolge größer bei Erwachsenen und älteren Heranwachsenden. „Nachholeffekt".
Ältere befinden sich schon länger argumentativ auf einer Stufe und sind reif für deren
Überwindung, da sie auch deren Unzulänglichkeiten erkennen.
Konventioneller Ethik- oder Sozialkundeunterricht hat keinen Effekt auf moralisches
Urteilen.
Stufen der moralischen Argumentation und moralisches Verhalten.
Kohlbergs Entwicklungsstufen sollen die qualitativen Unterschiede zwischen
den Stufen aufweisen und aus diesem Grund ist auch die Bedeutung jeder
einzelnen dieser sechs Stufen von Interesse. Deshalb müssen auch
Hypothesen spezifisch für einzelne Stufen formuliert werden.
Postkonventionelle Gesellschaftskritik.
- auf postkonventionellem Nivea sind eher Ungerechtigkeiten in der
Sozialordnung und in der Politik einer Gesellschaft, als auf Stufe 4.
Keniston (1970) und Haan et al. (1968): In politisch kritisch aktiven Gruppen der
amerikanischen Jugend in den 60er Jahren standen vor allem die Initiatoren auf
postkonventionellem Niveau.
Radikaler vs. Friedlicher politischer Aktivismus.
- Fishkin et al. (1973) : man muss eine radikale Form des politischen Aktivismus
von einer friedlichen Form unterscheiden. In der radikalen Form finden sich
gehäuft Personen mit vormoralischem Niveau.
Kohlbergs Stufen können auch als Entwicklungssequenz der
Gerechtigkeitsorientierung gesehen werden.
- Von Eigeninteresse (Niveau 1)
- Über Interessen der Primärgruppe (Niveau 2)
- Zu Prinzipien der Verfahrensgerechtigkeit und
unvoreingenommene Prüfung der Anliegen aller Betroffenen
(Niveau 3).
72
Carol Gilligan (1984): Es gibt eine an Gerechtigkeit orientierte „männliche“ Moral
und eine an Fürsorge orientierte „weibliche“ Moral (erkennbar in Kohlbergs
Modell) → empirisch nicht bestätigt.
9.4 Moralisches Denken und moralisches Handeln
Durch das Urteilsniveau bei der Lösung moralischer Dilemmata ist moralisches Handeln
nicht determiniert!
2 Argumente:
1.) Durch das Niveau der Argumentation ist die konkrete -inhaltliche- Sollsetzung nicht
festgelegt;
2.) Bei hypothetischen Konflikten, in denen die befragten Probanden nicht aktuell
stehen, können sie ohne persönliche Betroffenheit konstruieren, was sie bei den
gegebenen Informationen als richtig ansehen. Ob sie das als richtig Erkannte
auch tun würden, ist eine andere Frage.
9.4.1 Moralisches Wissen vs. moralische Motivation
Wenn die Forderung der Menschenrechte prinzipiell als richtig gesehen wird,
heißt das nicht, dass man sich auch dafür einsetzt. Nicht alle Pflichten sind
erfüllbar, man muss Prioritäten setzen. Des Weiteren handelt man nicht
ausschließlich nach seinem moralischen Wissen (z.B. keine Auflehnung gegen
eine Diktatur zum Schutz der Familie)
Performanzfaktoren und moralisches Handeln
Moralisches Handeln ist durch Akzeptanz der Gebote und Verbote nicht gesichert. Pflichten
müssen gesichert werden.
Performanzfaktoren sind z.B. Selbstsicherheit oder Handlungskompetenz. Zur Umsetzung
normativer Überzeugungen in Handeln gehören auch Wissen um die Möglichkeit und
Kompetenz zur Selbststeuerung. Diese dazu benötigten Fähigkeiten hat Kohlberg unter dem
Begriff „Ich-Stärke" zusammengefasst. Beste Prädikatoren normgerechten Verhaltens sind
Aufschub von Bedürfnisbefriedigung, Durchhaltevermögen etc.
9.4.2 Konsistenz als Indikator für die integrierende Funktion des Selbst
Keller und Edelstein hinterfragen Einheit von moralischem Urteil, moralischer Motivation und
moralischem Handeln. Indikatoren für wahrgenommene Inkonsistenz zwischen Norm und
Handeln: Schuld, Scham, Rechtfertigung etc. Im ersten Schritt des Aufbaus des moralischen
Selbst wird dem Kind bewusst, dass eigene Handlungen negative Auswirkungen auf andere
haben können. Durch Perspektivenübernahme und Empathie fühlt das Kind mit. Erste
Motivation zur intrinsisch motivierten Normeinhaltung. Im zweiten Schritt werden
Bewertungen durch andere bewusst.
Das Versprechen
Längsschnittstudie von Keller und Edelstein (1993) mit sieben-, neun-, zwölf- und 15Jährigen.
Dilemma: ein gleichaltriges Mädchen hat ihrer besten Freundin versprochen, sie zu treffen,
73
auch weil ihre Freundin Probleme hat, die sie besprechen will. Kurzfristig erhält das
Mädchen nun eine attraktive Einladung von einem anderen Mädchen, das erst kürzlich
zugezogen ist und noch keine Freundin gewonnen hat (in der Version für Jungen sind alle
Beteiligten männlich).
Die Autoren ermittelten folgende Entwicklungssequenzen mit je vier Stufen:
Versprechenskonzept:
1. Keine Gründe, warum Versprechen gehalten werden soll.
2. Grund ist Regel oder Legitimierung durch Autorität.
3. Gründe sind Verbindlichkeit und Folgen für Interaktionspartner.
4. Grund ist generalisierte Norm der Gegenseitigkeit, Notwendigkeit von Verlässlichkeit
und Vertrauen in soziale Beziehungen.
Freundschaftskonzept:
1. Enge Freundschaft wird nicht verstanden. Freunde sind Spielkameraden.
2. Kriterium ist Häufigkeit des Kontaktes.
3. Kriterien sind wechselseitige Nähe und Vertrauen.
4. Kriterien sind Vertrautheit, Verlässlichkeit, Teilen von Erfahrungen und Gefühlen,
gegenseitiges Verständnis.
Konfliktverständnis:
1. Konflikt nicht konzeptualisiert. Kein Verständnis für interpersonale Dimension.
2. Versprechen nicht spontan aufgegriffen, Wünsche Betroffener aber anerkannt.
3. Norm des Versprechens im Mittelpunkt. Bruch ist schlimm und muss gerechtfertigt
werden.
4.
Norm des Versprechens ist verpflichtend. Probleme der Freundin erhalten Relevanz.
Fünf Typen des moralischen Urteils:
1. Eigenes Interesse. Verfolgung egoistischer Interessen.
2. Freundschaft. Empathische Gefühle und Versprechen sind für Einhaltung des
Versprechens.
3. Freundschaft vs. Eigeninteresse. Kino ist richtig und auch nicht. Keine eindeutige
Entscheidung.
4. Freundschaft vs. Altruismus. Kino nicht richtig, da Besuch versprochen. Kino richtig,
weil Freundin neu ist und noch keine Freunde hat.
5. Altruismus. Richtig, dem Kind ohne Freunde eine Freude zu machen.
Moralisches Engagement ist dann verlässlich, wenn es der persönlichen Identität entspricht.
Fazit: Moralisches Urteil und moralische Entscheidung sind bei jüngeren häufig
inkonsistent. Das moralische Selbst scheint noch schwankend und ungefestigt und kann
nach außen nicht gefestigt und konsistent präsentiert werden. Im Zuge der Entwicklung
erreichen immer mehr Kinder ein Maß an Konsistenz, das einem gefestigten moralischen
Selbst entspricht.
Die Funktion des moralischen Selbst
 norm- und wertorientiertes Handeln bei Schwierigkeiten und Belastungen
aufrechthalten → gesichertes sozialpsychologisches Wissen, dass die Bereitschaft zu
prosozialem Handeln mit wachsenden Kosten und Belastungen abnimmt
 Lydon und Zanna (1992): Engagements, welche dem Selbstbild entsprechen, würden
nicht wegen Belastung und Kosten aufgegeben oder eingeschränkt werden, weil dies
selbstbildgefährdend wäre und Scham oder Schuldgefühle ausgelöst würden.
 Moralisches Engagement ist dann verlässlich, wenn es der persönlichen Identität
entspricht.
74
75
10 Oerter & Montada: Kapitel 38: Quantitative und
qualitative Methoden der Entwicklungspsychologie
10.1 Quantitative und qualitative Modellvorstellungen:
Quantitative Modellvorstellungen:
Beobachtbare Veränderungen im Sinne einer mengenmäßigen Zunahme an Materie,
Fähigkeit, Wissen, Anpassung usw.;
Entwicklung ist Wachstum.
Qualitative Modellvorstellungen:
Entwicklung als Stufenfolge, Gestaltwandel, Metamorphose;
Entwicklung als Wiederholung ähnlicher Verhaltensweisen, Einstellungen, Haltungen usw. in
ähnlichen Verhaltensweisen;
Entwicklung als Differenzierung und Strukturierung bzw. „Zentralisierung“;
Entwicklung als Schichtung;
Entwicklung als Prägung oder Verfestigung;
Entwicklung als aktive Gestaltung.
10.1.1 Methodologische Grundbegriffe
Definition von Baltes, Reese und Nesselroade (1977):
„Entwicklungspsychologie befasst sich mit der Beschreibung, Erklärung und Modifikation
(Optimierung) intraindividueller Veränderungen im Verhalten über den Lebenslauf hin und
mit den interindividuellen Differenzen und Ähnlichkeiten in der intraindividuellen
Veränderung.“
 Entwicklungspsychologie beschäftigt sich mit Bedingungen (Formen,
Sequenzen, Mustern) und Ursachen (Gesetze, Mechanismen) von
Veränderungen (Kondition- bzw. Kausalanalyse)
 Aufgrund komplexer Wechselwirkungen zwischen Genen, neuronalen
Faktoren, der Psyche und Umwelteinflüssen ist Ursachenbeschreibung oft
kaum möglich
10.1.2 Veränderung, Variabilität und Stabilität
 Voraussetzungen für das Untersuchen intraindividueller Unterschiede:
a) intraindividuelle Variabilität ist systematisch
b) sie fällt gegenüber der interindividuellen Variabilität deutlich ins
Gewicht
c) der menschliche Organismus zeigt kontinuierlichen intraindividuellen
Wandel
76
 6 Formen der Stabilität (Wohlwill, 1977):
- Absolute Invarianz (Typ A);
- Regelhaftigkeit im Auftreten (Typ B);
- Regelhaftigkeit in der Form der Entwicklungsfunktion (Typ C);
- Übereinstimmung mit einer prototypischen Funktion (Typ D);
- Konstanz der relativen Position zu einem (ipsativen oder Gruppen-)
Bezugswert (Typ E);
- Erhaltung individueller Unterschiede (Typ F).
 Aufgaben der differentiellen Entwicklungspsychologie:
a) Beschreibung und Erklärung der Altersabhängigkeit interindividueller
Differenzen
b) Beschreibung und Erklärung interindividueller Differenzen in der
intraindividuellen Veränderung
c) Beschreibung und Erklärung interindividueller Differenzen in der zeitlichen
Veränderung der intraindividuellen Variabilität
d) Spezifikation der differentiellen Beeinflussbarkeit intraindividueller
Veränderungen
 Entwicklungspfade beschreiben Beginn und Verlauf einer Entwicklung;
Ziele:
a) Vorhersage von Entwicklungsergebnissen
b) Kennzeichnung von Übergängen zwischen Entwicklungsstufen
c) Identifikation alterstypischer Entwicklungsabfolgen
d) Ermittlung von Wachstums- und Anpassungsfunktionen.
 Klassifikation von Entwicklungspfaden:
4 Verläufe von Entwicklungspfaden:
- Kontinuierliche Fehlanpassung, die in einer Störung mündet;
- Kontinuierliche positive Anpassung;
- Anfängliche Fehlanpassung gefolgt von positiver Veränderung;
Anfängliche positive Anpassung gefolgt von negativer Veränderung
Entwicklungspfade bilden die Grundlage für Entwicklungsmodelle.
 Wandel als Gegenstand der Beschreibung
→ 3 Entwicklungspfade nach Moffitt:
„life-cours-persistant",
„adolescence limited",
„später Entwicklungspfad"
 „Stufe“ und „Sequenz“
Merkmale der Entwicklung kognitiver Strukturen in Stufen (z.B. Piaget):
 Hierarchisierung (feste Reihenfolge),
 Integration (Stufe enthält vorausgegangene Stufen),
 Konsolidierung (Ausführung und Vervollständigung der auf dieser Stufe erworbenen
Strukturen),
 Strukturierung,
 Äquilibration (Abfolge zunehmender Gleichgewichtszustände).
77
Wenn Stufen das Invariabilitätspostulat erfüllen, irreversibel sind und keine Stufe
übersprungen werden kann, spricht man von einer Entwicklungssequenz.
 Taxonomien
Auch bei Stufen und Sequenzen sind die eingangs genannten Aspekte abbildbar:
Unterschiede zwischen Personen (bei multiplen Sequenzen möglich), Unterschiede
innerhalb Personen (bei kumultativen Sequenzen möglich), Beziehungen von
Komponenten der Entwicklung (disjunktiv, konjunktiv oder kompensatorisch).
 System:
-
-
Mehrere Einzelvorgänge, die nach bestimmten Gesetzen wechselseitig
aufeinander wirken, das heißt die dynamisch voneinander abhängen
und gemeinsamen Effekt erzielen;
Organismus als offenes (nicht lineares) System (→ Chaostheorie)
 Entwicklungsübergang:
Wechsel in einen neuen Zustand (qualitative Veränderung)
 Multivariate Orientierung:
Quantitative und qualitative Veränderungen beachten.
Hinter quantitativen Sprüngen (Diskontinuitäten), Varianzveränderungen,
Beschleunigungen können sich qualitative Umstrukturierungen verbergen (siehe
Intelligenzforschung).
Designs
Taris (2000):
Um Veränderungen, Variabilität und Stabilität zu erfassen, benötigt man Daten,
die im Hinblick auf die Untersuchungseinheit (= in der Regel Personen) eine
Aussage über die Zeit gestatten.
 Selektionseffekte:
Person X Zeit X Variablen → multimodale Selektionseffekte:
Selektionseffekt der freiwilligen Teilnahme und
selektive Stichprobenminderung.
10.1.3 Längsschnittuntersuchung
eine Stichprobe wird mehrmals zu verschiedenen Zeitpunkten getestet
 Gründe:
a) Suche nach Entwicklungsfunktionen,
b) Feststellung von zusammenhängen zwischen biographisch früher und später
auftretendem verhalten
c) Ermittlung von Veränderungsstrukturen (Ausmaß und Zusammenhänge)
d) Auffinden von Vorläufer-Phänomenen für später auftretendes Verhalten
 Zentrale Probleme von Längsschnittstudien
Es können Probleme entstehen bei:
78
- systematisches Ausscheiden von Personen über die Zeit (= Drop out)
- Entscheidung für die angemessene Entwicklungssequenz
- Allgemeinen Testungsfaktoren
- Von den Versuchspersonen wird relativ hohes Engagement erfordert
- Schwindendem Interesse der Vpn
- Wohnungs-, Schul- und Berufsortwechsel der Vpn
Finden die Ausfälle nicht zufällig, sondern systematisch mit der abhängigen Variablen in
Zusammenhang statt, spricht man von einem selektiven Ausfall.
Längsschnittstudie als spezielles Zeitreihendesign:

Viele Personen werden in ausgewählten Variablen zu wenigen Zeitpunkten
untersucht = extensives Design
 Wenige Personen werden in wenigen Variablen zu vielen Zeitpunkten betrachtet =
intensives Design = klassische Zeitreihendesigns
 Intervention und Selektivität
Zeitreihendesigns sind gut geeignet, Interventionseffekte abzubilden. Zusätzlich zu
Selektivität auf Stichprobenebene tritt bei Interventionsstudien unter Umständen aber auch
Selektivität als Folge eben dieser Interventionen auf; der Effekt der Intervention und der
Selektivität können sich ungünstig beeinflussen.
10.1.4 Querschnittsuntersuchung:
Mehrere Stichproben werden zu einem Zeitpunkt bezüglich einer oder mehreren Variablen
untersucht. Die Stichproben entstammen zwangsläufig aus verschiedenen Generationen
(Kohorten).
 Aussagekraft
Es herrschen unterschiedliche „Startbedingungen“ und Sozialisationen in den Stichproben
vor
→ Ergebnisse sagen nicht über die Entwicklung aus (Problem der Vergleichbarkeit)
Zusätzlich kann eine selektive Populationsveränderung vorliegen.
 Konfundierung von Alter und Kohorte
Ein sehr gewichtetes Problem ist die Konfundierung von Alter und Kohorte. Bei einer
Konfundierung können die Einflüsse mehrerer Variablen nicht eindeutig in für die einzelnen
Variablen spezifische Komponenten zerlegt werden.
 Überlagerung durch Messzeitpunkte und Retest-Effekte
Das bedeutet, dass quer- wie längsschnittliche Designs beziehungsweise in ihrem Kontext
gewonnene Daten keinen direkten Blick auf genuine Entwicklungsprozesse bieten können,
da querschnittliche Daten von Kohorteneffekten und längsschnittliche von Messzeitpunktsowie Retest-Effekten überlagert sein können.
10.1.5
Einzelfallstudien:
Man versteht darunter die zeitlich detaillierte Abbildung eines Merkmals einer Person im
Entwicklungsverlauf (im Sinne einer Verlaufsanalyse bearbeitet).
79





Erfassung der Entwicklung der Motorik anhand wöchentlicher
Verhaltensbeobachtungen vom 6. bis 18. Lebensmonat
Über 50 Beobachtungen → Verlaufsanalysen
Hinweise auf einen kindspezifischen Entwicklungsverlauf
Hohe Spezifität
Man beginnt mit „individuellen Wachstumskurven“, geht über Aggregation von der
individuellen zur differentiellen und - wenn möglich- zur universellen Aussage
 Vorbedingungen
-
ausreichende Anzahl von wiederholten Messungen (ca. 50 pro Person)
klar definierte Einflussfaktoren
 Untersuchungseinheit
„Einzelfall“ bezieht sich auf die Tatsache, dass man bei der Analyse von Veränderungen von
einer einzigen Untersuchungseinheit ausgeht, d.h. es muss sich nicht um eine einzelne
Person handeln, es kann auch eine Gruppe oder Familie damit gemeint sein.
Für die Einzelfallbetrachtung ist eine Untersuchungseinheit dadurch gegeben, dass ein nicht
mehr teilbarer und in sich homogener Analyseaspekt vorliegt.
 Auswertung
Statistische Auswertungsmöglichkeit = Zeitreihenanalyse
Dabei wird jede Beobachtung im zeitlichen Verlauf in drei Komponenten zerlegt:
1.) der Entwicklungstrend, d.h. eine eindeutige Änderung in eine Richtung
2.) Entwicklungsschwankungen eines Entwicklungstrends
3.) Messfehler aufgrund von Mängeln in der Datengewinnung
10.1.6 Sequenzmodell von Schaie:
 Grenzen von Quer- und Längsschnittdesigns
-
-
Interne und externe Validität von Quer- und Längsschnittstudien sind stark
eingeschränkt.
In Querschnittsstudie Altersgruppenunterschiede → kann zunächst nicht
entschieden werden, ob Lebensalter, oder Kohortenzugehörigkeit dafür
verantwortlich.
In Längsschnittstudien beobachtbare Veränderungen → kann zunächst nicht
entschieden werden, ob Lebensalter, oder Messzeitpunkt dafür verantwortlich.
Beschränken sich Querschnittsstudien auf Messwertszeitpunkte →
Ergebnisse können nicht auf andere Zeiten übertragen werden.
Wird bei Längsschnittstudie nur eine Kohorte wiederholt untersucht →
Ergebnisse lassen sich nicht auf andere Kohorte übertragen.
Bei der Längsschnittstudie wirken sich negativ auf die Gültigkeit aus:
- Selektion bei der Zusammenstellung der Stichprobe,
- Selektives Überleben,
- Selektive Ausfälle,
- Testeffekte.
Bei der Querschnittstudie wirken sich negativ auf die Gültigkeit aus:
- Selektion bei der Zusammenstellung der Stichprobe,
80
-
Selektives Überleben,
Generation- bzw. Kohorteneffekte.
 Quer- und Längsschnittsequenzen
Schaie (1965) und Baltes (1968) haben Lösungsvorschlage für beide Problembereiche
unterbreitet → Querschnittsequenzen bzw. Längsschnittsequenzen werden betrachtet.
Um entwicklungspsychologische Veränderungen optimal zu erfassen, kann man Quer- und
Längsschnittdesigns so kombinieren, dass die Fehlerquellen beider Ansätze minimal
werden:
Querschnittssequenzen: man erhebt mehrere Querschnitte über den gleichen Altersbereich
Längsschnittsequenzen: man erhebt mehrere Längsschnitte über den selben Altersbereich
mit wiederholten Messungen entlang der Altersvariable

Grundbegriffe des allgemeinen Entwicklungsmodells von Schaie
3 Faktoren: V = f (A, K, T); d.h. Entwicklung ist eine Funktion von Alter, Kohorte und Testzeit
 Alter= Reifungsbedingte Einflüsse, die sich zwischen dem Zeitpunkt der Geburt und
dem Zeitpunkt der Messung ereignet haben.
 Kohorte= Alle Einflüsse, die sich auf die Mitglieder einer Kohorte in gleicher Weise
wirken.
 Testzeit= Soziale, kulturelle, historische Einflüsse.
10.1.7 Retrospektive Studien:
-
Bezieht sich auf vergangene Entwicklungszustände;
große Entwicklungsabschnitte können erfasst werden;
Informationsgewinnung über Befragung einer Person und Verwertung schon
vorliegender Daten (-banken)
Nachteil: Berichts- und Gedächtnisfehler; soziale Erwünschtheit; Bestreben
der Befragten, ihre Vergangenheit aus der Sicht ihrer aktuellen Lage jeweils
neu und konsistent zu bewerten.
10.1.8 Ausgewählte Erhebungsverfahren
Informationsgewinnung über:
a) Registrierung offen erkennbarer Phänomene
b) Registrierung von Phänomenen unter kontrollierten Bedingungen
c) Bestimmung der Position einer Person auf einem Entwicklungskontinuum jeweils
durch Beobachtung, Befragung, Experiment und Entwicklungstests
10.1.9 Beobachtung:

Selbst- oder Fremdbeobachtung (in der Entwicklungspsychologie eher
Fremdbeobachtung)
 Allen Beobachtungsverfahren ist gemeinsam, dass aus der Sicht des Beurteilers
wahrnehmbare Zustände und Abläufe registriert werden
 Fremdbeobachtung: detaillierte Phänomenregistrierung im natürlichen Umfeld und
systematische Verhaltensbeurteilung
Die Mehrzahl der systematischen Verhaltensbeurteilungen bezieht sich auf die Einschätzung
von Kinderverhaltensweisen → Bewertung von Problemverhalten, v.a. von aggressiven oder
81
hyperkinetischem Verhalten. Beschränkt man sich auf das direkt beobachtbare (aggressive)
Verhalten, muss man Vorentscheidungen treffen
→ Kriterien:
- Häufigkeit des Verhaltens
- Intensität des gezeigten Verhaltens
- Reaktionsschnelligkeit, in der körperliche Aggression gezeigt wird.
 Molekulare und molare Beobachtungen
Untergliederung der Beobachtungseinheiten in molekulare (feingegliederte Details) oder
molare (globale Kategorien) Beobachtung
→ Kriterien:
- Grad der Strukturierung der Beobachtung
- Grad der Partizipation des Beobachters hinsichtlich des sozialen Feldes der
Beobachtung
- Offene versus verdeckte Beobachtung
Hohe Strukturierung→ Standardisierung der Beobachtung und Beschränkung der
Beobachtungsbreite
 Beobachtungen zur Generierung von Hypothesen
Bearbeitung neuerer Forschungsthemen:
Einsatz von unstrukturierten Beobachtungen zur Hypothesengenerierung
→ Strukturierung der gesammelten Informationen
→ Erarbeitung eines systematischen Kategoriensystems
→ Strukturierte Beobachtung
 Teilnehmende und nicht-teilnehmende Beobachtung
Untergliederung der strukturierten Beobachtung bezüglich der Tatsache, wie sich der
Beobachter in das zu beobachtende soziale Feld begibt:
- Beobachter aktiver Teil des Feldes→ teilnehmende Beobachtung→
Einwirkung in das Geschehen
- Nicht-teilnehmende Beobachtung→ Vermeidung in das soziale Geschehen
einzuwirken
Prinzipiell lässt sich jede Beobachtung offen oder verdeckt durchführen.
Offene Beobachtung: Forscher gibt seine Identität im sozialen Feld zu erkennen
Verdeckte Beobachtung: Keine Preisgabe der Identität
Bei der Durchführung ist entscheidend, die bekannten Fehlerquellen zu minimieren.
10.1.9.1 Befragung und Selbstauskunft:


direkter Zugang zu subjektiv erlebter Entwicklung
über standardisierte Fragebögen oder halbstrukturierte Interviews;
Tagebuchaufzeichnungen
10.1.9.2 Experimentelle Ansätze:
Ein Experiment dient der Überprüfung einer Hypothese oder einer Theorie. Dabei wird
kontrolliert, ob die Bedingungen, die man laut Hypothese als Ursache für einen Effekt
ansieht, auch wirklich zutreffen. Dabei werden diese Bedingungen variiert und alle anderen
Bedingungen konstant gehalten. Meist stellt man eine Kontroll- und Versuchbedingung her.
82
10.1.10 Ökologisches Experiment nach Bronfenbrenner:
Vorwiegend komplexe Prozesse in der Entwicklungspsychologie →
Entscheidung, ob man die Genauigkeit des experimentellen Vorgehens in den
Hintergrund stellt und dafür etwas mehr an der komplexen Realität abbilden
kann→ Konzeption des ökologischen Experiments von Bronfenbrenner. Dabei
werden naturalistische und experimentelle Vorgehensweisen unter besonderer
Berücksichtung des Einflusses von Umweltvariablen verbunden.
Zentrale „Umwelt“ lässt sich in verschiedene Subsysteme unterteilen (z.B.
Mikrosystem und Mesosystem).
In dieser Vorgehensweise wird die ökologische Validität in den Mittelpunkt
gestellt, d.h., die Forschungsergebnisse sollen direkt auf andere vergleichbare
Personen, Situationen und Orte übertragen werden können.
 Entwicklungstests
-
-
machen Aussagen über den Entwicklungsstand, d.h. an welcher
Stelle des Entwicklungskontinuums das aktuelle Denken,
Handeln und Fühlen eines Kindes zuordnen ist
in Frühforderung, Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Kinderkliniken, oder Schulen verwendet
Um eine Aussage über den Entwicklungsstand eines Kindes machen zu
können, muss man auf eine Normstichprobe Bezug nehmen
→ Normstichprobe gibt eine Richtlinie, welche Fähigkeiten bei einem Kind in
einem bestimmten Alter vorliegen müssten
→ Aussage über eine Abweichung im Entwicklungsstand
Der Einsatz von Entwicklungstests kann problematisch sein, wenn kein
eindimensionales Konzept von „Entwicklung“ vorliegt.
Spezielle Beispiele von Entwicklungstests:
 Heidelberger Sprachentwicklungstest:
für 3 bis 9jährige Kinder; 13 Untertests (z.B. Satzbildung, Wortfindung,
Textgedächtnis,...); Differenziert in „normale", „lernbehinderte" und
„lese/rechtschreibschwache" Kinder
 Allgemeiner Entwicklungstest (Holle):
1 bis 7jährige Kinder; motorische und perzeptuelle (Wahrnehmungs-) Entwicklung
→ Entwicklungsverzögerungen werden erkannt und Förderung angeboten
 ET 6-6:
weiter Altersbereich; differenziertes Entwicklungsprofil für Köpermotorik,
Handmotorik, kognitive Entwicklung, Sprachentwicklung, Sozialentwicklung,
emotionale Entwicklung; → Entwicklungsdefizite könne detailliert frühzeitig erkannt,
individuelle Stärken herausgearbeitet und eine differenzierte Entwicklungsprognose
gestellt werden
10.1.11 Auswertung und Analyse
Moderne Methodologie und Forschungsmethodik beschäftigt sich vor allem mit
intraindividuellen Veränderungen. Diese haben unterschiedliche Bedeutungen:
83




Veränderungen im Sinne von quantitativen Wachstum und allgemeinen
quantitativen Veränderungen einer Variablen. Beispiel:
Intelligenzwachstumskurve.
Veränderung im Sinne qualitativer Veränderungen (z.B. Differenzierung,
Integration). Beispiel: Strukturveränderung im Bereich grammatikalischer
Leistungen oder der Intelligenz.
Veränderung im Sinne komplexer Aufbauprozesse. Beispiel:
Leistungsmotivation.
Veränderung im Sinne der Veränderung der Zusammenhänge. Beispiel:
Sozialentwicklung bei Kleinkindern.
10.1.12 Veränderung und Kausalität:
Kausalität impliziert Korrelation, nicht umgekehrt!
Bei zeitlicher Abfolge von vermeintlicher Ursache und Wirkung kann u.U. auf Kausalität
geschlossen werden (Überprüfung über Variation und Replikationsstudien).

Strukturgleichungsmodelle (z.B. Regressionsanalyse, Pfadanalyse,
Faktoranalyse):
a priori formulierte Strukturhypothesen zur Erklärung von Zusammenhängen
zwischen Merkmalen können empirisch überprüft werden.
10.1.13 Stabilität und Reliabilität (Test-Retest-Reliabilität):
o
o
o

Reliabilität: bezieht sich auf das Messmodell (Beziehung zwischen latenter
und beobachteter Variable)
Stabilität: bezieht sich auf das Strukturmodell (Beziehung zwischen den
latenten Variablen). Wenn Reliabilität al perfekt angenommen wird, kann die
Test-Retest-Reliabilität als Stabilität interpretiert werden
niedrige Korrelation schließt weder perfekte Reliabilität noch perfekte
Stabilität aus (ausgeprägter Messfehler oder niedrige Stabilität als Ursache)
bei der Beschreibung einer Veränderung muss die Unterscheidung in manifeste
variablen und ihnen zugrunde liegende latente Variablen, die Korrelation auf
manifester und latenter Ebene und die Varianzen und Mittelwerte auf beiden
Ebenen berücksichtigt werden - Varianzen sind Indikatoren dafür, ob
interindividuelle Differenzen über die Zeit angewachsen, gleich geblieben oder
kleiner geworden sind.
84
11 Bjorklund: Kapitel 2: Biological Bases of
Cognitive Development
Die biologischen Grundlagen von Kognition nehmen in der Entwicklungspsychologie eine immer
größere Rolle ein. Zwar behandeln beide Bereiche das gleiche Thema, allerdings auf verschiedenen
Ebenen der Analyse. Die Psychologie kann nicht auf die Biologie reduziert werden, trotzdem sollten
die Konzepte der Psychologie mit den Fakten der Biologie in Einklang gebracht werden können.
Ein neues Feld der developmental cognitive neuroscience beschäftigt sich mit der Entwicklung des
Gehirns und Verstands unter Einbezug verschiedener Quellen- Molekularbiologie, Zellbiologie,
künstlicher Intelligenz, Evolutionstheorie und kognitiver Entwicklung.
11.1 Evolution und kognitive Entwicklung
Die Evolutionstheorie hatte ihren Beginn in Darwins Theorie der natürlichen Selektion, der
reproduktiven Fitness und der Variation innerhalb einer Art. Evolution benennt den Prozess der
Änderung von Genfrequenzen innerhalb einer Population über mehrere Generationen hinweg,
wodurch eine neue Spezies entsteht. Erweitert und modifiziert wurde Darwins Theorie durch das
zunehmende Wissen über Gene.
Die Evolutionstheorie beantwortet neben Wie?- Fragen (durch natürliche Selektion) auch Warum?Fragen (weil Eigenschaft einen adaptiven Vorteil bietet). Besser sollten allerdings nur Wie?- Fragen
gestellt werden, da nicht alle heutigen Verhaltensweisen auch schon vor Urzeiten adaptiv gewesen
sein müssen.
11.2 Evolutionspsychologie
Das Feld der Evolutionspsychologie versucht menschliches Verhalten durch die Evolutionstheorie zu
erklären.
Natürliche Selektion ist auch auf kognitiver Ebene zu finden: bestimmte kognitive Prozesse entwickeln
sich um bestimmte Probleme zu lösen. Evolutionspsychologen gehen davon aus, dass bestimmte
Informationsverarbeitungsprozesse durch umweltbedingten Selektionsdruck entstanden sind,
unabhängig von anderen intellektuellen Fähigkeiten. (z.B. Gesichtererkennen)
Diese Prozesse werden Darwinistische Algorithmen genannt.
Diese spezifischen Prozesse unterstützen die These der Existenz domänenspezifische (nicht
domänengenerellen) Mechanismen und den damit verbundenen Beschränkungen im Lernen
(constraits). Die Beschränkung verhindert eine Reizüberflutung bei Kindern. (siehe Kap.1)
Aufgrund der Annahme, dass einige Fähigkeiten und Mechanismen sich im Laufe der Evolution
entwickelt haben unterscheidet David Geary (1995) zwischen zwei Typen von Fähigkeiten
1. Primäre biologische Fähigkeiten: haben sich universell im Laufe der Evolution entwickelt, werden
mit hoher Motivation gelernt (z.B.Sprache).
2. Sekundäre biologische Fähigkeiten: bauen auf primären Fähigkeiten auf, sind kulturabhängig
(z.B. Schreiben, Lesen)
Natürliche Selektion handelt es sich um eine dynamische Interaktion zwischen Organismus und seiner
Umwelt.
Selektionstheorien
Nach Darwin werden mehr Nachkommen produziert, als überleben können. Dadurch wird eine große
Variabilität erzeugt. Die Organismen die besser adaptieren überleben, die anderen sterben.
Diese These lässt sich auch auf andere Bereiche anwenden, die sich nicht auf die Variabilität
zwischen den Individuen, sondern auf die Variabilität innerhalb eines Individuums beziehen.
85
Dadurch könnte auch die kognitive Entwicklung erklärt werden:
Ein Kind zeigt variable Vielfalt an Verhaltensweisen und kognitiven Operationen.
Verhalten  durch Umwelt verstärkt  häufigeres Auftreten des Verhaltens
Verhalten  keine Verstärkung  Verhaltensweise verschwindet
Dieser Annahme nach ist B.F: Skinners Operante Konditionierung eine Selektionstheorie, die sich
ausschließlich auf das Verhalten konzentriert, nicht auf kognitive Operationen.
Das Adaptive Choice Model von Robert Siegler (1996) sagt darüber hinaus noch aus, dass im Laufe
der Entwicklung immer neue kognitive Operationen hinzukommen, die dann mit den alten um die
Vorherrschaft kämpfen.
Auch die Entwicklung des Neuronennetzwerks im Gehirn kann damit erklärt werden: manche
Synapsen werden verstärkt, andere verschwinden mit der Zeit…
Modelle der Genom- Umwelt- Interaktion
Man geht davon aus dass Entwicklung das Ergebnis von Interaktion zwischen
biologischen/genetischen und Umwelt-/Erfahrungsfaktoren ist. Das Kind ist dabei ein aktiver Agent in
seiner eigenen Entwicklung. Der Kontext spielt dabei eine ebenso große Rolle, wie das genetische
Erbe des Kindes.
Im Folgenden werden zwei Modelle vorgestellt:
11.2.1 1. Developmental Systems Approach (Gottlieb et al.)
Dieser Ansatz gründet auf dem Prinzip der Epigenese (Auftauchen neuer Strukturen und
Funktionen im Laufe der Entwicklung). Die Epigenese beruht auf der bidirektionalen Beziehung
zwischen allen Ebenen biologischer und erfahrungsmäßiger Variablen, d.h. genetische Aktivität
beeinflusst und wird beeinflusst von der strukturellen Reifung, welche wiederum bidirektional mit
Funktionen und Aktivität verknüpft ist:
Genetische Aktivität ↔Strukturelle Reifung ↔Funktion, Aktivität
Entwicklung ist das Ergebnis der Interaktion 4 Komponenten: genetische Aktivität, neurale
Aktivität, Verhalten und Umwelt (Fig.2-1).
Warum entwickeln sich trotz der Plastizität alle Mitglieder einer Spezies in spezies-typischen
Mustern?
Der Entwicklung sind Grenzen gesetzt, da neben speziestypischen Genen auch eine
speziestypische Umwelt. (Entenküken schlüpfen in Entennestern mit anderen Küken → kennen
den speziestypischen Ruf)
Wie die postnatale speziestypische Umwelt hat die pränatale Umwelt einen entschiedenen
Einfluss auf die Entwicklung.
Z.B. die Spezialisierung der Gehirnhemisphären (Turkewitz):
Am Anfang der Schwangerschaft entwickelt sich beim Fötus vor allem die rechte
Gehirnhemisphäre. Das auditorische System ist dabei noch stark unterentwickelt. Erst später holt
die linke Hemisphäre auf. Währenddessen entwickelt sich das Gehör, so dass der Fötus
Geräusche von außen wahrnehmen kann. Deshalb spezialisiert sich die linke Hemisphäre auf die
Verarbeitung von Sprache. Da die rechte Hemisphäre dann noch unspezialisiert ist übernimmt
diese nach der Geburt die wichtig werdende Funktion des Gesichtererkennens.
Dabei wird deutlich, dass Gene und Umwelt zusammenwirken und dass bei scheinbar
angeborenen Eigenschaften die speziestypische Umwelt eine wichtige Rolle spielt.
Von Bedeutung ist dabei das richtige „Timing“ während der Entwicklung. Nach Turkwitz ergibt
sich aus andrem Timing auch ein anderes Muster.
Ein Beispiel für „richtiges Timing“ ist sind die sensiblen Phasen oder kritischen Perioden (die Zeit
im Laufe der Entwicklung, während eine Eigenschaft am leichtesten erworben werden kann) 
Sprache
Dass sich verschiedene sensorische Systeme nach der Geburt erst nach und nach entwickeln
schützt den Säugling vor Reizüberflutung, die seine Entwicklung negativ beeinflussen könnte. D.h.
86
frühe Erfahrungen, die zum Lernen führen müssen nicht immer bessere Erfahrungen sein. (Bsp.
Affen lernen Unterscheidungsaufgaben mit unterschiedlichem Alter, es werden schlechtere
Ergebnisse erzielt, wenn sie früh beginnen. Fig.2-4)
Das unterschiedliche Reifungstiming der verschiedenen Gehirnregionen beeinflusst wie das
Gehirn organisiert ist. Elman et al. geht davon aus, dass früher entwickelte Gehirnregionen als
Filter für später entwickelte dient.
11.2.2 2. The Genotype →Environment Theory (Scarr & McCarney)
Der Begriff “behavioral genetics” bezeichnet ein Arbeitsfeld, das sich mit den Effekten der Gene
auf Verhalten und komplexe psychologische Charakteristika (Intelligenz, Persönlichkeit)
beschäftigt. Diesem Gebiet entstammt folgende Theorie:
Die Grundaussage der Genotyp →Umwelt Theorie ist, dass die Gene zu Erfahrung führen
(„Genes drives Experience“). Demnach beeinflusst der Genotyp welcher Umwelt man begegnet
und welche Erfahrungen man macht. (Fig. 2-6)
Sandra Scarr und Kathleen McCartney unterscheiden 3 Formen von Genotyp → Umwelt Effekten,
nämlich aktive, passive und evokative:
1. Passive Effekte: entstehen wenn biologische Eltern (gleiches Erbgut) das Kind aufziehen
und somit so zu einer Gestaltung der Umwelt beitragen, diese nehmen mit der Zeit ab
2. Aktive Effekte: treten auf, wenn der Genotyp die Wahl der eigenen Umwelt beeinflusst und
auch die Erfahrungen, die gemacht werden, nehmen mit der Zeit zu
3. Evokative Effekte: entstehen dadurch, dass ein Kind aufgrund seines Genotyp bestimmte
Reaktionen bei anderen hervorruft (aktives Kind erfährt andere Behandlung als passives)
bleiben im Laufe der Entwicklung relativ konstant
Normale individuelle Unterschiede in der Kindererziehung haben kaum Auswirkungen auf die
Entwicklung des Kindes. Kinder zeigen eine große Flexibilität in Hinblick Erziehungsmethoden, so
dass sie immer noch „normal“ aufwachsen.
11.3 Die Entwicklung des Gehirns
Das menschliche Gehirn unterscheidet sich von denen der Tiere vor allem durch den größeren und
besser ausgeprägten Neokortex, der nach Bjorklund auch am ehesten mit dem für Menschen
typischen Denken assoziiert ist. Deshalb wird der Untersuchung seiner Aktivität eine besondre
Bedeutung gegeben. Mit neueren Bildgebenden Verfahren ( PET, EEG, fMRI, Evozierte Potentiale) ist
es möglich die Aktivitäten des Neokortex besser zu untersuchen.
Die neuronale Entwicklung bildet die zelluläre Ebene der Gehirnentwicklung. Die Neurone mit ihren
Axonen und Dendriten leiten elektrische und chemische Signale über Synapsen an andere Neuronen
weiter.
Neurone entwickeln sich in 3 Stadien:
1. Proliferation: beschreibt die Zellteilung durch Mitose, fast alle Neurone, die der Mensch hat,
existieren schon bei der Geburt und Monate davor
2. Migration: Zellen bewegen sich zu ihrem Zielort hin, um dort mit anderen Zellen die späteren
Gehirnareale zu formen, auch diese Phase wird vor der Geburt durchlaufen
3. Differenzierung: Neurone wachsen, es bilden sich immer längere Axone, Verzweigung der
Dendriten und Bildung der Synapsen nimmt zu
Der Prozess der Synapsenbildung zwischen Neuronen nennt man Synaptogenese. Dieser erfolgt in
den ersten Lebensjahren, setzt sich aber das ganze Leben über hinfort.
Einige Monate nach der Geburt besitzt das Gehirn des Kindes wesentlich mehr Neurone und
Synapsen als es jemals braucht. Danach beginnt der Prozess der Reduzierung (selektiver Zelltod),
in dem viele Neurone und Verbindungen absterben und verschwinden.
Welche Neuronen sterben ab und welche überleben?
87
Der Motor der zum einen zum Absterben und zum anderen zum Ausbilden von neuen Verbindungen
führt ist die Erfahrung, die der Organismus macht. Sensorische und motorische Erfahrung führt zu
neuronaler Aktivität, die entscheidet welche Synapsen absterben (Greenough, Black und Wallace,
1987).
Dabei können zwei Typen von Synapsen unterschieden werden:
1.
2.
Experience- Expectant Synaptogenesis: werden bei allen Mitgliedern einer Spezies aufgrund
speziesspezifischer Erfahrungen gebildet
Experience- Dependent Synaptogenesis: werden aufgrund einzigartigen Erfahrungen eines
Individuums ausgebildet
Eine große Anzahl von Neuronen wird untereinander als konkurrierend angesehen, so dass sie
gegeneinander um ihr Überleben kämpfen, diese Überlegung wird als neuronaler Darwinismus
bezeichnet.
Erfahrung formt also das Gehirn. Da es sich dabei um eine dynamische Interaktion zwischen der
Entwicklung des neuronalen Netzwerk und der Umwelt handelt bezeichnen Quartz und Sejnowski
dieses Model als neuronalen Konstruktivismus. Zwar verringert sich die Anzahl der Neurone und
Synapsen mit dem Alter, allerdings formen sich auch neue Synapsen und die Verästelung der
Dendriten nimmt zu. Durch Erfahrungen ändern sich die Repräsentationen der Welt, was dazu führt
das neue Informationen gelernt werden können.
D.h. Gene legen die Grundstruktur des Gehirns fest, die Erfahrung formt die präzisen Verschaltungen
im Gehirn.
Nicht nur Neurone und Synapsen zeichnen sich durch Veränderungen in der Anzahl aus. Auch der
Energieverbrauch des Gehirns eines Kleinkindes ist viel höher als der eines älteren.
Die Myelinisierung der Axone nimmt währendes zu. Die Ausbreitung der Myelinschicht beginnt
während der pränatalen Monate und zieht sich bis ins Jugendalter. Diese Schicht ermöglicht eine
schnellere Weiterleitung der elektrischen Signale. Die verschiedenen Systeme werden in
unterschiedlichen Zeiträumen myelinisiert. Im sensorischen und motorischen System ist die
Myelinisierung relativ früh abgeschlossen. Die integrativen Systeme werden erst später beendet. (Fig.
2- 10) Dieser Prozess kann nur minimal durch Erfahrung beeinflusst werden.
11.3.1 Lateralisation des Neokortex
Neuere Untersuchungen zeigen, dass die teilweise Spezialisierung der Hemisphären
(Lateralisation) bis zu gewissem Grad auch schon bei sehr jungen Kindern vorhanden ist. Zwar sind
beide Hälften an fast allen Prozessen beteiligt, jedoch übernimmt bei einfachen Aufgaben eine der
Hemisphären die Führung (Hellige, 1993). Dies widerspricht der Theorie der Äquipotenz von
Lenneberg, die besagt dass sich Lateralisation erst im Laufe der Kindheit entwickelt (Heilung von
Verletzungen am Sprachzentrum in jungem Alter besser als im erwachsenen Alter). Versuche mit
dichotonischem Hören zeigen, dass Lateralisation in Maßen schon von Geburt an existiert. Trotzdem
scheint es als gäbe es individuelle Unterschiede in welchem Maß man sich auf welche Hemisphäre
bezieht.
11.3.2 Plastizität des Gehirns
Plastizität = Fähigkeit zur Veränderung (Neurone können neue Synapsen ausbilden und neue
Funktionen übernehmen)
Diese Fähigkeit ist in der Kindheit am größten (da auch die Anzahl der Neuronen am größten ist).
Diese bleibt allerdings in gewissem Maß ein Leben lang erhalten. Schädigungen an Gehirnbereichen,
die für bestimmte Fähigkeiten zuständig sind können besser kompensiert werden wenn diese im
jungen Alter erfolgt. Betrifft die Schädigung allerdings generelle intellektuelle Fähigkeiten erholt sich
ein „älteres“ Gehirn besser.
88
12 Bjorklund: Kapitel 3: The Social Construction of
Mind: Sociocultural Perspectives on Cognitive
Development
12.1 Die soziokulturelle Perspektive kognitiver
Entwicklung
Vertreter der soziokulturellen nehmen an, dass die kognitive Entwicklung durch unsere soziale und
kulturelle Umwelt konstruiert (Gegensatz biologische Perspektive). Betont werden dabei vor allem die
dadurch entstehenden individuellen Unterschiede (Gegensatz zu Piaget: Universalität der basalen
kognitiven Entwicklungsprozesse).
Sie gehen weiter davon aus, dass kognitive Entwicklung untrennbar vom kulturellen Kontext ist. Die
Kultur wird von den Eltern und anderen Mitgliedern an die Kinder vermittelt, wobei die kulturell
geprägte Methode der Kinderaufziehung dem späteren Leben als Erwachsener angepasst wird. Diese
Theorie besagt, wie Kinder zu Verständnis und ihrer Funktion in ihrer sozialen Welt gelangen.
Ein bedeutsamer Vertreter der soziokulturellen Perspektive ist der russische Psychologe Lew
Wygotski
Er geht von folgenden Annahmen aus:



Entwicklung wird von der Eltern- Kind- Interaktion geleitet, der kulturelle Kontext bestimmt wie, wo
und wann diese Interaktion stattfindet
Das Kind entwickelt sich kognitiv weiter wenn es mit Hilfe eines Erwachsenen ein Problem löst →
kognitive Entwicklung ist also das Ergebnis aus Zusammenarbeit zweier Generationen und sind in
der Kultur verwurzelt
Entwicklung wird aus der Perspektive von 4 zusammenhängenden Ebenen gesehen, die mit der
Umwelt des Kindes interagieren:
1. Ontogenetische Entwicklung: Entwicklung des Individuums in seiner Lebenszeit
2. Mikrogenetische Entwicklung: Entwicklung innerhalb relativ kurzer Zeitspannen (z.B.
Gebrauch von Gedächtnisstrategien bei Kindern während ändernder Aufgaben)
3. Phylogenetische Entwicklung: evolutionäre Veränderung der Spezies
4. Soziohistorische Entwicklung: Veränderungen innerhalb einer Kultur; Werte, Normen und
Technologien,
die
von
derer
Geschichte
hervorgebracht
wurden
(z.B.
Menschenrechtstradition)





Nach Wygotski müssen mehrere Aspekte (genetische und kulturelle) eines Kindes in Interaktionen
beachtet werden. Wichtig zu verstehen ist, wie sich verändernde Organismen in einer sich
verändernden Umwelt entwickelt, statt entweder nur das Individuum oder nur seine Umwelt zu
fokussieren.
Kinder werden mit einigen mentalen Funktionen geboren (Aufmerksamkeit, Empfindungen,
Wahrnehmung, Gedächtnis), die durch die Kultur transformiert werden, in neuere,
anspruchsvollere (höhere) mentale Prozesse
Jede Kultur vermittelt seinen Kindern „tools of intellectual adaptation“, welche es ihnen
ermöglichen ihre mentalen Basisfunktionen adaptiver zu nutzen (andere Erinnerungsstrategien im
Informationszeitalter → Notizen)
Kinder lernen durch diese kulturellen Tools „wie man denkt“ und durch Vermittlung von
kulturspezifichen Überzeugungen und Werten „was man denkt“
Bsp. Unterschiede in kognitiven Leistungen durch kulturelle Tools → sprachliche Benennung des
Zahlensystems in England und China
Kinder zwar aktiv in Lernprozess und Entdecken neuer Prinzipien involviert, allerdings liegt der
Schwerpunkt auf dem sozialen Beitrag zur kognitiven Entwicklung
Höhere psychologische Funktionen (z.B. Selbstbewusstsein) haben einen sozialen Ursprung, d.h.
sie entwickeln sich erst auf einer sozialen Ebene (zwischen den Menschen) und werden später
internalisiert und entwickelt sich auf psychologischer Ebene
89
Interpsychologische Kategorie → Intrapsychologische Kategorie


Diese duale Natur der kognitiven Entwicklung nennt Wygotski „generelles genetisches Gesetz
der kulturellen Entwicklung“
Kognitive Prozesse werden eher als Funktion gesehen, die entweder zwischen den Menschen
oder internal ausgeführt werden können und nicht so seht als individuelle Charakteristika →
kognitive Prozesse sollten nur im Kontext von kulturspezifischen Aktivitäten untersucht werden

Viele wichtigen Entdeckungen die ein Kind macht, treten im Kontext von kooperativen und
gemeinschaftlichen Dialogen (collaborative dialogues) auf, dabei leitet einen fähiger Aktivität
und geben verbale Instruktionen, der Schüler versucht Instruktionen der Tutors zu verstehen und
evt. Zu internalisieren, um seinen eigene Leistungen zu regulieren

Am effektivsten ist dieser Lernvorgang (kognitiver Wachstum) in der „ Zone of Proximal
Development“, die Zone der proximalen Entwicklung ist die Distanz zwischen dem aktuellen
Entwicklungsniveau eines Kindes, bestimmt durch seine Fähigkeit, Probleme zu lösen und der
höheren Ebene als potentieller Entwicklung, die durch seine Fähigkeit bestimmt wird, Probleme
unter Anleitung Erwachsener zu lösen.
Wenn der Tutor sensitiv auf die Fähigkeiten des Schülers eingeht und kontingent auf seine
Antworten in einer Lernsituation reagieren, so dass das Verständnis des Problems graduell
zunimmt, spricht man vom „Concept of Scraffolding“ , Scraffolding am effektivsten in der „Zone
of Proximal Development“
Verantwortlichkeit für das Ausmaß, in dem der Erwachsenen involviert ist, liegt nicht alleine beim
Erwachsenen, Kind und Erwachsener bestimmen Grad, bis zu dem ein Kind unabhängig
„funktionieren“ kann (wer mehr kann braucht weniger Hilfe), bei Wygotski ist Kompetenz kein
absolutes Level (wie bei Piaget), sondern aufgabenspezifisch und abhängig vom Ausmaß der
Übung , sowie der kulturellen geprägten Situation
Erwachsenen- Kind- Interaktionen unterscheiden sich kulturabhängig, d.h. was gelernt wird ist
abhängig von der erwarteten Rolle, die das Kind in der Gesellschaft wahrscheinlich einnehmen
wird



Die Transaktion zwischen Kind und Eltern spiegelt die “Lehre des Denkens“ wieder (Apprenticeship
in Thinking), bei der Kinder ihre Fähigkeiten und ihr Verständnis durch die Teilnahme fähigerer
Partner in kulturell organisierten Aktivitäten verbessern (Kinder können dabei auch aktiv sein).
(Barbara Rugoff)
Rugoff entwickelte auch das „Konzept der geleiteten Teilnahme“ (concept of guided participation):
es beschreibt den Prozess der Beteiligung von Individuen beim Kommunizieren und Engagieren in
gemeinsamen Aktivitäten mit andren Individuen.
Dieses Konzept unterscheidet sich von dem Konzept der proximalen Zone nur insoweit, dass es
neben den expliziten Instruktionen auch Interaktionen in alltäglichen Routinehandlungen und –
kommunikationen mit einbezieht (Hausarbeit…).
Alltägliche Handlungen formen dabei die kindliche Kognition mindestens genauso wie formale
Erziehungssituationen.
Die Vorstellung einer guided participation klingt vernünftig in Kulturen, in denen Kinder schon früh in
alltägliche Erwachsenaktivitäten integriert werden. In westlichen Kulturen werden sie allerdings von
ihnen ausgeschlossen (Kindergärten, Schulen). Viele Aspekte der kognitiven Entwicklung werden von
professionellen Erziehern übernommen, die ihnen wichtiges kulturelles Wissen und Fähigkeiten
beibringen. Vor allem im Vorschulalter werden Kinder von ihren Eltern in kontextunabhängigem
Lernen trainiert. (Was findet man im Park? Eine Schaukel! Erwachsene kennen Antwort ihrer Frage
schon)
Eine andere Art Kinder auf formale Erziehung vorzubereiten ist mit ihnen zureden, indem sie als
Kommunikationspartner einbezogen werden, sowie interaktives Vorlesen (Kinder werden durch
wiederholtes Fragen in Lesevorgang einbezogen).
Studie von Whitehurst et al.: Vorlesestil bei dem Textverständnis der Kinder überprüft und ihre aktive
Teilnahme fördert, erleichtert Sprachentwicklung und bereitet sie auf Leben in Gesellschaft des
Lesens und Schreibens vor.
90
Durch frühe gemeinschaftliche Konversation wird die spätere Lese- und Schreibfähigkeit gefördert,
wobei Erwachsener und Kind gleichermaßen die Richtung der Interaktion bestimmen (scraffolding).
Ein anderer Bereich in dem die Entwicklung des Kindes geleitet werden kann ist das Spielen, v.a.
symbolische Spiel. Das symbolische Spielen formt die mentalen Repräsentationen von Personen,
Objekten und Handlungen und ist ein Indikator für die allgemeine kognitive Entwicklung des Kindes
(Piaget). Auch für das Spielen gelten die Konzepte der poximalen Zone und der geleiteten Beteiligung.
Eine große Rolle spielt das kooperative soziale Spiel, da sie große Beiträge zur späteren Entwicklung
der „Theory of Mind“ liefern.
Auch wenn der Prozess der guided participation universal sein mag, gibt es in unterschiedlichen
Kulturen unterschiedliche Eltern- Kind – Interaktionen.
91
12.2 Zwei Kulturtypen nach Rugoff:
1. Kulturen, in denen Kinder schon früh von den Erwachsenen getrennt werden , bekommen viel
von den kulturell wichtigen Informationen außerhalb des Kontext der ausgebildeten Fähigkeit
(Schulen), Eltern leiten Kinder verbal, geben Strukturen vor
2. Kulturen, in denen die Kinder die meiste Zeit in engem Kontakt zu den Erwachsenen sind, sie
beobachten und mit ihnen interagieren, während diese kulturell wichtige Aktivitäten aufführen.
Eher explizite nonverbale Kommunikation, weniger direkte Instruktionen
 je nach Bedürfnissen der jeweiligen Gesellschaft werden unterschiedliche Formen der guided
participation angewandt, von denen keine besser oder schlechter ist
Um effektiv zu messen wie ein Kind und ein erfahrener Erwachsener in einer bestimmten Situation
miteinander interagieren, müssen alle Faktoren gemeinsam evaluiert werden. Es ist nicht ausreichend
zu messen, was das Kind tut und dann unabhängig davon was der Erwachsene tut. Es sollte vielmehr
die Interaktion zwischen der spezifischen Situation, den Handlungen des Kindes und des
Erwachsenen betrachtet werden.
Implikationen für die Erziehung:
Aktives Lernen ist sinnvoller als passives. Dabei ist der aktuelle Wissensstand des Kinder zu beachte,
um einschätzen zu können, was es bereits in der Lage ist zu lernen. Lehrer sollte mit „guided
participation“ arbeiten, wobei sie die Lernaktivitäten strukturieren und die Instruktionen an den
aktuellen Wissensstand des Kindes anpassen sollte. Sinnvoll sind auch Übungen in kooperativem
Lernen, bei denen die Schüler angeleitet werden sich gegenseitig zu helfen.
Gründe für kooperatives Lernen:
1. Steigerung der Motivation, wenn Kinder zusammen an Problemen arbeiten
2. gegenseitiges Erklären ihrer Vorstellungen, lösen Konflikte, überzeugen andere, überprüfen
ihre Ideen, Vergrößerung der Wahrscheinlichkeit, dass sie eine Art des Sprechens anwenden,
die das Lernen unterstützt
3. Benutzung eher kognitive Strategien höherer Qualität und metakognitive Ansätze, wodurch
Ideen generiert werden, die alleine keiner vollbracht hätte
Der Erfolg des kooperativen Lernens hängt von der Kompetenz des „Experten“ ab, d.h. kooperatives
Lernen bringt nur Vorteil, wenn der Experte sein Wissen auch dem Kind angemessen modifizieren
kann. Die Effizienz der kooperativen Lernstrategie variiert auch stark mit dem kulturellen Kontext.
Foley und Rather fanden heraus, dass junge Kinder beim kooperativen Lernen oft Fehler beim
„source monitoring“ machen, d.h. sie sind oft nicht in der Lage, den Ursprung des Wissens, des
Gedächtnisses oder der Überzeugungen zu bestimmen. Vier und fünf Jahre alte Kinder machen oft „I
did it“- Fehler, d.h. sie schreiben sich fälschlicherweise Handlungen Erwachsener selbst zu. Diese
Fehlattribution bringt die Kinder dazu die Handlungen mit einer „common source“ (sich selbst) in
Verbindung zu bringen, wodurch sie ein integrierteres und leichter abrufbares Gedächtnis
hervorbringen.
Das noch unreife kognitive System der Kinder produziert viele source-monitoring-Fehler,
welche jedoch zu einer Verbesserung des Lernens führen.
92
13 Bjorklund: Kapitel 4: Piaget’s theory and the
Neo-Piagetians
13.1 Ansatz von Piaget
-
-
-
-
Kognition = Serie von Transformationen, Veränderungen erfolgen abrupt während
die zugrundeliegenden Funktionen kontinuierlich ablaufen, neue Fähigkeiten
entstehen aus vorhandenen. Entwicklung der Kognition durch Verfeinerung/
Transformation mentaler Strukturen, Mechanismen der kognitiven Entwicklung sind
domänenübergreifend (keine besondere Prädisposition z.B. für Spracherwerb);
mentale Strukturen = nicht observierbare mentale Systeme, welche die Grundlage
für Intelligenz und intelligentes Verhalten bilden, Wissensbasis, anhand der Kinder
ihre Umwelt interpretieren; Repräsentationen der Realität; ändern sich im
Entwicklungsverlauf
Strukturen = Repräsentationen der Realität, Mittel um Erfahrungen zu interpretieren
und zu organisieren
Intrinsische Aktivität  Kinder als aktive Stimulationssuchende (Verantwortung des
Kindes für eigene Entwicklung, weitere Faktoren: Gene, Umwelt)
Konstruktivismus: Kinder in unterschiedlichen Entwicklungsstadien nehmen
ihre Welt ganz unterschiedlich wahr; ein und das selbe Ereignis wird
unterschiedlich interpretiert; Realität ist nicht absolut, sondern ein Konstrukt,
das auf unseren Erfahrungen und unseren momentanen kognitiven Strukturen
beruht  Wissen = Interaktion zwischen Umwelt und Individuum
Funktionale Invarianten = Prozesse, die in allen biologischen Systeme
(z.B. Intelligenz) charakterisiert und ein Leben lang wirksam sind
Hauptkomponenten = Organisation, Adaptation (teilt sich in Assimilation
und Akkomodation)
a) Organisation: jede geistige Operation steht mit allen anderen Komponenten der
Intelligenz in Verbindung; alle Strukturen sind miteinander verknüpft und können neu
verknüpft werden
b) Adaptation: Tendenz, seine Strukturen den Umweltgegebenheiten anzupassen:
- Assimilation: Einverleiben neuer Information in bereits existierende
Schemata; äußere Einflüsse werden so verändert, dass sie in Schemata
passen
- - Akkomodation: ein bereits vorhandenes Schema wird geändert um neue
Information zu integrieren; Modifizierung der Schemata aufgrund deren
Interaktion mit der Umwelt (Äquilibration: Bestreben, die kognitiven Strukturen
im Gleichgewicht zu halten Motivation für Entwicklung; Ä. wird durch
Anpassung der kognitiven Strukturen erreicht;
3 Möglichkeiten auf schemadiskrepante Information zu reagieren:
1. Information ignorieren (Information ist zu diskrepant)
2. b) Information verdrehen, bis sie in das Schema passt (Assimilation)
3. c) Schemata der neuen Information anpassen, neue Information darf nicht zu sehr von
vorhandenen Strukturen abweichen;
 (c) ist einziger Weg einen neuen Zustand zu erreichen)
4 Faktoren der Entwicklung:
1. Gene
2. Umwelt
3. Soziale Transmission
4. Äquilibration
93
13.2 Entwicklungsstufen


4 Hauptstadien = unveränderlich in ihrer Reihenfolge, kulturübergreifend und
können nicht übersprungen werden; spätere Stadien basieren auf früheren
Entwicklungen (jede kognitive Fähigkeit hat ihre „Geschichte")
neue Strukturen sind nur im Bezug auf die bestimmte Form ihrer Organisation
neu (Hierarchisierung)
13.2.1 sensumotorisches Stadium (bis 2 Jahre)
 Entwicklung komplexer Problemlösungsstrategien, aber ohne mentale Repräsentation
• Entwicklung von der handlungsbezogenen zur symbolischen Intelligenz
(vom sensumotorischen zum repräsentationalen Denken)
• Änderung der persönlichen Perspektive (Egozentrismus, Objekte unabhängig
von der Handlung des Kindes existent)
6 Unterstufen:
13.2.1.1 1. Unterstufe (bis ein Monat): Reflexgebrauch






Erster Kontakt mit der Umwelt über Reflexe (weiter Reflexbegriff: auch
Augenbewegungen,...); Kind will Reflexe immer wieder herstellen
Akkomodation: z.B. lernt Saugreflex nur auszuführen wenn es an der Brust liegt
und Hunger hat
Kinder wissen sehr wenig
sehr wenige unterschiedliche Schemata
können Bedürfnis nicht von Handlung trennen, keine intentionale Handlung
13.2.1.2 2. Unterstufe (1. bis 4. Monat): Primäre zirkuläre Reaktionen



neue Verhaltensmuster werden auf Grundlage der angeborenen Reflexe
erworben
Primäre zirkuläre Reaktionen: erworbenes, sich wiederholendes
Verhaltensmuster
Erste Ansätze von Intentionalität: ein einmal erworbenes Verhalten können sie
immer, wenn es ihnen gefällt, ausführen
13.2.1.3 3. Unterstufe (4. bis 8. Monat): Sekundäre zirkuläre Reaktionen




Sekundäre zirkuläre Reaktionen: beruhen nicht mehr auf Reflexen; erste
erworbene Adaptation eines neuen Verhaltens.
Kinder bewirken durch Zufall etwas Interessantes und wollen es dann immer
wieder wiederholen
im Vergleich zu den primären zirkulären Reaktionen beschränken sich die
Ereignisse nicht mehr auf den Körper sondern auch auf die Umwelt
noch kein ausgeprägter Sinn für Ursache und Wirkung
13.2.1.4 4. Unterstufe (8. bis 12. Monat): Koordination von sekundären
zirkulären Reaktionen


Erstes zielgerichtetes Verhalten (vorher allein die Wiederherstellung eines
Effektes das Ziel)
eine zirkuläre Reaktion kann einer anderen dienen (z.B. beiseiteschieben und
zugreifen)
94
13.2.1.5 5. Unterstufe (12. bis 18. Monat): Tertiäre Zirkuläre Reaktionen





charakterisiert durch klare Mittel/Ende Unterscheidung
aktives Experimentieren: erreichen direkt lösungsorientierte Handlungen durch
kleine Veränderungen bereits existierender Schemata
Wachsende lokomotorische Fähigkeiten (Laufen) ermöglichen große Neugier
auszuleben
Intelligenz ist noch auf physische Aktionen beschränkt (Versuch und Irrtum)
noch keine mentalen Vergleiche oder symbolische Objekt- und
Ereignisrepräsentationen
13.2.1.6 6. Unterstufe (18. bis 24. Monat): Erfinden neuer Dinge durch
mentale Kombination



-
-
-
-
-
Mentale Repräsentation und symbolische Funktionen (--> drastischer
Unterschied zu 5)
symbolische Funktionen werden in Sprache, Gesten, Symbolspiel,
Vorstellungskraft ausgedrückt
Entwicklung der Objektpermanenz
Stufe 1 und 2: „aus den Augen aus dem Sinn": Objekte existieren nur im
Zusammenhang mit der Handlung
Stufe 3: teilweise versteckte Objekte werden erkannt; auch völlig versteckte Objekte,
wenn sich das Kind gerade auf das Objekt zu bewegte als es versteckt wurde
Stufe 4: Kinder verwenden ein Schema, um ein anderes anwenden zu können - finden
versteckte Gegenstände; aber: A-nicht-B-Fehler: Kinder trauen ihrer Erfahrung mehr als
ihrer Wahrnehmung
Stufe 5: normale Versteckaufgaben lösbar, Probleme beim „unsichtbaren" Verändern
des Ortes: noch keine mentale Repräsentation des Objektes, Imitation während des
sensumotorischen Stadiums
Imitation ist das beste Beispiel für Akkomodation; Anpassen des eigenen Verhaltens an
das eines Modells
Stufe 1: imitationsartiges Verhalten, aber reflexartiges Imitieren (- nach Piaget kein
echtes Imitieren)
Stufe 2 und 3: primäre zirkuläre Reaktionen können durch ein Modell, das genau diese
Handlung ausführt verlängert werden ( Kind imitiert Modell, das das Kind imitiert -- nichts
neues wird gelernt, auch kein echtes Imitieren)
Stufe 4: echtes Imitieren (neue Verhaltensweisen werden erworben); Mimik (Kind sieht
seine eigene Bewegung nicht!) kann nachgeahmt werden, mehr Akkomodation als
Assimilation
Stufe 5: noch systematischeres und exakteres Imitieren, immer mehr Akkxomodation
Stufe 6: wird durch verzögertes Imitieren abgegrenzt (erst durch mentale Repräsentation
möglich!)
Wiederholung der Sensumotorischen Sequenz: Regelmäßigkeit der Stufenabfolge und
hohe Korrelation mit chronologischem Alter sehr oft repliziert (auch wenn Piagets
Beobachtungen sehr subjektiv waren, z.T. eigene Kinder); Kinder haben weit mehr
Fähigkeiten (Problemlösen, Objektpermanenz, Nachahmen von Gesichtsausdrücken und
symbolischen Repräsentationen als Piaget annahm)
13.2.2 Entwicklung der Operationen
Operation: bestimmte Typen kognitiver Schemata, beschreiben allgemeine Verhaltensweise
1. mental (Symbolgebrauch erforderlich)
2. entstehen durch Handlung (internalisierte Handlungen) organisierte Systeme
(„struktures d'ensemble“)  Kognitionen eines Kindes zu einem bestimmten
Zeitpunkt sind relativ homogen, da die kognitiven Operationen mit allen anderen
verknüpft sind;
95
3. logisch, folgen einem Regelsystem: Reversibilität (wichtigste Regel)
a) Negation,
b) Kompensation
drei operative Stadien:
1. präoperatives Stadium (2 bis 7 Jahre)
2. konkret operatives Stadium (7 bis 11 Jahre)
3. formal operatives Stadium (ab 11 Jahren)
13.2.3 Übergang präoperativ/konkret operativ
Im präoperativen Stadium fehlt den Kindern noch die Logik, die für das konkret operative
Stadium charakteristisch ist; sie sind mehr von dem beeindruckt, was der Erscheinung nach
der Fall zu sein schein, als von dem was nach der Logik sein müsste. - entscheidendes
Experiment: Wasser vom niedrigen, dicken in ein hohes, dünnes Gefäß umfüllen; Kinder im
konkret operativen Stadium müssen auch Erklärung für richtige Antwort geben; Widerspruch
bei Kindern im präoperativen Stadium: wenn man das Wasser zurück kippt, ist es wieder
gleich viel
- Konzept der Erhaltung (conservation) wird nicht in allen Bereichen gleichzeitig erworben,
Piaget nahm an dass diese kognitive Entwicklung universell und invariant ist
- interkulturelle Unterschiede: Piaget schätzte die Umwelteinflüsse als eher gering; Beleg:
Unterschiede verschwanden, wenn die Kinder in ihrer Sprache und von einem Landsmann
getestet wurde (kanadische Indianer, die zuerst auf englisch getestet wurden);
Geschwindigkeit der Entwicklung davon abhängig, ob die Kinder zur Schule gehen - Kinder
im präoperativen Stadium beurteilen Dinge eher auf Grundlage des perzeptuell auffälligsten
Aspektes in ihrer Umgebung (Zentrierung z.B. nur auf die Höhe des Gefäßes), während
Kinder im konkret operativen Stadium ihr ganzes perzeptuelles Feld in ihre Entscheidung mit
einbeziehen (Dezentrierung): Kinder füllen selbst Wasser um
(sehen Wasserstand in neuem Behälter nicht) - sagen „gleich viel Wasser"; wenn man ihnen
den Behälter zeigt (hoch und dünn) ändern sie ihre Meinung („da ist mehr drin")
- Egozentrismus: Kinder im präoperativen Stadium sind unfähig, die Perspektive anderer
zu übernehmen und denken alle würden das sehen, was sie sehen („´Drei-Berge“-Aufgabe:
kann erst von 8 jährigen gelöst werden)
-neue Befunde durch einfachere Experimente:
a) 2,5 jährige geben auf die Frage was ihr Gegenüber auf einer beidseitig bedruckten
Karte sieht nicht-egozentristische Antworten;
b) 18 Monate alte Kinder lenken Aufmerksamkeit Erwachsener auf Objekte; wissen,
dass sie sie nicht sehen;
c) „Schildkrötenaufgabe": 4 bis 5 jährige Kinder drehen Bild einer Schildkröte auf den
Kopf, damit sie der Gegenüber richtig herum sehen kann; evtl. adaptiver Vorteil des
Egozentrismus: man lernt etwas besser, bei Selbstbezug - „Stares versus
Tranformations"
- Entwicklung der Klasseninklusion: Unterscheidung zwischen über- und
untergeordneten Klassen („mehr Hunde oder mehr Tiere?") erst ab später
Kindheit/frühe Jugend Kritik: Frage zu bizarr
Altersunterschiede bei 3 bis 8 jährigen: 5 bis 6 jährige am schlechtesten (durch falsche
Strategie: immer größere Gruppe), 3-4 j. raten -> 50% richtig, 7-8 j. am besten.
Verbesserungen der Leistung durch Training und Tests mit Kategorien, über die Kinder
großes Wissen verfügten
96
13.2.4 Übergang vom konkret zum formal operativen Stadium
- Kinder sind nicht länger daran gebunden über konkrete Objekte nachzudenken; sie können
Dinge und Ereignisse unabhängig von ihren Erfahrungen erfinden, hypothetisch deduktives
Schließen (von einem generellen auf etwas spezifisches Schließen): es ist wichtig, was
möglich ist, nicht was real ist; denken auf der Grundlage von Symbolen (kein konkreter
Bezug zum wirklichen Leben mehr nötig!) - Grundlage für viele Bereiche der Mathematik
(rechnen mit Buchstaben und Zahlen)
- Wissenschaftliches Denken/induktives Schließen (von einer speziellen Beobachtung
auf das dahinter stehende Prinzip): Hypothesengenerierung und systematisches testen, z.B.
Was beeinflusst Frequenz eines Pendels? (Gewicht, Läge, Auslenkung) Kinder im formal
operativen Stadium testen alle Möglichkeiten durch (Variation nur eines Faktors) und
schließen auf das Richtige (Kinder im konkret operativen Stadium gehen unsystematisch vor
und schließen nicht alle Möglichkeiten aus)
- Kinder im konkret operativen Stadium gewinnen Informationen nur aus der Umwelt; Kinder
im formal operativen Stadium können durch reines Nachdenken zu neuen Erkenntnissen
kommen
- Egozentrismus in der Jugend: extremes Selbstbewusstsein, fühlen sich immer als wären
sie auf einer Bühne („imaginary audience"); „personal fable": Glaube an eigene
Einzigartigkeit und Unverwundbarkeit; adaptiver Vorteil: experimentieren mit neuen Ideen,
größere Unabhängigkeit
13.3 Piagets Verdienste
1. Gründer des Feldes der kognitiven Entwicklung wie wir sie kennen
2. Idee des Konstruktivismus: Kind als aktiver, selbständiger Motor seiner Entwicklung
3. Äquilibrationsmodell war der erste Versuch Entwicklung zu erklären statt nur zu
beschreiben
4. Einführung vieler hilfreicher und interessanter Konzepte der kognitiven Entwicklung:
z.B. Schema, Objektpermanenz, Egozentrismus, Zentrierung, Konservation
5. lieferte eine sehr bemerkenswerte Beschreibung der kognitiven Entwicklung mit
hoher externer Validität
6. erweiterte das Feld der Kognitiven Entwicklung auf andere Bereiche, wie emotionale
und soziale Entwicklung und Erziehung aus
7. gab Anstoß zu neuen Untersuchungen und inspirierte viel Forscher
13.4 Kompetenz oder Leistung?
-
-
-
Kinder haben oft mehr Kompetenzen als Piaget annahm: z.T. kontextspezifische
Fähigkeiten - kleine Änderungen der Instruktionen und des Versuchsmaterials verhalfen
den Kindern zu weitaus besseren Leistungen
Piaget überschätze die tatsächlich im Alltag angewandten formal operationalen
Fähigkeiten der Erwachsenen (z.B. ist Packung mit 30 g oder mit 60 g billiger?: nur 30%
rechneten nach der richtigen Strategie!)--> formale Operationen sind nicht typisch für das
Denken Erw. ! ! !
in Kulturen ohne Schulbildung könnte niemand Piagets Aufgaben zum formal
operationalen Denken lösen'
Erwachsene handeln nicht vernünftig, systematisch und logisch (Piaget) sondern
gebrauchen Abkürzungen, schätzen, und wägen nicht alle Möglichkeiten ab
Vernachlässigung von Lerneffekten
oft lediglich Mangel an Gedächtniskapazität
Kritik
97
-
-
Kinder im präoperationalen Stadium können bei bestimmten Stimulusmaterialien und
Instruktionen sowohl logisch als auch hypothetisch denken
Unterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit werden sowohl zwischen Domänen
eines Kindes als auch zwischen unterschiedlichen Kindern gefunden --> keine
Homogenität - Viele Veränderungen eher durch quantitativen Zuwachs als durch
qualitative Veränderung erklärbar
Entwicklungsstufen sind nicht so scharf getrennt wie Piaget annahm
13.5 Theorien der Neopiagetianer
generell: übernahmen viele Prämissen von Piaget, interpretierten sie aber aus der Sicht des
Informationsverarbeitungsansatzes
13.5.1 Fischers „Skill-Theorie"



-
-
nahm als erster die Heterogenität und Variabilität der kognitiven Funktionen an
Mischung aus Piagets Entwicklungstheorie und Skinners Behaviorismus
gab Umwelt und Kind etwa gleiche Anteile an der Entwicklung (Piaget: Umwelt kaum
wichtig)
 „Skills": zentrales Konzept Fischers Theorie: Kapazität in einem spezifischen Kontex
in organisierter Art und Weise zu handeln (--> handlungsbezogen und
kontextspezifisch); werden vom Organismus und der Umwelt geformt
 Da die Umwelt heterogen ist werden unterschiedliche Skills unterschiedlich gut
trainiert -~ ungleichmäßige Entwicklung, je nach Bereich unterschiedlich
 „scaffolding": Kind kann optimales Leistungslevel durch Unterstützung von fähigeren
Partnern erlangen - optimales Leistungslevel kann nur durch optimal fördernde
Umwelt erreicht werden
 durch die Verknüpfung mehrer Fähigkeiten können qualitativ neue Fähigkeiten
entstehen
 Skills entwickeln sie schrittweise; 10 hierarchisch aufeinander folgende Level von
denen je drei eine Reihe („Tier") bilden; jede Phase steht für die grundlegende Art
von Information die ein Kind kontrollieren kann;
a) sensumotorische Phase (3 bis 24 Monate: Fähigkeiten sind auf ihre Handlungen
mit und ihre Wahrnehmung von Objekten beschränkt
b) repräsentationale Phase (2 bis 12 Jahre): Kinder können konkrete Objekte
mental repräsentieren
c) abstrakte Phase (12 bis 26 Jahre): können mental repräsentierte Objekte
kombinieren und sie sich so als abstrakte, generelle Attribute vorstellen
 Vergleich mit Piaget: zyklische, vorhersagbare Natur der Entwicklung gemeinsam,
Konzept der optimalen Levels eher vom IV-Ansatz, zentrales Schema und Fähigkeit
beruhen auf Handlung, Fähigkeiten bauen wie Schemata auf in früheren Stufen
erreichten Fähigkeiten auf
die Entwicklung der Fähigkeiten wird aber von der Umwelt induziert -) Kinder verfügen
nicht zu einer bestimmten Zeit über die gleichen Fähigkeiten
Piagets Stufen charakterisieren Kinder („ein konkret operationaler Denker"), Levels
charakterisieren nur Fähigkeiten auf einem bestimmten Gebiet es gibt viele
Entwicklungswege und zahllose unterschiedliche Ergebnisse
Kinder müssen nicht in immer der selben Sequenz unterschiedliche Fähigkeiten
erwerben - große Variabilität
13.5.2 Theorie von Case

Case integrierte Piagets Theorie und die Annahmen des
Informationsverarbeitungsansatzes
98











postuliert domänenübergreifende Veränderungen der Verarbeitungsgeschwindigkeit
(durch Reifung und Übung)
wie Piaget: stufenartiger Charakter der kognitiven Entwicklung (aber heterogenere E.)
ersetzt Assimilation, Akkomodation und Äquilibration durch Entwicklungsunterschiede
in der Verarbeitungsgeschwindigkeit
4 Hauptstufen mit je drei Unterstufen:
a) sensumotorische Stufe (bis 18 Monate): Kinder repräsentieren Objekte durch ihre
physikalische Bewegung
b) interrelationale Stufe (18 Monate bis 5 Jahre): Kinder entdecken und koordinieren
Beziehungen zwischen Objekten, Ereignissen und Personen
c) dimensionale Stufe (5 bis 11 Jahre): Kinder können zwei Dimensionen vergleichen
d) vektorielle oder abstrakt dimensionale Stufe (11 bis 19 Jahre): Kinder verstehen
abstrakte Systeme - können verbale Analogien lösen und Verhältnisse berechnen
entscheidende Größe in der Entwicklung ist der Grad, in dem Kinder über „executive
control structures" zum Problemlösen verfügen: diese umfassen eine Repräsentation
der Problemsituation, der Aufgabe des gewünschten Ergebnisses und einer
bestimmten Problemlösungsstrategie. Entwicklungsunterschiede bestehen in der Art
der Repräsentation dieser drei Komponenten, v.a. aber in der Anzahl der gleichzeitig
in Betracht gezogenen Alternativen.
eine gewisse Heterogenität der Entwicklung, jedoch aufgrund der Stufentheorie auch
einer relativ großen Homogenität
nahm auch ein domänenübergreifendes oberes Limit der kognitiven Funktionen an
(vgl. Fischers „optimal level")
stützte die Position, dass die kognitive Entwicklung von domänenübergreifenden
Mechanismen beeinflusst wird (aber lange nicht so einheitlich ist wie bei Plaget')
einige Aspekte der kognitive Entwicklung sind domänenspezifisch, andere
domänenübergreifend
prägt den Begriff „central conceptual structure": Netzwerk aus semantischen Knoten
und Beziehungen, die das Basiswissen eines Kindes in einer Domäne repräsentieren
und die auf Fragestellungen aller Bereiche dieser Domäne angewendet werden
können
Fazit: Entwicklung in Stufen, spätere Strukturen bauen auf ihren Vorgängern auf,
Veränderung der Strukturen durch Interaktion des Kindes mit seiner Umwelt
13.5.3 Zusammenhänge zwischen kognitiver Entwicklung und
Gehirnentwicklung




Gehirnwachstum ist kontinuierlich, aber auch Wachstumsschübe auf die sich sehr gut
mit den verschieden Levels von Fischers Theorie überschneiden
bestimmte EEG Funktionen korrespondieren mit den Entwicklungslevels (EEG-Power
v.a. im Frontallappen spielt laut Fischer entscheidende Rolle bei der Verknüpfung von
Fähigkeiten zu neuen Einheiten
Zusammenhang vielleicht über einen über einen Zuwachs an Arbeitsspeicher (der
evtl. durch bestimmte zusammenhängende EEG-Muster verursacht wird) vermittelt;
Indiz: Arbeitsspeicherwachstumsraten haben zwar die gleiche Form wie die
Veränderungen der EEG-Kohärenz, hinken der Entwicklung aber einwenig hinterher
(- Ursache - Wirkung?)
!nur Korrelationsstudien, Kausalität fraglich!
13.5.4 Theorie-Theorien der kognitiven Entwicklung

Kinder haben eine gewisse Anzahl von angeborenen Theorien ( Wissen)
99


„Erben" Piagets in der Hinsicht, dass sie die kognitive Entwicklung im Sinne des
Konstruktivismus sehen
nicht eine „Theorie-Theorie", sondern viele Forscher haben es als generelles
Netzwerk genommen und daran unterschiedliche Aspekte der kognitive Entwicklung
beschrieben (z.B. das kindliche Verständnis, wie der menschliche Geist funktioniert

13.5.5 Gopniks und Meltzoffs Theorie-Theorie der kognitive Entwicklung
der Prozess der kognitiven Entwicklung ist wie der Prozess des wissenschaftlichen
Entdeckens (anfängliche Theorie wird getestet und ersetzt, wenn sie neu Daten nicht
erklären kann
 Wissenschaftliches Begründen ist keine Merkmal eines späten Stadium, sondern von
Anfang vorhanden (auch wenn Kinder nicht immer sehr systematisch vorgehen)
 Kinder kommen mit domänenspezifischen Wissen und Verarbeitungsmechanismen
auf die Welt (--> Neonativismus, Structural-constraint-Theorie)
 Veränderungen sind angeboren und warten nur auf sensorische Fähigkeiten oder
bestimmte Auslöser um einzutreten (z.B. Objektpermanenz, Imitieren treten schon bei
sehr jungen Kindern auf, wenn die Aufgaben ihren eingeschränkten motorischen
Fähigkeiten angepasst werden )
„Starting-state Nativismus": Kinder werden mit einer Reihe von Regel für Operationen mit
bestimmten Repräsentationen geboren, die durch Erfahrungen erweitert werden



Gegensatz zu: „Representational innateness approach": Kinder werden mit kognitiven
Fähigkeiten
geboren, die kaum der Entwicklung bedürfen; Wissen über Objektpermanenz,
Sprache und Raum ist angeboren und bedarf nur der entsprechenden Stimulation
durch die Umwelt; Wissen ist domänenspezifisch und späteres Lernen nur begrenzt
flexibel Wie schreitet die Entwicklung aus Sicht der Theorie-Theorie voran? Kreislauf:
Kind hat bestimmte Reihe von Vorhersagen und Interpretationen -i Krise, wenn es
merkt, dass diese nicht stimmen -> neue stabile Theorie (ähnlich dem
Äquilibrationskonzept)
Warum entwickeln sich Kinder in aller Welt in etwa gleich? werden mit den gleichen
Basistheorien geboren, sind mit den gleich Problemen konfrontiert und bekommen zu
etwa Der gleichen Zeit etwa die gleichen Informationen von ihrer Umwelt (Kinder
erben nicht nur Gene, sondern auch eine arttypische Umwelt!)
Karmiloff-Smiths Representational Redescription Theory
 Kinder haben biologische Grundlagen (constrains) für die Erlernung von
lebenswichtigen Dingen (Wissen über Physik, Sprache, Ursache-Wirkung)
 Zentrales Konzept: Representational Redescription: ein Vorgang, bei dem man seine
eigenen Repräsentationen repräsentiert.
 angeborenes Wissen ist modular, (für andere Teile des kognitiven Systems nicht
zugänglich) unbewusst, wird durch entsprechende Stimuli aktiviert und kann nicht
leicht verändert werden (z.B. auch Wissen der Spinne über den Netzbau)
Wissen kann a) angeboren sein,
b) durch Interaktion mit der Umwelt erlangt werden, oder
c) durch representational redescription gewonnen werden (schon
vorhandenes Wissen wird genutzt)
Representational Redescription ist ähnlich dem Konzept der reflexiven Abstraktion von
Piaget
 Karmiloff-Smith nimmt an, dass die representational redescription in mehrere Level
verwickelt ist (zuerst implizit und später immer mehr auch explizit)
100



implizites Lernen und implizites Gedächtnis sind früh entwickelte Fähigkeiten, die
kaum Verbesserungen im Laufe der Kindheit zeigen
3- E1: erstes explizites Level; Wissen wird anderen kognitiven Systemen verfügbar
aber nicht bewusst (z.B. Kinder wissen, ob Satz grammatikalisch korrekt, aber nicht
warum) 3i weitere Redescription-Levels machen Wissen bewusst (E2) und noch
weitere verbalisierbar (E3)
Vergleich mit Piaget:
 beide sehen Kind als von selbst aktives Wesen
 Stufen der Repräsentation sind eher domänenspezifsch als
domänenübergreifend (Plaget) - größere Betonung des angeborenen
Wissens
 gemeinsame Annahmen: Konstruktivismus, intrinsische Aktivität, Levels
14 Bjorklund: Kapitel 5: Information-Processing
Approaches"
14.1 Grundannahmen des Informations-VerarbeitungsAnsatzes (IV-Ansatz):
Mensch als informationsverarbeitendes System
Hardware  dann der Kapazität der Systeme des Gedächtnisses und der Geschwindigkeit,
mit der Information verarbeitet werden kann
Software  entspricht demnach dem Zugang und der Fähigkeit zum Strategiegebrauch und
anderen Lernvorrichtungen
Die kognitive Entwicklung spiegelt Veränderungen der Hardware und Software wieder.
IV-Ansatz ist keine in sich geschlossene Theorie, eher mehrere Theorien, die auf einer
gemeinsamen Anzahl von Annahmen und Ideen beruhen:
- grundlegendste Idee: Verarbeitung von Information, die entweder auf externe Stimuli
zurückzuführen ist oder bereits in unserem Kopf existierten
- weitere zentrale Idee: limitierten Kapazität, d.h. der Mensch kann zu gleicher Zeit nur
mit einer bestimmten Anzahl an Informationen arbeiten, außerdem kann die Bearbeitung
nur mit einer bestimmten Geschwindigkeit erfolgen. Meistens wird von mehreren
Ressourcen ausgegangen, so dass die Annahme der limitierten Kapazität nicht
automatisch zu einer domänenübergreifenden Sichtweise führt.
 Verarbeitung eingehender Information erfolgt innerhalb eines Systems in mehreren
Schritten, bekannten Bausteine: Sensorisches Register, Kurzzeitgedächtnis
(Arbeitsgedächtnis) und Langzeitgedächtnis.
 Wissen, das im Langzeitgedächtnis gespeichert ist, kann grob in deklaratives und
nicht-deklaratives Wissen unterteilt werden.
 deklarative Wissen: semantisches, episodisches Wissen
 deklaratives Wissen = explizite Erinnerung ( bewusste Gedächtnisinhalte)
 nicht-deklaratives Wissen = implizite Erinnerung genannt (Inhalte dem Bewusstsein
nicht zugänglich), vor allem das prozedurale Wissen.
 Die kognitiven Operationen können durch die Anstrengung charakterisiert werden, die
sie verursachen, dabei erfolgt diese Charakterisierung auf einem Kontinuum zwischen
den Extremen „automatisch" und „anstrengend"
Neuere Untersuchungen: mentale Anstrengung  erhöhter Glucoseverbrauch und
Personen mit größeren mentalen Fähigkeiten müssen weniger Anstrengung aufwenden.
- weiteres wichtiges Konzept: Metakognition, d.h. das Wissen über die eigenen
kognitiven Fähigkeiten und Denkprozesse, eng damit verknüpft: die exekutiven Funktionen
101
(„executive functions"), die bei der Planung und Betrachtung von Handlung eine wichtige
Rolle spielen, sind mit dem präfrontalen Kortex verbunden, (Läsionsexperimente)
14.2 - Entwicklung aus der Perspektive des IV-Ansatzes
Konzept der limitierten Kapazität = einer der Grundbausteine der Theorie  Ansatz für
Erklärung von unterschieden
- Die Kapazität des Langzeitgedächtnis scheint unbegrenzt zu sein, weshalb hier auch
keine Entwicklungsveränderungen zu finden sind. Die Kapazität des sensorischen
Registers scheint auch bei Kleinkindern schon recht groß zu sein. Hier ergeben sich
Altersunterschiede vor allem durch die Verarbeitungsgeschwindigkeit, mit der
Information aus dem sensorischen Speicher in das Kurzzeitgedächtnis gelangt.
- Die meisten Untersuchungen beziehen sich aber auf die Kapazität des
Kurzzeitgedächtnis: Kapazität des Kurzeitgedächtnis meist durch die
Gedächtnisspanne gemessen:
Die Anzahl an (unabhängigen) Items, die in richtiger Reihenfolge erinnert werden, nachdem
sie in schneller Folge repräsentiert wurden, erfasst die Gedächtnisspanne. Diese nimmt mit
dem Alter zu, Zweijährige können etwa zwei Items behalten, Fünfjährige vier Items,
Siebenjährige fünf Items und Neunjährige sechs Items - Erwachsene behalten etwa sieben
Items.
Neuere Untersuchungen stellen allerdings in Frage, dass die Altersunterschiede in der
Gedächtnisspanne nur auf Kapazitätsunterschiede zurückzuführen sind:
Experiment: „Kleine Schachexperten vs. große Schachnovizen" von Chi (1978)
Aufgabe: Erinnerung von Schachfigur-Positionen
UV1: Alter (Zehnjährige vs. Erwachsene)
UV2: Vorwissen über Schach (Expertenstatus vs. Unwissend)
Ergebnis: Die Kinder, die in anderen Gedächtnisaufgaben schlechter waren als die
Erwachsenen, waren ihnen in dieser Aufgabe überlegen. Interpretation: Detailliertes
Wissen in einem bestimmten Bereich erleichtert das Erinnern an Informationen aus
diesem Bereich aber nicht aus anderen Bereichen.
Die Leichtigkeit mit der Items identifiziert werden können, also die
Verarbeitungsgeschwindigkeit (speed of processing), scheint ein wichtiger Faktor in
der Entwicklung der Gedächtnisspanne zu sein.
Oft wird zwischen dem Kurzzeitgedächtnis und dem Arbeitsgedächtnis unterschieden:
ersteres nur mit der Speicherung von Information, letzteres auch Verarbeitungsschritte
der zu speichernden Information. Die Kapazität des Arbeitsgedächtnis kann ähnlich
erfasst werden wie die des Kurzzeitgedächtnis: Kinder werden aufgefordert gegebene
Sätze zu vervollständigen („Im Sommer ist es sehr...), anschließend sollen sie sich an
alle Worte erinnern, die sie zur Ergänzung verwendet haben. Die Spanne des
Arbeitsgedächtnis ist im allgemeinen zwei Items geringer als die des Kurzzeitgedächtnis.
i> Für die verbale Gedächtnisspanne wurde von Baddeley und Hitch das Konzept der
„Artikulations-Schleife" („articulatory loop") entwickelt, in der die verbale Information
gespeichert wird. Die Gedächtnisinhalte in dieser Schleife verschwinden schnell, können
aber durch Wiederholung (rehearsa[) behalten werden. Die verbale Gedächtnisspanne,
scheint demnach auch davon abzuhängen, wie schnell Worte wiederholt werden können.
Da die Verarbeitungsgeschwindigkeit bei kleineren Kindern geringer ist, führt dies dazu,
dass sie mehr mentale Kapazität brauchen als ältere Kinder. Vertraute Information wir
schneller verarbeitet als völlig neue und da jüngere Kinder mit großen Teilen ihrer
Umwelt noch nicht vertraut sind, führt dies charakteristischen Defiziten.
Auch die unvollständige Myelinisierung trägt möglicherweise zu der geringeren
Verarbeitungsgeschwindigkeit bei.
- Neuere Theorien gehen nicht mehr unbedingt von Altersunterschieden bei der absoluten
Kapazität aus, sondern eher von Unterschieden in der Effizienz, mit Kinder ihre
102
Kapazität nutzen:
Robby Case unterscheidet bei der Behandlung von Gedächtnisprozessen
„Speicherraum" (storage space), der zur Speicherung von Informationen dient, und
„Arbeits- oder Operationsraum" (operating space), der zur Ausübung intellektueller
Operationen dient. Beide zusammengefasst bilden den „totalen Verarbeitungsraum"
(total processing space). Bei jüngeren Kindern nimmt der Operationsraum mehr Platz
ein, da ihre Informationsverarbeitung weniger effizient ist, und dadurch bleibt weniger
Speicherplatz. Mit wachsender Effizienz (und größerer Verarbeitungsgeschwindigkeit)
wächst auch die Gedächtnisspanne.
14.3 Die Bedeutung von Strategien für die kognitive
Entwicklung
Definition: Strategien sind zielgerichtete Operationen, die bei der Bearbeitung von
Aufgaben als Hilfe verwendet werden. Sie werden absichtlich verwendet, sind nicht
obligatorisch und dem Bewusstsein zugänglich.
Strategien haben für die meisten Aspekte der kognitiven Entwicklung eine große Bedeutung.
Die Entwicklung des Strategiegebrauchs bei Kindern wurde in vielen sogenannten
Trainingsstudien („training studies") untersucht, in denen kleinere Kinder, die spontan
keine Strategien bei der Lösung eines Problems verwenden, aufgefordert werden eine
bestimmte Strategie zu benutzen. Dabei wurde eine Entwicklung in drei Phasen beobachtet
1 . In dem ersten Stadium haben die Kinder Schwächen bei der Anwendung von
Strategien (mediational deficency), d.h. die Kinder verwenden spontan keine
Strategie und wenn ihnen eine Strategie gezeigt wird, sind sie nicht fähig diese
effizient zu nutzen, um ihre Leistung zu verbessern.
2. Können die Kinder von Strategien, die ihnen gezeigt werden, profitieren, zeigen aber
noch keine eigene spontane Strategieentwicklung, dann haben sie Schwächen bei
der Produktion von Strategien (production deficiency).
3. Im dritten Stadium können Kinder sowohl eigene Strategien entwickeln als auch von
ihnen profitieren.
Allerdings haben auch hier viele Studien gezeigt, dass jüngere Kinder bereits Strategien
lernen können, von denen angenommen wurde, sie seien nur für ältere Kinder
zugänglich.
Des weiteren muss die Phase der Produktionsschwäche" wohl in Frage gestellt werden,
da Untersuchungen belegen, das Kinder sehr wohl eigene Strategien entwickeln, nur
dass diese nicht unbedingt hilfreich sein müssen und sogar zu falschen Antworten führen
können - aber es sind Strategien.
Eine weitere Phase konnte identifiziert werden, während der Kinder Schwächen bei der
Nutzung von Strategien zeigen, d.h. sie können die Strategien zwar richtig anwenden,
ziehen aber keinen Nutzen aus dieser Anwendung (utilization deficiency).
Diese Tatsache ist möglicherweise darauf zurückzuführen, dass der Gebrauch von
Strategien mentale Ressourcen verbraucht und dass bei jüngeren Kindern nicht mehr genug
mentale Kapazität übrigbleibt, um auch noch andere Aspekte der Verarbeitung korrekt
auszuführen.
"Siegler's Adaptive Strategy-Choice Model"
Übertragung des Modells der natürlichen Selektion von Darwin auf den Strategiegebrauch
und dessen Entwicklung: Nach diesem Modell verwenden Kinder eine Vielfalt an Strategien,
von denen sich im Laufe der Entwicklung einige durchsetzen und andere ganz
verschwinden. Demnach geht Siegler nicht von einer stufenförmigen Entwicklung aus,
sondern eher von sich überlappenden Wellen, deren Verteilung sich mit der Zeit ändert.
Obwohl eine der genannten Charakteristika von Strategien die bewusste Verwendung ist,
scheint es auch so etwas wie impliziten Strategiegebrauch zu geben. Der Übergang von
einer Strategie zur anderen geschieht typischerweise nicht nach einem plötzlichen „Aha103
Erlebnis", sondern die neue Strategie wird zuerst unbewusst verwendet, bevor es zu einer
bewussten Verwendung kommt.
14.4 Die Wissensbasis von Kindern und ihre kognitive
Entwicklung
Wie bereits in der Studie mit den Schachspielern gezeigt wurde, ist das Wissen, über das ein
Kind in einem bestimmten Bereich verfügt, entscheidend für den Verarbeitungsprozess von
Information aus diesem Bereich.
Kognition funktioniert also in domänenspezifischer Art und Weise, während sie mit
domänenübergreifenden Mechanismen arbeitet.
Verarbeitung und Wissen können nicht unabhängig voneinander verstanden werden, da sie
in einer bidirektionalen Beziehung zueinander stehen. Die Vorteile, die Experten auf einem
Gebiet haben, sind unter anderem folgende: Sie können Information aus diesem Gebiet eher
gruppieren und in Einheiten zusammenfassen („chunking"), was die Gedächtnisspanne
vergrößert. Und sie können diese Gruppen aufgrund höherer Konzepte bilden, da sie über
genügend Hintergrundwissen verfügen - ein Anfänger muss auf äußerliche Merkmale
zurückgreifen.
Wissensbasis beeinflusst die Informationsverarbeitung, ein detailliertes Wissen in einem
Bereich ermöglicht effizientere Verarbeitung und lässt daher auch mehr mentale
Ressourcen frei - zum Beispiel für die Nutzung von Strategien:
14.4.1 Experiment: „Wissen und Strategien" von Kee und Davis (1990)
Die beiden Wissenschaftler verwendeten die „dual-task" Methode, bei der die Kinder
gleichzeitig zwei Aufgaben bearbeiten müssen. In einer der Aufgaben müssen sie mit
bestimmten Informationen umgehen (z.B. Gedächtnistest), die andere Aufgabe besteht
darin, während des Versuchs mit einem Finger immer wieder eine Taste zu drücken
(„tapping"). Eine Abnahme der „tapping" Rate wird als größere mentale Anstrengung für die
andere Aufgabe interpretiert. Aufgabe: Den Kindern wurden Wortpaare gezeigt, die sie sich
merken sollten. Wenn ihnen eines der Worte dann gezeigt wurde, sollten sie das andere
Wort reproduzieren können („paired-associates task"). Die Kinder wurden dazu aufgefordert
eine „elaboration strategy" zu verwenden, indem sie die beiden Worte zueinander in
Beziehung setzen („Hund" und „Topf' = „Der Hund frisst aus dem Topf').
UV: Das Hintergrundwissen der Kinder über die Begriffe, d.h. eine der Wortlisten bestand
aus einfachen den Kinder bekannten Begriffen (Treppe-Turm, SchweinMatsch) und eine
andere Liste aus Begriffen, die weniger gut in Beziehung zueinander gesetzt werden können
(Kuchen-Tal, Frosch. Stuhl). AV: Gedächtnisleistung und „tapping"Rate.
Ergebnis: Die Kinder erinnerten sich an weniger Begriffe von der Liste der Begriffe, für
die sie keine bekannte Beziehung hatten und eine Verringerung der
„tapping" Rate während dieser Liste, zeigte eine größere mentale Anstrengung für die
Verwendung der Strategie.
14.4.2 Aufmerksamkeit
Aufmerksamkeit und die Fähigkeit zur Konzentration ist ein weiteres Gebiet der kognitiven
Entwicklung: Aufmerksamkeit verbracht ebenfalls mentale Ressourcen, so dass auch hier
eine altersabhängige Entwicklung zu vermuten ist: Jüngere Kinder können sich schlechter
konzentrieren und ihre Aufmerksamkeit lange auf einen Gegenstand richten.

Selektive Aufmerksamkeit: die Fähigkeit, sich nur auf bestimmte ausgewählte Stimuli
zu konzentrieren und sich dabei nicht von anderem „Lärm" aus der Umgebung ablenken
zu lassen_ Diese Fähigkeit nimmt mit dem Alter zu und jüngere Kinder haben häufig
Schwierigkeiten irrelevante Information zu ignorieren.
104
Selektive Aufmerksamkeit wird häufig durch Tests mit zufälligem Lernen" („incidental
learning") untersucht. Dabei werden Kindern zum Beispiel Bildkarten gezeigt, auf denen
jeweils ein Tier und ein Haushaltsgegenstand zu sehen sind. Die Kinder werden
aufgefordert sich nur die Tiere zu merken und die Gegenstände zu ignorieren. Später
werden sie dann nach beiden Kategorien gefragt. Die Ergebnisse zeigen, dass jüngere
Kinder bei beiden Kategorien Schwierigkeiten haben. Ältere Kinder sind eher fähig ihre
Aufmerksamkeit auf die aufgabenrelevanten Bilder zu richten und sie können die
Information besser behalten_
 Die Fähigkeit zur Meta-Aufmerksamkeit wächst ebenfalls mit dem Alter, wobei sie zum
Teil größer sein kann als die eigentlichen Aufmerksamkeitsfähigkeiten. Schon
Fünfjährige wissen, dass sie zuerst das wichtige Stimulusmaterial betrachten sollten.

Interferenz und Inhibition
Im Laufe der Entwicklung sind Kinder in zunehmendem Maße fähig, unpassende mentale
oder „behaviorale" Antworten zu inhibieren oder gegenüber externaler oder internaler
Interferenz Resistenz zu zeigen. Diese wachsenden Fähigkeiten ermöglichen eine
effizientere Ausübung anderer kognitiver Operationen.
15 Bjorklund: Kapitel 7: Representation
15.1 Überblick
Prinzipielle Frage:
- Wie repräsentieren Kinder verschiedenen Alters ihre Welt?
→ Das weitere Vorgehen von Kindern kann davon beeinflusst werden,
auf welche Weise sie Informationen repräsentieren.
Untersuchungen in diesem Kapitel:
- Verschiedene Aspekte der Entwicklungsmöglichkeiten von Kindern in Bezug auf die
symbolische Repräsentation ihrer Welt
- ab wann und wozu benutzen Kinder Symbole
- Veränderungen in den Repräsentations-Fähigkeiten und Vorlieben während der
Kindheit
- die Fähigkeit, externale Objekte wie Bilder und Modelle als Symbole einzusetzen
- die Unterscheidung zwischen Schein und Wirklichkeit, sowie zwischen Wirklichkeit und
Phantasie
- Die Entwicklung der „Theory Of Mind" bei Kindern
- Unterschiede in der Klassifikation von Objekten bei Kindern
15.1.1 Mentale Repräsentation in der Kindheit
Annahmen Piagets:
- Kleinkinder unterscheiden sich in der Repräsentation von Informationen von älteren
Kindern
- In den ersten 18 Monaten sehen Kinder Objekte und Ereignisse als selbst-verursachte
Handlungen an
- Sie können nicht ein bestimmtes Verhalten vor dem Ausführen in Gedanken
durchprobieren und auch nicht mental zwischen verschiedenen Stimuli unterscheiden
- Kleinkinder können keine symbolische Repräsentation anwenden bis sie zwischen 18
105
und 24 Monate alt sind
Heutige Erkenntnisse:
- In neuer Forschung sind Zweifel an Piagets Annahmen bezüglich der Fähigkeit zu
symbolischer Repräsentation bei Kleinkindern aufgekommen
15.1.2 Ausdruck der symbolischen Aufgaben
Annahmen Piagets:
- Die symbolische bzw. semiotische Funktion hat ihren Ursprung in sensomotorischen
Operationen
- Die symbolische Funktion kommt durch eine Reihe von Mechanismen zum Tragen und
zwar durch:
(1) Verzögerte Imitation: Beobachtung eines Modells und Nachahmung des Verhaltens
des Modells nach einer gewissen Zeitspanne
Bei Plaget findet sich dies erst ab dem 18. Monat, in diesem Text soll jedoch später
noch bewiesen werden, dass Imitation schon früher stattfindet
(2) Sprache: Die offensichtlichste Form von symbolischer Funktion
Ab 18 Monaten werden erste einfache, zusammengesetzte Sätze formuliert
Nach Piaget wird Sprache benutzt „weil wir symbolisch sind und nicht umgekehrt“
(Sprache als Ausdruck der symbolischen Funktion und nicht symbolische Funktion
Folge von Sprache)
(3) Symbolisches Spiel: reflektiert das zunehmend intellektuelle, kognitive System
eines Kindes
„ Vortäuschungsspiel“ (z.B. Schuh benutzt als Telefon, etc.)
(4) Mentale Vorstellung: Internale Repräsentation von externalen Ereignissen
Nach Piaget Ergebnis der internalen Imitation
Nicht eine exakte Kopie der Wahrnehmung eines Objektes, sondern aktive
Rekreation der Wahrnehmung
- Es gibt zwei Arten von Bildern:
(1) Reproduzierte Bilder: Rufen vorausgegangene Erfahrungen hervor und
betreffen relativ statische Repräsentationen von
Objekten
(2) Antizipatorische Bilder: Erlauben dem Individuum Veränderungen von Bildern
vorzunehmen, die so niemals vorher in der Vergangenheit
stattgefunden haben
Nach Piaget finden sich diese Bilder nicht vor der konkreten
operationalen Periode, die um das siebte Lebensjahr beginnt
- Die Kognition von Kindern verändert sich drastisch in der Zeit vom 18. bis zum 30. Monat.
Heutige Erkenntnisse:
- Immer mehr Beweise deuten darauf hin, dass (Klein-)Kinder viel höher entwickelt sind als
Piaget annahm
- Es gibt Beweise, dass Piaget das Wissen und die symbolischen Fähigkeiten der
sensomotorischen (Klein-)Kinder unterschätzte
→ Streit unter Wissenschaftlern, ob nur Piagets zeitliche Einschätzung falsch ist, oder der
ganze Entwicklungsprozess
15.1.3 Was wissen Kinder?
- Hier soll der Beweis erbracht werden, dass es Anzeichen für größere Kenntnisse
bzw. symbolische Fähigkeiten bei (Klein-)Kindern gibt als bisher von Piaget
106
angenommen
15.1.3.1 Neonatale Imitation
Annahmen Piagets:
- Kinder unter 12
Gesichtsausdrücke)
Monaten
imitieren
keine
„unsichtbaren
Gesten"
(z.B.
Experiment von Meltzoff & Moore (1977):
- Schon 6 bis 21 Tage alte Babies zeigen Imitationen von Gesichtsausdrücken (z.B. Zunge
rausstrecken, Mund weit öffnen)
→ Interpretiert als Beweis für selektive Imitation von Gesichtsausdrücken während
der ersten Lebensmonate
Erklärungen für neonatale Imitation nach Meltzoff & Moore:
(1) Lernen: erscheint jedoch ungeeignet, da Neugeborene bereits nach wenigen Stunden
Gesichtsausdrücke imitieren können ohne Zeit zum Lernen zu haben
(2) Selektive Imitation: Neugeborene haben die Fähigkeit, Informationen von zwei
Sinnen zu vereinen (sehen, speichern und Vergleich des
Stimulus mit der propriozeptiven Repräsentation)
(3) angeborener Auslösemechanismus(innate releasing mechanisms or fixed-action
patterns):
Reflexe hervorgerufen durch spezifische Stimuli ohne vorherige Erfahrung (entgegen
Piagets Theorie)
- Von Meltzoff & Moore wird die zweite Alternative favorisiert
Ausbau der Theorie: (Klein-)Kinder können einen Stimulus visuell aufnehmen, eine
abstrakte Repräsentation speichern und sie kurze Zeit später mit
einer propriozeptiven Repräsentation (ihre eigenen Bewegungen)
vergleichen
→ Aktives intermodales Mapping
Weitere Experimente:
- Weitere Experimentatoren (Kaitz (1988), Lewis & Sullivan(1985), McKenzie & Over
(1983)) konnten nicht dieselben Ergebnisse wie Meltzoff & Moore produzieren
→ Erkenntnis, dass Imitation von Gesichtsausdrücken während des ersten
Lebensjahres nachlässt
→ Überraschend, da ein hoch entwickeltes kognitives Phänomen innerhalb einer
kurzen Zeitperiode stark nachlässt
Welche Funktion hat diese neonatale Imitation?
- Oppenheim (1981) Vorübergehende ontogenetische Adaptation:
Verhalten tritt nur zu einer bestimmten Zeit auf, in der es gebraucht wird und
verschwindet dann wieder, wenn es nicht mehr gebraucht wird (Soziale Interaktion
zwischen Eltern und Kind, prälinguistische Kommunikation)
15.1.3.2 Verzögerte Imitation
Annahmen Piagets:
- (Klein-)Kinder können keine verzögerte Imitation zeigen bevor sie 18 Monate alt sind
- Kinder müssen ein Modell beobachten, es speichern und die Erinnerung später wieder
hervorrufen mit der Absicht, das Verhalten zu reproduzieren (vor allem zwischen 18 und 24
Monaten)
107
Experiment Meltzoff (1985), sowie Abravanel & Gingold (1985):
- (Klein-)Kindern wird neues Verhalten gezeigt (z.B. unbekanntes neues Spielzeug wird von
einer Person auseinander genommen), jedoch nicht die Möglichkeit gegeben sich mit
Spielzeug zu beschäftigen
- Später wird (Klein-)Kindern Spielzeug erneut gezeigt und Verhalten beobachtet
- Wenn diese Kinder neues Verhalten häufiger zeigen als Kinder, denen das Spielzeug zum
erstenmal gezeigt wird, kann auf verzögerte Imitation geschlossen werden
→ Bereits 12-14 Monate alte Kinder zeigen Imitationen nach einem zeitlichen Aufschub
von 10 Minuten bis zu 24 Stunden
→ Imitiert werden sowohl Erwachsene als auch andere Kinder und im Fernsehen
dargestellte Verhaltensweisen
→ Interpretation: Aufgeschobene Imitation entsteht durch nonverbale, explizite Erinnerung
15.1.4 Wissen über physikalische Objekte / Objektpermanenz
Annahmen Piagets:
- Kinder haben angeborene oder wenigstens sich sehr früh entwickelnde Kenntnisse über
Objekte welche nur minimale Unterstützung durch die Umwelt erfordern.
- Kinder suchen vor dem 8. Monat nicht nach verborgenen Objekten und versagen im Anicht-BObjektpermanenz-Test bevor sie 12 Monate alt sind
Heutige Erkenntnisse:
- Dreieinhalb Monate alte Kinder besitzen weit mehr Kenntnisse über Objekte als von
Plaget angenommen
- Oft angewendete Vorgehensweise zum Nachweis von Fähigkeiten von (Klein-)KIndern ist
die Habituations/Dishabituations-Methode
→ Kindern werden Objekte präsentiert und Veränderungen im Aufmerksamkeitslevel
beobachtet (z.B. wenn ein neuer Stimulus präsentiert wird, steigt die Aufmerksamkeit)
Experiment von Baillargeon (1987):
Violation-Of-Expectation-Method: - 3,5 - 4,5 Monate alte Kinder wurden an einen sich
bewegenden Schirm habituiert
- zwei Ereignisse: „unmöglich" vs. „möglich"
→ Kinder betrachten länger das „unmögliche"
Ereignis als das „mögliche" Ereignis
- Interpretation: Dieses Wissen um die Objektpermanenz entwickelt sich nicht - wie von
Piaget angenommen - aus früherem Wissen heraus sondern ist Teil des
mentalen Apparates mit dem Kinder geboren werden
→ neonativistische Perspektive
Annahmen Spelkes (1992):
- Drei Kernprinzipien angeborenen Wissens:
(1) Kohäsion: Gegenstände haben Grenzen und ihre Komponenten bleiben zusammen
(2) Kontinuität: Gegenstand bewegt sich in gerader Linie von einem Ort zum anderen und
kann nicht am gleichen Ort sein wie ein anderer
(3) Kontakt: Gegenstand muss von einem anderen berührt werden um sich in Bewegung
zu setzen
15.1.5 Frühe Zahlen Konzepte
- Kinder können nicht nur Unterschiede in der Anzahl von Objekten feststellen, sondern
bereits mit 5 Monaten schon in ganz einfachen Zahlenaufgaben addieren und subtrahieren
Experiment von Wynn (1992):
108
- Mit einer Variante der Violation-Of-Expectation Methode testete sie „mögliche" (1+1=2) und
„unmögliche" (1+1=1) Ereignisse
→ Unmöglichen Ereignissen wurde mehr Beachtung geschenkt.
- Kleinkinder addieren allerdings nicht bewusst, sondern wenden „subtizing" an, d.h.
sie schätzen kleine Zahlen ohne bewusstes Nachzählen ab
15.1.6 Worin besteht infantile Kognition?
- Verhalten und Kognition verändern sich in den ersten beiden Lebensjahren drastisch
- Das Gehirn entwickelt sich schneller in diesen zwei Jahren als zu jeder anderen
postnatalen Zeit
- Kognitive Differenzen zwischen 10 Monate und 2 Jahre alten Kindern sind dramatisch
- Kinder scheinen eine Menge über die physikalische Welt (nicht aber beispielsweise über
Trägheit) von Geburt an zu wissen und sind fähig, einfache Svmbolsysteme zu nutzen, um
sich an Ereignisse über längere Zeit zu erinnern
- Im Gegensatz zu Piagets Ansicht zeigen 30 Jahre der Forschung dass Kinder von Geburt
an fähig sind zu repräsentieren, obwohl sich diese Fähigkeit entscheidend während der
ersten zwei Jahre weiterentwickelt
- Kognitive Prozesse setzten sich somit aus verschiedenen Komponenten zusammen:
(1) Angeborenes Wissen (von Spelke angenommen)
(2) Angeborene Prozess-Mechanismen (von Baillargeon angenommen)
(3) Bereichspezifische Prozesse (von Bogartz angenommen)
(4) Interaktion aller drei
→ Kinder besitzen also weit größere konzeptuelle Fähigkeiten als bisher angenommen.
15.1.7 Lernen, Symbole zu benutzen
- Symbol bedeutet in diesem Zusammenhang die mentale Repräsentation physikalischer
Objekte oder Ereignisse
Annahmen DeLoaches (1987):
- Ein Wesen oder Gegenstand kann für etwas anderes als ihn selbst stehen
→ Representational Insight
- Representational Insight geht über die erforderlichen Fähigkeiten von Objektpermanenz
oder verzögerter Imitation hinaus
- Drei Ebenen der Symbolverwendung sollen untersucht werden:
(1) Bilder und maßstabsgetreue Modelle als Repräsentation für reelle Dinge
(2) Unterscheidung zwischen Anschein und Realität von Objekten
(3) Unterscheidung zwischen Vorstellung und Erfahrung
15.1.8 Die Interpretation kleiner Kinder von Bildern und Modellen
Experiment von DeLoache (1995):
- DeLoache untersuchte in mehreren Studien 2 und 3 Jahre alte Kinder hinsichtlich ihrer
Fähigkeit, Modelle und Bilder als Symbole zu nutzen.
- Die Kinder sollten ein in einem Raum verstecktes Spielzeug finden
- Bevor sie suchten, wurde ihnen ein maßstabsgetreues Modell des Raumes gezeigt, an
dem man erkennen konnte, wo das Spielzeug versteckt war
- Die Kinder wurden beauftragt, das Spielzeug im realen Raum zu finden
- Anschließend sollten sie suchen, wo das Miniatur-Spielzeug in dem Modell
versteckt war
- Wenn die Kinder nun das große Spielzeug im Raum nicht finden konnten, wohl aber die
Miniatur im Modell, so zeigte dies, dass die Kinder nicht fähig waren, das Modell auf
symbolische Weise zu verwenden
109
→ Dreijährige Kinder schnitten dabei in beiden Aufgaben gleich gut ab
→ Jüngere Kinder jedoch waren nur im Auffinden der Miniatur gut, sie konnten nicht
erkennen, dass das maßstabsgetreue Modell eine Repräsentation des großen
Raumes war
→ Kinder bis 2,5 Jahre können Bilder gut als Symbole verwenden, erkennen aber
maßstabsgetreue Modelle nicht als symbolische Repräsentation
Frage: Warum schneiden jüngere Kinder beim Test mit Bildern besser ab als bei Modellen?
→ Kinder haben Schwierigkeiten, an eine Sache auf zwei verschiedene Wege
gleichzeitig zu denken ► Dual Representation
→ Modelle sind an sich gesehen interessanter für Kinder als Bilder, ein Bild
dagegen ist an sich uninteressant und daher eher in seiner Eigenschaft als
Repräsentation für eine andere Sache zu sehen
Experiment von DeLoache, Miller & Rosengren (1997):
- Spielzeug wurde in einem großen Raum versteckt
- Einer Gruppe von Kindern wurde gezeigt wie der Raum verkleinert („shrunk“) wurde zu
einem Miniaturmodell, der zweiten Gruppe wurde die Standardinstruktion wie im ersten
Versuch (siehe oben) gegeben
→ Kinder, die im Miniaturmodell suchten, fanden in 80 % der Fälle das Spielzeug
→ Die Kinder aus der zweiten Gruppe nur in 19 % (Zufallstreffer)
Interpretation: - Kinder glaubten, das Miniaturmodell sei derselbe Raum wie der große
- Daher war das Miniaturmodell für sie kein Modell bzw. Symbol
- Dual Representation war nicht notwendig
Neuestes Experiment von DeLoache (1998):
- Bei der Betrachtung von Bildern realisierten 19 Monate alte Kinder, dass diese Bilder
noch etwas anderes als sich selbst repräsentieren
- 9 Monate alte Kinder versuchten noch, die Bilder mit der Absicht anzufassen, um nach
dem dargestellten Gegenstand zu greifen
15.1.9 Die Schein/Wirklichkeits Unterscheidung
Annahmen Plagets:
Conservation-of-liquid-Task: - Wasser wird von einem kurzen, dicken Glas in ein
hohes, dünnes umgeschüttet
- Kinder werden gefragt, in welchem Glas sich mehr
Wasser befindet
- Kinder weit jünger als sieben Jahre können hier nicht
richtig entscheiden
→ Die Fähigkeit, charakteristische Merkmale wie Art oder Form zu erkennen und
einzuordnen, nennt Piaget die Wahrnehmung der Identität
→ Wahrnehmung von Identität setzt Wissen um kognitive Konstanz voraus (Wissen, dass
eine Einheit unverändert bleibt, trotz Veränderungen in der Erscheinung)
Experiment von DeVries (1969):
- Untersuchung, ob Kinder eine Katze, an die sie vorher gewöhnt worden waren, der aber
eine Hundemaske über den Kopf gezogen wurde, noch als Katze erkannt wird oder nun als
Hund bezeichnet wird
→ Kinder ab fünf Jahren erkennen, dass sich nur das Aussehen der Katze verändert hat,
die Identität jedoch erhalten bleibt
→ Dreijährige erkennen dies noch nicht
Experiment von Flavell (1986):
110
- Untersuchung über das Wissen von (Klein-)Kindern um Unterscheidung zwischen
Erscheinung und Realität
- (Klein-)Kindern wurde ein Schwamm gezeigt, der wie ein Stein aussieht, oder weiße Milch
wurde in ein rotes, durchsichtiges Glas geschüttet
- Zwei verschiedene Fragen: (1) nach dem Aussehen des Objektes
(2) nach der wahren Identität des Objektes
→ Bei diesem Vorgang werden zwei Fehler gemacht: (1)Phenomenism Errors
(die in ein rotes, durchsichtiges Glas geschüttete weiße Milch wird als rot bezeichnet)
(2)Intellectual Realism Errors
(der wie ein Stein aussehende
Schwamm
wird
als
Stein
bezeichnet)
→ Dreijährige Kinder können also nicht zwischen Anschein bzw. Aussehen und Realität
bzw. Identität unterscheiden
→ Sie können noch nicht dual enkodieren (Kinder haben Schwierigkeit sich ein Objekt in
mehr als einer Form vorzustellen bzw. zu repräsentieren)
→ (Klein-)Kinder können nicht gleichzeitig auf multiple Repräsentation eines Objektes
reagieren
→ Diese Fähigkeit entwickelt sich stetig im Alter von zwei bis fünf Jahren
15.1.10 Unterscheidung zwischen vorgestellten und wirklichen
Ereignissen
- Schon drei- bis vierjährige Kinder können z.B. zwischen Traum und Realität unterscheiden
- Die Fähigkeit der Unterscheidung zwischen Vorstellung und tatsächlicher Erfahrung scheint
sich aber im Lauf der Zeit noch weiter zu entwickeln
- In Unterscheidungen zwischen dem, was sie selbst oder andere getan haben, sind Kinder
ebenso gut wie Erwachsene
- Sie haben aber Schwierigkeiten in der Unterscheidung zwischen selbst-hervorgerufenen
Handlungen (self-generated actions) und selbst-hervorgerufenen Vorstellungen (selfgenerated imagining)
Experiment von Harris (1991):
- Kinder wurden gebeten, sich in einer Kiste entweder ein Monster oder einen Hasen
vorzustellen
- Vier von 12 Vierjährigen aus der Monster-Gruppe bekamen Angst, während sich keines der
Kinder aus der Hasen-Gruppe fürchtete
- Knapp die Hälfte der vier- und sechsjährigen Kinder gaben allerdings an, sich tatsächlich zu
fragen, ob in der Kiste ein Hase bzw. ein Monster sitzt und können somit die Möglichkeit
nicht komplett ausschließen
→ Ein möglicher Grund für die Tendenz der Kinder mehr an Magie zu glauben ist das
Wissen
→ Ältere Kinder wissen eher wie die Welt physikalisch funktioniert und wissen um
Erklärungen für übernatürliche Erscheinungen
15.2 Die Theory Of Mind bei Kindern
(s.a. Oerter-Montada Kap. 12 / 3.4)
- Die Theory Of Mind meint hier die sich entwickelnden Konzepte mentaler Aktivität bei
sich selbst und anderen Personen
- Unterscheidung zwischen Schein und Wirklichkeit, sowie zwischen Vorstellung und
Erfahrung (vgl. Vorlesung Belief-Desire-Theory von Wellman 1990)
- Meisten Untersuchungen beschäftigen sich mit den Fähigkeiten von Kindern die
„Gedanken anderer zu lesen“ („read the minds of others“)
111
15.2.1 Kinder als Gedankenleser
False-Belief-Task: (vgl. Vorlesung: Versuch Schokolade von Maxi, Smartiesversuch)
Versuch Maxi (Wimmer & Perner (1983)):
- (Klein-)Kinder beobachten wie Schokolade an bestimmter Stelle versteckt wird
- Maxi verlässt den Raum
- Während Maxi draußen ist wird die Schokolade an neuer Stelle versteckt
- (Klein-)Kinder werden gefragt, wo sie vermuten, dass Maxi die Schokolade suchen wird
→ die meisten vierjährigen Kinder sagen richtig voraus, dass Maxi dort suchen wird, wo die
Schokolade zuerst versteckt wurde
→ dreijährige dagegen glauben, dass Maxi im neuen Versteck suchen wird
Smartiesversuch (Hogrefe, Wimmer & Perner (1986)):
- (Klein-)Kindern wird eine Packung Smarties gezeigt und gefragt, was sich darin befindet
- (Klein-)Kinder antworten natürlich mit Smarties
- Packung wird geöffnet und es zeigt sich, dass sich Sifte darin befinden
- Zwei Fragen werden gestellt: (1) Was sie eigentlich dachten, dass es sich in der Packung
befindet
→
Frage nach repräsentationaler Veränderung
(Representational Change)
(2) Was ein anderes Kind denken wird
→ Frage nach Verstehen der falschen Einschätzung
(False Belief)
→ Die meisten dreijährigen Kinder antworten auf beide Fragen falsch mit Smarties
→ diese beiden Versuche zeigen die Unfähigkeit der Kinder, die Gedanken anderer „zu
lesen"
Erklärungsansätze:
Perner (1991): - Repräsentationales Defizit bei Kindern und deshalb keine eigentliche Theory
Of Mind
- Kinder haben Schwierigkeiten, zwischen der eigenen Perspektive und der
anderer Personen zu wechseln
→ Representational Deficit
Frye, Zelazo & Palfai (1995): - (Klein-)Kinder haben starkes Verlangen nach einem
bestimmten Ziel, so dass sie nicht leicht ihre Handlungen
auf das Ziel hin unterdrücken können bzw. auf eine andere
Handlung fokussieren können
→ (Klein-)Kinder besitzen repräsentationale, jedoch nicht
spezifische kognitive Fähigkeiten
Weitere Experimente zur Theory Of Mind:
Lewis (1996): - (Klein-)Kinder mit älteren Geschwistern sind besser in False-Belief-Tasks
- Die Anzahl an Erwachsenen mit denen (Klein-)Kinder täglich interagieren
ist bester Prädiktor für Lösung von Theory Of Mind Tasks
Clements & Perner (1994): - Untersuchung über implizites Verständnis von (Klein-)Kindern
von False Belief
- Ähnlicher Versuchsaufbau wie Maxis Schokoladenversuch
- Beobachtung der Blicke der (Klein-)Kinder
→ Um das dritte Lebensjahr herum haben Kinder ein gut
entwickeltes implizites Verständnis von False Belief, das
ihr explizites Verständnis übertrifft
Täuschung
- Setzt die Kenntnis der Gedanken anderer voraus
112
- Nur dann können Versuche der Täuschung unternommen werden, wenn man selbst etwas
weiß, das der andere nicht weiß
Experiment von Hala, Chandler & Fritz (1989/1991):
Verstecken-und-Such-Task
- 2,5 bis 4 Jahre alte Kinder sollten mit Hilfe einer Marionette einen „Schatz" in einem
von vier Behältern verstecken
- Die Marionette hinterließ dabei Fußspuren auf dem Boden
- Es gab mehrere Strategien um den Suchenden zu täuschen: (1) Beweise
zurückhalten
(2) Spuren verwischen
(3) Lügen
(4)
falsche
Spuren
produzieren
→ Die verschiedenen Täuschungsformen wurden unabhängig vom Alter schon von
den kleinsten Kindern angewendet
Experiment von Hala & Chandler (1996):
- Dreijährige sollten einer Person einen Streich spielen, indem sie Kekse aus einer
Schüssel versteckten
- Wenn sie gefragt wurden, wo die Person suchen werde, antworteten viele der Kinder,
die bei der Planung der Täuschung mitgeholfen hatten, richtig
- Kinder , die bei der Planung nur zugeschaut hatten, dagegen schnitten schlechter ab
→ bei aktiver Teilnahme an der Täuschung, konnten sie die Sichtweise der anderen
Person einnehmen
→ bei nicht aktiver Teilnahme blieb die Sichtweise der Kinder egozentrisch
Experiment von Sullivan & Winner (1993):
- Dreijährige können den Smartiesversuch richtig beantworten, wenn sie aktiv die andere
Person täuschen
→ Dreijährige können False Belief verstehen, wenn es in einen Kontext von Täuschung
eingebettet ist
→ Dreijährige haben nicht - wie von Perner angenommen - ein repräsentationales
Defizit, sondern ihre Kenntnisse über mentale Zustände anderer unterscheiden sich
kaum von denen Vierjähriger
15.2.2 Haben Kinder eine Theory Of Mind?
- (Klein-)Kinder haben bestenfalls eine schwache Vorstellung von Theory Of Mind
- Dreijährige achten stärker auf ihre Wünsche als auf ihre Einschätzung (Belief) wenn sie
Entscheidungen treffen (nach Piaget Wishful Thinking)
- (Klein-)Kinder sagen zukünftige Ereignisse danach voraus, wie sie sie gerne hätten
→ Repräsentationale Fähigkeiten entwickeln sich vor allem im Alter von drei bis sechs
15.2.3 Module der Theory Of Mind
Modultheorie von Baron-Cohen (1995):
- Kognitive Module die der Theory Of Mind zugrunde liegen sind Domain spezifisch und
modular
- Vier getrennte, interagierende Module:
(1) Intentionality Detector (Interpretiert sich bewegende Objekte als intentional)
(2) Eye-Direction Detector (Verantwortlich für die Erkenntnis, dass Wissen durch die Augen
bzw. Sehen gewonnen wird)
(3)Shared Attention Mechanism (Ermöglicht dreifache Interaktion/Repräsentation)
(4) Theory Of Mind Module
113
15.2.4 Das Denken verstehen
- Kinder haben nicht dasselbe Verständnis von mentalen Prozessen wie Erwachsene,
sie missverstehen beispielsweise das Wort „vergessen"
- Weiterhin wissen sie nicht um den Unterschied zwischen Erinnern, Wissen und
Vermutung
- Erwachsene und ältere Kinder verstehen, dass der Verstand manchmal über gewisse
Dinge nachdenken wird, auch wenn die Person kein Interesse daran hat (z.B. über den
Ursprung eines unbekannten Geräusches)
Studien von Schwanenflugel & Fabricius (1989, 1996, 1998):
- Erwachsene können zwischen fünf mentalen Kategorien unterscheiden:
(1) Gedächtnislisten
(2) Vorausschauendes Gedächtnis
(3) Verständnis
(4) Aufmerksamkeit
(5) Schlussfolgerung
8 - 10 jährige Kinder unterscheiden ebenso wie Erwachsene Gedächtnis und
Schlussfolgerung, nicht aber zwischen separaten Kategorien für Verständnis und
Aufmerksamkeit und auch nicht zwischen verschiedenen Arten von Erinnerung (z.B.
Merken von Listen, vorausschauend handeln, wieder erkennen, etc.)
15.3 Repräsentationale Veränderungen in der Kindheit:
Beweise aus der Klassifizierung
- Zwei und drei Jahre alte Kinder denken auf symbolische Art und Weise
- Zwischen Vorschul- und Schulalter verändern sich mentale Prozesse, insbesondere
im Alter wischen 5 und 7.
Annahme Piagets:
- Vorschulkinder denken eher intuitiv als logisch
- Ihr Denken ist mehr konzentriert auf perzeptuelle als auf abstrakte Merkmale
Hinweise verschiedener Untersuchungen:
- Veränderung der Repräsentation von (1) perzeptuell hin zu konzeptuell und von
(2) schematisch (hier: Repräsentation für Objekte in
realer oder möglicher Interaktion mit anderen)
hin zu konzeptuell bzw. kategorial
- Wenn wir wissen, welche Repräsentation bevorzugt wird lässt dies eine Menge
Rückschlüsse auf unsere Art zu Denken und mit Problemen umzugehen zu
15.3.1 Klassifikation
- Klassifikation meint die Gruppierung von Objekten auf der Basis von einigen
Charakteristika
Häufig verwendetes Experiment:
- Kindern wird ein Set von Bildern, Objekten etc. gegeben mit der Bitte, sie in Gruppen
einzuteilen
- Im Anschluss daran sollen sie ihre Einteilung rechtfertigen
- Man unterscheidet folgende Arten von Klassifikationen:
(1) Idiosynkratische (2-3 Jahre): Gruppierung meist in Paaren, allerdings keine Erklärung
114
für die Einteilung
(2) Perzeptuelle (3-4 Jahre): Gruppierung auf der Basis von perzeptuellen Charakteristika
(3) Komplementäre (6-9 Jahre): Objekte unterscheiden sich zwar, sind aber durch
vergangene Erfahrungen der Person miteinander
verbunden
(4) Konzeptuelle (tritt schon bei Vorschulkindern auf, nimmt im Alter von 6-10 Jahren
stetig zu): Gruppierungen basieren auf ähnlicher Kategorienzugehörigkeit,
allerdings benutzen auch ältere Kinder und Erwachsene teilweise noch die
anderen Einteilungsarten und/oder mixen sie.
- In der Entwicklung ändert sich die Tendenz verschiedene Kategorien zu benutzen
- Mit steigendem Alter nimmt die Wahl von konzeptueller Klassifikation zu
15.3.2 Die Entwicklung natürlicher Sprachkategorien
- Natürliche Sprachkategorien meinen kategoriale Bezeichnungen auf verschiedenen
Ebenen
(z.B. Collie – Hund - Haustier - Lebewesen), mit denen die Sprache eine große Anzahl
von Wörtern und Konzepten beschreibt
- Schon 2- und 3-jährige Kinder verstehen übergeordnete Kategorien wie Kleidung,
Nahrung, etc., benutzen diese allerdings nicht selbst.
Basislevel Kategorien
- Die ersten Kategorien drei- bis vierjähriger Kinder befinden sich nicht auf dem
übergeordneten Level sondern auf dem Basislevel (z.B. Autos und Stühle statt
Verkehrsmittel und Möbelstücke)
- Es gibt Anzeichen dafür, dass Kinder bereits vor dem zweiten Lebensjahr und damit vor der
Sprachentwicklung Basislevel-Kategorien verstehen
Experiment von Mandler & Bauer (1988):
- 15 Monate alte Kinder berühren nacheinander alle Items einer Basislevel-Kategorie und
danach alle Items der nächsten Basislevel-Kategorie
Die Entwicklung von Kategorie-Prototypen
- Kinder erwerben mit der Zeit Merkmale, die spezifische Mitglieder einer Kategorie
charakterisieren und die sie nach und nach integrieren, um einen höheren Level zu
entwickeln
- Generelle Merkmale bzw. Erfahrungen mit spezifischen Mitgliedern einer Kategorie werden
abstrahiert und Kategorie-Prototypen entwickelt
- Diese repräsentieren die typischsten oder besten Beispiele für die jeweilige Kategorie
- Die Beurteilung als kategorientypisches Merkmal variiert allerdings mit dem Alter
© Nils C. Sauer
115
16 Bjorklund: Kapitel 10: Children's Thinking;
Problem Solving and Reasoning
16.1 Problemlösen
Definition:
- Vier Basisbedingungen: (1) Ziel
(2) Hindernisse
(3) Strategien um Hindernisse zu überwinden
(4) Evaluation der Ergebnisse
16.2 Die Entwicklung von Problemlösen
- (Klein-)Kinder können erst Probleme lösen, nachdem sie zielgerichtetes Verhalten zeigen
Annahmen Piagets:
- (Klein-)Kinder sind nicht in der Lage zu Problemlösen bevor sie acht Monate alt sind
- In dem Alter können sie ein Verhalten strategisch verwenden
→ eine Decke zur Seite schieben, um ein Spielzeug, das darunter liegt, zu erreichen
16.2.1 Versuch von Lewis (1990):
- Zwei bis acht Monate alte Kinder lernten einen Hebel zu drücken, um ein Bild von einem
Baby zu sehen
- Selbst die jüngsten Kinder lernten die Aufgabe und wurden ärgerlich, wenn das Ergebnis
nicht mehr erreicht wurde
→ (Klein-)Kinder, älter als acht Monate, können lernen, Aspekte ihrer Umwelt zu
kontrollieren, um interessante Dinge passieren zu lassen
Kritik am Versuch von Lewis:
- (Klein-)Kinder lernen nur Beziehung zwischen Verhalten und Ergebnis
- Es ist keine explizite Strategie involviert
→ Wirkliches, komplettes Problemlösen scheint nicht vor dem von Piaget angenommenen
Alter vorhanden zu sein
16.2.2 Versuch von Willatts (1990):
- Sechs- bis acht Monate alte Kinder wurden vor ein Tuch gesetzt, auf dem ein Spielzeug
lag, das sich jedoch außer Reichweite befand
- Es liegt also ein Ziel (Spielzeug bekommen) und ein Hindernisse (Spielzeug außerhalb der
Reichweite) vor
- Die Lösung ist, ein Verhalten (das Tuch zu sich ziehen) strategisch anzuwenden, um Ziel
(Spielzeug bekommen) zu erreichen
→ Sechs Monate alte Kinder zeigten selten intentionales Verhalten
→ Sie fixierten ihre Aufmerksamkeit nicht auf das Spielzeug, sondern spielten solange mit
dem Tuch herum, bis das Spielzeug in ihrer Reichweite ist
116
→ Acht Monate alte Kinder fixierten das Spielzeug und brachten es schnell und effizient in
ihre Reichweite
16.2.3 Versuch vom Bullock & Lütkenhaus (1988):
- Kinder zwischen 15 und 35 Monaten sollten aus Bauklötzen ein Haus nachbauen
→ Junge Kinder (um 17 Monate) zeigten kaum zielgerichtetes Verhalten
→ Die meisten zwei Jahre alten Kinder behielten das Ziel in Gedanken und bauten das
Haus nach
- Die Aufgaben, die Kinder lösen müssen werden mit der Zeit immer schwieriger
→ Problemlösefähigkeiten müssen sich verbessern
→ Ein Faktor, der signifikante Auswirkungen auf Problemlösen hat ist Wissen
16.2.4 Versuch von Ceci (1996):
- Der Kontext beeinflusst Herangehensweise und Lösen des Problems
- Kontext beschreibt die Art, in der ein Problem im Langzeitgedächtnis repräsentiert ist
- Zehn Monate alte Kinder sollten Stelle auf einem Computermonitor markieren, an der sie
glaubten, dass ein Objekt erscheint
- Objekt variierte in Größe, Farbe und Form
→ 12 verschieden Kombinationsmöglichkeiten
- Es gab festgelegte Bewegungsmuster: (1) Quadrate bewegten sich nach oben, Kreise nach
unten und Dreiecke blieben horizontal
(2) dunkle Figuren bewegten sich nach rechts,
helle nach links
(3) große Objekte bewegten sich diagonal von
links unten nach rechts oben, kleine Objekte
in der entgegengesetzten Richtung
- Der ersten Gruppe wurde nur gesagt, sie sollten Position vorhersagen
→ Kinder zeigten sehr schlechte Vorhersagefähigkeit
- Zweiter Gruppe wurde erklärt, dass es ein Computerspiel sei, bei dem man fliegende Tiere
fangen muss
- Die drei Formen wurden ausgetauscht durch Schmetterlinge, Bienen und Vögel
→ Kinder begannen schwach, aber wurden im Laufe der Zeit immer besser, bis sie zu 90&
richtig vorhersagen konnten
16.2.5 Interpretation:
- Entdeckung des Algorithmus (Bewegung der Objekte) hängt vom mentalen Kontext ab, in
der das Problem präsentiert wird
- Der Kontext – eine Form von Wissen – beeinflusst stark die Problemlösefähigkeiten von
Kindern
16.3 Problemlösung bei Induzierung und Gebrauch von
Regeln
- Problemlösen hängt mit dem Erwerben und Gebrauchen von Regeln zusammen
- Regeln spezifizieren die Beziehung zwischen zwei oder mehr Variablen
117
16.3.1 Ab wann können Kinder Regeln benutzen?
- Einfache Aufgabe, um die Wissen um Regeln voraussetzt ist das „Oddity Problem“
- Dabei muss herausgefunden werden, welches Objekt sich von anderen unterscheidet
16.3.2 Versuch von Overman et al. (1996):
- Vpn von 16 Monate alten Kindern bis zu Erwachsenen wurden Serien von jeweils drei
Objekten gezeigt, von denen zwei gleich waren
z.B. Tiger, Elefant, Eichelhäher
- Schwierige Aufgabe für (Klein-)Kinder, noch schwieriger für Vorschulkinder, aber relativ
trivial für Vpn älter als sechs Jahre
→ Die meisten (Klein)Kinder lernten Aufgabe nach hundert oder mehr Durchgängen
→ Die meisten Kinder jeden Alters lösten Aufgabe sehr schnell, wenn sie verbale
Instruktion erhielten
→ Das Fehlen von verbaler Instruktion ist besonders im Alter von zweieinhalb bis fünf
nachteilig
→ Jüngere Kinder gehen auf eine andere Art und Weise an „Oddity Probelms“ heran, als
ältere
16.3.3 Rule-Assessment Herangehensweise
- Ein Großteil der kognitiven Entwicklung kann als Prozess angesehen werden, bei dem
Regeln zum Problemlösen induziert werden
Annahmen Piagets:
- Kinder müssen einen Satz von logischen Regeln lernen
- Obwohl jedes Problem einzigartig ist, entwickelt sich ein universeller Satz an kognitiven
Strukturen zur Problemlösung
Annahmen Sieglers (1976):
- Auf Regeln basierendes Model der kognitiven Entwicklung zur Erklärung der vielen
Konzepte, welche Kinder während der Kindheit erwerben
→ Rule-Assessment Approach
- Kognitive Entwicklung ist gekennzeichnet durch das Erwerben von immer geeigneteren
Regeln zum Problemlösen
Versuch von Siegler zum Rule-Assessment Approach (1981):
- Kindern wird eine Wage gezeigt
- Gewichte werden auf der Waage platziert
- Kinder sollen vorhersagen, welche Seite der Wage sich senken wird
- Siegler unterteilte vier Regeln, die Kinder zum Problemlösen benutzten:
(1) - Kinder beachten nur eine Dimension (Anzahl der Gewichte auf jeder Seite)
(2) - Kinder sagen voraus, dass die Seite mit den meisten Gewichten sinkt
- Bei gleicher Anzahl an Gewichten beziehen sie die Distanz der Gewichte zur Mitte mit ein
(3) - Kinder benutzen zwei Dimensionen (Anzahl an Gewichten oder Entfernung zum
Mittelpunkt)
(4) Schätzen Zusammenspiel von Gewichten und Entfernung ab
- Die meisten Fünfjährigen benutzen Regel eins
- Die meisten Neunjährigen verwenden Regel zwei oder drei
- Jugendliche benutzten meistens Regel drei
- nur sehr wenige Kinder verwenden überhaupt einmal Regel vier
- Drei- und Vierjährige benutzen überhaupt keine Regel
Modifiziete Annahmen Sieglers (1996):
- Anstelle von Stufen-weisem Fortschritt, besitzen Kinder eine Vielzahl von Strategien parat
118
- Diese Strategien konkurrieren miteinander
→ Adaptive Strategy-Choice Model
16.3.4 Lernen Regeln zu folgen
Annahmen Zelazos (1997):
- Verfolgen von relativ beliebigen Regelsätzen reflektiert Bewusstsein und kognitive
Selbstkontrolle
Versuch von Zelazo et al. (1991):
- Als Erstes bekamen Kinder zwischen 31 und 36 Monaten eine Ordnungsaufgabe („Sorting
Task“), die sie vollenden mussten
- Ihnen wurden zwei Bildersätze gezeigt und zwei Regeln vorgegeben
(1) Alles was im Haus gefunden wird, gehört in eine Box
(2) Alles was außerhalb des Hauses gefunden wird, gehört in eine andere Box
- Als Zweites erhielten sie zusätzlich noch Wissen („Knowledge Task“)
- Sie mussten die Objekte nicht mehr in eine Box einordnen, sondern wurden nur gefragt, ob
das Objekt im Haus oder außerhalb zu finden ist
→ Alle Kinder zeigten gute Leistungen bei der Knowledge Task
→ Nur die ältesten Kinder konnten Wissen in Handlung umsetzen
Interpretation:
- 36 Monate alte Kinder können einem willkürlichen Regelsystem folgen
- Jüngere Kinder haben damit Probleme, auch wenn sie die Regeln kennen
- Die Fähigkeit von Dreijährigen, Regeln zu folgen und zu koordinieren, ist längst noch nicht
vollständig entwickelt
Dimensional Card Sorting Task (Zelazo, Frye & Rapus, 1996):
- Kindern werden Kartensätze gezeigt, die in zwei Dimensionen variieren
→ Color Game und Shape Game
→ Switch Trials (Regeln werden geändert, erst Sortieren nach Farbe, dann nach Form)
- Color Game: - Alle gelben Karten gehören in eine Box (mit gelbem Auto)
- Alle grünen Karten in andere Box (mit grüner Blume)
→ Die meisten Kinder sortieren die Karten mit Leichtigkeit
- Shape Game: - Autos in einer Box (mit gelbem Auto)
- Blumen in anderer Box (mit grüner Blume)
→ Die meisten Dreijährigen scheitern (setzen Sortieren nach altem Muster
fort)
→ Bei Nachfrage nach der neuen Regel, besitzen die meisten Kinder
Wissen über die neue Regel
Interpretation:
- Kinder neigen dazu, einmal gelernte Verhaltensweisen beizubehalten
→ Perseverative Errors
- Ein Grund ist ihre geringe hemmende Kontrolle
→ Reicht nicht als völlige Erklärung aus
Cognitive Complexity And Control (CCC) Theorie (Zelazo & Frye, 1997):
- Es gibt altersbezogene Veränderungen in der Komplexität des Regelsystems, welches
Kinder repräsentieren können
- Entwicklung der Fähigkeit zur Reflektion gibt Kindern steigende Kontrolle über ihr Verhalten
und Kognition
- Erwerb von höher angeordnete Regeln ermöglicht Überblick über tiefer angeordneten
Regeln und damit freie Auswahl aus allen niederen Regeln
- Kinder können von Anfang an Regeln lernen, aber die Koordination dieser Regeln erfordert
bewusste Reflektion
119
- Reflektion entwickelt sich im Vorschulalter
16.4 Planen
- Planen stellt einen wichtigen Teil von Problemlösen dar
- Bei vielen komplizierten Problemen müssen mehrere Schritte ausgeführt werden, um Ziel
zu erreichen
→ Planung notwendig
- Planen ist eine schwierige Aufgabe für Kinder und sie gebrauchen es selten bzw. selten
richtig
16.4.1 Annahmen Ellis & Sieglers (1997):
- Auflistung von fünf Gründen, warum Kinder generell geringe Planungsfähigkeiten besitzen:
(1) Planung erfordert Hemmung von gerade aktivem Verhalten
→ Fähigkeit steigt mit dem Alter
→ Vorschulkinder haben häufig Probleme gerade ablaufende Aktivitäten zu
unterdrücken
(2) Planung benötigt Zeit
→ Kinder handeln gern schnell
→ Kinder neigen dazu, ihre Fähigkeiten zu überschätzen
(3) Planung wird als schwierig, zeitaufwendig und subjektiv unangenehm angesehen
(4) Planung ist nicht immer erfolgreich, aber aufwendig
(5) Ausprobieren macht mehr Spaß
- Annäherungsverhalten von Kindern an Probleme ist nicht völlig willkürlich
- Sie tendieren dazu, geeignete Problemlösestrategien für die vorliegende Aufgabe zu
verwenden und modifizieren diese häufig im Verlauf des Problemlösens
- Junge Kinder demonstrieren aber selten die vorausscheuende Annäherungsweise von
älteren Kindern und Erwachsenen
16.4.2 Versuch von Gauvain & Rogoff (1989):
- Kinder wurden gefragt, mehrere Gegenstände aus einem Supermarkt zu besorgen
→ Die meisten Fünfjährigen suchten „Item-by-Item“
→ Ältere Kinder zeigten Anzeichen von expliziter Planung (effizientere Suche)
16.4.3 Versuch von Hudson et al. (1995):
- Drei-, Vier- und Fünfjährige sollten einen Trip zum Supermarkt planen
- Ihnen wurden potenzielle Missgeschicke (z.B. Einkaufsliste vergessen) genannt
- Sie wurden gefragt, wie sie diese Missgeschicke vermeiden würden
→ Im Gegensatz zu Fünfjährigen zeigten Drei- und Vierjährige selten erkennbare Pläne
→ Kinder jeden Alters konnten Lösungsvorschläge für die Missgeschicke vorschlagen
→ Im Gegensatz zu Fünfjährigen konnten Drei- und Vierjährige kaum Pläne zur
Vermeidung der Missgeschicke nennen
→ Vorschulkinder lassen Anzeichen von Planung erkennen
16.4.4 Turm von Hanoi (Fireman, 1996):
- Planung ist ein wichtiger Teil, um Problem zu lösen
- Kinder befassten sich nicht mit der Strategie , das Problem zu reduzieren oder ein Subziel
120
zu erreichen
- Erste Handlung von Kindern zielte darauf ab, die legalen und illegalen Aktionen auszuloten
- Kinder mussten Instruktionen in Aktion erfahren, obwohl sie spontan angegeben hatten die
Ziel des Problems verstanden zu haben
- Planung kam erst nach dem Vertrautmachen mit dem Problem
16.4.5 Zusammenfassung:
→ Rudimente von Planung können schon in junger Kindheit gefunden werden
→ Doch selbst ältere Kinder und Erwachsene nutzen Planung nur widerwillig
→ Planung ist eine sich spät entwickelnde Fähigkeit
16.5 Logisches Denken
- Logisches Denken (Reasoning) erfordert, dass man Schlussfolgerungen zieht
- Es reicht nicht aus, die Regeln herauszufinden
- Ergebnis von Reasoning ist häufig neues Wissen
16.5.1 Analoges Denken
- Art von Reasoning, das die meisten Menschen kennen
- Bereits vorhandenes Wissen wird verwendet, um etwas Neues zu verstehen
- Es beinhaltet Relational Mapping: Anwenden von Wissen über einen Satz an Elementen
(Verhältnis von A zu B) auf einen anderen Satz von
Elementen (Verhältnis von C zu D)
- Analogien basieren auf Ähnlichkeitsverhältnissen („Similarity Relations“): Hund ist zu
Welpen, wie
Katze zu...
(Kätzchen)
- Es ist eine komplexe Fähigkeit, die von einer Vielzahl anderer kognitiver Fähigkeiten
beeinflusst wird
Gegensätzliche Annahmen:
- Analoges logisches Denken ist eine hoch entwickelte Fähigkeit, die nicht vorm jugendlichen
Alterauftritt (Piaget)
- Analoges Denken dient als Basis für andere Problemlöseaufgaben (Halford)
- Analoges Denken ist bereits mit der Geburt vorhanden: Relational Primacy Hypothese
(Goswami)
Gründe für die vielen gegensätzlichen Annahmen:
- Art der Fragen bzw. Aufgaben, die den Kindern gestellt werden
- Probleme involvieren häufig Objekte oder Konzepte, mit denen Kinder nicht vertraut sind
- Kindern fehlen die mentalen Ressourcen, Repräsentation der Beziehungen und
metakognitives Wissen
16.5.2 Analoges Denken bei Kindern
- Im Gegensatz zu Piagets Annahmen haben andere Theoretiker (Goswami, Halford)
vorgeschlagen, dass sehr junge Kinder zu logischem Denken fähig sind und analoges
Denken benutzen, um eine Menge an Problemen zu lösen
- Kinder können das Wissen zum Lösen eines Problems auf ähnliche Probleme anwenden
- Es gibt keine stichhaltige Begründung, warum die Fähigkeit zu analogem Denken nicht
schon im Säuglingsalter vorhanden sein sollte
121
16.5.2.1 Versuch Chen, Sanchez & Campbell (1997):
- Es wurden ein Jahr alte Säuglinge getestet
- Ein Spielzeug wurde außerhalb der Reichweite der Säuglinge platziert
- An einem Tuch, das sich innerhalb der Reichweite des Kindes befand, waren zwei Fäden
außerhalb der Reichweite befestigt
- Ein Faden war an dem Spielzeug befestigt, der andere nicht
→ Um an das Spielzeug zu gelangen, mussten Säuglinge erst das Tuch und danach den
Faden zu sich ziehen
- Wenn die Kinder länger als 100 Sekunden zum Problemlösen brauchten, machten ihnen
ihre Eltern die Lösung vor
- Frage: - Erkennen Kinder die Ähnlichkeit der beiden Probleme und können sie die Lösung
des ersten Problems auf das zweite anwenden?
- Benutzen Kinder analoges Denken, um die späteren Probleme zu lösen?
→ Einjährige können die Ähnlichkeit zwischen den Aufgaben zum Problemlösen nutzen
16.5.2.2 Versuch Holyoak, Junn & Billman (1984):
- Vorschul- und Kindergartenkinder sollten einen Ball von einem Gefäß in ein anderes außer
Reichweite befindliches transportieren, ohne von ihrem Stuhl aufzustehen
- Sie hatten mehrere Objekte als Hilfen parat
- Vor der Aufgabe selbst hörten sie zwei verschiedene Geschichten von einem Magier, der
Juwelen von einer Flasche in eine andere bringen musste
- Einmal tat er dies, indem er seinen Teppich zu einer Röhre zusammenrollte („Magic
Carpet“) und das andere Mal, indem er seine magischen Objekte verwendete (Magic
Staff“)
→ Über die Hälfte der Kinder lösten das „Magic Staff“ Problem
→ Sie verwendeten analoges Denken
→ In der „Magic Carpet“ Gruppe waren die Kinder weniger erfolgreich
Interpretation:
- Die Anwendung von analogem Denken hängt bei (Klein-)Kindern stark von der Ähnlichkeit
zweier Objekte ab
- Im Gegensatz zu Piagets Annahme sind (Klein-)Kinder zu logischem Denken in der Lage
- Es gibt nicht nur perzeptuelle Ähnlichkeiten, sondern auch relationale
16.5.2.3 Versuch von Goswami & Brown (1990):
- Versuch bei dem Kinder nicht Perceptual Similarity, sondern Relational Similarity als Basis
benötigen
- Vier bis neunjährigen Kindern wurden Bildersätze gezeigt, die Ähnlichkeitsverhältnisse
zeigten
→ Vogel und Nest, wie Hund und... (Hundehütte)
- Den Kindern wurden vier Auswahlmöglichkeiten vorgegeben
→ Einige Kinder verwenden analoges Denken auf der Basis von Relational Similarity
16.5.3 Faktoren, die Analoges Denken bei Kindern beeinflussen
16.5.3.1 Annahmen von Halford (1993):
- Analoges Denken entwickelt sich in einer Art von Stufen basierend auf den mentalen
Ressourcen (vgl. Piaget)
122
(1) Relational Shift: - In der Entwicklung von analogem Denken kommt es zu einem
Relational Shift
- (Klein-)Kinder fokussieren mehr auf perzeptuelle Ähnlichkeiten,
während ältere Kinder und Erwachsene sich mehr auf relationale
Ähnlichkeiten konzentrieren
- Bei einem Konflikt zwischen Objekt- und relationaler Ähnlichkeit, wird
bei (Klein-)Kindern die Fähigkeit relationale Ähnlichkeit zu nutzen
gehemmt
→ (Annahmen von Gentner, 1989)
(2) Wissen: - Wissen bzw. Vertrautheit ist ein Faktor, der beeinflusst, ob Kinder relationale
Ähnlichkeit benutzen, um ein analoges Denkproblem zu lösen
16.5.3.2 Versuch von Goswami (1995):
- Eine vertraute Geschichte (Goldilocks and the Three Bears) als Basis zum Benutzen
analoger Relationen
(3) Metakognition: - Bis zu welchem Ausmaß ist Bewusstsein der Relationen zwischen
Einheiten hilfreich beim Lösen von analogen Denkaufgaben?
- Ist das Wissen von analogem Denken implizit?
→ Das Wissen über das, was man tut, erleichtert analoges Denken
16.5.3.3 Versuch von Brown & Kane (1988):
- Kontrolle des Learning-to-learn-Effekts bei Kindern
- Learning-to-learn bedeutet, dass Verbesserungen beim Lösen neuer Aufgaben
auftreten als Resultat aus vorherigen Aufgaben
→ Kinder zeigten großen Learning–to-learn-Effekt
16.6 Formales Denken
- Alles was zählt für formales Denken ist die Form eines Arguments, nicht sein semantischer
Inhalt
- Es zählt die interne Konsistenz und die Shlüsse die daraus gezogen werden
16.6.1 Annahmen Piagets:
- Formales Denken ist ein Meilenstein zum Erwachsensein
- Finale Stufe der kognitiven Entwicklung („Formal Operations“)
- Tritt nicht vor dem 11 oder 12 Lebensjahr erstmals auf
- Das Denken von Erwachsenen korrespondiert mit einer bestimmten Art von logischen
Operationen
→ Propositional Logic: symbolische Logik, die zwei oder mehr Faktoren involviert, welche
jeweils zwei verschieden Werte haben können (Wenn…,dann…)
16.6.2 Versuch von Paris (1973):
- Verständnis von propositionaler Logik bei Kindern und Erwachsenen wird überprüft
→ Valide Form: (1) Wenn ein P auftritt, gibt es auch ein Q
(2) Es gibt ein P
(3) Es gibt ein Q (richtig)
→ Invalide Form: (1) Wenn ein P auftritt, gibt es auch ein Q
(2) Es gibt kein P
(3) Es gibt kein Q (nicht notwendigerweise richtig)
→ Siebenjährige wie auch Erwachsenen lösten die invalide Form sehr schlecht
→ Auch Collegestudenten lösten die invalide Form schlecht
123
→ Experimentelle Unterstützung für Piagets Annahmen
16.6.3 Versuch von Hawkins, Pea, Glick & Scribner (1984):
- Vier- und Fünfjährigen werden verbale Syllogismen (Probleme, die deduktives Denken
erfordern) präsentiert
→ (1) Socrates war ein Mann.
(2) Alle Männer sind sterblich.
(3) Socrates war sterblich.
- Den Kindern wurden drei verschiedene Formen von Syllogismen präsentiert:
(1) Fantasie (imaginäre Charaktere)
(2) Kongruent (übereinstimmend mit dem Wissen über die Welt von Kindern
(3) Inkongruent (gegensätzlich zum Wissen von Kindern)
→ Gläser springen, wenn sie fallen
→ Kinder scheitern an der inkongruenten Aufgabe
→ Sie konnten Wissen nicht ignorieren und konnten daher nicht formal Denken
→ Bei den Fantasieaufgaben stellten die Kinder Fragen über hypothetische Charaktere
und deuteten damit formales Denken an
Interpretation:
- Vier- und Fünfjährige besitzen Rudimente formalen Denkens
- Wenn Wissen über die reale Welt mit der Form in Konflikt gerät, halten sie sich fast immer
an ihr Wissen
- Formales Denken ist bei (Klein-)Kindern noch nicht gut etabliert und zeigt sich nur unter
optimalen Bedingungen
16.7 Wissenschaftliches Denken
- Wissenschaftliches Denken involviert das Generieren von Hypothesen darüber, wie etwas
funktioniert, und anschließend systematisches Testen der Hypothese
- Beweise werden benötigt
Annahmen Piagets:
- Wissenschaftliches Denken findet sich nicht vor dem Jugendalter
Annahmen Kuhns (1988):
- Wissenschaftliches Denken involviert nachdenken über Theorien, nicht nur das Arbeiten mit
diesen
- Es erfordert hohen Level an Metakognition
- Kinder nehmen eine von zwei extremen Positionen beim Theorie-Daten-Konflikt:
(1) Theorie-gebundene Kinder (verdrehen Daten, um sie in Theorie einzufügen)
(2) Daten-gebundene Kinder (fokussieren nicht auf Theorie, sondern auf einzelne Teile der
Ergebnisse)
→ Annahmen von Piaget gelten im Großen und Ganzen noch heute
16.7.1 Beziehung zwischen logischem Denken und Gedächtnis
- Wie auch andere Formen von komplexem Denken, wird logisches Denken von einer
Vielzahl niederer Formen von Kognition unterstützt
- Gedächtnis ist als Basislevel Prozess in die meisten Formen von logischem Denken
involviert
- Eine beliebte Erklärung für die schlechten Ergebnisse von Kindern bei logischen
Denkaufgaben, ist das sie den Hintergrund auf dem ihr logisches Denken basiert
vergessen
124
- Transitive Inference: Prozess, bei dem auf Beziehung zwischen zwei Objekten aufgrund
des Wissens über ihre Beziehungen zu anderen Objekten
geschlossen wird
16.7.2 Annahmen von Trabasso (1971):
- Die Unfähigkeit von (Klein-)Kindern, Transitive Inference Probleme zu lösen, liegt nicht an
ihrer fehlenden logischen Denkfähigkeit, sondern an ihrem schlechten Gedächtnis
- Versuche zeigten, dass (Klein-)Kinder Transitive Interference Probleme lösen können
,wenn sie vorher ihr Gedächtnis extensiv trainiert wurde
- Im Gegensatz zu den Annahmen von Piaget konnten in seinem Experimenten vierjährige
Kinder die Transitive Interference Fragen korrekt lösen
16.7.3 Annahmen von Brainerd & Reyna (1992):
- Versuche zeigten, dass sich - im Gegensatz zu den Annahmen von Trabasso – nicht die
logische Denkleistung auf der Basis des Gedächtnisses vorhersagen lassen
- Beziehung zwischen logischem Denken und Gedächtnis auf Basis der Fuzzy Trace Theorie
- verbale Information wird schneller vergessen als Kerninformation, Details werden
vergessen, aber Fuzzy Traces (verschwommene Spuren) der Kerninformation bleiben im
Gedächtnis
© Nils C. Sauer
17 Bjorklund: Kapitel 11: Social Cognition
17.1 Definition "Soziale Kognition"
- Die Art, wie Menschen über sich selbst und die soziale Welt denken
- Bezieht sich auf Kognitionen über soziale Beziehungen und soziale Phänomene
- Insbesondere, wie Menschen auswählen, interpretieren. erinnern und soziale Information
nutzen, um Urteile und Entscheidungen zu treffen
- beinhalte antizipieren von Gedanken und Gefühlen anderer, sowie das Entwickeln sozialer
Strategien
- wichtig für funktionierendes Alltagsleben
- Werden auch als "warme" oder "weiche" Kognitionen bezeichnet im Gegensatz zu
"harten" oder "kalten" Kognitionen (Wörter, Zahlen, unbelebte Objekte)
- Viele Forscher glauben. dass sich Intelligenz nur aus dem Bedürfnis entwickelt hat, mit
anderen Menschen zu kooperieren, wettzueifern und sie zu verstehen
17.2 Theorien zur Entwicklung sozialer Kognitionen
17.2.1 Social Cognitive Theory (Bandura, 1986):
- Bandura entwickelte aus der "Social Learning Theory" die "Social Cognitive Theory"
- dabei gab er Kognitionen eine größere Bedeutung im Lernprozess und wandte sich somit
von den ursprünglich behavioristischen Komponenten (operante Konditionierung) der SLT
125
ab
- Im Mittelpunkt der SCT steht das Beobachtungslernen
- Entgegen der behavioristischen Sichtweise sagt Bandura, dass Lernen durch reine
Beobachtung möglich sei und keiner Verstärkung bedürfe
- Es gibt vier Subprozesse des Beobachtungslernens:
(1) Aufmerksamkeit
(2) Speicherung der Information
(3) Verarbeitung der Information
(4) Motivationale Prozesse
→ Jeder Prozess verändert sich mit dem Alter
→ Bei Fehler in einem Prozess kein erfolgreiches Beobachtungslernen
- Kinder interagieren mit ihrer Umwelt
→ Reziproker Determinismus: - Verhalten entsteht in der dynamischen und reziproken
(wechselseitigen) Interaktion von (1) Umwelt
(2) Person
(3) Verhalten
- ein Kind hat genau soviel Einfluss auf seine Umwelt
wie die Umwelt auf das Kind (vgl. Piaget)
- Fünf Fähigkeiten, die für "soziales Lernen" wichtig sind und ohne deren Beitrag dieses
Lernen nicht möglich ist:
(1) "Symbolization": Denken über soziales Verhalten in Worten und Bildern (dadurch
werden wir uns über viele Aspekte unseres Handelns bewusst)
(2) "Forethought": Fähigkeit zur Antizipation von Handlungskonsequenzen (motiviert
bestimmtes Verhalten)
(3) "Seif-Regulation": Übernahme von Standards akzeptablen Verhaltens
(4) "Self-Reflection": Fähigkeit zur Analyse unserer Gedanken und Handlungen
(5) "Vicarious Learning": Lernen sozialen Verhaltens durch reine Beobachtung
17.2.2 Entwicklung der Imitation
- Unklar ab wann Imitation beginnt
- Imitation dient (Klein-)Kindern dazu, neues Verhalten zu erlernen und ist wichtig zur
Meisterung der intellektuellen und physikalischen Welt
- ab erstem Lebensjahr erwerben (Klein-)Kinder die Fähigkeit zu verzögerter Imitation
→ beobachtetes Verhalten wird zu einem späteren Zeitpunkt gezeigt
→ Beginn von Banduras Beobachtunbgslernen
- Imitation spielt große Rolle in der sozialen Entwicklung, da es als Methode zur
Kommunikation zwischen Kind und Eltern fungiert
- Kinder überschätzen eigene Fähigkeiten oft und handeln nach dem Motto "seeing is
knowing"
→ z.B. Kind beobachtet Autofahren. denkt anschließend es kann selbst fahren
- Beobachtungslernen wird verbessert, indem Kinder lernen ihre Handlungen mit
symbolischen Repräsentationen (beobachtetem Verhalten) zu vergleichen und
Differenzen zu korrigieren
- Mit zunehmendem Alter nehmen die Differenzen zwischen beobachtetem und eigenem
Verhalten ab
→ immer bessere Imitation
Versuch Tomasello, Savage-Rumbaugh & Kruger (1993):
- Schimpansen zeigen keine Imitation
→ Imitation entsteht aus einzigartigem, menschlich sozialem Kontext
126
17.2.3 Entwicklung der Selbstwirksamkeit (Self-Efficacy)
- Selbstwirksamkeit beschriebt das Ausmaß, in dem sich eine Person als ein effektives
Individuum sieht
→ Spielt zentrale Rolle in Banduras Theorie
- Selbstwirksamkeit ist Domän- und Aufgabenspezifisch
- Entwicklung von Gefühlen positiver Selbstwirksamkeit hat wichtige Konsequenzen für
soziale, emotionale und intellektuelle Entwicklung
- Im Alter zwischen drei und vier Monaten lernen Babies, dass ihre Handlungen
Konsequenzen haben
- Der Glaube von (Klein-)Kindern, dass sie mehr wissen als es tatsächlich der Fall ist, gibt
ihnen eine positive Wahrnehmung ihrer Fähigkeiten
→ Ermutigt (Klein-)Kinder mehr zu versuchen, als sie mit einer realistischen Vorstellung
ihrer Fähigkeiten ausprobieren würden
→ Beschleunigt Lernen neuer Fähigkeiten
- Zwischen dem dritten und vierten Schuljahr beginnen Kinder ihre Fähigkeiten realistischer
einzuschätzen und lernen zwischen Wunsch und Wirklichkeit zu unterscheiden
Annahme Ainsworth et al. (1978):
- Häufiges Antworten der Eltern auf Kommunikationsversuche ihrer Babies geben diesen
einen Sinn von Kontrolle über ihre Eltern und hilft ihnenbei ihrer späteren sozialen und
kognitiven Entwicklung
Annahmen Stipeks et al. (1984,1988):
- Kinder können die Fähigkeiten anderer Kinder gut einschätzen, aber überschätzen ihre
eigenen
→ Wishful Thinking (vgl. Piaget)
→ Kinder wünschen sich die Note eins im Zeugnis und erwarten deshalb auch diese Note
Versuch Stipeks et al. (1992):
- Stipek gab Vorschulkindern einfache Puzzles zum Lösen
- Waren sie erfolgreich, suchten sie die Aufmerksamkeit der Eltern
- Waren sie nicht erfolgreich, versuchten sie, soziale Kontakte zu vermeiden
→ Bereits zwei Jahre alte Kinder wissen über die Erwartungen ihrer Eltern bescheid und
sind sich bewusst, wann sie diese nicht erreicht haben
Annahmen Dwecks et al. (1973, 1988):
- Unterscheidung zwischen
(1) Mastery-oriented Children: Attributiion von Erfolg internal und misserfolg external
→ Suchen Herausforderungen
→ Besitzen besser entwickeltes Selbstwirksamkeitsgefühl
(2) Helpless Children: Attribution von Mißerfolg internal und Erfolg external
→ Vermeiden Herausforderungen
→ Besitzen geringes Selbstwirksamkeitsgefühl
17.3 Social Information Processing (Dodge1986):
- Soziale Information muss enkodiert, mit anderen relevanten Informationen verglichen
werden und wieder abrufbar sein
- Fünf wichtige Einheiten sozialer Interaktion:
(1) Sozialer Stimulus/Cue (Information die ein Kind verarbeiten muss)
(2) Verarbeitung der Information (Kind muss Information verstehen und sich entscheiden,
auf welche Weise es reagiert)
127
(3) Soziales Verhalten (dient wiederum als sozialer Stimulus für Altersgenossen)
(4) Informationsverarbeitung und Entscheidung der Altersgenossen
(5) Soziales Verhalten der Altersgenossen
- Im Mittelpunkt der Theorie steht vor allem Punkt (2), die Verarbeitung der sozialen
Information
- Fünf sequentielle Schritte der Verarbeitung:
(1) Enkodierung (Kind muss wissen, Enkodierung welcher Cues wichtig ist)
(2) Interpretation (Information muss mit bereits vorhandenem Wissen verglichen werden)
(3) Reaktionssuche (Kinder müssen vielfältige Antworten/Antwortverhalten generieren)
(4) Reaktionsbewertung (Abwägen der einzelnen Antwortmöglichkeiten)
(5) Ausführung
- Falls einzelne Schritte ausgelassen werden, ist es wahrscheinlich, dass sozial
inkompetentes Verhalten daraus entsteht
Versuch Dodge et al. (1986):
1. Session:
- Testung des Modells in Bezug auf die soziale Fähigkeit der „Peer-Group Entry“
- Kindergartenkindern und Erst- bzw. Zweitklässlern wurden Videos von zwei miteinander
spielenden Kindern gezeigt
- Fragen passend zu allen fünf Schritten in Dodges Theorie Modell
- Weitere fünf Videoszenarien wurden den Kindern gezeigt, bei dem ein drittes Kind
dazukam und mitspielen wollte
→ fünf Strategien, um in Gruppe zu gelangen: kompetent, aggressiv, selbst zentriert,
passiv, Autoritätsintervention
- Fragen nach der potenziellen Effektivität der fünf Strategien an Kinder
- Kinder sollten sich vorstellen, dass sie selbst der Gruppe beitreten wollen
2. Session (zwei Wochen später):
- Zwei Kinder spielen in einem Raum, Vp-Kind soll mitspielen
- Videoaufnahme der Aktion
→ Kinder, die hohe Punktzahl in der Einschätzung (Session 1) hatten, wurden als
kompetenter und erfolgreicher beim tatsächlichen Peer-Group Entry bewertet
→ Fähigkeiten der einzelnen Schritte sind relativ unabhängig voneinander
Anwendungsgebiet der Social Information Processing Theory:
- Dodges Theorie wird am häufigsten bei aggressivem Verhalten angewendet
- Hochaggressive Kinder können sich seltener an relevante soziale Cues erinnern
- Sie sind empfänglicher für potenziell aggressive Cues
- Aggressive Kinder generieren häufiger atypisches, sozial unpassendes Verhalten
- Sie empfinden aggressive Reaktionen als angemessen und normativ
→ Die Art wie Kinder soziale Information in Bezug auf Aggressionen verarbeiten, hängt
von ihrem eigenen Aggressionslevel ab
17.4 Entwicklung des Selbstkonzepts
- wichtig für kognitive, emotionale und soziale Entwicklung
Annahmen Piagets:
- Kinder nehmen sich erst mit 18 bis 24 Monaten als vollständig getrennt von ihrer Umwelt
wahr
- Erstes Anzeichen für Selbstkonzept ist die Fähigkeit von (Klein-)Kindern zwischen sich
selbst und anderen bzw. Objekten zu differenzieren
128
Versuch Bahrick, Moss & Fadil (1996):
- (Klein-)Kindern werden Bilder oder Videos von ihnen selbst, sowie Bilder von anderen
(Klein-)Kindern und von Objekten gezeigt
- Die Betrachtungsdauer wird gemessen
→ Drei Monate alte Kinder konnten zwischen Bildern von ihnen selbst und anderen Kindern
unterscheiden
Annahmen von Lewis bzw. Case (1991):
- In den ersten zwei Lebensjahren entwickeln sich zwei Arten von Selbstkonzept:
(1) I-Self (Lewis) oder Implizites Selbst (Case)
→ „Machinery Of The Self“
→ Keine eigene Kenntnis von I-Self
→ Unterscheidung zwischen sich selbst und anderen
(2) Me-Self (Lewis) oder Explizites Selbst (Case)
→ „Idea Of Me“
→ Erfordert bewusstes Wissen seines Selbst
- Technik, um explizites Selbst festzustellen: Visuell Self Recognition
- Punkt wird auf die Nase des (Klein-)Kindes geklebt
- Beobachtung der Reaktion des (Klein-)Kindes, wenn es sich in einem Spiegel sieht
→ (Klein-)Kinder zeigen erste Anzeichen von Selbsterkenntnis (Self-Recognition) um
das Alter von 15 Monaten
Versuch von Povinelli et al. (1996, 1998):
- Ohne ihr Wissen, werden Kindern Sticker angeheftet während sie spielen und Fotos oder
Video von ihnen gemacht
→ Die meisten zwei- bis dreijährigen Kinder entfernten Sticker nicht, wenn sie Fotos oder
Video betrachteten
→ Die meisten älteren Vorschulkinder entfernten den Sticker
→ All Kinder entfernten den Sticker, wenn sie sich im Spiegel sahen
- Die Entwicklung von Selbsterkenntnis (Self-Recognition) hat wichtige Konsequenzen für
die emotionale, soziale und kognitive Entwicklung
- Wichtigster Indikator für Sinn für sich selbst (Sense Of Self) ist die Sprache
→ Im Alter von zwei bis drei Jahren beginnen viele Kinder die Pronomen Ich, mir, mich
und mein (I, me, my and mine) zu benutzen
- Entwicklung eines Sinnes für sich selbst (Sense Of Self) könnte ein Grund der infantilen
Amnesie sein
Versuch von Keller et al. (1978) und Livesley et al. (1973):
- Ein Weg, um Einsicht in das Selbstkonzept von Kindern zu erhalten, ist sie sich selbst
beschreiben zu lassen
- Vorschulkinder beschreiben sich meistens
(1) in physikalischen Begriffen („Ich bin stark“)
(2) mit ihren Handlungen („Ich kann schnell laufen“)
(3) wo sie wohnen
(4) wer zu ihrer Familie gehört
- Sie benutzen selten psychologische Beschreibungen („Ich bin freundlich, glücklich, schlau,
etc.“)
17.5 Annahme von Persepktiven
- Die Fähigkeit die Perspektive anderer anzunehmen wird häufig als Besitzen der Theory Of
129
Mind beschrieben
Annahmen Piagets:
- Kinder unter 7 oder 8 Jahren sind egozentrisch und können die Perspektive anderer nicht
annehmen
- Sie haben Schwierigkeiten zu verstehen, dass andere Personen eine eigene Sichtweise
haben und sich diese von ihrer eigenen unterscheidet
Neuere Forschung:
- Die Fähigkeit Perspektiven anderer anzunehmen entwickelt sich langsam über das
Vorschul- und Schulalter
- Es gibt keine abrupten Veränderungen um dem siebten Lebensjahr wie von Piaget
angenommen
- Es kann vorkommen, dass ein Kind Aspekte egozentrischer und nonegozentrischer
Perspektiven zeigt
→ Der dreijährige Joey sieht seine Mutter weinen und holt ihr seinen Teddy, damit sie
sich besser fühlt
→ Joey erkennt Emotionen in anderen (nonegozentrisch)
→ Sein Teddy hilft ihm, wenn er traurig ist, also wird er auch seiner Mutter helfen
(egozentrisch)
→ Fehlendes Wissen von den Sorgen Erwachsener und eigene Vergangenheit in Bezug
auf Weinen führen zu Mischung von egozentrischen und nonegozentrischen Aspekten
17.5.1 Theory of Social Role Taking (Selman 1976):
- Selmans Forschung beruht auf der Befragung von Kindern in Bezug auf verschiedene
zwischenmenschliche Dilemmas
→ Holly And The Cat-Dilemma: - Holly, erhält von Vater Verbot auf Baum zu klettern
- Katze sitzt auf Baum fest
- Freunde bitten Holly Katze zu retten, weil sie es als
einzige kann
- Was soll Holly tun?
- Die Fähigkeit der Perspektivenannahme verbessert sich stufenweise
- Fünf Level von Perspektivannahme:
(1) egozentrische/undifferenzierte Perspektive ( ca. 3-6 Jahre):
- kein Bewusstsein anderer Perspektiven als der eigenen
(Bsp.: Kind sagt: Holly rettet Kätzchen, Vater ist stolz)
(2) sozial-informationale Rollenübernahme ( 6-8 Jahre)
- Erkennen der Möglichkeit unterschiedlicher Perspektiven, die aber auf Unterschiede in
den zugrundeliegenden Informationen zurückgeführt werden
- Schwierigkeit beide Perspektiven im Gedächtnis zu behalten
(Bsp.: Konzentration auf Verbot oder auf Wichtigkeit Katze zu retten)
(3) selbstreflektive Rollenübernahme ( 8-10 Jahre)
- Wissen um verschiedene Perspektiven auch bei gleicher Information
- Fähigkeit zur Erwägung eines anderen Standpunktes
- Können nicht eigen Perspektive und die anderer zur selben Zeit reflektieren
(Bsp.: Wichtig Katze zu retten, aber Vater wird sauer sein)
(4) wechselseitige Rollenübernahme ( 10-12 Jahre)
- Fähigkeit zur gleichzeitigen Betrachtung der eigenen und einer fremden Perspektive
- Fähigkeit zur Antizipation, wie jemand auf einen Standpunkt reagieren wird
(Bsp.: Hollys Vater findet es nicht in Ordnung wenn sie auf Baum klettert, kann sie
aber yerstehen)
(5) soziale und konventionelle Rollenübernahme ( 12-15 Jahre und älter)
- Versuch des Verständnisses einer anderen Perspektive durch den Vergleich mit den
Standards der eigenen sozialen Gruppe
130
17.5.2 Perspektivannahme und kulturelles Lernen
- Fähigkeit zur Perspektivannahme besonders kritisch bzw. wichtig für Menschen
Kulturelles Lernen (Tomasello et al. 1993):
- Menschliche Fähigkeit Perspektiven anzunehmen ist verantwortlich für einzigartige
Intelligenz des Menschen
- Unterscheidung von Menschen und anderen Spezies: - Weitergabe von erlernten
Informationen und Verhalten innerhalb und an nächste Generationen
- Im Mittelpunkt von kulturellem Lernen steht Perspektivannahme
- Es gibt drei stufenartige Levels des Lernens, jede höhere Stufe basiert auf weiter
entwickelter Form von Perspektivannahme:
(1) Imitative Learning (Ende des ersten Lebensjahres):
- Internalisierung der Verhaltensstrategien und Intentionen des Modells
- Erfordert Perspektivannahme, da es nicht ausreicht Verhalten nachzuahmen, sondern
auch Intention verstanden werden muss
(2) Instructed Learning (ab dem vierten Lebensjahr):
- Instruktionen einer fähigeren Person involviert (Teaching)
- Kinder müssen instruiertes Wissen internalisieren, nachahmen reicht nicht
- Selbstregulation bester Beweis für instruiertes Lernen
(3) Collaborative Learning (zwischen sechstem und siebtem Lebensjahr):
- Entsteht in der Interaktion zweier Altersgenossen, um ein Problem zu lösen (keiner
von beiden ist ein Experte oder eine Autoritätsperson)
- Erfordert Fähigkeit zur Reflektion von eigenen Gedanken und denen des
interagierenden „Partners“ (Altersgenossen)
- Entsteht häufig durch Konflikt und Uneinigkeit
- Beide Kinder müssen den anderen als „reflektiven Denker“ („reflective Thinker“)
erkennen
Cultural Learning
Process
Social-Cognitive Ability
Concept of Person Cognitive Representation
Lmitative
(9 months)
Perspective taking
(e.g. joint attention, social
referencing)
Intentional Agent
(0 order)
Simple
(others
perspective)
Instructured
(4 years)
Intersubjectiyely
(e.g. false-belief task,
intentional deception)
Mental Agent
(1st order)
Alternating/Coordinated
(other's and own
perspective)
Collaborative
(6 years)
Recursive Intersubjectivity
(e.g. embedded mentalstate language)
Reflective Agent
(2nd order)
Integrated
(dad's
intersubjectivity)
17.6 Humor von Kindern
- Humor entsteht durch Wahrnehmung von Inkongruenz (Diskrepanz zwischen erlebter und
erwarteter Situation)
131
17.6.1 Humor und mentale Anstrengung
Theorie von McGhee (1976):
- Verständnis von Humor ist eine intellektuelle Herausforderung mit umgekehrt U-förmiger
Beziehung
→ beste Witze benötigen etwas mentale Arbeit, aber nicht zu viel
→ ist ein Witz zu einfach zu verstehen, ist er langweilig, ist er schwer verständlich, wird er
nicht schnell verstanden und erfordert zuviel Denkaufwand
17.6.2 Humor und kognitive Entwicklung
Theorie von McGhee (1979):
- Inkongruenz reicht nicht aus, um Humor zu kreieren
- Wichtigster Faktor für Humor ist die Fähigkeit Objekte und Ereignisse symbolisch
repräsentieren zu können
- Humor erfordert Fähigkeit ein Ereignis mit einem ähnlichen aus dem Gedächtnis
vergleichen zu können
- (Klein-)Kinder entwickeln diese Fähigkeit erst zwischen dem ersten und zweiten
Lebensjahr
- vier Stadien von Humorentwicklung:
(1) Ein Objekt wird im Spiel durch anderes ersetzt (zwischen 18 und 24 Monate)
→ „Game Of Pretending“
z.B. Tuch dient als Kissen
(2) Erste Wortwitze (um zwei Jahre)
→ Etwas einen falschen Namen geben
(3) Komplexe Wortwitze (um drei Jahre)
→ Alles was ungewöhnlich, visuell unlogisch ist
z.B. Kuh mit geringeltem Schwanz
(4) Doppelbedeutung von Wörtern und Sätzen (sechs bis sieben Jahre)
→ Ähnlich Humor von Erwachsenen
Case Study von Johnson & Mervis 1997):
- Untersuchung über spontan Humor basierend auf täglichen Tagebuch einträgen von
Jungen im Alter zwischen 15 und 30 Monaten
→ McGhees Stadien konnten nicht nachgewiesen werden
→ Kinder verfielen häufig in vorherige Stadien
Annahmen von Shultz & Horibe (1974):
- Zwei Stufen, um die meisten Witze zu interpretieren: (1) Würdigung der Inkongruenz
(2) Würdigung der Lösung
- Zwei Stufen Entwicklungsmodell:
(1) Junge Kinder finden Humor in reiner Inkongruenz
(2) Ältere Kinder würdigen mehr die Lösung der Inkongruenz
→ Der Kern von Humor ist kognitiv
→ Humor spielt eine wichtige Rolle als Vorbereitung auf soziale Interaktion
17.7 Kognitive Grundlagen von Geschlechtsidentität
Definition Geschlechtsidentität:
- Verhaltensweise in einer Art, die der sozialen Vorstellung von Mann bzw. Frau entspricht
- Identifikation des eigenen Ichs als Mann bzw. Frau
- Es gibt viele Stufen bzw. Level von Geschlechtsidentifikation
132
- Prozess der Geschlechtsidentifikation ist komplex und involviert biologische Dispositionen,
sowie kulturrelevante Erfahrungen
- Es gibt kontroverse Meinungen über die Bedeutung von kognitiven Faktoren, sowie
darüber welche Aspekte der kognitiven Entwicklung am wichtigsten sind
Entwicklung von Geschlechtsidentität:
- Geschlecht bleibt über gesamte Entwicklung hindurch unverändert
- Geschlechtsidentität bei Kindern definiert sich durch mehrere Faktoren:
(1) Fähigkeit Geschlecht als Konzept zu erkennen
(2) Erkenntnis, dass Geschlecht über die Zeit stabil ist und über Situationen konsistent
(3) Wissen über Geschlechtsstereotypen
17.7.1 Entwicklung von Geschlechtskonstanz
Definition Geschlechtskonstanz:
- Wissen, dass Geschlecht dasselbe bleibt trotz Veränderungen in der physikalischen
Erscheinung
Annahmen Piagets:
- Kinder haben keine Vorstellung von Geschlecht bis sie Fähigkeit zu konkreten
Operationen erlangen
- Vorstellung von Geschlecht beginnt erst mit dem siebten Lebensjahr
Annahmen Kohlbergs (1966):
- Verständnis von Kindern über Geschlecht entwickelt sich auf die selbe Art wie das
Verständnis der physikalischen Welt
Annahmen von Slaby & Frey (1975):
- Drei Komponenten in der Entwicklung von Geschlechtskonstanz:
(1) Geschlechtsidentität (mit zwei bis drei Jahren)
→ Fähigkeit sich selbst und andere als männlich bzw. weiblich zu identifizieren
(2) Geschlechtsstabilität (mit vier bis fünf Jahren)
→ Wissen, dass Geschlecht stabil bleibt
(3) Geschlechtskonsistenz (mit sechs bis sieben Jahren)
→ Wissen, dass Geschlecht gleich bleibt, trotz Änderungen des Verhaltens oder
Aussehens
17.7.2 Konsequenzen von Geschlechtskonstanz für
Geschlechtsidentifikation
Versuch von Slaby & Frey (1975):
- Vorschulkindern wurden Videos von Männern und Frauen bei einfachen Handlungen
gezeigt
→ Kinder mit hoher Geschlechtskonstanz betrachteten die gleichgeschlechtliche Person
länger als Kinder mit geringer Geschlechtskonstanz
→ Der Effekt trat stärker bei Jungen als bei Mädchen auf
Versuch von Ruble, Balaban & Cooper (1981):
- Kindern mit ausgeprägtem vs. geringem Wissen über Geschlechtskonstanz wurden
Szenen gezeigt, bei denen gleichgeschlechtliche und andersgeschlechtliche Kinder mit
geschlechtsneutralen Spielzeugen spielten
- Anschließend hatten die Kinder die Möglichkeit mit den vorher beobachteten Kindern zu
spielen
→ Es gab kaum Unterschiede, wenn die zwei Gruppen von Kindern gleichgeschlechtliche
Kinder beobachteten
133
→ Kinder mit geringem Wissen über Geschlechtskonstanz zeigten auch nach dem
Beobachten von andersgeschlechtlichen Kindern keine Unterschiede
→ Kinder mit ausgeprägtem Wissen über Geschlechtskonstanz vermieden Spielzeuge,
die sie für andersgeschlechtliche Kinder geeignet hielten
Kritik am Versuch von Ruble, Balaban & Cooper:
- Wissen um Geschlechtskonstanz steht nicht in Beziehung zu ihrem Wissen um
Geschlechtsstereotypen (Levy & Carter, 1989)
- Kinder zeigen erstes geschlechtsstereotypisches Verhalten in Bezug auf
Spielzeugbevorzugung mit zwei Jahren, lange bevor sie Wissen um Geschlechtskonstanz
zeigen (Caldera, Huston & O’Brien, 1989)
17.7.3 Geschlechtsschemata
Definition Geschlechtsschemata:
- Mentale Struktur, die aus einem Satz von Erwartungen und Assoziationenbestehen,
welche Verarbeitung bestimmter Inhalte lenken
- Geschlechtsschemata beeinflussen, wie Kinder Informationen über Geschlecht
verarbeiten und dienen zur Organisation von Informationen über Geschlecht
- Primärfunktion von Geschlechtsschemata ist das Organisieren von Informationen, damit
sie leichter aus dem Gedächtnis abrufbar sind
Annahmen von Martin & Halverson (1981):
- Schemata entwickelten sich primär durch Beobachtung
- Wissen von Kindern über Geschlechtsstereotypen steigt mit dem Alter
Definition Gender Scripts:
- Bestimmte Art von Geschlechtsschema
- Zeitlich organisierte Ereignissequenzen, die in Beziehung zu Geschlecht stehen
- Wissen um solche Scripts steigt mit dem Alter
Versuch von Boston & Levy (1991):
- Vorschulkindern wurden Puzzlestücke von Bildern gegeben, die zusammengelegt ein
kohärentes Ereignis darstellen
- Es gab stereotypisch feminine und stereotypisch maskuline Tätigkeiten
→ Ältere Kinder konnten die Puzzlestücke besser zusammenfügen als jüngere und
demonstrierten somit einen altersbedingten Anstieg an Gender Script Wissen
→ Jungen konnten die maskulinen Tätigkeiten besser anordnen als feminine
→ Mädchen zeigten keinen Unterschied beim Anordnen von femininen und maskulinen
Tätigkeiten
Versuch von Bauer (1993):
- Kindern wurden Serien von sechs Aktivitäten gezeigt: (1) zwei stereotypisch maskuline
(2) zwei stereotypisch feminine
(3) zwei neutrale
- Kinder sollten Aktivität imitieren
→ Keine Unterschiede bei erfolgreichen Imitationen bei Mädchen
→ Jungen zeigten bessere Imitationen von maskulinen und neutralen Aktivitäten als von
femininen
Interpretation:
- Bei Jungen operieren Geschlechtsschemata bereits mit dem Alter von zwei Jahren
- Jungen vermeiden traditionell feminine Aktivitäten
- Bei Jungen tritt Präferenz für gleichgeschlechtliche Spielzeuge und Aktivitäten früher und
134
extremer auf als bei Mädchen
→ Jungen haben stärkere Geschlechtsstereotypen als Mädchen
Versuch von Serbin & Sprafkin(1986):
- Sie stellten Hypothese auf, dass junge Kinder Geschlecht mehr zur Klassifikation von
Menschen und Aktivitäten nutzen, als ältere Kinder
- Drei bis Siebenjährigen wurden Fotos gezeigt, die Erwachsene bei Routinetätigkeiten
zeigten
z.B. Mann rührt in Topf
- Danach wurden ihnen drei andere Fotos gezeigt
(1) Selbes Geschlecht, andere Tätigkeit
z.B. Mann liest Buch
→ Klassifikation nach Geschlecht
(2) Anderes Geschlecht, ähnliche Tätigkeit
z.B. Frau rollt Teig aus
→ Klassifikation nach Aktivität
(3) Anderes Geschlecht, andere Aktivität
z.B. Frau beim Fegen
→ Kontrollfoto
→ Klassifikation nach Geschlecht nahm mit steigendem Alter ab
→ Geschlechtsklassifikation stand in Beziehung zu dem Wissen der Kinder über
Geschlechtsrollen
Interpretation:
- Mit steigendem Wissen von Kindern über Geschlechtsrollen, steigt auch ihr Wissen über
Geschlechtsschemata
- Umso besser Geschlechtsschemata etabliert sind, desto flexibler können sie
Geschlechtsunterschiede interpretieren und desto toleranter werden sie gegenüber
Personen, die geschlechtsuntypische Aktivitäten ausüben (Cross-Sex Activities)
Versuch von Perry, White & Perry (1984):
- Es gibt keine Beziehung zwischen der Spielzeugpräferenz von (Klein-)Kindern und ihrem
Wissen um Geschlechtsstereotype in Bezug auf Spielzeuge
→ Frühe Spielpräferenzen von (Klein-)Kindern stehen nicht in Beziehung mit ihrem
Verständnis von Geschlecht
Versuch von Berenbaum & Hines (1992):
- Kinder, die vor der Geburt hohen Dosen von Androgen ausgesetzt waren wurden im Alter
von drei bis acht hinsichtlich ihrer Spielzeugpräferenz beobachtet
→ Androgenisierte Jungen zeigten keine Unterschiede zu den nicht androgenisierten
Jungen
→ Androgenisierte Mädchen zeigten stärker Präferenz für maskuline Spielzeuge
Interpretation:
- Frühe Spielzeugpräferenz wird mehr von biologischen als von kognitiven Faktoren
beeinflusst
- Dies bedeutet nicht, dass das geschlechtsbezogene Verhalten von Kindern biologisch
fixiert ist
- Vor allem soziale Umgebung legt fest, welche Verhaltensweisen Kinder übernehmen
17.7.4 Wissen um Geschlecht und Intelligenz
- Schlaue Kinder sollten das Konzept von Geschlecht schneller lernen, als weniger schlauer
- Intelligentere Kinder sollten früher auf geschlechtsstereotypische Art und Weise handeln
© Nils C. Sauer
135
18 Keller: Kapitel 1.3: Entwicklungsgenetik
Entwicklungsgenetik= Themengebiet des genetischen Einflusses auf die Entwicklung, bes. der Verhaltensentwicklung
Zwei Fragestellungen:
1. Inwieweit beruhen Entwicklungsmerkmale (allg.) auf genetische Einflüsse? Dabei interessiert,
wieweit beruhen Entwicklungsgemeinsamkeiten auf genetischen Einflüssen, die im vornherein und
weitgehend unabhängig von Umweltbedingungen den Verlauf der Entwicklung bestimmen?
2. Wie weit sind Persönlichkeitsunterschiede in einem bestimmten Alter genetisch bedingt? Dabei
interessiert (das Zustandekommen der Persönlichkeitsunterschiede durch unterschiedliche
individuelle Entwicklungsverläufe und) wie weit beruhen solche Persönlichkeitsunterschiede auf
genetische Unterschiede bei Kindern?
18.1 Allgemeine Prinzipien des genetischen Einflusses
auf die Entwicklung (zu Frage 1)
18.1.1 Das Genom (früher Genotyp)
= gesamte, genetische Information des Menschen
- besteht aus Genen („lokale Abschnitte“ des Genoms)  definieren sich durch ihren Ort im Genom
und ihre Funktion im Stoffwechsel
- Vorkommen eines Gens in unterschiedlichen Varianten (= Allele des Gens)  gleiches Gen bei
Menschen unterschiedliche Funktionen (z.B. Blutgruppe)
- bei Zeugung zufällige Mischung der Gene  kein gleiches Genom, aber gleiche funktionale Struktur
 ! Menschen sind genetisch einzigartig ! (Ausnahme: eineiige Zwillinge)
- jede Körperzelle enthält vollständiges Genom (Ausnahme: Ei- und Samenzelle)
- zentrale Dogma der Molekulargenetik (Hypothese!)  keine Veränderung des Genoms
zwischen
Zeugung und Tod (Konstantheit); Ausnahme: einzelne Genmutationen
18.1.2 Wirkung des Genoms auf die Entwicklung
- Gene sind Moleküle, deren Aktivität direkt auf die Proteinsynthese der Zelle wirkt  indirekte
Wirkung auf die Entwicklung
- Wechselwirkungen der Aktivität vieler Gene bilden die genetische Basis der Entwicklungsprozesse
- Zeitpunkt der Zeugung: ein Genom (in „Ursprungszelle“)
- Ursprungszelle besitzt alle Fähigkeiten  Zellteilung  Entstehung von geordneten, spezialisierten
Zellen mit Übernahme von unterschiedlichen Funktionen  spezifische Nutzung der genetischen
Information
- Entwicklung als ein Verlust an Funktionsmöglichkeiten des Genoms einzelner Zellen 
Grundprinzip: „globaler Gewinn durch lokaler Verlust“
- genetische Wirkungen auf die Entwicklung entfalten sich immer in Wechselwirkung mit der Umwelt
 zentrales Grundprinzip der Entwicklung
Bsp. „Japanische Kinder“ Japanische Kinder, die mehrsprachig in D aufwachsen können problemlos
„r- und l-Laute“ sprechen, japanische Kinder, die in Japan aufwachsen dagegen nicht.
 Genom ermöglicht es Kindern jede beliebige Sprache zu erlernen. Im Spracherwerbprozess geht
diese Plastizität verloren, d.h. Eingreifen von Umwelteinflüssen in die Ausreifung des Gehirns
- Reifung: Umwelteinflüsse wirken auf neuronaler Ebene  mögliche Veränderungen genetischer
Wirkungen und Wirkungen der Genaktivität
Fazit: „dynamisch-interaktionistisches Konzept genetischer Wirkungen“: genetische Aktivität
beeinflusst neuronale Aktivität, die Grundlage des Verhaltens und Erlebens ist. Zum einen kann die
Umwelt von Verhalten verändert werden, umgekehrt können Umwelteinflüsse das Verhalten
beeinflussen, somit die neuronale Aktivität und die genetischen Wirkungen (vmtl. auch genetische
Aktivität) verändern. Der Prozess der Genaktivität steht in Wechselwirkung mit anderen
Prozessebenen (d.h. „ein viele Aktivitätsebenen umspannendes Wirkungsnetz“)
136
18.1.3 Veränderbarkeit der Wirkungen von Genom und Umwelt
- Veränderung des Genoms ohne Gentechnologie möglich (z.B. Medikamente)
- hypothetische Annahmen: - Veränderung der Umweltwirkung durch Eingriff in Genaktivität des
Genoms (u.a. Gentechnologie)
- genetische Veränderung durch Änderung des Genoms und Umweltwirkungen durch Änderung der Umwelt
18.1.4 Altersabhängigkeit genetischer Wirkungen
- kumulatives Prinzip - genetischer Einflüsse und Umwelteinflüsse  ständige Wechselwirkung
 keine prinzipielle, universale Beziehung zwischen Alter einer Person und
Überwiegen des genetischen oder Umwelteinflusses auf Entwicklungsstand
- der genetischen Wirkungen auf Entwicklung (d.h. genetische Einflüsse aus
früheren Entwicklungsphasen können sich physiologisch und anatomisch auf
neuronaler Basis verfestigen und weiter wirken, obwohl auslösende Gene
inaktiv sind)  in kritischer Entwicklungsphase, Entstehung eines „Selbstläuferprozesses“ möglich
- Genaktivitätsänderung führt zu (möglichen) genetisch bedingten Entwicklungsveränderungen (zu
jedem Entwicklungszeitpunkt  große interindividuelle Variabilität)  Wie? -noch ungeklärt
18.1.5 Genetischer Einfluss auf Lernen
- Existenz genetischer Prädispositionen zum Erlernen spezifischer Lerninhalte
Cook& Mineka (1989):  Im Zoo aufgewachsene Rhesusaffen wurde ein Video von einem
Artgenossen gezeigt, der unängstlich/ängstlich auf eine Schlange bzw. einen Hasen reagierte. Vor
und nach dem (Lern-)Video wurden die Zooaffen (die zuvor keinen der Stimuli gesehen haben) mit
einem Spielzeughasen bzw. einer -Schlange konfrontiert.
Ergebnisse: - keine Wirkung bei Filmen, in denen der Artgenosse auf beide Stimuli unängstlich
reagierte
- generell keine ängstliche Reaktion auf Hase, selbst bei hochängstlich vorgeführten
Verhalten
- Angstreaktion gegenüber zuvor gesehenen ängstlichen Verhaltens bei Schlange
 lerntheoretisch nicht erklärbar (Angst wurde nur durch bestimmte Reize erworben)
- evolutionsbiologische Erklärung: genetische Prädispositionen zum Erlernen von Angst (durch
Herausbildung spezifischer Reize) im Tier- und Humanbereich
Fazit: keine Unabhängigkeit von genetischen Einfluss und Lernen (d.h. was leicht gelernt wird, kann
genetisch vorbestimmt sein)  Entwicklung durch Lernen schließt nicht einen genetischen Einfluss
auf Entwicklung aus
18.1.6 Genetischer Einfluss auf Entwicklungsgemeinsamkeiten
Aufhebung der traditionellen Trennung von Reifung im genetischen Sinn und Entwicklung durch
Erfahrung  beides bedingt einander, unauflösliche Wechselwirkung
18.2 Genetischer Einfluss auf die
Persönlichkeitsentwicklung (zu Frage 2)
- Merkmale sind rein genetisch oder umweltbedingt (z.B. Blutgruppe und Dialekt)
- Genom und Umwelt als untrennbare Einheit; vgl. mit Pferderennen, wo Pferd und Reiter eine
untrennbare Einheit bilden, die gemeinsam gewinnt oder verliert; allerdings ist der Einfluss
des Pferdes größer als der des Reiters
137
18.2.1 Relativität des Einflusses von Genom und Umwelt
- der relative Einfluss von Genom und Umwelt auf Merkmalsunterschiede in Populationen ist abhängig
von der Ähnlichkeit (Homogenität) der Genome und Umwelten, d.h. je homogener die Umwelten,
desto größer der relative genetische Einfluss
- drei relativierende Faktoren:
1. genetischer Einfluss auf Merkmalunterschiede ist populationsabhängig
2. Variabilität des genetischen Einflusses mit Merkmal (z.B. können Unterschiede im IQ und in der
Aggression unterschiedlich stark genetisch bedingt sein, d.h. die Unterschiede in den Allelen
bzw. Umwelten können unterschiedlich groß sein und auch von Population zu Population
variieren)
3. Populationsalter (Unterschiede in der Geschichte der Genaktivität & der Geschichte der Umwelt)
18.2.2 Abschätzung des relativen Einflusses von Genom und Umwelt
- keine direkte Messbarkeit des Genoms möglich  indirekte Abschätzung des relativen Einflusses
von Genom- und Umweltunterschieden auf Merkmalsunterschiede, Abschätzung m.H. von
Querschnittsanalysen
- theoretischer Rahmen: Vergleich mittlerer genetischer Ähnlichkeit von Verwandten  Variation der
Genformen (= Kombination der Allele)
- Adoptivgeschwister: keine Gemeinsamkeit in allen Allelen bzw. im Genom
- genetisch Verwandte: Prinzipien des Erbgangs  jeweils Hälfte der Allele von Vater und
Mutter, d.h. Kind hat 50% der Allele mit jedem Elternteil gemeinsam;
- Geschwister, zweieiige Zwillinge: 50% gemeinsame Allele
- eineiige Zwillinge: genetisch identisch
- zwei Schätzmethoden:
1. Die Zwillingsmethode: Ansatz von Fisher: Bestimmung der gemeinsamen Varianz zweier Variablen
(z.B. IQ bei Zwillingen)  über Varianzzerlegung erhält man einen gemeinsamen Varianzanteil,
hervorgerufen durch gemeinsame Entwicklungseinflüsse, und einen speziellen Varianzanteil,
hervorgerufen durch individuelle Einflüsse
 total = gemeinsam + individuell
- eineiige Zwillinge:
gemeinsam ist groß, da 100% gleiche Allele und gleiche Umweltbedingungen
(Schwangerschaftsverlauf, gleiche Schulklasse etc.)
individuell sind nicht geteilte Umwelteinflüsse z.B. Krankheit
- zweieiige Zwillinge: gemeinsam ist kleiner, da 50% gleiche Allele und gleiche Umweltbedingungen
 Differenz der gemeinsamen Varianzanteile von ein- und zweieiigen Zwillingen ist die Schätzung der
Hälfte des relativen genetischen Einflusses auf IQ-Unterschiede bei Zwillingen  Bestimmung des
gemeinsamen Varianzanteils zweier Variablen (hier IQ) mit gleich großer Varianz über die Korrelation
der Variablen. Wenn r =1 ist, haben die Variablen alle Einflüsse gemeinsam (eineiige Zwillinge), wenn
r = 0 ist haben sie keine Einflüsse gemeinsam (zufällig zusammengestellte Personenpaare). Ist die
Korrelation negativ, gibt es systematische Einflüsse, die die Partner eines Paares systematisch
unterschiedlich machen und dass diese Einflüsse stärker sind als diejenigen, welche sie ähnlich
machen (Adoptivgeschwister).
Nach dieser Methode schätzt die doppelte Differenz zwischen den Korrelationen ein- und zweieiiger
Zwillinge den Einfluss des Genoms auf die IQ-Unterschiede zwischen den Zwillingen.
2. Die Adoptionsmethode: Ansatz vgl. Zwillingsmethode
- normale Geschwister = 50% gemeinsame Allele und Adoptivgeschwister = 0% gleiche Allele 
Annahme, dass kein Unterschied in geteilten Umwelteinflüssen zwischen jeweiligen
Geschwisterformen
 Schätzung des genetischen Einflusses durch die doppelte Differenz der Korrelationen zwischen
normalen und Adoptivgeschwistern ergibt den relativen genetischen Einfluss auf die IQ-Unterschiede
Bei beiden Methoden beträgt der relative Umwelteinfluss auf „wahre“ IQ-Unterschiede ≈ 45-48%.
Bsp. Adoptionseffekt: bei drastischen Umweltveränderungen (z.B. Adoption in eine besser situierte
Familie) sind IQ-Verbesserungen von bis zu 14 Punkten möglich  „Effekt“ von Umwelteinfluss
Schlussfolgerung: Schätzmethoden klären ca. 48% der „wahren“ IQ-Varianz auf genetische
Unterschiede auf.
- es gelten nur Durchschnittwerte einer Population, d.h. Werte variieren in Abhängigkeit der Population
- Schätzmethoden nur gültig für den IQ
- beide Schätzungen weisen vielfältige Methodenprobleme auf
138
tabellarischer Überblick:
„Typische Korrelationen IQ-Werten - Verwandte“
Genetische Ähnlichkeit
Eltern-Kind
Geschwister
Zweieiige Zwillinge
Eineiige Zwillinge
Adoptiveltern-Kind
Adoptivgeschwister
50%
50%
50%
100%
0%
0%
Person mit sich selbst (Messwiederholung)
Eineiige Zwillinge
Zweieiige Zwillinge
Normale Geschwister
Adoptivgeschwister
0.87
0.86
0.62
0.49
0.25
Bei sozial-emotionalen Persönlichkeitsmerkmalen (Extraversion etc.) hingegen kommt die Adoptionsmethode zu geringeren Werten für den genetischen Einfluss als die Zwillingsmethode  Warum?
Verzerrung durch Kontrasteffekt, d.h. Eltern übertreiben Unterschiede zwischen den Geschwistern,
weil sie sie primär untereinander (innerhalb der eigenen Familie) und nur sekundär mit Kindern
anderer Familien vergleichen  niedrige Korrelationen zwischen Geschwistern
Saudino et al. (1995): - Nachweis des Kontrasteffekts
- Effekt wächst, je unterschiedlicher Geschwister sind und bei Geschwistern
unterschiedlichen Alters  beruht auf Problem (der Eltern) der mangelnden
Trennung der Persönlichkeitsunterschiede von Altersunterschieden der Kinder
 Überschätzung der Zwillingsmethode/ Unterschätzung der Adoptionsmethode
- weitere potentielle Fehlerquellen/Probleme und ihre Auswirkungen auf Schätzmethoden:
Zwillingsmethode
Adoptionsmethode
Nichtadditive genetische Effekte
Überschätzung
Genetische Ähnlichkeit der Eltern (Homogamie) Unterschätzung
Umwelt eineiiger Zwillinge ist ähnlicher
Überschätzung
Ursprungs- und Adoptionsfamilie sind ähnlich
Unterschiede zwischen Adoptivfamilien sind gering
Überschätzung
Unterschätzung
Überschätzung
Unterschätzung
 Probleme der Schätzmethoden neutralisieren sich z.T. gegenseitig; neuere Studien
arbeiten deshalb mit einer Kombination beider Methoden
18.2.3 Abschätzung unterschiedlicher Umwelteinflüsse Schlussfolgerungen über den Einfluss unterschiedlicher Arten von
Umwelteinflüssen auf Persönlichkeitsmerkmale
Klassische Sozialisationsforschung
Moderne Entwicklungsforschung
Einfluss und unabhängige Wirkung des elterlichen
Erziehungsstils als entscheidende
Einfluss nicht-geteilter Umwelten entscheidend für
Umweltbedingung auf die PersönlichkeitsentPersönlichkeitsentwicklung
wicklung des Kindes
Geschwister werden sich mit zunehmenden Alter Geschwister werden sich mit zunehmenden Alter
immer ähnlicher
immer unähnlicher
Annahme der Klassischen Sozialisationsforschung wurde durch die Ergebnisse der
Entwicklungsgenetik widerlegt.
 Umweltbedingungen für Persönlichkeitsunterschiede:
- Unterschiede in familiärer Umwelt zwischen Geschwistern (z.B. Geschwisterposition)
- Erfahrungen in Gleichaltrigengruppen (z.B. Clique)
- individuelle Erlebnisse und Beziehungen außerhalb Gleichaltrigengruppen
139
(!Hinweis: Ergebnisse beruhen auf Persönlichkeitsbeurteilungen  mgl. Kontrasteffekte)
18.2.4 Interaktion und Kovarianz von Genom und Umwelt
- Beziehungen zwischen Genom und Umweltunterschieden werden als Varianzanteile der
beobachteten Merkmalsunterschiede aufgefasst  diese Varianzanteile können je zu 50% dem
Genom und 50% der Umwelt zugerechnet werden
- zwei Formen der Genom-Umwelt-Beziehung:
1. Genom-Umwelt-Interaktion:
- Wirkung von Genomunterschieden in Abhängigkeit von Umweltunterschieden auf Persönlichkeitsunterschiede, d.h. in Abhängigkeit der Allele, welchen Einfluss bestimmte Umweltunterschiede auf
Persönlichkeitsunterschiede ausüben oder Abhängigkeit von Umweltbedingungen, welchen Einfluss
Allele auf Persönlichkeitsunterschiede haben
- Studie von Cadoret, Cain & Crowe (1983): Antisoziales Verhalten der biologischen Mutter (=genetischer Risikofaktor) fördert nur in Kombination mit Problemen in der Adoptivfamilie (=Risikofaktor der
Umwelt) das Risiko/Vorhersage für späteres antisoziales Verhalten des Kindes. Ein Faktor allein
erhöht das Risiko für antisoziales Verhalten nicht.
- Schizophrenie/Depression: erhöhtes Erkrankungsrisiko nur bei Zustandekommen von genetisch
bedingter Vulnerabilität (Verletzbarkeit) und belastenden Umweltbedingungen
2. Genom-Umwelt-Kovarianz(GUK):
- bestimmte Genome häufen sich in bestimmten Umwelten
Plomin, DeFries und Loehlin (1977) drei verschiedene Formen (Mechanismen):
am Beispiel Musikalität
a) passive GUK: - Merkmal steht in ständiger Wechselwirkung mit einem Teil in der Umwelt (persönliche Umwelt)  dieser Umweltanteil beeinflusst Persönlichkeit des Kindes oder wird von der
Persönlichkeit des Kindes beeinflusst
Ein genetisch für Musikalität prädisponiertes Kind hat aus genetischen Gründen wahrscheinlicher
musikalische Eltern/Geschwister; diese sorgen aus genetischen Gründen für eine musikalische
Umgebung und schaffen dadurch eine musikalische persönliche Umwelt für das Kind; Einfluss nimmt
mit zunehmendem Alter ab
b) reaktive GUK: - Merkmal als eine Reaktion der Umwelt auf das Genom des Kindes
Ein genetisch für Musikalität prädisponiertes Kind wirkt durch Auffallen auf seine Umwelt und erhält
musikalitätsfördernde Angebote (kaufen eines Klaviers, Förderung durch Musiklehrer); Einfluss
altersunabhängig/relativ konstant
c) aktive GUK: - mit wachsenden Alter steigt der Einfluss von Genomen auf Umwelt, in dem die
Umwelt passend zum Genom ausgewählt bzw. gestaltet wird
Das prädisponierte musikalische Kind schafft sich aktiv ein Umfeld, das seinen Erbanlagen entspricht
(Kind besucht Konzerte, Chor etc.); Einfluss nimmt mit zunehmendem Alter zu
- Persönlichkeit-Umwelt-Kovarianzen: entstehen durch Mechanismen der GUK und Einflüsse von
Umweltwirkungen (Eltern, Freunde etc.)
18.2.5 Altersabhängigkeit des genetischen Einflusses auf die
Persönlichkeit
- Längsschnittuntersuchung der Persönlichkeitsunterschiede (Entwicklungsverlauf)
Zwei grundlegende Fragen:
1. Ist der genetische Einfluss auf Persönlichkeitsunterschiede in jeder Altersgruppe gleich groß oder
variabel?
2. Wirkt der genetische Einfluss eher stabilisierend oder destabilisierend?
Studie von Wilson (1983): Nachweis über genetischen Einfluss auf die Destabilisierung von IQUnterschieden
Längsschnittuntersuchung der IQ-Entwicklung bei eineiigen und zweieiigen Zwillingen auf
Synchronizität im Zeitraum von 3Monaten bis 6Jahre  bei einem stabilen Verlauf müssten IQ-Werte
parallel zur x-Achse (Alter) verlaufen
Ergebnis: - unstabiler Verlauf (ansteigen/abfallen) der IQ-Werte als Ausdruck einer Destabilisierung
- Unterschied in der Synchronizität bei eineiigen und zweieiigen Zwillinge  Synchronizität
der eineiigen Zwillinge als Ausdruck der größeren genetischen Ähnlichkeit; ähnliche IQVeränderungen als gemeinsam geteilte Einflüsse zwischen den Zwillingen
140
- Daten belegen einen wachsenden genetischen Einfluss auf Synchronizität  IQ-Schwankungen ab den 2.Lebensjahr bei eineiigen Zwillingen ähnlicher im Gegensatz zu zweieiigen
Zwillingen
 genetischer Einfluss auf Destabilisierungen von IQ-Unterschieden ab dem 2.Lebensjahr präsent
 mit zunehmenden Alter wächst der genetische Einfluss auf IQ-Unterschiede
Verlauf des wachsenden genetischen Einflusses auf (einige) Persönlichkeitsunterschiede?
1. Erklärungsansatz Scarr und McCartney (1983):
Annahme  Zunahme der aktiver GUK von stärkerer Bedeutung für Persönlichkeitsmerkmale als
eine Abnahme der passiven GUK  bei gleich bleibender reaktiver GUK würde damit der
genetische Einfluss auf Persönlichkeitsunterschiede steigen  dadurch würden die genetischen
Einflüsse (aufgrund der aktiven GUK) die Umweltunterschiede kontrollieren
2. „Überlappungshypothese“
Zunahme des genetischen Einflusses und der zeitlichen Stabilität der Persönlichkeitsunterschiede
als Phänomen  anfängliche Unvergleichbarkeit der Merkmale und erst mit steigendem Alter
erfolgt eine Zunahme einer Vergleichbarkeit der Merkmale,
d.h. in frühen Merkmalsformen (Kindesalter) kein genetischer Einfluss möglich  Herausbildung
des Persönlichkeitsmerkmals ( z.B. Neurotizismus) indem frühe Merkmalsformen ähnlicher werden
 Zunahme des genetischen Einflusses und der zeitlichen Stabilität auf diese Merkmale 
Vergleichbarkeit wird möglich
18.2.6 Genomanalyse der Persönlichkeit
- erste Ansätze zur direkten Messung des genetischen Einflusses auf Persönlichkeitsmerkmale durch
molekulargenetische Methoden der Genomanalyse (o.g. Messungen nur indirekte Schätzungen!) 
Identifizierung bestimmter Allele durch molekulare „Marker“, die mit Persönlichkeitsmerkmal korreliert
werden
- „quantitative trait loci“(QTL): statistische Assoziation von Normalvarianten der Persönlichkeit mit
vielen häufigen Allelen  QTL-Verwendung für molekulargenetische Aufklärung von Merkmalsunterschieden, sofern diese genetisch beeinflusst sind
Zukünftig sind viele Möglichkeiten aber auch großen Schwierigkeiten bei der Aufklärung normaler
Persönlichkeitsvarianten durch einzelne Gene zu erwarten. Die Wirkung einzelner Gene ist relativ
schwach, somit müssen gleichzeitig viele Gene betrachtet werden, um einen substantiellen Teil der
Varianz von Persönlichkeitseigenschaften aufzuklären. Die Genomanalyse erfasst das
Persönlichkeitspotential, nicht die aktuell realisierte Persönlichkeit.
Durch diese Anfänge der molekulargenetischen Persönlichkeitsforschung versucht man ein besseres
Verständnis für Prozesse zu erlangen, die vom Genom zur Persönlichkeit führen und genetische
Benachteiligungen gezielt zu beseitigen; es besteht allerdings eine hohe Missbrauchsgefahr der
Genomanalyse zur Diskriminierung und Kontrolle von Teilen der Bevölkerung!
18.3 Das Menschenbild der Entwicklungsgenetik
- Entwicklung beruht auf kontinuierlicher Wechselwirkung zwischen genetischer Aktivität und Umweltbedingungen, die sich auf neuronaler Ebene verfestigen. Dennoch bleibt eine Plastizität erhalten, so
dass weitere Entwicklungsveränderungen nach Kindheit weiter möglich sind.  Entwicklung als
lebenslanger Prozess!
- Entwicklung ist das Ergebnis der Interaktion zwischen Genom und Umwelt und der Interaktion
zwischen der sich entwickelnden Person und ihren genetischen und nicht-genetischen Entwicklungsbedingungen
- Person besitzt Möglichkeit der Einflussnahme seine Entwicklung (aktiv) mitzubestimmen
19 Keller: Kapitel 2.2: Theorien der kognitiven
Entwicklung
Thematik/Überblick der kognitiven Entwicklungstheorien:
= Betrachtung der psychischen Entwicklung des Menschen unter dem Aspekt des sich entwickelnden
Realitätsverständnisses, insb. in Kindheit und Jugendalter
141
= Annahme einer internen geistigen Repräsentation der Welt beim sich entwickelnden Individuum
 Ziel: Beschreibung und Erklärung des Erwerbs von grundlegendem Wissen über die Welt sowie
von Lern- und Denkfähigkeiten
Grundfragen kognitiver Theorien:
1. Ausgangszustand d.h. welche geistigen Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen haben
Neugeborene?
2. Art der Entwicklungsveränderung, d.h. was entwickelt sich: Gedächtniskapazität, Wissen, logisches
Denken?
3. Entwicklungsmechanismen, d.h. was treibt geistige Entwicklung voran?
19.1 I. Piagets Theorie der koqnitiven Entwicklung
- Bezeichnung des Forschungsfeldes als „genetische Eptistemologie“, der Wissenschaft vom Aufbau
der Erkenntnis in der Ontogenese
- Metapher: das Kind als Wissenschaftler (der aktiv die Welt erkennende Subjekt)
- menschliche Erkenntnis ist eine Konstruktion, d.h. unser Realitätsverständnis ist eine aktive,
konstruktive Leistung des erkennenden Subjekts (kein Abbild der Wirklichkeit)  Grundfrage:
Veränderung der Konstruktionen in der Entwicklung?
- enge Verknüpfung mit Strukturalismus und Annahme von Organisationsstrukturen
- Grundannahme: aktive Konstruktionsleistungen setzen einen verfügbaren Interpretationsrahmen
voraus, in welchem Umweltinformationen ihre Bedeutung erlangen
- charakteristisch: Annahme von hochabstrakten, übergeordneten Strukturen des Denkens,
verantwortlich für die gesamten kognitiven Leistungen und Beschränkungen eines Individuums auf
einer bestimmten Entwicklungsstufe  ihre Veränderung macht die geistige Entwicklung aus
- Piagets Theorie als „Klassische Stadientheorie“ der Entwicklung  Darstellung des kindlichen
Denkens zu jedem Zeitpunkt der Denkentwicklung als geordnete Gesamtstruktur:
- Restrukturierungsprozess (Hervorgehen jedes Stadiums aus vorangegangenen Stadium  Integration und Transformation der dort angelegten Strukturen und Vorbereitung des folgenden Stadiums)
führt zu qualitativen Veränderungen, d.h. Schaffung neuer Strukturen für neue, geistige Leistungen,
die mit früheren Strukturen nicht möglich waren (keine Erweiterung der alten Strukturen!)
- Stadienstrukturen festigen sich im Entwicklungsverlauf (sind zunächst instabil)
- Stadien folgen einer invarianten Sequenz(Auslassen eines Stadiums nicht möglich) und sind
universell
- 4 Hauptstadien: sensumotorisches Stadium
präoperatorisches Stadium
konkret-operatorisches Stadium
formal-operatorisches Stadium
19.1.1 I.1. Stadien geistiger Entwicklung
19.1.1.1 I.1.1. Das sensumotorische Stadium
- Entwicklung des Objektbegriffs (Objektpermanenz) in ersten beiden Lebensjahren (LJ)
- Verständnis der unabhängigen Existenz von physikalischen Objekten 8Objekte existieren weiter,
wenn sie aus dem Blickfeld verschwinden, d.h. keine Unterstellung der Objektexistenz durch unsere
Handlung)
- These: Konstruktion des Grundverständnis über physikalische Objektwelt im Verlauf der ersten
beiden Lebensjahren
- Grundannahme: Synkretische Ganzheit von Objektwelt und eigenem Handeln, d.h. für den Säugling
existiert zu Beginn die Objektwelt nicht getrennt vom eigenen Handeln  Phase der
Differenzierung von „Handeln“ und „Objekt“  Unterteilung in eine Sequenz von 6
aufeinander folgende Stadien
- Fortschritt des Erwerbs der Objektpermanenz ist gebunden an Handlungsmöglichkeit (Fähigkeit der manuellen Suche) und Auftreten der stadientypischen Fehler als
Hauptindikatoren
Stadium Alter (in
Kennzeichnung
142
Monate)
1&2
0-4
3
4-8
4
8-12
5
12-18
6
18-24
Modifikation von Reflexen
erste Koordination von Schemata
Koordination von Schemata,
Erzielen von Effekten in der Umgebung
keine Anzeichen für intentionale Mittel-Ziel-Koordination
- Beschränkung der manuellen Suche, Fähigkeit zum Greifen nach Objekten
- keine Suche nach vollständig verdeckten Objekten; bei verdeckten Objekt
verlieren Säuglinge sofort Interesse und Verhalten, als sei Objekt nicht mehr
existent
"intelligente" Mittel-Ziel-Verbindungen
Suche nach verdeckten Objekten
- A-nicht-B-Fehler, bei Ortswechsel des Objekts  Interpretation als mangelnde
Differenzierung von Objekt und eigener Handlung, d.h. für das Kind ist die
gesamte Handlungssequenz eine undifferenzierte Einheit, und das Objekt,
nach dem gesucht wird, existiert für das Kind noch nicht als ein vom Handeln
unabhängiger Gegenstand
Versuchs- und Irrtums-Problemlösen ("aktives Experimentieren")
kein Erfolg bei unsichtbaren Verlagerungen  Suche nach Objekten, dort wo
sie zuletzt gesehen wurden  Aufgabe bei Nicht-Vorfinden des Objekts
- Kreierung neuer Mittel-Ziel-Verbindungen (einsetzen von Objekten als Werkzeuge)
Entdeckung neuer Mittel durch mental repräsentierte Schemata
verzögerte Imitation, Symbolspiel
Rekonstruktion unsichtbarer Objektverlagerungen durch schlussfolgerndes
Denken (Hauptindikator)  systematische Suche
- reifes, dem Erwachsenen ähnliches Verständnis des Objekts
- Verständnis von unabhängiger Lageveränderung des Objekts vom eigenen
Handeln und eigener perzeptuellen Kontakt (Differenzierung)
- kognitive Grundlage für organisierte sensorische und motorische Handlungen sind sensumotorische
Schemata (= strukturiertes Verhaltensmuster, das alles Wiederholbare und Generalisierbare einer
Handlung mit der Umwelt widerspiegelt), die das Kind dazu befähigen, bestimmte Handlungen oder
Kombinationen davon auszuführen (z.B. Saugen, Kopfwenden, Greifen) sowie Organisation und
Wiedererkennung von entsprechenden Umweltereignissen und Handlungen anderer Personen
- keine verbale Bezeichnung, Erinnerung/Vorstellung an vergangene/zukünftige Handlungen durch
Schemata
- wichtige Eigenschaften sensumotorischer Schemata sind Adaptivität und die Möglichkeit, sie zu
größeren Einheiten zu kombinieren (z.B. Objekt zur Seite schieben, um nach einem anderen zu
greifen)
- Strukturwandel von sensumotorischer zur symbolisch-repräsentationalen Intelligenz im 6. Stadium
 Kinder beginnen Probleme durch „Denken“ statt durch (physisch) trial-and-error zu lösen
Indikatoren sind der Beginn des Spracherwerbs, verzögerte Imitation und symbolisches Spiel
(Fiktionsspiel)  sind auf Basis sensumotorischer Schemata nicht möglich
Fazit: Nach Piaget ist das kognitive System des Säuglings ein fundamental anderes als das des
älteren Kindes/Erwachsenen. Der Säugling kommt mit geringen geistigen Fähigkeiten zur
Welt; er kann handeln, aber nicht über Handlungen nachdenken, erinnern und vorstellen. Er
ist langsam, fehleranfällig, inflexibel und in der Kommunikation stark eingeschränkt. Erst nach
2-2½ Jahren ist das Kind ein anderes Wesen, das noch weitere kognitive „Revolutionen“ in
Stadien durchläuft.
heute: früherer Kompetenzerwerb als im Stadium 6  z.B. (Gesichts-) Imitationsstudien an Neugeborenen deuten darauf hin, dass die Fähigkeit, Informationen mental zu repräsentieren und
abzurufen von Geburt an vorhanden ist. Dies würde bedeuten, dass es keinen strukturellen
und qualitativen Unterschied der handlungsgebundenen, sensumotorische und symbolischrepräsentationalen Intelligenz zwischen Säuglingen und älteren Kindern/Erwachsenen gibt.
19.1.1.2 I.1.2 Vom präoperatorischen zum konkret-operatorischen
Denken
Im präoperatorischen Stadium (ca. 2 bis 7 Jahre) kann das Kind mentale Repräsentationen der Welt
143
bilden, diese aber nicht mental manipulieren (Ausführung von Operationen über Repräsentationen).
Operationen („internalisierte Handlung“) erfordern symbolisch-repräsentationale Intelligenz und sind
mental verinnerlichte Handlungen, die logischen Regelsystemen (=organisierte Strukturen) folgen.
Vorschulkinder machen dabei „Denkfehler“, die Piaget als Symptome für das Fehlen von Operationen
interpretiert. Die „Grundregel der Logik“ stellt die Reversibilität dar, die in zwei Formen unterschieden
wird: Negation (Inversion z.B. Subtraktion als Pendant der Addition) und Kompensation (Effekt einer
Operation wird durch die andere kompensiert, z.B. bei wenn man Flüssigkeit aus hohem, schmalen
Gefäß in flaches, breites schüttet, so kompensiert die Breite die Höhe). Der bekannteste Denkfehler ist
das Phänomen der Nicht-Konservierung von Masse, Gewicht, Volumen und Zahl (z.B. umschütten
von Wasser, ausrollen einer Plastilinkugel, Veränderung des Abstandes von Kugeln), wobei das Kind
Zustände repräsentiert (Ausgangs- und Endzustand) und nicht transformiert, d.h. die beobachtete
Handlung kann mental nicht rückgängig gemacht werden. Deshalb ist das Denken anschauungsgebunden, wobei das Kind dabei nur die wichtigere Dimension berücksichtigt (Glashöhe statt Glasdurchmesser). Die Unfähigkeit zu „dezentrieren“, also mehrere Dimensionen gleichzeitig zu beachten, ist in
verschiedenen Bereichen ein stadientypisches Merkmal. Es begrenzt u.a. das moralische Denken
(Bewertung nach Konsequenzen statt Intention), die Perspektivübernahme oder das Denken zu
linearen Ordnungen (Stäbe werden, statt nach Größe zu ordnen, in Paaren oder Gruppen sortiert).
Von Piaget wurde dies als „egozentrisches“ Denken bezeichnet, aufgrund der Unfähigkeit zwischen
der eigenen Perspektive und der eines Objektes zu differenzieren (vgl. „Drei-Berge-Aufgabe“), da das
Kind stets die eigene Perspektive wählt. Der Fehler der linearen Ordnung basiert auf der Unfähigkeit
nicht gleichzeitig zwei Größenrelationen repräsentieren zu können. Die Einschränkungen des
Stadiums betreffen somit grundlegende geistige Leistungen, wie u.a. auch die Fähigkeit der Klassenbildung. Dabei tritt keine taxonomische Klassifikation nach Oberbegriffen (z.B. alle Tiere) auf. Das
bedeutet, dass Kinder nicht über die Logik der hierarchischen Klassifikation verfügen, d.h. nicht gleichzeitig Ober- und Unterklasse berücksichtigen können (z.B. 5 Pudel und 3 Schäferhunde, Frage: Sind
das mehr Hunde oder mehr Pudel? Antwort: mehr Pudel).
Der kindliche Animismus (unreife Kausalverständnis z.B. von Naturereignissen) wird darauf zurückgeführt, dass Kinder unfähig sind physikalische und biologische Funktionsmechanismen sowie
mechanische Verursachung zu verstehen. Sie besitzen nur ein intentionalistisches Kausalschema,
welches angewendet wird auf die Erklärung menschlichen Handelns und welches auf unbelebte
Objekte übertragen (zuschreiben Intentionen, Leben, Gefühlen) wird.
Fazit: Entscheidend ist, dass Piaget das Fehlen logischer Operationen (nicht Fehlen spezifischen
Wissens!) als Grundlage für kognitive Einschränkungen ansieht. Grundvoraussetzung für die Bildung
von Operationssystemen ist die Reversibilität, die ein „Gleichgewicht“ des Denkens darstellt. Erst mit
dem Erwerb der logischen Operativität (als gemeinsame Grundlage) erwirbt das Kind den Begriff der
Invarianz, die Fähigkeiten zu transitiven Schlüssen, der Perspektivübernahme und der Klassenbildung
sowie überwindet es den Animismus.
19.1.1.3 I.1.3 Vom konkret-operatorischen zum formal-operatorischen
Denken
Zwischen der mittleren Kindheit und dem Erwachsenenalter (12-16 Jahre) erfolgt ein weiterer Restrukturierungsprozess, der Übergang zum formal-operatorisches (auch hypothetisches, theoretisches)
Denken. Hier werden Operationen nicht mehr nur auf konkrete Objekte oder Ereignisse angewandt
(konkret-operatorisches Denken), sondern Operationen auf Operationen (formal-operatorisches
Denken). Getestet wird z.B. mit der „wissenschaftlichen Methode“ (= der Klassiker!), bei der Schüler
Aufgaben aus der Physik oder Chemie bearbeiten. Dabei wird untersucht, welche Strategien sie für
die „Aufdeckung“ der Ursache-Wirkungs-Beziehungen zwischen Variablen anwenden (vgl. Pendelfrequenzaufgabe). Im Gegensatz zum konkret-operatorischen Stadium ist das hypothetische Denken
gekennzeichnet durch Aufstellen eines Lösungsplans (systematisches Vorgehen), Generierung,
Testen unter kontrollierten Bedingungen und Interpretation der Evidenz von Hypothesen. Formales
Denken ist Voraussetzung für das Verständnis proportionaler Relationen (z.B. Negation, Disjunktion)
und naturwissenschaftlicher Inhalte. Darüber hinaus wird die Fähigkeit des Denkens selbst zur
Reflexion ermöglicht.
Fazit: Für Piaget stellen die formalen Operationen, die strukturelle Grundlage aller komplexen
geistigen Handlungen sind, ein System in perfekten Gleichgewicht dar, das Zielzustand der
Denkentwicklung ist; diesen Endzustand erreichen jedoch nicht alle Individuen.
144
19.1.2 Äquilibrationsmodell
Wenn das, was ein Kind erfährt nicht in Einklang mit seinen Wissensstrukturen zu bringen ist, so
werden entweder die inkonsistenten Befunde umgedeutet oder ignoriert (Assimilation), also passend
gemacht oder das Interpretationssystem wird
geändert (Akkomodation). Durch das Wechselspiel dieser Prozesse wird immer ein neuer, höherer
Gleichgewichtszustand erreicht ' Reäquilibrationsprozess.
19.2 Evaluation von Piagets Theorie
Heute gehen die meisten Wissenschaftler davon aus, dass Säuglinge wesentlich mehr Kompetenzen
als angenommen besitzen, außerdem ist die Annahme der stadientypischen Entwicklung mit ihren
qualitativen Unterschieden wahrscheinlich falsch. Bereichsspezifische Lernmechanismen werden
zunehmend für angemessen gehalten.
19.2.1 Der kompetente Säugling
Die kognitiven Fähigkeiten von Säuglingen wurden wahrscheinlich unterschätzt, da die motorischen
Voraussetzungen noch nicht entwickelt waren. Es gibt heute überzeugende Evidenz dafür, dass
Säuglinge ein angeborenes Wissen über physikalische Objekte besitzen und bereits in der ersten
Hälfte des ersten Lebensjahres erwarten, dass diese solide und dreidimensional sind und sich
kontinuierlich bewegen.
Mögliche Erklärungen für den A-nicht-B-Fehler: Hirnreifungsprozesse, die relevant für
Verhaltenskontrolle (v.a. Hemmung) sind entwickeln sich erst im ersten Lebensjahr. Vielleicht haben
Säuglinge auch schon sehr früh Wissen über Objekte, können dieses aber noch nicht in manuellem
Suchverhalten nutzen. Neuere Studien deuten darauf hin, dass kein grundlegender Wandel bei der
Repräsentation stattfindet (von aktionaler zu repräsentationaler Intelligenz).
19.2.2 Zweifel an der Existenz des präoperatorischen Denkens
Es hat sich gezeigt, dass Vorschulkinder viele der von Piaget gestellten Aufgaben lösen könne, wenn
dies entsprechend vereinfacht werden. Beispiel 1: Kausales Denken im Vorschulalter
Animistische Erklärungen von Kindern liegen vielleicht nur an mangelndem bereichsspezifischem
Wissen. Wenn sie über relevante inhaltliche Kenntnisse verfügen ziehen schon 4jährige nach den
gleichen Prinzipien wie Erwachsene Schlußfolgerungen. Wenn sie z.B. gefragt werden, ob eine
rollende Kugel oder ein wandernder Lichtpunkt Ursache für das Herausspringen eines
Kastenteufelchens war, so nennen sie die Kugel; wenn die Rollbahn der Kugel keinen Kontakt zu dem
Kastenteufelchen hat weisen sie beides als Ursache zurück. Sie denken also deterministisch, gehen
nach dem Prinzip der zeitlichen Priorität vor und unterstellen kausale Mechanismen. Es stellt sich die
Frage, ob Veränderungen der Wissensbasis die treibende Kraft der Denkentwicklung sind.
Beispiel 2: Lineare Ordnungen und transitive Schlüsse
Piaget war der Meinung, dass Kinder keine transitiven Schlüsse aus Ordnungsrelationen ziehen
können, weil sie nicht dezentrieren und ein Objekt gleichzeitig in Relation zu zwei anderen Objekten
setzen können. Untersuchungen haben jedoch ergeben, dass die Kinder sehr wohl in der Lage sind,
transitive Schlüsse zu ziehen, wenn sie die Größenrelationen gut genug lernen. Die schlechten
Ergebnisse sind also auf unzureichende Gedächtnisfunktionen zurückzuführen. Möglicherweise
beruhen auch andere der von Plaget gefundenen Denkfehler auf Gedächtnisproblemen.
3. Informationsverarbeitungstheorien der kognitiven Entwicklung
Die menschliche Informationsverarbeitungsfähigkeit ist begrenzt und unsere Leistungsfähigkeit hängt
davon ab, wie wir diese Begrenzungen erweitern können.
etwa durch Strategien. Demnach sind Veränderungen der Informationsverarbeitungskapazität eine
wesentliche Determinante kognitiver Veränderungen. es wird angenommen, dass Information durch
mehrere Systeme fließt und dort verarbeitet wird. Diese Systeme unterscheiden sich in ihrer Kapazität
und Geschwindigkeit, letzteres kann durch Automatisierung erhöht und so mehr Kapazität geschaffen
werden. Zur Schätzung des Kurzzeitgedächtnis wird die Gedächtnisspanne erhoben, sie steigt mit
dem Alter drastisch an und beträgt beim Erwachsenen 7 plus oder minus 2.
145
19.3 Neo-Piaqet-Theorien
Pascual-Leone nimmt an, dass den scheinbaren, von Piaget gefundenen qualitativen strukturellen
Veränderungen eine quantitative Zunahme der Verarbeitungskapazität zugrunde liegt. Veränderungen
betreffen die Zahl der Schemata, die gleichzeitig mental manipuliert werden können.
Neo-Piaget-Theorien haben das Konzept der bereichsübergreifenden Stadien beibehalten, so z.B.
Robbie Case. Im zufolge steigt nicht die absolute Verarbeitungskapazität mit dem Alter an, sondern
die Effizienz der Informationsverarbeitung. Es wird zunehmend weniger Platz für die Ausführung
mentaler Operationen benötigt und so steht mehr Platz für die Speicherung (Kurzzeitspeicher) zur
Verfügung.
Einteilung nach Case in 4 Stadien:

sensumotorische Operationen: auf sensorische Info wird mit motorischen Aktionen reagiert

repräsentationale Operationen: Bildung interner Repräsentationen

logische Operationen: abstrakte Repräsentationen von Stimuli, einfache Transformationen

formale Operationen: abstrakte Repräsentationen von Stimuli, komplexe Transformationen
Entwicklungsmechanismen sind Automatisierung und biologische Reifung (v.a. Myelinisierung) und
die Veränderung zentraler begrifflicher Strukturen. Die durch Transformationen der Wissenskerne neu
erworbenen Strukturen eines höheren Stadiums beeinflussen den Wissenserwerb in diesem Stadium.
Im Gegensatz zu Piaget definiert Case Strukturen aber nicht als logische Strukturen, die
bereichsspezifischen Wissenserwerb ermöglichen, sondern als primär semantische Strukturen.
Außerdem misst er spezifischen Lernprozessen (z.B. in Schule) mehr Bedeutung bei.
19.3.1 Koqnitive Entwicklunq als adaptive Strateqiewahl: Die Theorie
von Robert Sieqler
Siegler geht nicht von Stadien und übergreifenden Strukturen aus sondern von der Variabilität des
kindlichen Denkens. Er begründet dies damit, dass U-förmige Entwicklungsverläufe gefunden wurden
(Strategie wird zu Zeitpunkt tl benutzt, zu t2 fallengelassen und zu t3 wieder aufgenommen). Ebenso
wurden hohe intraindividuelle Unterschiede im Strategiegebrauch festgestellt (Individuen benutzen
unterschiedliche Strategien). Auch die interindividuellen Unterschiede wurden unterschätzt. Es fanden
sich keine Beweise für die Annahmen, dass wichtige Entdeckungen breit generalisiert werden und
dass der kognitive Konflikt verantwortlich für Veränderungen ist. Laut Siegler ist Variabilität im Denken
des Kindes keine Randerscheinung, sondern eine Norm. Wichtigste Frage ist hierbei,
welche Mechanismen bestimmen, welch Alternative ausgewählt wird um ein Problem zu lösen.
Mikrogenetische Studien: Kurzzeit-Längsschnittstudien, in denen Pbn wiederholt in Testsitzungen, die
kurz aufeinander folgen Aufgaben aus einem Bereich bearbeiten.
19.4 Die Theorie-Theorie
Bei diesem Ansatz wird angenommen, dass wir intuitive Vorstellungen über Physik, Biologie und
Psychologie haben. Unser Wissen über wichtige Inhaltsbereiche ist theorieähnlich organisiert und
bereichsspezifisch. Durch theoretische Überzeugungen bzw. Voreingenommenheiten wird die
Auswahl der als relevant erachteten Merkmale gesteuert. Demnach wäre kognitive Entwicklung ein
Prozess des Theoriewandels; nicht bereichsübergreifende Strukturen des logischen Denkens sondern
bereichsspezifische Wissensstrukturen verändern sich. Dabei übernimmt das Kind die akzeptierten
Modelle seiner Kultur.
Carey konnte zeigen, dass Animismus, den Piaget als mangelndes Kausalverständnis ansah als
bereichsspezifisches Wissensdefizit interpretiert werden kann. Dasselbe gilt wahrscheinlich für den
Erwerb des physikalischen Mengenbegriffs, das Verständnis für den Aufbau von Materie und die
kindliche Astronomie.
19.4.1 Die intuitive Alltagspsychologie des Kindes (theory of mind)
Im Alter von 3 bis 4 Jahren erwerben Kinder den Begriff der Überzeugung und können nun zwischen
dieser und der Realität unterscheiden und Handlungsvorhersagen aus der Überzeugung des
Handelnden ableiten oder Handlungen erklären. Sie verstehen den Zusammenhang zw. dem Zugang
einer Person zu Information, ihrem Wissen bzw. ihren Überzeugungen sowie ihrem Handeln. Dieses
Verständnis ist anfangs beschränkt auf den Fall des direkten perzeptuellen Zugangs zu Information
(nur wer etwas gesehen hat kann etwas wissen).
Es wird verstärkt davon ausgegangen, dass psychologisches und physikalisches Wissen nicht von
146
Anfang an theorieähnlich organisiert ist, sondern dass es einen angeborenen oder früh erworbenen
Wissenskern (Kontinuität und Solidität von Objekten) gibt, um den herum unser physikalisches Wissen
aufgebaut wird.
Die kindliche Intelligenz scheint also nicht völlig anders konstruiert zu sein als die von Erwachsenen,
v.a. Säuglinge sind sehr viel kompetenter als angenommen. Dennoch gehen die meisten kognitiven
Entwicklungspsychologen von tiefgreifenden Veränderungen im konzeptuellen Wissen aus.
20 Shaffer: Kapitel 1: Introduction
Sozialisation („Becoming human“): Prozess, durch den Individuen die Überzeugungen,
Werte und Normen, die von ihrer Kultur oder Subkultur als wünschenswert oder angebracht
betrachtet werden, annehmen
 Kontrolle antisozialen Verhaltens
 Förderung der individuellen Persönlichkeitsentwicklung durch Interaktion mit
Kulturmitgliedern
 Festigung der soz. Ordnung (sozialisierte Kinder werden selbst sozialisierte Eltern!)
Persönlichkeitsentwicklung ist nicht nur Entfaltung eines genet. Programms, sondern ein
Zusammenspiel von sozialen, kulturellen und biologischen Einflüssen
The universal parenting machine - ein Gedankenexperiment: Ein hypothetisches
Gedankenexperiment, in dem 6 Kinder ohne Eltern in einer „Maschine“ aufgezogen werden;
Befriedigung physischer Bedürfnisse, aber kein Kontakt zur Außenwelt, kein Konzept einer
Kultur.
Wie würden sich diese Kinder entwickeln?? Sozialsystem? Sprache? Intellektuelle
Entwicklung? Geschlechterrollen?
 Bietet einen interessanten Kontext, um über die Prozesse und Produkte einer
normalen Gesellschaft und einer normalen Persönlichkeitsentwicklung nachzudenken
20.1 Soziale- und Persönlichkeitsentwicklung aus
Historischer Perspektive
20.1.1 Kindheit in früheren Zeiten
-
-
Kinder hatten früher kaum Rechte: Tötung als religiöse Opfer / Tötung ungewollter
oder behinderter Kinder bei den Römern bis zum 4. Jhd. v. Chr. legal;
Mittelalterliches Konzept der Kindheit: Kinder ab 6 Jahren gekleidet und behandelt
wie “Miniatur- Erwachsene”, keine Unterscheidung zwischen Erwachsenen- und
Jugendstrafrecht;
Ab 16./17. Jhd. Änderung der Einstellung gegenüber Kindern: schulische Bildung
gewinnt an Bedeutung; Kinder zwar noch immer als Familienbesitz betrachtet, Eltern
werden jedoch aufgefordert, ihre Kinder nicht zu missbrauchen, sondern mit mehr
Wärme und Zuneigung zu erziehen.
20.1.2 Kinder als Subjekte: Die Baby-Biographien
-
Spätes 19. Jhd.: Forscher zeigen erstmals Interesse an Entwicklung der Kinder;
Verfassung erster Babybiographien;
Charles Darwin: glaubte, über Babybiographien Fragen über unsere evolutionäre
Vergangenheit beantworten zu können;
Problem: geringer wissenschaftl. Wert der Biographien; Beobachtung zu
unregelmäßigen Zeitpunkten, Verzerrung ins Positive (Autoren sind stolze Eltern!),
Beobachtungen an einzelnen Kindern nicht verallgemeinerbar!
147
20.1.3 Entstehung einer Kindheitspsychologie
-
-
-Begründer der Entwicklungspsycho: Stanley Hall; erhob Daten an größeren
Stichproben und entwickelte den Fragebogen, um den Inhalt des kindl. Verstandes
zu entdecken
Autor des Buches „Adolescence“, in welchem Stanley die Jugend als einzigartigen
Abschnitt der Lebensspanne anerkennt
zeitgleich Entwicklung der Psychoanalyse durch Freud auf der Basis von an
Patienten durchgeführten Beobachtungen
20.1.4 Die Rolle von Theorien in der Wissenschaft
-
Def.: Satz von Konzepten und Vorschlägen, die es dem Theoretiker erlauben, einige
Aspekte seiner Erfahrung zu beschreiben und zu erklären
Charakteristika einer guten Theorie:
- sparsam; fähig, eine breite Palette von Phänomenen durch wenige Prinzipien zu
erklären
- falsifizierbar; fähig, explizite Voraussagungen über die Zukunft zu machen, die
widerlegt werden können
- heuristischer Wert; Aufbau auf bereits vorhandenem Wissen, um neue Hypothesen
zu generieren
20.2 Frühe philosophische Perspektiven der
menschlichen Natur



original sin (Thomas Hobbes): Kinder sind von Natur aus selbstsüchtige Egoisten,
die von der Gesellschaft kontrolliert werden müssen
innate purity (Jean Jaques Rousseau): Kinder haben angeborenen Sinn für richtig
und falsch, der oft von Gesellschaft in falsche Richtung geführt wird („noble
savages")
tabula rasa (John Locke): Kinder sind von Natur aus weder gut noch schlecht, wie
sie sich entwickeln hängt nur davon ab, wie sie aufwachsen >
20.3 Fragen und Kontroversen über die menschliche
Entwicklung

Nature versus nurture
Wird die Entwicklung mehr von den Erbanlagen oder der Umwelt bestimmt? Die
meisten Entwicklungspsychologen gehen heute von einer lang andauernden
Interaktion der beiden Faktoren aus.

Aktivität versus Passivität
Beeinflussen Kinder, wie andere sie behandeln oder werden sie nur passiv
beeinflusst? Tragen sie aktiv zu ihrer Entwicklung bei, oder sind sie passive
Rezipienten von Umwelteinflüssen?
Wichtig für Beurteilung, wer für spätere Entwicklung verantwortlich ist (sind die
Eltern für alles verantwortlich oder hat das Kind auch selbst Einfluss auf seien
Entwicklung genommen?
>> Menschl. Entw. als reziproke Interaktion zwischen Kindern und ihrer Umwelt (=
reziproker Determinismus)
148

Kontinuität versus Diskontinuität
Ist Entwicklung graduell (Entw. als additiver Prozess in kleinen Schritten) oder abrupt
(Entw. als Serie abrupter Wechsel; Stufenmodell)?
Ist Entwicklung quantitativ (fundamentale Veränderung des Individuums) oder
qualitativ (z.B. größer werden, schneller rennen, Wissenserwerb)?
Bestehen enge Verbindungen zwischen frühen und späteren Entwicklungen
(Verbundenheit, Stabilität von Merkmalen über die Zeit) oder haben frühe
Veränderungen keinen Einfluss auf die Zukunft (Unabhängigkeit)?

Universell oder partikularistisch
Ist Entwicklung universell (normative Entw., die alle Individuen gleichermaßen
durchlaufen) oder partikularistisch (Entwicklungsoutcomes, die von Person zu Person
variieren – sowohl interkulturell als auch interindividuell)?
20.4 Forschungsmethoden
20.4.1 Die wissenschaftliche Methode:
Eine Einstellung gegenüber Wissen, die fordert, dass der Beobachter
objektiv ist und seinen Daten erlaubt, über den Wert seiner Theorien und
seines Denkens zu entscheiden.
20.4.2 Datengewinnung: Basisstrategien
sämtliche wissenschaftlich Messmethoden müssen zwei wichtige Qualitäten
aufweisen: Reliabilität und Validität.
Reliabilität beinhaltet die Interrater-Reliabilität (2 Forscher kommen mit der
gleichen Messmethode zu konsistenten Ergebnissen) sowie zeitliche Stabilität (
ein Forscher erhält mit der gleichen Messmethode über einen bestimmten
Zeitraum hinweg konsistente Ergebnisse; Replizierbarkeit).
Validität bringt zum Ausdruck, wie genau eine Messmethode das misst, was
gemessen werden soll
Selbstberichtmethoden

Interviews und Fragebögen (standardisierte Form, um Antworten verschiedener
Teilnehmer vergleichen zu können)
Probleme: Sprach- und Leseverständnis bei kleinen Kindern, unterschiedliche
Interpretationen in Abhängigkeit vom Alter der Kinder, Ehrlichkeit.

Klinische Methode: Interviewart, bei der die Antwort des Pbn die nächste Frage des
VI bestimmt; erlaubt individuelle Behandlung des Pbn; hohe Flexibilität der
Befragung führt zu optimalem Verständnis der Fragen von Seiten der Pbn; intensiv
von Piaget betrieben;
Probleme: Ergebnisse schwer vergleichbar, Gefahr subjektiver Interpretationen
durch den Vl
Beobachtungsmethoden

natürliche Beobachtung: Beobachten in natürlicher Umgebung
Probleme: Beeinflussung des Verhaltens durch Anwesenheit des Vl; ungewöhnliche
Verhaltensweisen werden nicht entdeckt

Strukturierte Beobachtung: Beobachtung unter standardisierten Laborbedingungen;
auch Beobachtung ungewöhnlichen/ sozial unerwünschten Verhaltens möglich
Probleme: natürliches Verhalten wird nicht immer gezeigt
Fallstudien
149
Extensive Untersuchung einer Person (z.B. Baby-Biographien)
Probleme: Gefahr subjektiver Schlüsse des Forschers; Generalisierbarkeit schwierig
Ethnographie
Untersucher versucht, die einzigartigen Traditionen und sozialen Prozesse einer
Kultur oder Subkultur zu verstehen, indem er mit ihren Mitgliedern lebt
Probleme: Schlüsse können auf der subjektiven Einstellung des Forschers beruhrn;
Generalisierbarkeit auf andere Kulturen nicht möglich
20.5 Versuchspläne
20.5.1 Korrelativer Ansatz
-
keine Umweltmanipulation
Ausdruck von Stärke u. Richtung des Zusammenhangs durch Korrelationskoeffizient r
Keine Feststellung von Kausalzusammenhängen möglich
20.5.2 Experiment (Labor oder Feld)
-
Manipulation der UV und Messung der Auswirkungen dieser Manipulation auf die AV
Experimentelle Kontrolle von Faktoren, die die AV beeinflussen könnten, nötig (z.B.
durch Randomisierung)
Feststellung von Kausalzusammenhängen möglich
Gelegentlich schwierige Generalisierbarkeit auf natürliche Umstände
20.5.3 Natürliches Experiment / Quasi-Experiment
-
Beobachtung von Konsequenzen eines natürlichen Ereignisses, dem die Teilnehmer
ausgesetzt waren („real world manipulation“)
Anwendung bei ethisch nicht durchführbaren Fragestellungen (z.B. soziale Deprivation)
Keine exp. Kontrolle möglich
Gibt Hinweise auf mögliche Ursache-Wirkung-Beziehungen
20.6 Entwicklungspsychologische Designs
20.6.1 Querschnittstudie
-
Subjekte oder Kohorten verschiedener Altersklassen werden gleichzeitig untersucht
Gefahr: Kohorteneffekte; altersbezogene Unterschiede sind nicht auf das Alter, sondern
auf kohortenspezifische kulturelle/historische Unterschiede zurückzuführen (z.B. IQTests!)
20.6.2 Längsschnittstudie
-
Subjekte der gleichen Kohorte werden mehrmals zu verschiedenen Zeitpunkten
untersucht
Aufdecken von Verbindungen von frühen Erfahrungen und späteren
Entwicklungsoutcomes
Aufdecken von stabilen und sich verändernden Merkmalen sowie individueller
Entwicklungsunterschiede
Probleme: hoher Zeitaufwand; Verschleiß von Vpn >> nichtrepräsentative Stichprobe;
langfristige zeitgeschichtliche Veränderungen begrenzen die Ergebnisse der Studie auf
die Generation von Kindern, die aufwuchsen, als die Studie im Gang war („cross150
generational problem“)
20.6.3 Sequentielles Design
-
Kombination von Längs- und Querschnittstudie: wiederholte Beobachtung verschiedener
Kohorten über einen bestimmten Zeitraum
Unterscheidet wahre Entwicklungstrends von Kohorteneffekten
Ermöglicht Längs- und Querschnittsvergleiche in ein und derselben Studie
Hohe Effizienz
Probleme: kostspielig & zeitaufwändig
20.7 Interkulturelle Vergleiche
-
Beobachtung und Vergleich von Teilnehmern unterschiedlicher Kulturen, Subkulturen
und Rassen
Schutz vor Übergeneralisierung von Ergebnissen
Einzige Möglichkeit, universelle Entwicklungsoutcomes festzustellen
21 Shaffer: Kapitel 2: Classical theories of social
and personality development
Überblick über einige der frühesten und einflussreichsten Theorien über die
Sozial- und Persönlichkeitsentwicklung beim Menschen
21.1 Der psychoanalytische Standpunkt
Wir werden von Motiven und Konflikten getrieben, die uns weitgehend unbewusst sind
und unsere Persönlichkeiten werden durch frühe Lebenserfahrungen geformt
21.1.1 Freuds psychosexuelle Theorie
Neugeborene werden von zwei Instinkten getrieben, Eros und Thanatos.
Eros:
Fördert Leben durch Aktivitäten wie Atmen, essen und Sex (= Lebensinstinkt)
Thanatos:
Destruktive Kraft, wird ausgedrückt durch Prügeleien, Sadismus, Mord und
Masochismus (= Todesinstinkt)
Freuds Schlußfolgerungen aus unbewussten unterdrückten Motiven von Patienten:
Menschliche Entwicklung als konfliktreicher Prozess!
Menschen haben grundlegende sexuelle und aggressive Instinkte, denen sie folgen
müssen; auf der anderen Seite verlangt die Gesellschaft, dass viele davon unterdrückt
werden. Die Art und Weise, wie Eltern diese Bedürfnisse ihrer Kinder managen, spielt eine
wichtige Rolle bei der Formung der Charaktere der Kinder.
drei Persönlichkeitskomponenten
 Es: Bei Geburt als einzige der 3 Komponenten vorhanden, Funktion ist biologische
Instinkte zu befriedigen
 Ich: Bewusste, rationale Komponente; Fähigkeit zu Lernen, Erinnerung, Verstand;
Funktion ist Es zu kontrollieren und realistische Mittel zu finden, um Instinkte zu
befriedigen
 Über-ich: Gewissen; sorgt dafür, dass das Ego sozial akzeptable Möglichkeiten zur
Befriedigung unerwünschter Triebe des Es findet; entwickelt sich erst zw. 3und 6
Jahren, wenn Kinder moralische Werte und Standards ihrer Eltern internalisieren;
Kinder brauchen nun keinen Erwachsenen mehr, der ihnen sagt, was gut und böse
ist
151
Stufen der Persönlichkeitsbildunq
Oral (1): Lustempfindung bei oralen Aktivitäten (Schlucken, Kauen, Beißen)
Anal (1-3): Lustbefriedigung durch Urinieren/ Ausscheiden
phallisch (3-6): Lustbefriedigung durch Stimulation der Genitalien; Objekt der
Lust= gegengeschlechtlicher Eltetrnteil (Ödipus-/ Elektrakomplex, Penisneid)
 Latenz (6-11): Zurücktreten sexueller Interessen zugunsten geistiger Interessen
 Genital (12-20): Wiedererwachen sexueller Dränge; Lernen, sexuelle Lust mit
einem Partner außerhalb der Familie zu teilen
Zu wenig oder zu viel Befriedigung der sexuellen Bedürfnisse in den verschiedenen
Phasen führt zu Obsession mit der geförderten oder unterdrückten Aktivität (Fixation).
Verdienste von Freud:
Freud war der Erste, der feststellte dass die meisten psychischen Prozesse unbewusst
ablaufen. Außerdem lenkte er die Aufmerksamkeit auf die Bedeutung früher Erfahrungen
für die spätere Entwicklung und studierte das Gefühlsleben der Menschen (wurde von
anderen oft übersehen).



21.1.2 Eriksons Theorie der psychosozialen Entwicklung
- Unterschiede zw. Freud und Erikson (Schüler von Freud)
Erikson ging davon aus, dass Kinder aktiv an Gestaltung ihrer Umwelt beteiligt sind und
dass das Ich in jeder Entwicklungsphase mit sozialen Realitäten umgehen können muss,
um sich erfolgreich anzupassen und zu entwickeln. Darüber hinaus legte Erikson weniger
Wert auf sexuelle Bedürfnisse, dafür aber mehr auf kulturelle und soziale Einflüsse.
Seine Theorie erstreckt sich über die gesamte Lebensspanne.
- Eriksons acht Lebenskrisen
Jede Lebensphase beinhaltet einen eigenen Konflikt, der erfolgreich gelöst werden muss
um die nächste Lebenskrise meistern zu können.
ungefähres Eriksons Stufe oder
Alter lter psychosoziale Krise
1 bis 3 Jahre
entsprechende
Stufe bei Freud
Vertrauen versus
Misstrauen
Säuglinge müssen lernen, auf andere zu
vertrauen. Wenn Pflegepersonen
zurückweisend oder unzuverlässig sind
kann der Säugling großes Misstrauen
gegenüber den Menschen entwickeln.
Soziale Schlüsselperson: Mutter oder
primäre Pflegeperson
oral
Autonomie versus
Scham und Zweifel
Kinder müssen lernen autonom zu
werden, z. B. sich selber anzuziehen,
sonst zweifeln sie an ihren eigenen
Fähigkeiten und empfinden Scham.
Soziale Schlüsselpersonen: Eltern
Anal
_
Geburt bis 1
Jahr
wichtige Ereignisse
und soziale Einflüsse
152
3 bis 6 Jahre
6 bis 12
Jahre
Initiative versus
Schuld
Fleiß versus
Unterlegenheit
12 bis 20
Jahre
Identität versus
Rollenverwirrung
20 bis 40
Jahre
40 bis 65
Jahre
Alter
Intimität versus
Isolation
Kinder versuchen erwachsen zu sein und
zu viel Verantwortung zu übernehmen.
Manche ihrer Ziele und Aktivitäten
erzeugen Konflikte mit anderen
Familienmitgliedern, die für Schuldgefühle
sorgen. Um zu einer erfolgreichen Lösung
zu kommen müssen Kinder lernen,
Initiative zu ergreifen ohne gegen die
Rechte oder Privilegien anderer zu
verstoßen. Soziale Schlüsselpersonen:
Familie
Kinder müssen wichtige soziale und
akademische Fertigkeiten erlangen Phase
der sozialen Vergleiche mit peers. Bei
Gelingen erwerben Kinder die nötigen
Fertigkeiten um selbstsicher zu werden,
ansonsten fühlen sie sich unterlegen.
Wichtige soziale Schlüsselpersonen:
Lehrer und peers.
Brücke zwischen Kindheit und Reife.
Jugendliche müssen soziale und
berufliche Identitäten aufbauen, um nicht
in Verwirrung über ihre Rolle als
Erwachsener zu geraten. Soziale
Schlüsselpersonen: Gemeinschaft der
Peers
I
Wichtigste Aufgabe: Aufbau von engen
Freundschften und intimen Beziehungen.
Unfähigkeit dazu führt zu Einsamkeit oder
Isolation. Soziale Schlüsselagenten: Geliebte,
Ehegatten, Freunde
Phallisch
Latenz
Frühe
Genitalphase
(jugendlich)
genital
Erzeugung versus
Stagnation
Aufgsben: Produktive Arbeit, Gründung einer
Familie oder anderweitiges Kümmern um
junge Leute. Standards dazu sind von der
Kultur bestimmt. Unfähigkeit führt zu
Stagnation und Egozentrismus. Wichtige
soziale Schlüsselagenten: Ehegatten, Kinder,
kulturelle Normen
genital
Integrität versus
Verzweiflung
Rückblickend wird das Leben entweder als
bedeutsam, produktiv und glücklich oder
als Enttäuschung und voller nicht erfüllter
Versprechungen und Ziele angesehen.
Vor allem soziale Erfahrungen bestimmen
das Ergebnis dieser Krise.
Genital
21.1.3 Kritik an Erikson
Erikson´s deskriptive Theorie sagt nichts oder nur wenig über die Ursachen von Entwicklung
aus. Auch die Art von Erfahrungen, die ein Kind machen muss, um die einzelnen Krisen zu
153
meistern, wird nicht spezifiziert. Warum ist z. B. Vertrauen eine so wichtige Voraussetzung
zur Entwicklung von Autonomie, Initiative u. Fleiß?
Dennoch wird allgemein Erikson`s Theorie gegenüber Freud bevorzugt, da Erikson
unsere rationale, adaptive Natur betont und den Menschen nicht auf sexuelle Instinkte
reduziert.
21.1.4 Psychoanalytische Theorie heute
Neo-Freudianer wie Horney, Adler und Sullivan messen sozialen Einflüssen sehr viel mehr
und sexuellen Instinkten sehr viel weniger Bedeutung bei. Trotz der wichtigen Beiträge der
Psychoanalytiker sind heute nur wenige Entwicklungspsychologen Anhänger der
Psychoanalyse (v.a. der von Freud). Ein Grund dafür ist, dass z.B. Freud`s Behauptungen
kaum verifiziert oder falsifiziert werden können (können nur durch Interview oder klinische
Methode getestet werden und das ist zeitaufwendig, teuer und nicht sehr objektiv).
21.2 Der behavioristische Standpunkt (oder soziales
Lernen)
21.2.1 Watsons Behaviorismus
Schlußfolgerungen über menschliche Entwicklung sollten eher auf Beobachtung
offensichtlichen Verhaltens als auf Spekulationen über unbewusste Motive oder kognitive
Prozesse beruhen. Gut gelernte Assoziationen zw. externen Stimuli und beobachtbarem
Verhalten bilden die Grundsteine menschlicher Entwicklung. Watson war social-learningtheory-Anhänger und glaubte, Kinder kämen als tabula rasa auf die Welt. Er sah
Entwicklung als kontinuierlichen Prozess an, der ganz von Umwelteinflüssen und der
Erziehung durch die Eltern abhängt. Experiment mit little Albert und einer Ratte um zu
beweisen, wie formbar Kinder sind und dass Ängste nicht angeboren, sondern erlernt
sind.
Nach Watson sind die Eltern zum größten Teil für die Entwicklung ihrer Kinder
verantwortlich.
21.2.2 Skinners Theorie der operanten Konditionierunq (radikaler
Behaviorismus)
Skinner ist der Überzeugung, dass Mensch u. Tier Handlungen mit günstigen Ausgängen
wiederholen und Handlungen mit schlechten Ausgängen unterdrücken. Gewohnheiten
werden aufgrund von Verstärkern bzw. Bestrafern gebildet. Individuelle Entwicklung hängt
von den unterschiedlichen Erfahrungen damit ab, also von externalen Stimuli uns nicht von
internalen Kräften wie Instinkten oder biologischer Reife.
21.2.3 Banduras koqnitive social-learninq-theory
Bandura geht davon aus, dass Menschen kognitive Wesen sind, die oft mehr von
vorgestellten Ereignissen beeinflusst werden als von solchen, die sie tatsächlich erleben
(Verhalten wird nicht durch unmittelbare Konsequenzen verstärkt, sondern durch die
Antizipation positiver Outcomes). Ein zentraler
Entwicklungsprozess ist Beobachtungslernen (Lernen aus der Beobachtung des Verhaltens
anderer Menschen), dazu ist kein Verstärker nötig. Kinder lernen kontinuierlich sowohl
positive als auch negative Verhaltensweisen durch Beobachtung verschiedener Personen.

Anfänge von Imitation und Beobachtungslernen
154

Neugeborene sind zwar begrenzt zu Imitation fähig, Fähigkeit verschwindet aber bald
wieder; übrig bleiben unwillkürliche Reflexe.
Zw. 8 und 12 Monaten: Imitation tritt auf und wird reliabel
Ab 9 Monaten: verzögerte Imitation (24 h) tritt auf (vorher muss Modell anwesend
sein und Handlung kontinuierlich wiederholen)
Die Fähigkeit zur verzögerten Imitation steigert sich sehr rasch im 2. Lebensjahr (14
Monate: Verzögerung von einer Woche). Verzögerte Imitation als wichtiger
Meilenstein in der Entwicklung: Kinder sind nun fähig, symbolische Repräsentationen
ihrer Erfahrungen zu konstruieren und wieder aus dem Gedächtnis abzurufen.
Zw. 12 und 20 Monaten spielerische Imitation affektiver Verhaltensweisen (z. B.
Lachen);
Zw. 25 und 33 Monaten verstärkte Imitation von instrumentellem Verhalten (z.B.
Haushaltsaufgaben, Körperpflege) mit selbst-instruktiver Qualität. Anscheinend
versuchen die Kinder entweder aktiv die Fertigkeiten zu erlangen, die das Modell
gezeigt hat oder die erlebten. Ereignisse zu verstehen. So imitieren 12 bis 20 Monate
alte Kinder bei Disziplinierungsmaßnahmen nur verbale Verbote und physische
Handlungen und richten diese Reaktionen auf sich selbst. 25 bis 33 Jahre alte Kinder
dagegen wiederholen das ganze Szenario inklusive der social-influence-Strategien
und richten die Reaktion auf eine andere Person, ein Tier oder eine Puppe. Es
scheint, als ob Kinder zw. 2 und 3 Jahren durch Beobachtungslernen grundlegende
persönliche und soziale Kompetenzen und ein besseres Verständnis von Regeln
erwerben.
Spätere Entwicklung bei Beobachtungslernen: Gebrauch von verbalen Mediatoren
Kinder im Alter von 4-5 und von 7-8 Jahren sahen einen Film mit erwachsenem
Modell und sollten entweder dabei laut die Handlungen des Modells beschreiben
oder nur zuschauen. 4-5 Jahre alte Kinder in der 1. Bedingung konnten später mehr
Handlungen des Modells wiedergeben als die in der 2. Bedingung. Bei 7-8 Jahre
alten Kindern gab es keinen Unterschied. Ältere Kinder verlassen sich mehr auf
verbale Labels um etwas Beobachtetes zu behalten (selbst wenn sie nicht dazu
aufgefordert werden, das gesehene Verhalten zu verbalisieren). Evtl. lernen jüngere
Kinder weniger von sozialen Modellen, weil sie keine spontane verbale
Repräsentation zeigen.
21.2.4 Soziales Lernen als reziproker Determinismus
Früherer Lerntheorien basierten auf Watsons Doktrin des Umweltdeterminismus (Kinder
als passive Rezipienten von Umwelteinflüssen). Bandura jedoch ist der Meinung, dass
Kinder aktive, denkende Wesen sind, die selbst viel zu ihrer Entwicklung beitragen (=
Voraussetzung für das Beobachtungslernen!). Bandura nimmt an, dass eine Interaktion
zw. der Person, ihrem Verhalten und der Umwelt besteht. Kinder sind also aktiv an der
Formung ihrer Umwelt beteiligt; es besteht eine kontinuierliche reziproke Interaktion
zwischen Kind und Umwelt!
21.2.5 Beiträge der social-learninq-Theorie und Kritik
Social-learning-Theorien sind sehr genau und gut zu testen, so dass mit ihrer Hilfe schon
viele Informationen über sie Entwicklung von Kindern und Jugendlichen gewonnen
werden konnten. Auch für praktische Anwendungen (z. B. Therapie) ergaben sich viele
neue Ansätze daraus (z.B. bei einem aggressiven Kind die Verstärkerfunktion dieses
Verhaltens auszuschalten und dafür andere sozial erwünschte Verhaltensweisen zu
verstärken). Allerdings ist es wohl zu stark vereinfacht zu sagen, interindividuelle
Unterschiede beruhen nur auf unterschiedlichen Umwelten, da jeder Mensch anderes
Erbmaterial hat. Manche Wissenschaftler sind außerdem der Meinung, dass dem Niveau
der kognitiven Entwicklung der Kinder nicht genug Aufmerksamkeit gewidmet wird. Die
mentalen Fähigkeiten des Kindes unterliegen einer Serie qualitativer Stufen, die die
155
Behavioristen komplett ignorieren.
# KAPITEL GEHT AN DIESER STELLE NOCH WEITER!
22 Shaffer: Kapitel 3: Neueste Perspektiven der
sozialen Entwicklung und der
Persönlichkeitsentwicklung
Seit den 70er Jahren gibt es eine neue Sichtweise auf die kindliche Entwicklung, angefangen
mit Piagets „cognitive-developmental theory“. Diese und die darauf folgenden Theorien
stimmen in zwei wesentlichen Punkten überein:
Sich entwickelnde Personen sind eher aktiv als passiv.
Entwicklung ist das Ergebnis einer Vielzahl von komplexen Transaktionen zwischen
natürlichen Voraussetzungen, Erfahrung und Erziehung („nature and nurture“).
22.1 Ethologie: Eine moderne evolutionäre Perspektive
Eigenschaften:
- Betonung der biologischen Einflüsse auf Verhalten und Entwicklung
- Betrachtung der angeborenen/instinktuellen Reaktionen, die (1) alle Spezies einer Art
besitzen und (2) eine ungefähr gleiche Entwicklung dieser Lebewesen steuern
- Ursprung bei Darwin (Begründer der Ethologie), Lorenz und Tinbergen (Begründer der
modernen Ethologie), die an Tierbeobachtungen wichtige Verbindungen zwischen
evolutionären Prozessen und adaptivem Verhalten aufzeigten
22.1.1 Annahmen der klassischen Ethologie
Alle Mitglieder einer Spezies haben angeborene, „biologisch programmierte“
Verhaltensweisen als Folge der natürlichen Selektion (Darwins „survival of the fittest“). Diese
Produkte der Evolution sind insofern adaptiv, als dass sie zum Überleben beitragen. [Lorenz,
Tinbergen]
Ethologen erforschen die Lebewesen in ihrem natürlichen Setting.
22.1.2 Ethologie und menschliche Entwicklung
Humanethologen, wie John Bowlby (1969, 1973) glauben, dass Kinder mit ihrem
vorprogrammierten Verhalten spezielle Erfahrungen verknüpfen, die ihnen helfen, zu
überleben und sich normal zu entwickeln. So z.B. ist es biologisch programmiert, dass Babys
auf Unbehagen mit Geschrei reagieren, und ebenso, dass der Sorgetragende durch diesen
Schrei zur Handlung aktiviert wird. Das Kind aber lernt, dass auf sein Schreien emotionaler
Kontakt folgt.
Menschliche Entwicklung hängt also zudem vom Lernen ab. Das Kind muss z.B. die
Diskrimination von bekannten und fremden Gesichtern lernen, da eine emotionale Reaktion
auf sein Geschrei nur von ersteren erfolgen wird. Bekommt das Kind keine oder nur wenig
emotionale Rückmeldung (z.B. wegen einer depressiven Mutter) kann es keine normale
emotionale Beziehung aufbauen.
Als besonders wichtig erachten die Ethologen die frühesten Lernerfahrungen, wobei
Unklarheit herrscht, ob die Bezeichnung kritische Phasen oder sensitive Perioden
zutreffender ist. Im Gegensatz zu den kritischen Phasen (Zeitfenster, in denen bestimmte
Dinge erlernt werden müssen) ist das Zeitfenster bei der sensitiven Periode enger gefasst
und meint eine Zeitspanne, in der man besonders empfindlich gegenüber bestimmten
Umwelteinflüssen reagiert. So z.B. bilden die ersten drei Lebensjahre wohl eine sensitive
156
Periode für soziale und emotionale Reaktion. Für Ethologen werden Kinder also als soziale
Wesen geboren, die soziale Interaktion fördern uns stützen, z.B. glauben sie auch, dass
Empathie angeboren ist; im Gegensatz dazu stehen die Behavioristen mit dem Kind als
„tabula rasa“ oder Piagets Vorstellung, dass Kinder als asoziale Wesen mit nur wenigen
Reflexen geboren werden.
Zusammengefasst: Ethologen glauben, dass der Mensch eine biologische Kreatur ist,
dessen angeborenen Charakteristika seine Art der persönlichen Lernerfahrungen
beeinflusst.
22.1.3 Ethologie und die Moderne Evolutionärtheorie
Während die Ethologen glauben, dass das adaptive Verhalten das Überleben des
Individuums sichert, sind es nach der Modernen Evolutionärtheorie die individuellen Gene,
die durch vorausgewählte, adaptive Motive und Verhaltensweisen gesichert werden. Denn
wieso sollte z.B. ein Vater sein Kind aus einem brennenden Haus retten, wenn er dabei
sterben könnte? Für die Ethologen ist diese Selbstlosigkeit unerklärbar, während die
Evolutionärtheoretiker hier die Rettung der eigenen Gene vor die eigene Sicherheit stellen.
22.1.4 Kritik
Die Erklärungskonstrukte der Ethologen wurden von Steven Jay Gould (1978) als „just-so
stories“ bezeichnet, d.h. plausible Erklärungen aus der Retroperspektive, die aber nicht
falsifiziert werden können.
Andere Kritiker, v.a. seitens der Lerntheoretiker, halten die evolutionären Theorien für eine
Überschätzung der biologischen Einflüsse, da diese ihrer Meinung nach durch Lernen
bereits überformt sind; so gibt es z.B. auch pränatales Lernen.
22.2 Verhaltensgenetik: Biologische Basis für individuelle
Unterschiede
Eigenschaften:
- Einfluss der Genkombinationen auf persönliche Entwicklung?
- Entwicklung wird als Prozess betrachtet, durch den jemands Genotyp (ererbtes
Genmaterial) unter Einfluss der Umwelt zum Phänotyp wird (beobachtbarer
Charakteristika und Verhaltensweisen), d.h. individuelle Sichtweise
22.2.1 Messmethoden für den erblichen Einfluss
1) Selektive Aufzucht
Trennung von Tieren mit unterschiedlicher Begabung und Kreuzung
untereinander; berühmt ist der Versuch von R.C. Tryon (1940), der Ratten, die
gute Labyrinth-Orientierung hatten, von den mit schlechter trennte und
untereinander kreuzte. Mit der Zeit wuchs der Abstand der Fehlerzahlen zwischen
guten und schlechten Ratten extrem an, was ein Beweis für die Vererbarkeit der
Orientierungsfähigkeit ist.
2) Familienstudien
Untersuchung verwandter Menschen, inwieweit bestimmte Attribute vererbt sind.
Man unterscheidet:
 Zwillingsstudie: Sind sich eineiige Zwillinge (=Genotyp identisch) sich
ähnlicher als zweieiige?
157
 Adoptivstudie: Ähneln Adoptivkinder eher ihren biologischen oder ihren
rechtlichen Eltern?
Familienstudien zeigen auch den Einfluss der Umwelt auf Fähigkeiten und
Verhalten, z.B. bei getrennt aufgewachsenen Zwillingen.
22.2.2 Bestimmung der Beiträge von Genen und Umwelt
Es gibt Methoden der mathematischen Bestimmung
(1) ob ein Trait genetisch beeinflusst ist.
(2) wieviel Einfluss Erbe und Umwelt für die individuellen Unterschiede im Trait hat.
Dazu werden Konkordanzraten (Durchschnitt der betrachteten Paare, bei denen beide das
Merkmal besitzen) berechnet, was Aufschluss über den genetischen Einfluss gibt. Dazu
muss aber noch der Einfluss der Umwelteinflüsse ausgeklammert werden können.
Für Traits, die sich aus mehreren Komponenten zusammensetzen, wie z.B. Intelligenz,
rechnet man eher mit Korrelationskoeffizienten.

Berechnung der Geneinflüsse (bei Zwillingen) über Erbkoeffinzienten H:
H  (reineiig  rzweieiig )  2

NSE: Nichtgeteilte Unwelteinflüsse: Erfahrungen, die nur das Individuum macht
NSE  1  reineiig / zusammenaufgewachsen

SE: Geteilte Umwelteinflüsse: Erfahrungen, die betrachteten Objekten gleich sind
SE  1  ( H  NSE )
Aber: Die berechneten Korrelationen sagen nur etwas über die betrachtete Population aus,
nicht aber über Einzelperson. Zudem bedeutet das Vorhandensein einer genetischen Anlage
nicht, dass sie beim Individuum auch zum Ausdruck kommt.
22.2.3 Erblicher Einfluss auf Persönlichkeit und psychische Gesundheit
Forscher gehen davon aus, dass IQ, Empathie und Intro- und Extraversion in gewissem
Maße genetisch bestimmt sind, was über die Berechnung von H nachgewiesen werden
kann.
Bei den Umwelteinflüssen sehen sie die hauptsächliche in der NSE Bedeutung für dir
persönliche Entwicklung, denn nur diese formen aus den vielleicht gleichen Genotypen die
unterschiedlichen Phänotypen.
Bei vielen Verhaltensauffälligkeiten und psychischen Krankheiten spielt die Genetik eine
Rolle, wenn auch oft nur in geringem Maße (5-10%), z.B. Schizophrenie, Alkoholismus oder
Depressionen. Vererbt wird lediglich eine Veranlagung, d.h. ein gewisses Grundrisiko, ob die
Krankheit zum Ausbruch kommt, hängt mit der Umwelt zusammen.
22.2.4 Zusammenspiel von Genen und Umwelt bei der Entwicklung
Biogenetiker glauben, dass die Gene die Umwelt in drei Arten beeinflussen:
(1) Passive Korrelation Genotyp – Umwelt
Die elterlichen Genotypen beeinflussen die Umwelt, in der die Kinder aufwachsen, und
korreliert somit mit den Genotypen der Kinder (z.B. Sportlichkeit).
(2) Evokative Korrelation Genotyp – Umwelt
Gene beeinflussen die Reaktion anderer auf einen selbst und damit die soziale Umwelt,
in der die Entwicklung stattfindet.
(3) Aktive Korrelation Genotyp – Umwelt
158
Der Genotyp hat Auswirkungen auf die jeweils bevorzugte Art der Umwelt, was wiederum
Einfluss auf die zukünftige soziale, emotionale und intellektuelle Entwicklung hat.
Der Einfluss dieser Korrelationen auf die Entwicklung ändert sich im Laufe der Jahre:
zunächst dominiert die passive Korrelation, da die Kinder ihr Umfeld noch nicht frei wählen
können; mit dem Beginn der Schulzeit und der damit einhergehenden freieren Auswahl von
Freunden und Freizeitgestaltung gewinnt die aktive Korrelation an Bedeutung.
Das erklärt auch warum adoptierte und normale Geschwister sowie zweieiige Zwillinge sich
anfänglich sehr ähnlich entwickeln, mit zunehmenden Alter aber die Unterschiede wachsen.
Bei identischen Zwillingen bleibt die Entwicklung ähnlicher, weil sie aufgrund ihres Äußeren
gleiche Reaktionen der Umwelt hervorrufen. Getrennt aufgewachsene identische Zwillinge
können sich – abgesehen von den Kohorteneffekten – dann sehr ähnlich entwickeln, wenn
ihre Umwelt ihnen die gleichen Entwicklungsmöglichkeiten gibt, die sie aufgrund ihrer
Genetik bevorzugen.
Zusammenfassung nach Scarr & McCartney:
(1) Menschen mit verschiedenen Genotypen können unterschiedliche Reaktionen der
sozialen Umwelt erfahren und verschiedene „Nischen“ für sich suchen.
(2) Die Reaktionen sowie die Auswahl der Nischen sind abhängig vom Individuum, dem
Setting und den Umständen.
Wichtig: Eine genetische Vorveranlagung entwickelt sich nur unter kongruenten
Umweltbedingungen, z.B. wird ein extrovertiert veranlagtes Kind sich in New York
extrovertierter entwickeln als in der Wildnis von Alaska.
22.2.5 Kritik
Kritiker lasten den Biogenetikern an, dass ihre Theorie ein rein deskriptiver Überblick ohne
erklärende Ansätze ist; zudem ist „Umwelt“ im verwendeten Kontext zu wenig definiert.
22.3 Die Ökologische Systemtheorie: eine moderne
Perspektive hinsichtlich des Umwelteinflusses
Eigenschaften:
- Die natürliche Umwelt als wichtigste Einflussquelle auf sich entwickelnde Personen
- Umwelt (= natürliche Ökologie) als ineinander eingebettete Strukturen, aufgebaut wie
eine russische Puppe, die alle miteinander interagieren
- Begründer: Urie Bronfenbrenner (1979, 1989, 1993)
22.3.1 Entwicklungskontexte nach Bronfenbrenner
Makrosystem
Chronosystem
Exosystem
Mesosystem
Mikrosystem
159

Mikrosystem:
Eigene Person und unmittelbare Umgebung, z.B. Familie, mit ihren jeweiligen Aktivitäten und
Eigenschaften
 Mesosystem:
Verbindungen zwischen unterschiedlichen Mikrosystemen, z.B. Familie-Schule
 Exosystem:
Kontexte, denen betrachtete Person nicht zugehörig ist, aber deren Entwicklung
beeinflusst, z.B. Arbeitsplatz der Eltern.
 Makrosystem:
Kulturelle, subkulturelle und soziale Klassenkontexte, in denen alle vorhergehenden
Schichten eingebettet sind, z.B. Staatssystem.
 Chronosystem:
Zeitliche Dimension: Veränderungen der betrachteten Person bzw. eines
ökologischen Kontextes, z.B. Pubertät
22.3.2 Kritik
Das Modell ist zu wenig speziell, um eine eigene Theorie darzustellen, sondern ist eher
zusätzlich zu anderen Theorie zu betrachten. So z.B. ist die genetische Veranlagung,
Informationsverarbeitungsprozesse und Lernen nicht berücksichtigt.
22.4 Moderne kognitive Perspektiven
22.4.1 Vygotskys Soziokulturelle Theorie (ab 1930)
1) Die menschliche Entwicklung ereignet sich in einem bestimmten soziokulturellen
Kontext, der ihre Form beeinflusst.
2) Viele der wichtigsten persönlichen Charakteristika und kognitiven Fähigkeiten eines
Kindes stammen von der sozialen Interaktion mit kompetenten Sozialpartnern wie Eltern
oder Lehrern.
Nach Vygotsky werden Kinder mit wenigen elementaren Mentalfunktionen (Aufmerksamkeit,
Empfindung, Wahrnehmung und Gedächtnis) geboren, die durch die Kultur zu
differenzierten, hören Mentalfunktionen ausgebildet werden. So z.B. können sich Kinder
zunächst nur Bilder und Eindrücke merken, durch die Kultur aber werden ihnen Werkzeuge
zur intellektuellen Adaption geboten, was sie zu einer besseren Nutzung ihrer elementaren
Mentalfunktionen befähigt (z.B. Notizen machen). Die Kultur vermittelt also, wie und was
gedacht werden soll.
Daher gibt es für Vygotsky auch keinen universellen Entwicklungsverlauf, wie Piaget ihn
sieht, sondern Differenzen auf Grund von Kulturunterschieden.
Ein weiterer Unterschied zu Piaget liegt darin, dass Vygotsky nicht das selbstinitiierte
Forschen des Kindes als Entwicklungsmotor betrachtet, sondern die Kooperation bzw.
Kollaboration mit einem befähigten Tutor. Das Kind versucht, die Instruktion des
kompetenteren Sozialpartners zu verstehen, zu verinnerlichen und diese auf sein eigenes
Tun anzuwenden. Den Unterschied zwischen selbstständig Erlernbarem und dem Lernen
unter Anleitung bezeichnet er als „proximale Zone der Entwicklung“.
Das Lernprinzip wird als „Scaffolding“ (=Baugerüst) bezeichnet, d.h. der „Experte“ zeigt
immer wieder und zunehmend komplexere Unterstützung für den Lernenden, so dass sich
dessen Problemverständnis und Können verbessert. Der Schüler reagiert mit „private
speech“ (= innere Stimme), d.h. er wiederholt immer wieder laut oder für sich die verbale
Instruktion des Tutors, bis er diese internalisiert und eine verbale Repräsentation der
zugehörigen Fähigkeiten erreicht hat, und sie für eine höhere Übungsstufe verwenden kann.
Zusammenfassung:
160
Die Gedanken, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale eines Kindes entstehen
(1) durch kooperative Dialoge mit befähigten Partnern für Aufgaben in der proximalen Zone
der Entwicklung
(2) durch Verkörperung der Instruktionen des Tutors, indem das Kind sich diese ständig
vorsagt.
Kritik:
Barbara Rogoff (1990, 1998) kritisierte, dass das „guided learning“ für manche Lernformen
ungeeignet sei, z.B. gerade bei praktischen Aufgaben, und dass bei kollaborativen Aufgaben
der Experte wirklich fähig sein muss (und sich nicht nur für einen Experten halten sollte) und
zudem fähig sein muss, auf dem Niveau des Schülers zu erklären.
22.4.2 Die Verarbeitung sozialer Information bzw. die Attributionstheorie
Zugrundeliegende Fragen:
(1) Wie verarbeitet man Information und interpretiert seine Erfahrungen?
(2) Wie beeinflussen diese Interpretationen das Sozialverhalten und die persönliche
Entwicklung?
Die Attributionstheoretiker betrachten den Menschen als aktive „Verarbeiter“ von sozialer
Information, für die man ständig Erklärungen generiert bzw. „kausale Attributionen“ sucht.
Dabei werden die kindlichen Eindrücker von sich selbst, anderen und sozialen Erfahrungen
zunehmend abstrakter und „tiefer“ und erlauben damit bessere Schlussfolgerungen auf die
Verhaltensgründe.
Ursprünglich stammt diese Theorie von Fritz Heider (1958), der den Menschen zwei
grundlegende Bedürfnisse zusprach:
(1) Suche nach einem kohärenten Weltverständnis
Wichtige Bedingung:
Vorher(2) Suche nach zunehmender Kontrolle über die Umwelt
sage von Verhalten
Man attribuiert Verhalten zu entweder internalen oder externalen Ursachen, was wiederum
die Reaktion auf das betrachtete Verhalten beeinflusst; somit hängen die Implikationen
unserer Erfahrungen für soziales Verhalten und die persönliche Entwicklung weniger von der
Qualität der Erfahrungen als vielmehr den zugehörigen Attributionen ab.
Um einen Menschen beschreiben zu können, muss man verstehen, dass
(1) Individuen die Ursache von verschiedenem Verhalten sein können
(2) solche Handlungen oft durch Intentionen angeleitet sind
(3) bestimmte Individuen meist in konsistenter und vorhersagbarer Weise handeln.
Kinder begehen oft den „attributionalen Irrtum“, d.h. sie glauben, dass die meisten Effekte
anderer Personen beabsichtigt sind. Gerade Vorschulkinder können oft keine überlegten von
zufälligen Handlungen diskriminieren.
Steven Rholes und Diane Ruble (1984) fanden heraus, dass Kinder, die unter acht Jahren
sind, nicht zur Beschreibung von Menschen in der Lage sind, weil sie die Stabilität von
Dispositionen nicht erkennen.
Kritik:
Auch diese Theorie ist eher als Komplement denn eigenständige Theorie zu betrachten, da
sie nur vage Aussagen über Entwicklungsveränderungen bei kindlichen Attributionen zulässt,
z.B. die Defizite beim Erkennen der Zeitstabilität von Merkmalen in den ersten Jahren.
22.5 Theorien und Weltansichten
161
Um die Theorien untereinander zu vergleichen, muss man sie in grobere Kategorien, die
zugrundeliegende Weltansichten, unterteilen.
(1) Mechanistisches Modell
Menschen als
 Sammlung von Verhaltensweisen, die auseinandergenommen werden können (wie
Maschinenteile)
 passive Wesen, die sich hauptsächlich durch äußere Einwirkungen ändern
 sich nach und nach oder kontinuierlich entwickelnde Wesen, je nachdem ob spezielle
Verhaltensmuster hinzukommen oder wegfallen
 z.B. Skinner
(2) Organismisches Modell
Menschen als
 Wesen, die nur als Ganzes verstanden werden können
 aktive Wesen, die sich durch internale Prozesse (z.B. Instinkte) ändern
 sich in verschiedenen Stufen der Reifung entwickelnde Wesen
 z.B. Freud, Erikson
(3) Kontextuelles Modell
 Entwicklung als Produkt eines dynamischen Miteinanders von Umwelt und Person
 Mensch wie Umwelt als aktives Einflüsse auf die Entwicklung  holistische Ansicht
 sowohl universelle wie speziell kultur-, zeit- oder individualabhängige Aspekte 
holistische Ansicht
 heute am meisten favorisiert
162
22.5.1 Zusammenfassung
Theorie
Aktive vs. passive
Person
Psychoanalytische
Perspektive
Aktiv: angeborene
Instinkte werden zu
sozial erwünschten
Anlagen
Lernperspektive
Passiv: Einfluss der
Umwelt
Piagets Theorie der
kognitiven
Entwicklung
Aktiv: zunehmende
Entwicklung eines
tieferen
Verständnisses für
eigene Person,
andere und Umwelt
Aktiv: biologisch
determinierte
Verhaltensweisen
rufen adaptive
Ergebnisse hervor
Ethologische
Perspektive
Verhaltensgenetik
Ökologische
Systemtheorie
Moderne kognitive
Ansichten
Aktiv: Genotyp ruft
bestimmte
Reaktionen der
Umwelt hervor,
Auswahl von
„Nischen“
Beides: Einfluss auf
Umwelt, Einfluss der
Umwelt
Aktiv: Zunehmender
Ausbau der
Fähigkeiten zu
Attributionen
Kontinuierliche vs.
diskontinuierliche
Entwicklung
Diskontinuierlich:
Stufen der
psychosexuellen
(Freud) oder
psychosozialen
(Erikson)
Entwicklung
Kontinuierlich:
Zunehmendes lernen
der Reaktion, die
Persönlichkeit
ausmachen
Diskontinuierlich:
Sequenz von
qualitativ
unterschiedlichen
kognitiven Stufen
Gene vs. Umwelt
Weltansicht
Beides: Biologische
Kräfte bilden die Stufen,
deren Ergebnisse die
Eltern-Kind-Beziehung
Organismisch
v.a. Umwelt: v.a. der
Umwelteinfluss bestimmt
die Entwicklung
Mechanistisch
Beides: angeborenes
Bedürfnis, sich der
Umwelt anzupassen;
Umwelt stimuliert
Organismisch
Beides: Adaptives
Verhalten wird
zunehmend
angenommen, aber
manches passiert
abrupt in sensitiven
Entwicklungsphasen
Kontinuierlich:
Einfluss von Genotyp
und Umwelt formen
zunehmend den
Entwicklungsverlauf
Gene: Vorprogrammierte
adaptive
Verhaltensweisen, aber
angemessene Umwelt
nötig
Kontextuell
Beides:
Transaktionen
zwischen
dynamischer Umwelt
und dynamischer
Person; zudem
abrupte qualitative
Veränderungen
Kontinuierlich:
Zunehmender
Erwerb der
Verarbeitung von
sozialer Information
und anderen
Attributen
Umwelt: Obwohl
biologisch beeinflusste
Attributionen die Umwelt
beeinflussen können,
spielt der Umweltkontext
die wichtigste Rolle
163
Beides: Gene haben
Kontextuell
Einfluss auf die Umwelt,
die Entwicklung bestimmt
Kontextuell
v.a. Umwelt: wichtig sind Kontextuell
v.a. soziale und kulturelle
Erfahrungen, aber
biologische Reifung
ermöglicht schnellere
Informationsverarbeitung
23 Shaffer: Kapitel 4: Frühe soziale und emotionale
Entwicklung (I) - Emotionale Reifung und die
Bildung intimer Beziehungen
23.1 Ein Überblick über die emotionale Entwicklung
23.1.1 Emotionen zeigen: Die Entwicklung und Regulation des
Emotionsausdrucks
Izard et al. nahmen Babies in verschiedenen Situationen auf (z.B. bei Wegnahme eines
Spielzeugs) und ließen die emotionale Reaktion der Kinder von unabhängigen Ratern
beurteilen. So wurde festgestellt, dass die unterschiedlichen Gesichtsausdrücke und
Vokallaute der Kinder eindeutig verschiedenen Emotionen zuzuordnen sind und alle Kinder
eine ähnliche Reaktion auf die jeweiligen Situationen zeigen; allerdings können Erwachsene
positive Reaktionen der Kinder (z.B. Interesse, Freude) besser differenzieren als negative
(z.B. Ärger, Angst). Mit zunehmendem Alter gewinnt der Emotionsausdruck an Genauigkeit.
23.1.2 Die Entstehungsfolge verschiedener Emotionen
In den ersten zwei Jahren erfolgt die Emotionsentstehung; die primären Emotionen,
Interesse, Kummer, Ekel und Zufriedenheit (angeboren), sowie die etwas später
auftretenden Emotionen Ärger, Trauer, Freude, Überraschung und Angst (2 ½ - 7 Monate)
sind biologisch programmiert und bei allen Kindern gleich. Je differenzierter das „Repertoire“
an Emotionen dennoch wird, desto mehr kognitive Leistung der Kinder ist nötig; z.B. lernen
Kinder mit 2-8 Monaten, dass sie Objekte und Ereignisse kontrollieren können; ist das nicht
möglich, werden sie ärgerlich (2-4 Monate) oder traurig (4-6 Monate).
Im zweiten Lebensjahr entstehen die Sekundär-Emotionen (komplexe Emotionen):
Verlegenheit, Scham, Schuld, Neid und Stolz. Vorraussetzung sind bereits
Selbstwahrnehmung (Verlegenheit tritt nach Lewis, 1989, erst dann auf, wenn die Kinder
sich im Spiegel erkennen) und Selbstbewertung (Scham, Stolz). Die selbstbewertenden
Emotionen sind zunächst abhängig von der Anwesenheit Erwachsener (als strafende oder
belohnende Instanz von Verhalten), bis die Kinder die sozialen Regeln vollständig
internalisiert haben. Eltern können zudem die Emotionsentwicklung beeinflussen; so z.B.
bestimmt die Reaktion der Mutter die Intensität von Stolz nach Erfolg und von Scham nach
Versagen (Alessandri & Lewis, 1996).
23.1.3 Sozialisation von Emotionen und emotionale Selbstregulation
In jeder Gesellschaft gibt es „Auftrittsregeln“ für Emotionen (emotional display rules), welche
besagen, wann welche emotionale Reaktion angemessen ist (z.B. Freude über ein
Geschenk, auch wenn es einem nicht zusagt). Die Regelvermittlung erfolgt bereits in den
ersten Monaten: Da Mütter stärker auf positive als auf negative Emotionen reagieren,
werden die Kleinkinder „trainiert“, häufiger einen positiven Ausdruck zu zeigen.
23.1.3.1 Regulation von Emotionen
Um Emotionen zu kontrollieren und regulieren, entwickeln Kinder Strategien, z.B. das
Abwenden vom störenden Objekt. In den ersten Monaten haben die Bezugspersonen eine
wichtige Trösterfunktion; interessant ist, dass Jungs im Alter von sechs Monaten mehr
Probleme im Umgang mit negativem Affekt haben als Mädchen (Weinberg et al., 1999).
Mit einem Jahr werden die Strategien bereits raffinierter (z.B. eigenes Beruhigen durch
Schaukeln, physischen Abstand einnehmen), im Alter von 18-24 Monaten beginnt eine Form
der aktiven Kontrolle beginnt, die Kinder können sich ablenken (z.B. Wartezeit mit Spielen
164
verkürzen). Der Gesichtsausdruck zeigt deutlich , wie die negative Emotion
„heruntergeschluckt“ wird (Malatesta et al., 1989).
Angst dagegen kann kaum unterdrückt werden, sondern sogar verwendet, um
Aufmerksamkeit zu erregen.
Mit zunehmender Sprachfähigkeit bekommen die Kinder konstruktive Unterstützung der
Bezugspersonen in Form von Ablenkung oder Erklärungen, um das störende Objekt/Ereignis
zu verstehen (vgl. Vygotsky’s guided instructions zur Strategieentwicklung!). So werden die
Kinder zunehmend besser in der eigenen Ablenkung (z.B. machen sie sich bei einem Film
klar, dass alles nur gespielt ist). Effektive Regulation bedeutet aber nicht immer eine
Unterdrückung der Affekte, sondern kann auch eine Intensivierung beinhalten, z.B. lernen
Kinder, dass sie sich gut durchsetzen können, wenn sie ihren Ärger offen zeigen.
23.1.3.2 Der Erwerb emotionaler Display-Rules
Emotionsregulation ist nur der erste Schritt beim Erwerb der display-rules, zu denen nicht nur
die Unterdrückung der unerwünschten, sondern auch das Ersetzen durch die erwünschte
Emotion gehört (z.B. Freude statt Enttäuschung über ein Geschenk). Ab drei Jahren beginnt
die Fähigkeit der Kinder zu „täuschen“, z.B. fanden Lewis, Stanger & Sullivan (1989), dass
Kinder, die ein verbotenes Spielzeug anfassten, nicht von den braven Kindern
unterscheidbar waren; nur in einer Slow-Motion-Aufnahme war ein Gesichtsausdruck von
Gequältheit erkennbar.
Mit zunehmenden Alter wird das Verhalten der Kinder konformer mit den display-rules; v.a.
bei Mädchen, weil diese sich „netter“ als Jungs verhalten sollen. Kinder von Müttern, die eher
positive Emotionen betonen und negative unterdrücken, haben bessere Strategien zur
Unterdrückung negativer Affekte. Dennoch fällt die Emotionsregulation bei sehr intensiven
Emotionen noch bis ins Teenager-Alter sehr schwer.
Da der Erwerb von display-rules der sozialen Harmonie dient, werden Kinder mit
entsprechendem Verhalten als sozial kompetenter angesehen und sind integrierter. In
Japan, in denen der Gemeinschaftsgedanke stärker ausgeprägt ist, beginnt diese
Entwicklung daher früher als in individualistischen Kulturen.
23.1.4 Emotionen erkennen und interpretieren
Babys können schon bei der Geburt auf vokalische emotionale Signale reagieren, z.B. das
Weinen eines anderen Babys. Im ersten Lebensjahr reagieren sie stärker auf hohe und
„glucksende“ Töne, wie man sie mit Freude assoziiert, als auf den neutralen Gesprächston
der Eltern (Cooper & Aslin, 1990; Kaplan et al., 1996).
In welchem Alter Kinder den Gesichtsausdruck anderer „lesen“ können, ist unklar; bereits
Babies betrachten bevorzugt Photos mit lachenden Menschen, was aber auf ihre visuellen
Diskriminationsfähigkeiten zurückführbar sein könnte. Wahrscheinlich beziehen sie in eine
Emotionsurteil die komplette natürliche Repräsentation in Form von Gesichtsausdruck,
Stimmlage und Haltung mit ein.
23.1.4.1 Soziale Bezugnahme (Social Referencing)
Der Gesichtsausdruck der Eltern wird im Alter von 8-10 Monaten als Information verwendet,
eine unsichere Situation zu interpretieren (Feinmann, 1992). Dies weitet sich bald aus, so
z.B. spielen Kinder mit einem unbekannten Spielzeug, wenn ein Fremder lächelt, oder
unterlassen es, wenn er böse schaut (Klinnert et al., 1986). Dennoch scheint aber bis zum
12. Monat der Vokallausdruck anderer informativer als der Gesichtsausdruck zu sein, ab
diesem Zeitpunkt verwenden die Kleinkinder dann den Gesichtsausdruck anderer zur
Überprüfung des eigenen Urteils (z.B. schauen Kinder nach der Entdeckung von etwas
Neuem zu ihrer Begleitperson).
165
23.1.4.2 Gespräche über Emotionen
Gespräche über Emotionen helfen Kindern (ab ca. 18 Monaten), ihre Emotionen und die
anderer besser zu verstehen und zu erkennen. Das Verständnis für Gefühle und deren
Ursachen ist die Basis zur Empathie, eine Fähigkeit, die zur sozialen Kompetenz gehört.
23.1.4.3 Spätere Meilensteine im emotionalen Verständnis
Die Fähigkeit, Emotionen zu erkennen und interpretieren, nimmt im Laufe der kindlichen
Entwicklung zu. Mit etwa vier Jahren können Kinder eindeutig Freude, Wut und Trauer
diskriminieren (Boone % Cunningham, 1998). Sie können auch mögliche Gründe für
Emotionen angeben, wobei zunächst eher externale als internale Ursachen angegeben
werden (Fabes et al., 1991), ab der Grundschule hält es sich die Waage.
Ab ca. acht Jahren erkennen Kinder, dass in gleichen Situationen verschiedene Emotionen
bei verschieden Individuen auftreten können (z.B. das Erscheinen eines Hundes kann
sowohl Freude als auch Angst auslösen). Im Alter von 6-9 wird ihnen klar, dass mehr als
eine Emotion zur gleichen Zeit erlebbar ist, und können diese auch an körperlichen
Merkmalen ablesen.
Diese Fortschritte der Emotionsanalyse erfolgen im gleichen Zeitfenster, ab dem Kinder
mehrdimensionale Information in ein Urteil einbeziehen können (z.B. Länge und Höhe eines
Behälters zur Volumenbestimmung). So liegt der Schluss nahe, dass diese Fähigkeit eine
Folge der kognitiven Entwicklung der Kinder ist, auch wenn die sozialen Erfahrungen
weiterhin gewichtig sind.
23.1.5 Emotionen und frühe soziale Entwicklung
Babies verwenden ihre Emotionen als Kommunikationsmittel, um ihre Bedürfnisse zu zeigen
und die Bezugspersonen „anzusprechen“. Zudem hilft das Erkennen der Emotionen anderer
zum einen herauszufinden, welches Verhalten in der Situation angemessen ist (z.B. Weinen
auf einer Beerdigung), zum anderen zur Interpretation einer unbekannten oder ambivalenten
Situation.
Übersicht der emotionalen Entwicklung
Alter
Emotionaler Ausdruck/Regulation
Bis 6 Monate
Primäremotionen
Positive Emotionen werden
ermuntert und damit verstärkt
Versuche, negative Emotionen
durch Saugen oder Abwenden zu
regulieren
7 – 12 Monate
Primäremotionen werden
deutlicher
Selbstregulation besser, z.B. durch
Wiegen von sich selbst, weggehen
1 – 3 Jahre
Sekundäremotionen treten auf
Selbstregulation besser, z.B. durch
ablenken oder Kontrolle der
erregenden Reize
3 – 6 Jahre
Kognitive Strategien zur Regulation
vorhanden
Emotionen können verdeckt
werden, display-rules
-
-
-
166
Emotionales Verständnis
Unterscheidung der
Gesichtsausdrücke zu Freude, Wut
und Trauer
Primäremotionen bei anderen
können erkannt werden
Soziale Bezugnahme tritt auf
Besprechen und Nachspielen von
Emotionen
Empathie-Ansätze
Expressive Körperbewegungen als
Erkennungszeichen für Emotionen
Externale Gründe und
Konsequenzen von Emotionen
werden verstanden
Empathie wird normal
6 – 12 Jahre
-
-
Konformität mit display-rules nimmt
u
Sekundäremotionen werden an
internalisierte Standards
(richtig/falsch) gebunden
Regulationsstrategien komplexer
und verschiedener
-
-
internale und externale Gründe
werden als Ursachen für
Emotionen herangezogen
Empathie wird stärker
Verständnis, dass es gemischte
Gefühle gibt
Verständnis, dass Menschen
unterschiedlich emotional
reagieren
23.2 Temperament und Entwicklung
Unter Temperament versteht man die individuelle Tendenz der Reaktion in verschiedenen
Situationen, was die Grundlage für das spätere (emotionale) Verhalten darstellt.
Wichtige Attribute:
(1) Aktivitätsniveau: typisches Tempo/Kraft der Aktivitäten
(2) Irritierbarkeit/negative Emotionalität: wie leicht oder intensiv jemand sich über
Negatives aufregt
(3) Sanftheit: wie schnell beruhigt sich jemand nach Aufregung
(4) Ängstlichkeit: Misstrauen bei Ungewohntem
(5) Sozialisierbarkeit: Offenheit für soziale Anregung
23.2.1 Vererbung und Umwelteinflüsse aufs Temperament
Genetische Einflüsse
Verhaltensgenetiker zeigten, dass bei 6-Monate-alten eineiigen Zwillingen die meisten der
fünf Attribute im Gegensatz zu zweieiigen Zwillingspaaren übereinstimmen. Obwohl diese
Gleichheit im Laufe der kindlichen Entwicklung abnimmt, sind wohl genetisch wichtige
Voraussetzungen für das Temperament geschaffen.
Umwelteinflüsse
Die Tendenz zu lächeln und positive Affekte zu zeigen ist beeinflusst durch das gemeinsame
Zuhause der Geschwister (Goldsmith et al., 1997). Alle weiteren Attribute des
Temperaments scheinen nicht durch Umwelteinflüsse bestimmt zu sein. Den stärkste
Auswirkung haben noch die „ungeteilten Umwelteinflüsse“, z.B. wenn Eltern früh
Verhaltensunterschiede bei ihren Kindern entdecken und entsprechend darauf reagieren.
23.2.2 Die Stabilität des Temperaments
Langzeitstudien zeigen, dass einige Komponenten des Temperaments (Aktivität,
Irritierbarkeit, Sozialisierbarkeit und Schüchternheit) relativ stabil sind. Kagan et al. (1992)
erforschten die Verhaltenshemmung, also die Tendenz, sich von unbekannten Familien oder
Situationen zurückzuziehen. Gehemmte Kinder zeigen bei Neuem eine höhere
physiologische Erregung und mehr Aktivität in der rechten Hirnhälfte (negative Emotionen),
und diese Schüchternheit und Ängstlichkeit bleibt relativ konstant in der kindlichen
Entwicklung. Eine langanhaltende Stabilität zeigt sich jedoch nur bei den extrem gehemmten
oder ungehemmten Kindern, da diese genetische Vorbedingung durch Umwelteinflüsse
modifiziert werden.
167
23.2.3 Frühe Temperamentsprofile und spätere Entwicklung
Thomas & Chesse (1977) fanden heraus, dass Aspekte des Temperaments bei Kleinkindern
in vorhersehbarer Weise geclustert werden können. Die meisten der 141 Kinder ihrer New
York Längsschnittstudie ließen sich in eine der drei Gruppen einordnen:
(1) Einfaches Temperament (40%): gleichmäßiges Temperament; normalerweise in
guter Stimmung; offen gegenüber Neuem; vorhersehbare Verhaltensweisen
(2) Schwieriges Temperament (10%): aktiv und irritierbar; unregelmäßige
Verhaltensweisen; reagieren stark auf Routineaufbrüche; Probleme, sich an Neues
anzupassen
(3) „Langsam-erwärmbares-Temperament“ (15%): unaktiv, etwas melanchlisch;
langsame Adaption zu Neuem, aber gemäßigte Reaktion darauf
23.2.3.1 Temperamentsprofile und Anpassung der Kinder
Diese Kategorien bleiben relativ beständig in der Kindheitsentwicklung und beeinflussen die
Anpassung der Kinder. So z.B. haben „Schwierige“ Probleme, sich in der Schule zu
integrieren, oder die „Langsam-erwärmbaren“ werden von ihren Sozialpartnern eher ignoriert
oder vernachlässigt, weil sie so inaktiv sind.
23.2.3.2 Kindererziehung und Temperament
Thomas & Chess (1986) fanden heraus, dass diese frühen Temperamentskategorisierungen
nicht immer bestehen bleiben, sondern abhängig davon, wie gut sie mit dem elterlichen
Erziehungsstil harmonieren. Schwierige Kinder können sich ändern, wenn sie eine geduldige
und sensible Erziehung genießen; die meisten Eltern reagieren auffälligen Kindern
gegenüber mit ungeduldiger, fordernder und strafender Erziehung, was genau das Gegenteil
bewirkt. Solche Kinder können später echte Probleme haben. Natürlich gibt es aber kulturelle
Unterschiede, welches Verhalten als angemessen betrachtet wird.
23.3 Was sind emotionale Bindungen?
Babies können ihre Gefühle zwar von Anfang an zeigen, dennoch ändert sich ihr Sozialleben
dramatisch, wenn sie an ihre Bezugspersonen gebunden sind. Eine emotionale Bindung ist
nach Bowlby (1969) ein starker affektionaler Bezug zu bestimmten Personen, deren Nähe
und Kontakt v.a. in schlechten Zeiten gesucht wird. Dabei handelt es sich um eine reziproke
Beziehung, zum einen weil sich Eltern meist intensiv auf die Ankunft des Babys vorbereiten,
zum anderen sind gerade die ersten Stunden nach der Geburt nach Klaus & Kennell (1976,
1982) ausschlaggebend für die Eltern-Kind-Beziehung.
23.3.1 Frühe emotionale Bindung
Die enge Bindung der Mutter zum Kind kommt nach Klaus & Kennell zustande, bevor die
negativen Aspekte der Kinderaufzucht deutlich werden, d.h. die ersten Stunden nach der
Geburt sind eine sensitive Periode. Sie untersuchten Mütter, von denen die Hälfte nach der
Geburt im Krankenhaus die normale Routine erlebte, während die andere Hälfte täglich fünf
Stunden mehr mit ihrem Kind hatte; letztere entwickelten eine engere Beziehung zwischen
Kind und Mutter und nach einem Jahr waren diese Kinder mental und physisch weiter als die
Vergleichskinder der „Routinegruppe“.
23.3.1.1 Warum könnte dieser frühe Kontakt wichtig sein?
Laut Kennell, Voos und Klaus (1979) entsteht die enge Beziehung kurz nach der Geburt auf
grund von Schwangerschaftshormonen; wenn diese bereits vor dem Mutter-Kind-Kontakt
168
verschwunden sind, reagieren Mütter weniger emotional auf das Neugeborene, genau wie
bei Tieren. Allerdings scheitert diese Theorie an den Vätern, die dem Kind nach der Geburt
ebenfalls verfallen sind (engrossment/Gefangennahme) ohne das Vorhandensein spezieller
Hormone.
Ethologen stützen sich auf biologische Prädispositionen der Bezugspersonen, auf ein Baby
emotional zu reagieren. Nach einer sozialpsychologischer Theorie handelt es sich bei der
Bindung um eine Fehlattribution; die starke Erregung der Eltern (z.B. Zukunftsangst oder
Erschöpfung wegen Geburt), wird positiv uminterpretiert als Liebe zu dem kleinen Kind.
23.3.1.2 Ist früher Kontakt notwendig für eine optimale Beziehung?
Klaus und Kenell’ s Sensitive Periode zeigt, dass Eltern prinzipiell bereit sind, sich emotional
auf das Neugeborene einzulassen, wobei sie glauben, dass Eltern, die in dieser Phase
keinen Kindkontakt haben, nie eine vergleichbare emotionale Bindung aufbauen können.
Goldberg (1983) dagegen hält die Effekte des frühen Kontaktes für nicht stabil, denn bereits
nach wenigen Tagen findet sich ein Ausgleich in der emotionalen Bindung zwischen Mutter
und Kind unabhängig vom Zusammensein in den ersten Stunden nach der Geburt. Rutter
(1981) untersuchte Adoptivverhältnisse und stellte auch hier eine schnelle und feste Bindung
beider Seiten fest, deren Zustandekommen gleich wahrscheinlich ist wie bei nichtadoptierten Kindern (Singer et al., 1985). Zusammenfassend ist eine frühe Bindung zwar
vorteilhaft (v.a. für junge, arme Mütter, die wenig über Kinder wissen; vgl. Eyer, 1992), aber
keine notwendige Voraussetzung für eine gute Beziehung zwischen Mutter und Kind!
23.3.2 Begründung interaktionaler Synchronität
Synchronisierte Routineverfahren sind wichtig für das Entstehen einer Bindung. Darunter
versteht man koordinierte Interaktionen, ähnlich wie Tanzpartner sie beherrschen, also
sensible Reaktionen auf kindliche Signale, z.B. Stimulation seitens der Eltern, wenn das
Baby aufmerksam ist, aber auch Ruhe und Geduld, wenn das Kind eine Pause bracht.
Laut Stern (1977) finden mehrmals am Tag solch synchronisierte Interaktionen statt, die
einen wichtigen Bestandteil der Beziehung ausmachen. Durch Interaktion lernen sich Mutter
und Kind besser kennen, das Baby lernt, die Aufmerksamkeit des Interaktionspartners zu
steuern, während die Bezugsperson die kindlichen Signale zu interpretieren und sich
anzupassen versteht.
Wenn sie bessere „Tanzpartner“ werden, wird die Beziehung für beide Seiten befriedigender
und gefestigter (Isabella, 1993; Isabella&Belsky, 1991).
23.4 Wie entsteht die Bindung bei Säuglingen?
Eltern entwickeln schnell eine emotionale Beziehung zu ihrem Kind, aber das Neugeborene
braucht etwas Zeit, um eine echte Bindung aufzubauen. Der weg dahin erfolgt in
verschiedenen Phasen.
23.4.1 Die Entstehung primärer Bindungen
Beobachtungen an schottischen Säuglingen ließen Schaffer & Emerson (1964) folgende
Entwicklungsphasen herausarbeiten:
1) Asoziale Phase (0-6 Wochen): Kind reagiert sowohl positiv als auch negativ auf soziale
wie unsoziale Reize; erst am Ende entwickeln sie eine Präferenz für soziale Reize (z.B.
ein lächelndes Gesicht)
2) Phase der wahllosen Bindungen (6 Wochen bis 6/7 Monate): Kinder genießen
menschliche Gesellschaft, aber reagieren auf jeden etwa gleich (natürlich werden
Bekannte bevorzugt behandelt)
169
3) Phase der spezifischen Bindungen (7-9 Monate): Protest, wenn von bestimmten
Personen getrennt, meist von der Mutter. Suchen engen Kontakt zur Mutter und
entwickeln Angst vor Fremden. Erste echte Bindung. Damit entsteht das
Explorationsverhalten: nach Ainsworth (1979) bildet der Bindungspartner eine sichere
Basis zur Exploration, d.h. ein Kind bracht Bezug zu einer Person, um unabhängig
handeln zu können.
4) Phase multipler Bindungen: Nach der Bindung zu einer festen Person wachsen
Bindungen zu verschiedenen Personen. Dabei dachte man ursprünglich an ein
hierarchisches System, weiß aber heute, dass die präferierten Bindungen
situationsabhängig sind (z.B. wenn das Kind Angst hat, wird die Mutter aufgesucht; will
das Kind spielen, ist es meist der Vater).
23.4.2 Bindungstheorien
23.4.2.1 Psychoanalytische Theorie: Ich liebe dich, weil du mich fütterst
Nach Freud sind Babies „orale Kreaturen“, die jeder Person zugeneigt sind, die orale
Befriedigung gibt; da meist die Mutter füttert, ist sie die bevorzugte Bezugsperson.
Erikson dagegen meint, dass die Füttergewohnheiten die Intensität der Beziehung steuern,
wobei die Aufmerksamkeit dabei wichtiger als das Füttern selbst ist. Das Füttern ist wichtige
Basis des Vertrauens des Kindes zur Mutter; wenn es fehlt, werden die Kinder später
Probleme haben mit engen Vertrauensbeziehungen.
23.4.2.2 Lerntheorie: Belohnung führt zu Liebe
Füttern erzeugt zum einen positive Reaktionen des Säuglings, weil er zufrieden ist, zum
anderen ist es der Mutter beim Füttern möglich, das Baby mit vielen Vorteilen (Futter,
Wärme, Berührung) zu beglücken. Damit wird die Mutter mit angenehmen Dingen assoziiert;
sie wird zum sekundären Verstärker, und damit zum Ziel der Liebe des Kindes.
Harlow und Zimmerman untersuchten 1959 die Bedeutung von taktilem und fütterndem Reiz;
dazu trennten sie Affenbabies von der Mutter und gaben ihnen zwei „Ersatzmütter“, die eine
aus Draht, die andere war ebenfalls aus Draht, aber mit Fell überzogen. Die eine Hälfte der
Affen bekam ihr Futter von der einen, die andere von der anderen Mutter. Doch beide
Versuchsgruppen bevorzugten die Fellmutter und verbrachten bei ihr die meiste Zeit bzw.
suchten hier Schutz. Daher scheint wohl Körperkontakt wichtiger als Hungerbefriedigung für
das Entstehen einer Bindung zu sein.
Auch bei Menschen scheinen die Füttergewohnheiten keine Auswirkungen auf die
Bindungen zwischen Mutter und Kind zu haben (Befragungen von Schaffer & Emerson,
1964).
Auch heute glauben Lerntheoretiker, dass Verstärkung der verantwortliche Mechanismus für
soziale Beziehungen ist: Kinder bevorzugen die Person, die sie mit Vorteilen ausstattet.
Nach Schaffer und Emerson sind sowohl die mütterliche Bereitschaft, auf das Kind zu
reagieren, sowie die Menge der gebotenen Reize ausschlaggebend sind für die Bildung
einer Bindung.
23.4.2.3 Theorie der kognitiven Entwicklung: Um dich zu lieben, muss
ich wissen, dass du da bist
Diese Theorie besagt, dass die Fähigkeit der Kinder zu Bindungen abhängig von ihrem
intellektuellen Niveau ist; zum einen müssen fremde und bekannte Personen unterschieden
werden können, zum anderen müssen sie erkennen, dass Familienmitglieder eine
Permanenz aufweisen (Objektpermanenz).
Das erklärt, dass Primärbindungen erst im Alter von 7-9 Monaten auftreten, weil hier Piagets
viertes sensomotorisches Stadium erreicht ist (Beginn der Suche nach versteckten
Objekten).
170
Lester et al. (1974) bestätigten das, indem sie 9-Monate-alte Kinder von ihren Eltern bzw.
einem Fremden trennten; diejenige, die viel Punkte in einem Objektpermanenztest bekamen,
protestierten bei Trennung von der Mutter, während Kinder mit niedriger Punktzahl keine
Reaktion zeigten.
23.4.2.4 Ethologische Theorie: Vielleicht wurde ich geboren, um zu
lieben
Alle Lebewesen werden mit Verhaltenstendenzen geboren, die ihr Überleben sichern. Nach
Bowlby (1969, 1980) zählen auch Eltern-Kind-Bindungen dazu, weil die Kinder so geschützt
und ernährt werden, was ihr Überleben und damit das der Spezies sichert.
Ihren Ursprung hat die Ethologie in der Tierforschung; Lorenz (1937) untersuchte die
Prägung bei Graugänsen und stellte fest, dass es sich hier um einen automatischen und
irreversiblen Prozess handelt, der nur innerhalb einer kritischen Phase erfolgen kann. Es ist
ein präadaptives Merkmal zum Scutz des Überlebens der Nachkommen.
Bei Menschen gibt es keine Prägung, aber die haben angeborene Attribute, die ihnen helfen,
den Kontakt mit den Eltern zu erzeugen und ihre Aufmerksamkeit und Pflege zu fordern.
Dazu zählt das Kindchenschema oder gewisse Reflexe (z.B. Saugen, Brabbeln, Lächeln),
welche die Eltern in ihrer Pflegeposition verstärken.
Laut Bowlby sind Erwachsene aber nur biologisch prädispositioniert, auf die Signale des
Babys zu reagieren, zu einer Bindung zählt angemessenes Verhalten von beiden Seiten.
23.4.2.5 Vergleich der vier theoretischen Annahmen
Alle leisten einen wichtigen Beitrag. Freud regte an, die Mutter-Kind-Interaktionen näher zu
beleuchten, Erikson und die Lerntheoretiker stimmen zu, dass die Pflegepersonen eine sehr
große Rolle bei der Bindungsentwicklung spielen. Ethologen betonen zusätzlich noch den
aktiven Part des Säuglings, während die Kognitionspsychologen noch den Einfluss der
kognitiven Kindesentwicklung integrieren.
23.5 Zwei bindungsbezogene Ängste bei Säuglingen
23.5.1 „Fremdeln“
Säuglinge reagieren recht offen gegenüber Fremden, bis sich die ersten Bindungen
entwickeln. Das Fremdeln beginnt im Alter von 8-10 Monaten, und nimmt im zweiten
Lebensjahr wieder ab. Die Angst ist geringer, wenn bei Fremden stets eine vertraute Person
in der Nähe bleibt, wenn die Mutter positiv auf den Fremden reagiert, wenn die Situation/der
Raum dem Kind bekannt ist, wenn der Fremde sensibel auf die Signale des Kindes reagiert
und „normal“ sind (z.B. Ärzte ohne Kittel weniger erschreckend).
23.5.2 Trennungsangst
Trennungsangst tritt zwischen 6-8 Monaten, wenn erste Bindungen entstehen, hat den
Höhepunkt bei 14-18 Monaten und nimmt im Kindergartenalter wieder ab, wobei sie bei
langen Trennungsphasen bis in die Vorschule reichen kann.
Der Zeitpunkt der Trennungsangst ist kulturell unterschiedlich, z.B. in Uganda, wo die Kinder
einen viel intensiveren Kontakt zur Mutter hegen, tritt sie schon mit 5-6 Monaten auf.
171
23.5.3 Warum gibt es diese Ängste?
23.5.3.1 Die Hypothese der „Konditionierten Angst“ (TrennungsangstHypothese)
Die Ängste sind eine erlernte Reaktion, weil frühere Unbequemlichkeiten (z.B. Hunger,
Schmerz) dann besonders intensiv waren, wenn die Mutter nicht da war, um abzuhelfen.
Somit ist Fremden-Angst nur eine erweiterte Trennungsangst, weil die Kinder fürchten, die
gebundene Person zu verlieren.
Zu kritisieren ist, warum Kinder weniger bei einer Trennung zuhause (wo sie bereits viele
Unbequemlichkeiten erlebten) als im Labor (wo sie noch nie waren) protestierten. Zudem
erfolgt die Fremdenangst in Kulturen wie Uganda zu früh, um die Zusammenhänge zu
erkennen.
23.5.3.2 Ethologische Sichtweise
Nach Bowlby (1973) sind manche Situationen für Babies natürliche Hinweise auf Gefahr, die
biologisch programmiert sind, z.B. fremde Gesichter. Der Kritik, dass Trennungsangst dann
von Geburt an bestehen müsste, hält er entgegen, dass ein Kind ja erst bekannt - unbekannt
unterscheiden können muss. Diese Theorie erklärt, warum im Labor mehr Angst auftritt als in
vertrauter Umgebung, weil hier zur Trennung (1. Angstfaktor) auch noch eine unbekannte
Umgebung (2. Angstfaktor) hinzukommt. Zudem erklärt sie das Uganda-Phänomen.
Dieser Ansatz erläutert auch, warum die Ängste im zweiten Lebensjahr wieder zurückgehen:
da die Kinder laufen lernen und somit bewusst Abstand zur vertrauten Person erzeugen,
können sie auch erkennen, dass neue Reize nicht immer furchteinflößend sind.
Für Ethologen sind diese Ängste biologisch programmiert und adaptiv, um die Nachfahren zu
schützen, indem sie bei der Mutter bleiben. Wenn man diese schützende Funktion jedoch
einnimmt, bietet man eine sichere Basis, auf der die Angst durch Exploration wieder
abnehmen kann (Ainsworth, 1979; Posada et al., 1995).
23.5.3.3 Der Ansatz der kognitiven Entwicklung
Dieser Ansatz betrachtet die Ängste als natürliche Folge der kognitiven Entwicklung und der
der Wahrnehmung. Kagan (1972, 1976) meinte, dass 6-10-Monate-alte Babies zum einen
stabile Schemata für bekannte Gesichter haben, zum anderen eine Idee ihres
wahrscheinlichen Aufenthaltsortes (wenn sie nicht zuhause sind) haben. Ein fremdes
Gesicht erzeugt eine Diskrepanz mit dem abgespeicherten Schema und ist damit nicht
erklärbar. Dies macht verständlich, warum zuhause Kinder bei einer Trennung weniger Angst
zeigen, weil sie wissen, wo die Mutter sein könnte; der Protest ist dann geringer, wenn die
Mutter sich in bekanntem Areal bewegt (Wohnzimmer-Küche) als in unbekanntem
(Wohnzimmer-Keller).
Corter, Zucker & Calligan (1971) untersuchten Säuglinge im Alter von 9 Monaten. Der
Versuch beinhaltete, dass die Mutter mit dem Kind gemeinsam in einen Raum A geht, dann
aber alleine in Raum B weitergeht. Die Kinder protestieren, krabbeln aber einfach hinterher.
Dadurch bauen sie ein Schema über den möglichen Aufenthaltsort der Mutter auf. Nachdem
sie gemeinsam in Raum A zurückgegangen sind, geht die Mutter alleine in Raum C – und
verletzt damit das kindliche Schema. Die Kinder regen sich sehr auf über die Trennung und
suchen die Mutter – aber ihrem Schema zufolge in B. Der Versuch bestärkt, dass der Protest
dann größer ist, wenn Unsicherheit über den mütterlichen Aufenthaltsort besteht.
Voraussetzung ist wieder das erreichte Stadium der Objektpermanenz.
23.5.3.4 Zusammenfassung
Die Ängste der Kinder stammen wohl von
(1) der generellen Ängstlichkeit vor Unbekanntem (ethologischer Ansatz)
172
(2) der Unfähigkeit zu erklären, wer ein Fremder ist, was er will oder was aus bekannten
personen wurde (Ansatz der kognitiven Entwicklung)
(3) Angst, eine Bezugsperson zu verlieren, der viele Vorteile brachte (Hypothese der
„Konditionierten Angst“).
Dieses Wissen kann genutzt werden, um notwendige Trennungen zu erleichtern. So sollte
man die Trennung erklären (wo man ist, was man tut), dem Kind ein Erinnerungsstück
mitgeben und eine sensible Pflegeperson auswählen.
23.6 Reaktionen auf den Verlust eines Bindungsobjektes
Bowlby (1960) untersuchte das Verhalten von Kindern zwischen 15 und 30 Monaten, die
wegen einer chronischen Krankheit länger ins Krankenhaus mussten. Dabei durchliefen sie
drei Phasen der Trennung:
(1) Protestphase: Weinen, Fordern der Rückkehr der Mutter (dauert wenige Stunden bis
zu etwa einer Woche)
(2) Verzweiflungsphase: Verlieren die Hoffnung, jemals zurückzudürfen; sie werden
apathisch, reagieren nicht auf Spielsachen oder andere Personen
(3) Abstandsphase: Interesse kommt wieder; beim Besuch der Mutter wirkt das Kind
gleichgültig und zeigt keine Reaktion, wenn sie wieder geht; scheint, als ob sie die
Bindung zur Mutter lösen
(4) Permanentes Abwenden von menschlichen Beziehungen: taucht unter Umständen
auf, wenn die Trennung sehr lange ist oder viele verschiedene Trennungen integriert
(z.B. von Krankenschwestern). Das Kind verliert das Interesse an Kontakten , wird
egozentrischer und wendet sich eher Spielsachen o.ä. zu.
Rutter (1981) dagegen fand heraus, dass Langzeittrennungen nie so regelmäßig wie
beschrieben ablaufen; sicher gebundene Kinder würden weniger schnell (bzw. gar nicht) die
Bindung zur Mutter aufgeben als unsicher gebundene. Er glaubt, dass es verschiedene
Formen der Bindung gibt, welche unterschiedliche Wirkungen zeigen.
24 Shaffer: Kapitel 5: Eearly social and emotional
development
24.1 Einleitung
2 grundlegenden Ansätze
o stabile emotionale Mutter-Kind-Beziehung ist absolut notwendig für normale soziale und
persönliche Entwicklung
z.B. Sigmund Freud, John Bowlby, Erik Erikson
o enger Kontakt mit der Mutterfigur erlaub es dem Kind, ein großes Repertoir an sozialen
Fähigkeiten aufzubauen
z.B. Harry Harlow, Robert Sears
24.2 Individuelle Differenzen in der Bindungsqualität
Bindungen differieren in ihrer Qualität
2 Grundfragen:
- Warum sind manche Kinder sicherer, andere ängstlicher?
- Hat die Sicherheit der frühen kindlichen Bindung Einfluss auf spätere Entwicklung?
Zunächst muss man Wege finden, um die Bindungsqualitäten zu messen
173
„Early experience" hypothesis:
soziale und emotionale Ereignisse in der Kindheit sind sehr einflussreich bei der
Bestimmung der zukünftigen Entwicklungsrichtung
Bewertung der Bindungssicherheit
„Strange situation“
Serie von 8 Trennungs- und Wiedervereinigungsepisoden, denen Kleinkinder ausgesetzt
werden, um ihre Bindungsqualität zu messen
Darstellung der Strange situation procedure von AINSWORTH et al. (1978) für Kinder
zwischen 1-2 Jahren – Simulation von drei Phasen
(1) versucht natürliche Fürsorger/Kleinkind Interaktionen (mit Spielzeug) zu simulieren
(Nutzt das Kind den Fürsorgenden als sichere Basis seiner Erkundungen?)
(2) Fürsorger wendet sich vom Kind ab und dem Fremden zu (das ist Stress für das
Kind)
(3) Fürsorger wendet sich dem Kind wieder zu (man will bestimmen, ob das Kind
darüber freudig und beruhigt ist und sich danach dem Spielzeug wieder zuwendet)
Die acht Episoden der strange situation
Ereignis
1. VL führt Mutter und Kind in Zimmer und geht
2. Mutter sitzt da, Kind spielt
3. Fremder kommt rein, setzt sich, spricht mit
der Mutter
4. Mutter geht raus; Fremder wendet sich dem
Kind zu, tröstet
5. Mutter kommt wieder rein, wendet sich dem
Kind zu, tröstet; Fremder geht raus
6. Mutter verlässt den Raum
7. Fremder betritt den Raum und kümmert sich
um das Kind
8. Mutter kommt zurück, wendet sich dem Kind
zu, tröstet und versucht es dann wieder zum
Spiel mit dem Spielzeug zu animieren
wahrnehmbares potentielles
Bindungsverhalten
Mutter als sichere Basis
Angst vor dem Fremden
Angst vor dem Verlassenwerden
Wiedervereinigungsverhalten
Angst vor dem Verlassenwerden
Fähigkeit sich vom Fremden trösten zu lassen
Wiedervereinigungsverhalten
indem man nun das Verhalten des Kindes in den einzelnen Phasen aufzeichnet und
analysiert kann man das Kind in eine der vier Kategorien einordnen:
-Kinder mit sicherer Bindung (secure attachment)
eine sichere Kind/Fürsorger-Bindung, in der das Kind Kontakt mit einer engen
Bezugsperson begrüßt und diese als sichere Basis, von der aus die Umwelt erkundet
werden kann, nutzt
ca. 65% aller Kinder
-Kinder mit unsicher ambivalenter Bindung (resistant attachment)
eine unsichere Kind/Fürsorger-Bindung, die durch starken Trennungsprotest und
eine Tendenz des Kindes, zwar in der Nähe der Bezugsperson zu bleiben, aber den
Kontakt mit ihr (besonders nach einer Trennung) zu vermeiden, gekennzeichnet wird
ca. 10 %aller Kinder
-Kinder mit unsicher vermeidender Bindung (avoidance attachment)
eine unsichere Kind/Fürsorger-Bindung, die durch wenig Trennungsprotest und eine
Tendenz des Kindes, die Bezugsperson zu vermeiden oder zu ignorieren,
gekennzeichnet ist
ca. 20% aller Kinder
174
-Kinder mit unsicher desorganisierender Bindung (disorganzized/ disoriented attachment)
eine unsichere Kind/Fürsorger-Bindung, die durch eine Verwirrung des Kindes bei
Wiedervereinigung oder einer Tendenz, die Bezugsperson zunächst aufzusuchen
und dann aber wieder abrupt zu vermeiden, gekennzeichnet ist
ca. 5% – 10% aller Kinder
Kritik an der Methode von Ainsworth
Urie Bronfenbrenner (1979):
-Strange situation ist zu unrealistisch; zu rapides Aussetzten des Kindes in eine fremde
Umgebung/ unvertraute Situationen/ zu abruptes Entfernen der Mutter führen zu
emotionalen Erregungen des Kindes und sind damit nicht sehr repräsentativ für einen
tägliches Verhalten eines Kindes
- nur für Kinder bis zwei Jahren geeignet
- sehr aufwändiges und kostenintensives Verfahren, da die Beobachter sehr trainiert werden
müssen uni reliable Urteile abgeben zu können
Alternative Methoden der Bewertung der Bindungsqualität
Attachment Q-set (AQS)
 geeignet für 1-5 jährige
 Beobachter: Elternteil oder trainierter Beobachter
 dieser muss 90 Beschreibungen( z.B. Kind grüßt die Mutter mit einem Lächeln) von
Bindungsverhalten in drei Kategorien einordnen:
sehr charakteristisch
weder sehr charakteristisch noch sehr uncharakteristisch
sehr uncharakteristisch
 die Beantwortung der Items zeigt dann, wie sicher die Bindung zu Hause ist Ergebnisse
stimmen gewöhnlich mit den Ergebnissen des Strange situation überein
Kurze Aufzählung weiterer Messmethoden:
 Main und Cassidy (1988): analog dem srange situation für Vorschul- und junge
Schulkinder
 George, Kaplan & Main (1985): Adult Attachment Interview für Erwachsene
 Einfache paper-and-pencil self-report Verfahren
(von Sozialpsychologen entwickelt; z.B. Bartholomew and Horowitz, 1991; Hazan and
Shaver, 1987)
Kulturelle Variationen der Bindung
 Vermutung von Bowlby (1973) und Ainsworth (1979): Nähe zu den Eltern sei ein
universelles menschliches Phenomen
 man fand aber sehr substantielle Unterschiede bei Kulturvergleichen
Erklärungsansätze:
 strange situation Paradigma nicht geeignet für andere Kulturen
 echte Variation von Bindungen in verschiedenen Kulturen
 als Refelxion von kulturellen Unterschieden in Bezug auf Kindererziehung und der
Bedeutung von Bindugstypen
 Bindungstheoretiker favorisieren diese Erklärung
deutsche Eltern ermutigen ihre Kinder zur Unabhängigkeit, vermeiden allzu enge
Abhängigkeiten
 mehr deutsche als amerikanische Kleinkinder zeigen ein reunion behavior, was für das
avoidant attatchment pattern spricht
175
japanische Eltern unterstützen keine zeitige Trennung vom Kind, um sie „Fremden" zur
Betreuung zu geben
in israelischen Kibbuzim schlafen die Kinder in eigenen Kinderhäusern
 hier sind starke Ängste und starke Ablehnung zu finden, das charakterisiert das resistant
attachnient pattern
trotzdem: Eltern aller Kulturen haben eine innige Beziehung zu ihrem Kind und wollen, dass
sich ihre Kinder sicher in dieser Bindung fühlen
insgesamt haben mehr Kinder eine sichere als unsichere Bindung (kulturübergreifend)
Kulturvergleiche zeigen...
 ..., dass die unterschiedlichen Verhalten der Eltern zu den unterschiedlichen
Bindungsverhalten führen
 ...nicht, das eis kein universelles Phänomen ist
 ..., dass vielmehr unterschiedliche Typenausprägung durch unterschiedliche
Erziehung zu Stande kommt
 hilft beim Verstehen von verschiedenen Einflussfaktoren
24.3 Welche Faktoren beeinflussen die
Bindungssicherheit
3 wichtige Faktoren
 Qualität der Fürsorge
 emotionales Klima zu Hause
 Gesundheitszustand und Temperament des Kindes
24.3.1 Die Qualität der Fürsorge
caregiving hypothesis:(Ainsworth. 1979)
der Bindungstyp des Kindes an einen speziellen Fürsorgenden hängt maßgeblich von
der Art der Fürsorge ab, die dieses Kind von ihm erhält.
Aspekte der Fürsorge, die eine sichere Mutter-Kind Bindung (secure attachment)
unterstützen
 Sensitivity
Mutter reagiert sofort und angemessen auf die Signale des
Kindes
 Postive attitude Mutter zeigt positive Neigungen zu dem Kind
 Synchrony
strukturierte Ruhe, reziproke Interaktionen mit dem Kind
 Mutuality
strukturiert Interaktionen, bei denen Mutter und Kind das
gleiche tun
 Support
Achtsamkeit und emotionale Unterstützung für die kindlichen
Aktivitäten
 Stimulation
wiederholte direkte Aktionen seitens der Mutter
Resistant pattern of attachment: häufig bei
 Irritierbaren oder nicht-reagierendem Temperament des Kindes
 z.B. inkonsistenten, oft launischen Eltern
Kinder versuchen damit umzugehen, indem sie schreien/ weinen; Kinder wollen
emotionale Unterstützung und werden sehr ärgerlich, wenn ihre Bemühungen
fehlschlagen
176
Avoidant attachment: häufig bei (2 verschiedene Typen)
1. Eltern zeigen wenig Zuneigung und reagieren wenig auf die Signale der
Kinder, zeigen eher negative Gefühle und haben weniger Interesse an engem
Kontakt oder weisen sie sogar zurück
2. Eltern sind überbesorgt, reden ständig auf die Kinder ein und überschütten
sie mit stimulierenden Angeboten
Disorganized/disoriented attachment: häufig bei
 missbrauchten oder misshandelten Kindern
 depressiven Mütter
Die Kinder wissen nicht, ob sie sich den Eltern annähern sollen oder sie lieber
meiden (Kreislauf von Akzeptanz und Ablehnung)
Wer wird ein unsensibler (insensitiver) Fürsorgender?
 Depressive Eltern
 Eltern, die sich selbst als Kind nicht geliebt fühlten
 Eltern, die eine ungewollte Schwangerschaft erleben und die das Kind
ablehnen
Umweltdispositionen, die das Fürsorgeverhalten der Eltern beeinflussen
 Sorgen um die Gesundheit oder deren Erwartung
 Juristische Probleme oder deren Erwartung
 Finanzielle Probleme oder deren Erwartung
 Qualität der Partnerschaft (gleichgerichteter Einfluss)
Wie kann man unsensiblen Fürsorgenden helfen?
 Anleiten, ihr Kind anzunehmen
 Professionell geleitete wöchentliche Elterngruppen
 Beispiel: In Holland erhielten Mütter, deren Babys sehr auffällig waren, eine
dreimonatige Intervention, danach waren auch die Babys freundlicher und
hatten ein sichereres Bindungsverhalten
24.3.2 der Charakter des Kleinkindes
immer zwei Personen für eine Beziehung notwendig (Kind UND Fürsorger)
„temperament hypothesis“ (Kagan)
unterschiedliche Bindungsstile ergeben sich aufgrund der Charaktere der Kinder und
nicht durch den Einfluss der Eltern
 strange situation misst daher eher die individuellen Differenzen von Kindern als
ihre Bindungsqualität
Vergleich der Temperamente der Kinder mit den Einstufungen in die Bindungsstile
durch den Strange Situation
(Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Thomas & Chess, 1977)
Jerome Kagan argumentiert, dass sie Strange Situation die individuellen Differenzen
der kindlichen Temperamente misst und nicht die Bindungsqualität
Sie beobachtete den Zusammenhang zwischen den Bindungsstilen und den
Temperamentsprofilen von Thomas und Chess (Einteilung in drei Profile)
Temperamentprofile
Prozentsatz der
klassifizierten
Bindungsklassifikation Prozentsatz
der
177
Easy
Difficult
Slow-towarm-up
Kinder
60
15
23
Secure
Resistant
Avoidant
1jährigen
65
10
20
Kann das Temperament Bindungssicherheit erklären?
 Kagans Temperamenthypothese wird als zu extrem angesehen
 Das Bindungsverhalten ist unterschiedlich zu unterschiedlichen Personen
 nicht über bloße Temperamentseinstufung erklärbar
 Die Behandlung der Mütter in Holland hätte das Bindungsverhalten der Kinder
sonst nicht beeinflussen können
 Training des caregivers wirkt
Die Sichtung von 34 Studien hat ergeben, dass unsensible Elternschaft der Prädiktor für
unsichere Bindung ist
Keine Probleme
Probleme des Kindes (Frühgeburt, Krankheit etc.)
Probleme der Mutter( Depression, etc.)
ca. 32% unsichere Bindung
ca. 36 % unsichere Bindung
ca.53% unsichere Bindung
Integrative Theorie
 sowohl die caregiving hypothesis wie auch die temperament hypothesis sind
teilweise korrekt
 die Qualität der Fürsorge bestimmt, ob die Kinder sicheres oder unsicheres
Verhalten zeigen
 ob die Eltern positives fürsorgendes Verhalten zeigen, hängt auch vom
Charakter des Kindes ab (Kochanska 1998)
 ABER: das Fürsorgeverhalten der Eltern hat den größeren Einfluss
 die größere Gruppe der als temperamentsmäßig schwierig eingestuften
Kinder hat eine sichere Bindung
 die Ängstlichkeit (= Profil) bestimmt den Typ der unsicheren Bindung
vgl. goodness of fit model (Thomas & Chess 1979) in Kapitel 4
 gutes Passen zwischen Fürsorge und dem Temperament des Kindes
 „sensitivity“ impliziert ebenfalls die Fähigkeit, sich auf das Temperament
des Kindes einzustellen
24.4 Der Vater als Bindungsobjekt


Einfluss der Väter auf das Bindungsverhalten wurde lange Zeit vernachlässigt
Väter sind mehr mit ihren Kleinkindern zusammen, wenn sie in einer glücklichen
Partnerschaft leben und wenn sie von ihrer Partnerin dazu ermutigt werden
24.4.1 der Vater als Fürsorgender
Kinder haben oft eine sichere Bindung zu ihrem Vater, besonders wenn dieser
- eine positive Einstellung und
- extravertiert ist,
- viel Zeit hat und
- Fürsorger ist.
Mütter und Väter spielen unterschiedliche Rollen im Leben ihrer Kinder
178
Mütter: - halten das Kind
- trösten
- reden
- spielen traditionelle Spiele
- sorgen für das leibliche Wohl
Väter: - physikalische Stimulation des Kindes (z.B. toben)
- spielen ungewöhnliche oder unvorhersagbare Spiele
 Kinder mögen das
Väter verhalten sich anders als Mütter, auch weil sie die Kinder seltener betreuen als Mütter.
Trotzdem können sie sich genauso intensiv verhalten wie die Mütter (wickeln, füttern, spielen
etc.) [feststellbar in Familien, wo die Mütter berufstätig sind]; Väter können ebenfalls als
sichere Basis dienen
24.4.2 der Einfluss des Vaters auf die frühe intellektuelle Entwicklung
-
Väter haben positiven Einfluss
Es besteht Korrelation zwischen fürsorgenden Vätern und kindlicher Intelligenz
Väter beeinflussen die kindliche Intelligenz auch während der mittleren Kindheit, auch
wenn sie nicht (mehr) zu Hause wohnen
Vergleiche mit allein erziehenden Müttern:
wenn Kinder mit ihren Vätern positiven Kontakt haben (und das auch noch von der
Mutter ermutigt wird), fördert dies die Intelligenz
(interessanterweise mehr bei Mädchen und schwarzhäutigen)
24.4.3 wie der Vater zur frühen sozialen und emotionalen Entwicklung
beiträgt
Bindungsverhalten zur Mutter kann anders sein als zum Vater
Beobachtung der Kinder bei folgender Episode:
Ein freundlicher Clown kommt ins Zimmer, verbringt einige Minuten mit den Kindern,
versucht, mit ihnen zu spielen, dann sagt ihm eine Person an der Tür, dass er das Zimmer
wieder verlassen muss. Da weint der Clown.
Kinder mit:
a) sicherer Bindung zu beiden Eltern zeigen
wenig emotional conflict und hohe social responsiveness
b) sichere Bindung zur Mutter unsichere zu Vater zeigen
wenig emotional conflict und social responsiveness etwas weniger hoch als bei a)
c) unsichere Bindung zur Mutter, sichere Bindung zum Vater zeigen
emotional conflict etwas mehr als bei a) und b) sowie weniger social responsiveness
als bei b)
d) unsichere Bindung zu beiden Eltern
viel emotional conflict und wenig social responsiveness
Interpretation :
- die Bindung zu den Vätern trägt zu emotional conflict und sozial responsiveness bei
- Kinder mit sicheren Bindungen zu beiden Elternteilen zeigen höhere Werte bei social
responsiveness Messung
- Sichere Bindung zum Vater kann den potentiellen negativen Effekt einer unsicheren
Bindung zur Mutter ausgleichen
179
24.5 Bindung und spätere Entwicklung
24.5.1 Langzeitkorrelate der sicheren und unsicheren Bindung
Frühe sichere Bindung korreliert mit:
- gutem Problemlösen bei 2jährigen
- komplexem und kreativem symbolischem Spiel
- Kinder sind attraktivere Spielkameraden
- Soziale Führung (bei 3,5jährigen):
o Kinder initiieren oft ein Spiel
o sind sensibel gegenüber den Bedürfnissen der anderen Kinder
o sind in den Peer Groups beliebt
o sind selbst bestimmt und sehr interessiert zu lernen
- bessere soziale Fähigkeiten als 11/12jährige
entsprechend anders dann die Korrelate von unsicher gebundenen Kindern
Bindungen sind oft stabil über die ganze Kindheit
Kinder aus sicherer Bindung gehen später auch eher sichere Partnerbindungen ein
24.5.2 Warum könnte die Bindungsqualität als Vorhersage dienen?
*A) Eriksons Sichtweise*
Kinder brauchen eine Frühe Bindung (Urvertrauen)
- sind selbstständiger, lösen sich besser von den Eltern ab
- können besser eigenen Probleme lösen
- können bessere Peer group Beziehungen und Partnerbeziehungen eingehen
- haben gelernt, dass diem Menschen positiv auf sie reagieren
Ein ängstliches Kind hat dagegen kein Vertrauen aufbauen können, erkundet ungern die
Umwelt und hat auch wenig Vertrauen in seine Lehrer, Freunde und spätere Partner
*B) Ethologische Sichtweise*
Bindung als „Arbeitsmodell für Self und Others
Lehnen Erikson nicht ab, betonen aber anderen Aspekt
Internal working model (John Bowlby, 1980/1988; Inge Bertherton, 1985/1990)
kognitive Repräsentation des Selbst, anderer und der Beziehungen, die das Kind aus den
Interaktionen mit den Fürsorgenden gewinnt



Wird genutzt, um Ereignisse zu interpretieren und Erwartungen zu entwickeln
Eltern vermitteln das Gefühl, dass man den Menschen vertrauen kann
 positive working model of others
Eltern lehnen das Kind ab, missbrauchen ihre Fürsorge, Kinder können kein Vertrauen
entwickeln
 negative working model of others
Außerdem entwickelt das Kind noch ein working model of self
 Fähigkeit, bei den Eltern Aufmerksamkeit zu bekommen und Geborgenheit, wenn sie
es wünschen bzw. brauchen, vermittelt den Kindern das Gefühl, ich bin wichtig und
werde geliebt
 positive working model of self
 Keine Reaktion auf Signale des Kindes, Reaktion nur mit Verzögerung oder häufige
Missinterpretation, vermittelt dem Kind das gegenteilige Gefühl
 negative working model of self
180
Positive
Model of self
Positive
Model of self
SECURE
Secure primary attachment
Negative
Model of self
DISMISSING
Avoidant primary attachment
Negative
Model of self
PREOCCUPIED
Resistant primary
attachment
FEARFUL
Disorganized/disoriented
primary attachment
Vier Perspektiven einer emotionalen Beziehung unter dem Aspekt
des working model of self and others
Hypothese:
Kinder mit sicherer Bindung haben andere internale working models als Kinder mit
unsicherer Bindung und somit unterschiedliche Informationsverarbeitungsprozesse
Experiment: (Jay Belsky, Becky Spitz und Keith Crnic, 1996)
Forscher erzählten 3jährigen Kindern in verschiedenen Puppentheaterstücken positive und
negative Geschichten
Ergebnis:
secure attachment Kinder konnten mehr positive Dinge erinnern und
insecure attachment Kinder mehr negative
Ergebnis zeigte sich sogar, wenn die Temperamente in den Gruppen kontrolliert wurden - bestätigt internal working model Hypothese
Weitere empirische Belege:
 3-6jährige Kinder mit secure attachment nehmen peers in positiverer Weise wahr,
als gleichaltrige mit avoidance attachments
 Kinder mit positiven kognitiven Repräsentationen haben mehr reziproke
Freundschaften als die, deren Repräsentationen negativ sind (Cassidy et al., 1996)
 Kinder mit negativer Selbstrepräsentation haben schlechtere Noten (Jacobson &
Hoffmann, 1997)
 elterliche working models und Bindungen haben ein positive or negative working
model of themselves and others
o Messung perAdult Attachment lnterview
o beeinflusst die Art der Bindung zu ihren Kindern:
- man konnte bei englischen Müttern in 75 % der Fälle aufgrund des working
models der Mutter vor der Geburt des Kindes die spätere Bindung an das
Kind vorhersagen
- ähnliche Studien auch aus Kanada, Deutschland, Niederlande, USA
 working model of attachment relationships ist ein besserer Prädiktor als die
maternal sensitivity (Ward & Carlson, 1995)
Fazit:
 kognitive Repräsentationen einer engen Bindung werden oft an die nächste
Generation weitergegeben
 bereits Bowlby formulierte: working models sind oft stabil, werden ein Aspekt der
Persönlichkeit, der den Bindungscharakter des ganzen Lebens beeinflusst
24.5.3 Ist Bindung ein biografisches Schicksal?
Obwohl working models „normalerweise“ lange vorhanden bleiben und die Ausbildung
181
sicherer Bindungen im frühen Kindesalter von Vorteil ist, ist der anschließende
Entwicklungsprozeß kein zwangsläufiges Schicksal.
Bindung ist dynamisch, deshalb der Name „working“ model.
So kann aus einem sicheren Bindungsstil ein unsicherer werden (z. B. wenn die langjährige
Hausfrau wieder einer Berufstätigkeit nachgeht) und umgekehrt.
Sichere Bindung ist demnach keine Garantie, dass im späteren Leben alles so bleibt wie es
ist. Dennoch führt eine sichere Bindung mit höherer Wahrscheinlichkeit zu einer größeren
emotionalen Stabilität.
24.6 Bindungslose Kleinkinder
Untersuchung zu sozialer Deprivation
Zunächst Betrachtung der direkten und langfristigen Auswirkungen sozialer Deprivation auf
Hund- und Affenkinder (beide Arten formen normalerweise Bindungen). Diese Experimente
sollen helfen, später Ergebnisse von Quasi-Experimenten am Menschen zu interpretieren.
24.6.1 Effekte der sozialen Isolation bei Hunden
Experiment mit Welpen von Thompson und Melzack (1956)
Experimentalgruppe: Welpen sofort nach der Geburt von der Mutter getrennt
Kontrollgruppen: Aufgezogen mit
a) anderen Welpen im Labor
b) in der häuslichen Umgebung bei einem Menschen
nach 7-10 Monaten wurden beide Gruppen getestet auf Angst vor Fremden Dingen, ihre
relative Dominanz, ihre soziale Aufgeschlossenheit
Ergebnisse:
 Experimentalgruppe hatte mehr Angst vor Fremden
 Experimentalgruppe war in einer Wettbewerbssituation mit der Kontrollgruppe (wer
bekommt den Knochen) weniger dominant
 Soziale Aufgeschlossenheit wurde folgendermaßen gemessen:
 Welpen kamen in einen Käfig, an dessen anderem Ende wiederum ein kleiner Käfig war,
in dem zwei andere Hunde eingesperrt waren
Man beobachtete bei der Experimentalgruppe, dass sie zwar den Käfig beschnüffelte,
aber an den eingesperrten Hunden wenig Interesse hatte.
Kontrollgruppe hingegen wedelte mit dem Schwanz, bellte und beschnüffelte die
fremden Hunde
 Fehlen von social responsiveness heilt Jahre lang an
 Zwischen 3 und 12 Wochen liegt die sensitive period bei der sozialen Entwicklung bei
Welpen
24.6.2 Harlows Studie von sozial deprivierten Affen
Der eigentliche Zweck der Isolation der Affen war nicht die Forschung, sondern der Schutz
vor einem tödlichen Virus, der in dieser Affenkolonie grassierte
Rhesusaffen ließ man 3, 6, oder 12 Monate isoliert aufwachsen
3 Monate
 Emotionaler Schock-Status
 Ängstlich, zusammengeknuddelt, verbergen Kopf in Armen
 Gegen sich selbst aggressiv, beißen sich, reißen sich Haare aus
 Erholung durch täglich 30 Minuten mit normalen Altersgenossen
 kompetente soziale Beziehungen (auch in Adoleszenz und Erwachsenenalter)
182
6 Monate
 Vermeiden normaler Altersgenossen
 Wenig social responsiveness
o Keine gegenüber normalen Altersgenossen
o Geringe gegenüber anderen Isolierten
 „misery prefers miserable company“
 Nahmen Missbrauch durch Altersgenossen ohne Gegenwehr hin
12 Monate
 Noch zurückgezogener, apathischer
 Altersgenossen hätten sie verletzt oder umgebracht, wären sie nicht rechtzeitig
getrennt worden
 Bizarre soziale und sexuelle Verhaltensmuster in Adoleszenz und Erwachsenalter
Können sich isolierte Affen erholen?
 anfangs glaubte Harlow, dass die ersten 6 Monate eine critical period in der sozialen
Entwicklung darstellen; wer länger isoliert lebe, könnte nie wieder eine normale
Beziehung zu anderen Affen haben
 Ein späteres Experiment (Suomi & Harlow, 1972) zeigte aber, dass dies nicht so ist:
o Anwendung der Young Peer Therapy als Therapiemethode
 jüngere, 3 Monate alte normal aufgewachsene Rhesusäffchen (noch nicht
sehr aktiv und aggressiv in ihrem Spielverhalten); klammerten sich hartnäckig
an die isolierten Affen (größere Affen wären zu dominant gewesen)
o Hoffnung: Affen sollen aus ihrer emotionalen Isolation herauskommen
o Es dauerte sehr lange, erst nach 26 Wochen konnte man von normalem
sozialen Verhalten der einst isoliert aufgewachsenen Affen sprechen
o Selbst 12 Monate lang isolierte Affen konnten sich bei entsprechender
Therapie irgendwann erholen
Fazit:
 Starke Befunde widersprechen der critical period hypothesis
 Man spricht nunmehr von einer sensitive period, in der normal entwickelnde Affen
sehr stark soziales Verhalten entwickeln sowie auch soziale Bindung an ihre Mutter
ausbilden
 Isolation stört zwar diese Entwicklung teilweise erheblich, aber sie ist „nachholbar“
durch eine geeignete Therapie
24.6.3 Soziale Deprivation bei Menschen
In den 40ern wurden Kinder in Heimen untersucht, die aufwuchsen, indem sie gerade nur
mit dem Nötigsten versorgt wurden; 10-20 Kinder kamen auf eine Betreuerin
 Bedingungen extremer sozialer Deprivation
 in den ersten 3-6 Monaten schienen sie sehr normal, weinten um Aufmerksamkeit,
lächelten und brabbelten
 nach dem ersten halben Jahr wechselte ihr Verhalten, sie weinten und babbelten
selten, schienen depressiv und uninteressiert an sozialem Kontakt
Frage: Wie verhalten sich so aufgewachsene Kinder als Schulkinder und Jugendliche?
Vergleich von Kindern, die 1 vs. 3 Jahre im Heim lebten
 Kinder, die 3 Jahre in einem Heim untergebracht waren, zeigten in allen Aspekten
Entwicklungsdefizite (Sprache, Motorik, Intelligenz, Soziales Verhalten)
 Sie wurden als Jugendliche oft Einzelgänger
 Dieses Phänomen ist heute von Kindern bekannt, die in rumänischen heimen
aufwuchsen und dann in Familien in die USA adoptiert wurden
 Viele diese Kinder zeigen reactive attachment disorder,
183
„reactive attachement disorder“
Unfähigkeit, sichere Bindungen zu anderen Personen zu formen; charakterisiert häufig
Opfer von früher sozialer Deprivation und/oder Missbrauch
Unumstritten ist, dass frühe soziale Deprivation Langzeitwirkungen hat.
Warum ist das so?
“Maternal deprivation hypothesis” (Bowlby, 1969; Spitz, 1965)
sozial deprivierte Kinder entwickeln sich anomal, weil sie keine Bindung an einen primären
Fürsorger entwickeln konnten
Kinder leiden an einem Mangel an liebender Aufmerksamkeit, Wärme und Mutterliebe (also
eine feste Bezugsperson, an die sie sich binden können)
Erklärungsnöte:
Andere Befunde aus Israel, China, Russland zeigen, dass Kinder auch mit vielen
Bezugspersonen normal aufwachsen können und später keinerlei Auffälligkeiten zeigen
(verglichen mit in einer Familie aufgewachsenen Kindern)
„Social stimulation hypothesis“
sozial deprivierte Kinder entwickeln sich anomal, weil sie wenig sozialen Kontakt zu
Bezugspersonen haben, die angemessen auf ihre „sozialen Aktivitäten“ reagieren
Kinder brauchen soziale Stimulation, dabei ist es egal, ob dies von einer oder von mehreren
verantwortlichen Bezugspersonen kommt.
Dadurch hat das Kind ein Gefühl der Kontrolle über ihre soziale Umwelt
 positive working model of self
Erweiterung dieser Kontrolle auf andere
 positive working model of others
Kinder, die das nicht erleben, gelangen in eine „learned helplessness“
Versagen zu lernen, wie man in einer Ssituation angemessen reagiert aufgrund von
vorherigen Erfahrungen mit unkontrollierbaren Ereignissen in der gleichen oder ähnlichen
Situation
Sie versuchen dann gar nicht mehr, Kontakt aufzunehmen, da sie gelernt haben, dass er
nicht erwidert wird bzw. sie keine Kontrolle über ihre soziale Umwelt haben
 eher passive, zurückgezogene, apathische Kinder
entwickeln negative working model of self und of others
Kann man diese early deprivation effekts ändern?
Am besten bei Kindern, die weniger als zwei Jahre sozial depriviert aufwuchsen, nicht
misshandelt wurden und nun in gut ausgebildete Elternhäuser kommen, wo die Eltern gute
persönliche, soziale und finanzielle Voraussetzungen haben die Kinder großzuziehen
Befunde von asiatischen adoptivkindern belegen dies (nach 2-3 Jahre, IQ-Test und soziale
Reife Ergebnisse lagen über dem Durchschnitt)
Hoffnung für schwere Fälle: attachment therapy
24.7 Mütterliche Berufstätigkeit, Tagesbetreuung und
frühe emotionale Entwicklung
24.7.1 Der Nutzen von alternativer, qualitativ hochwertiger Fürsorge
184
Anforderungen an die Tagesbetreuung
Räumlichkeiten
Kind - Betreuer Verhältnis
Betreuer Qualifikation
Spielzeug
Familienverbindung
Lizenz
Saubere, helle, gut belüftete Räume
Spielmöglichkeiten außer Haus mit
passenden Spielgeräten (Sandkasten
etc.)
Auf einen Betreuer nicht mehr als 3
Säuglinge oder sechs Kleinkinder
Theoretische Ausbildung, warmherzige und
freundliche, aber auch bestimmte
Persönlichkeit. Idealerweise konstante
Betreuungsperson
dem Alter gemäße Spielsachen,
das Spiel sollte auch währen der
Freispielphasen beaufsichtigt werden
Eltern sind stets willkommen, Betreuer
pflegen regen Austausch über die
Entwicklung des Kindes
Soll
staatlich
anerkannt
sein
(amerikanisches Buch!!!)
Wenn Betreuungseinrichtungen die obigen Kriterien erfüllen, keine negativen
Entwicklungsfolgen für das Kind zu erwarten. Es konnte sogar gezeigt werden, dass
es für Kinder mit ungünstiger Familiensituation entwicklungsfördernder ist, den Tag in
einer guten Kindereinrichtung zu verbringen.
Einrichtungen in Deutschland (und Westeuropa) sind mit den weniger häufigen in
Amerika schlecht vergleichbar;
in den USA werden oft Kindermädchen mit schlechter oder keiner Ausbildung zur
Betreuung von den Familien eingestellt
Kagan (1978):
Vergleich: Kinder in einer sehr guten, universitär geleiteten Betreuungseinrichtung (ab
3,5 bzw. 5,5 Monaten) und Kinder, die zu Hause betreut werden
Ergebnis: Sie waren in ihrer sozialen, emotionalen und intellektuellen Reife gleich
entwickelt.
In Schweden fand man ähnliche Ergebnisse
Fazit: eine negative Auswirkung einer Kindereinrichtung auf die Entwicklung des
Kindes ist nicht zu befürchten, wenn die Einrichtung hohen Standards genügt!
24.7.2 Die Wichtigkeit guter Eltern
Lois Hoffmann (1989):
mütterliche Einstellung zu Arbeit und Kindererziehung ist wichtig  Mütter sind
glücklicher und dadurch bessere Mütter, wenn ihr Berufsstatus ihrer Einstellung
entspricht
Mutter muss verantwortlich mit Job UND Kind umgehen
Selbst eine nicht so gute, institutionelle Betreuung ist besser als eine unglückliche,
evtl. dadurch depressive Mutter
Obwohl häusliche Pflege die wichtigere Komponente ist, ist auch die Qualität der
Tagesbetreuung sehr wichtig
So lange das Kind Zuwendung und Fürsorge (psychisch und physisch) von seinen
Eltern erhält, wird die emotionale Entwicklung nicht durch die Berufstätigkeit der
Mutter oder eine nicht optimale Tagesbetreuung beeinträchtigt
185
24.7.3 Wie kann man berufstätige Eltern unterstützen?


bezahlter Muterschutzurlaub mit Anrecht auf den Arbeitsplatz
o langer Urlaub (4 Monate) ist besser als kurzer (2 Monate) (Clark et al.,
1997)
o langer Urlaub ebenfalls für Mütter mit schwierigen Kindern oder
Müttern, die zur Depression neigen, sehr sinnvoll für eine bessere
Bindung der Mutter an das Kind
eine funktionierende Kinderbetreuung, die von den Eltern auch finanzierbar ist,
muss von der Gesellschaft getragen werden
24.8 Emotionale Deprivation
nonorganic failure to thrive
Def.: eine in früher Kindheit auftretende Wachstumsstörung, die durch einen Mangel
an Aufmerksamkeit und Affektion hervorgerufen wird und das Wachstum dramatisch
abschwächt oder gänzlich stoppt
 tritt sehr früh auf (bis 18 Monate)
 Kinder wachsen nicht mehr, sehen hungernd aus
 Verweigerung der Nahrungsaufnahme
 Fürsorger ist meist cool und unnahbar, ungeduldig und teilweise physisch
missbrauchend
deprivation dwarfism
Def.: eine kindliche Wachstumsstörung, die durch emotionale Deprivation ausgelöst
wird und durch eine Verringerung der GH (Growth Hormone) Produktion,
verlangsamtes Wachstum und eine kleine Körperstatur charakterisiert wird
 Tritt im Alter von 2-5 Jahren auf
 Den Kindern fehlt positive Interaktion in ihrem Leben mit einer primären
Fürsorgeperson
 Emotionale Deprivation unterdrückt das endokrine System und verhindert so
die GH-Produktion
 Gute Heilungschancen für solche Kinder
 Falls aber nicht in den ersten beiden Jahren entdeckt und korrigiert, drohen
langfristige emotionale Probleme und intellektuelle Defizite
FAZIT:
Kinder brauchen Liebe und verantwortungsvolle Fürsorgepersonen!
25 Shaffer: Kapitel 6: Development of the self and
social cognition
25.1 Die Entwicklung des Selbstkonzeptes (von Kindern)
Das Selbst ist die Kombination von physischen und psychologischen Attributen, die für
jedes Individuum einmalig ist und es entsteht im Vergleich mit anderen Menschen (=
sozialer Vergleich).
Charles Cooley benutzte den Ausdruck „looking glas self“, was so viel bedeutet wie die
186
Idee, dass das Selbstkonzept eines Kindes größtenteils davon bestimmt ist, wie sich
andere Menschen gegenüber ihm verhalten und auf ihn reagieren.
Damit wollte er hervorheben, dass das Selbstkonzept wie ein „Bild aus dem Sozialen
Spiegel“ zu verstehen ist. Das bedeutet, jeder Mensch kann sein Selbstkonzept (= die
Selbstwahrnehmung der persönlichen physischen und psychologischen Attributen) nur
dann aufbauen, wenn er mit anderen Menschen in Berührung kommt.
Cooley & Mead glauben, dass das Selbst nicht von Geburt an vorhanden ist, sondern sich
erst als ein Ergebnis des Allgemeinen Entwicklungsprozesses (das Kind muss zum Beispiel
erst lernen, dass es anders ist als die Objekte, die es umgeben) und der Bekanntschaft mit
anderen Individuen entwickelt.
Es gibt aber auch Meinungen, die Cooley & Mead widersprechen. Brown und Butterworth
nehmen an, dass Neugeborene durchaus die Kapazität haben ihr Selbst getrennt von der
Umgebung wahrzunehmen. So können sie ihre eigenen auf Band aufgenommenen Schreie
von denen anderer Babys unterscheiden.
Meltzoff nimmt an, dass ein „embryonic body scheme' existiert. Neugeborene können schon
propriozeptives Feedback (= Sensorische Information von Muskeln, Sehnen und
Gelenken, die einem hilft die Position des Körpers in der Luft zu bestimmen) wahrnehmen.
Ab dem Alter von ca. drei Monaten sind sich Babys durchaus bewusst, dass sie
verantwortlich also die Ursache für manche Vorgänge sind (= personal agency). Z.B.
Strampeln bewegt die Beine und evtl. ein Objekt gegen das man tritt.
Aber ab wann Babys sich selbst bewusst sind, kann man nicht genau sagen, das
Selbstbewusstsein wird aber bis zum dritten Lebensmonat gelernt.
Schon fünf Monate alte Babys nehmen ihr eigenes Gesicht als bekannt wahr.
(= self-recognition (Selbstwahrnehmung): Die Möglichkeit sich selbst im Spiegel oder
auf einem Photo wahrzunehmen, gekoppelt mit dem bewussten Wissen dass das
Spiegelbild oder Photo eine Repräsentation von „mir" ist.)
Aber erst im Zeitrahmen von 18-24 Monaten realisieren Babys, dass das Spiegelbild, das
sie sehen, eine Repräsentation von ihnen ist. In diesem Alter ist die Selbstbewusstheit
aber noch nicht stabil.
Die Untersuchungen zu diesem Thema beruhen auf dem Rouge Test. Michael Lewis und
Jeanne Brooks-Gun baten Mütter ihren Babys einen roten Fleck Schminke auf die Nase zu
geben während sie scheinbar das Gesicht der Babys säuberten. Die Kinder wurden dann
vor einen Spiegel gesetzt. Nur diejenigen, bei denen die Selbstwahrnehmung schon
vorhanden war, berührten ihre Nase um den roten Fleck zu untersuchen oder zu
beseitigen.
2-3 Jährige sind sich nicht mehr bewusst, dass früher stattgefundene Vorkommnisse ihnen
selbst passiert sind. Das können erst 4-5Jährige. Diese wissen auch schon, dass sehr viel
früher stattgefundene Ereignisse keinen Einfluss mehr auf das Jetzt haben.
Z.B. Ein Kind bekommt einen Aufkleber auf die Stirn geklebt und wird damit gefilmt. Zeigt
man 2-3 Jährigen gleich im Anschluss den Film entfernen sie den Aufkleber nicht, 45Jährige tun das. Zeigt man 4-5Jährigen den Film eine Woche
später suchen sie nicht mehr nach dem Aufkleber.
Denn mit 3 ½ bis 4 Jahren beginnen Kinder langsam ein autobiographisches Gedächtnis zu
entwickeln.
Auch der Kontakt zu anderen Menschen und ein sicheres Verhältnis zur Bezugsperson
sind wichtig um die Selbstwahrnehmung zu ermöglichen. So ist die Selbstbewusstheit bei
Kindern im Alter von 2-3 Jahren viel größer wenn sie „sicher gebunden“ sind, im
Gegensatz zu „unsicher gebundenen“. Die Selbstwahrnehmung wiederum ist wichtig um
soziale Interaktionen aufzubauen und soziale & emotionale Kompetenzen (z.B.:
Enttäuschung wahrnehmen) zu erlernen. Denn durch Selbstwahrnehmung werden Kinder
aktiver im Umgang mit andern.
187
3-5Jährige beginnen das so genannte Kategoriale Selbst(= Die Klassifikation des Selbst
entlang sozial signifikanter Dimensionen, wie Geschlecht und Alter z.B.: „Ich bin ein großer
Junge, nicht ein Baby“) aufzubauen. Aber viele Kinder in diesem Alter, vor allem
Angehörige ethnischer Minderheiten, kennen zwar die verschiedenen Kategorien, sortieren
sich aber falsch ein und bewerten die Minderheitenkategorie auch negativer. Diese
„Missidentifikationen" hängen aber wohl eher damit zusammen, dass den Kindern auch die
Vorurteile bekannt sind und sie sich selbst in die allgemein favorisierte Gruppe wünschen.
z.B.: geben schwarze Kinder an, sie seien Weiße
Vorschulkinder geben auf die Frage „Wer bin ich?" meist Antworten wie: „Ich habe blaue
Augen und ein neues Fahrrad", keine psychologischen Antworten wie „Ich bin ein sozialer
Mensch".
Laut Erikson ist das aber normal, denn in diesem Alter wissen Kinder wer sie sind und
gleichzeitig sind persönliche Objekte und Gegenstände für die Identifikation wichtig.
Rebecca Eder glaubt dennoch, Vorschulkinder hätten grundlegende psychologische
Selbst-Konzepte, die sie zwar nicht in der richtigen Terminologie ausdrücken können, die
sich aber in Aussagen wie „Ich spiele gern mit anderen Kindern" zeigen.
25.2 Die Theorie of Mind bei Kindern
Es kommt die Frage auf, ob schon kleine Kinder eine Theorie of Mind haben. Denn nur
wenn diese schon vorhanden ist, sind sich Kinder wie auch Erwachsene um ihr private self
und ihr public self bewusst.
private self (I): Die inneren, subjektiven Aspekte des Selbst, die nicht öffentlich und nur dem
Individuum bekannt sind.
public self (me): Die Aspekte des Selbst, die andere wahrnehmen können.
theory of mind: Das Verständnis, dass Menschen cognitive Lebewesen mit mentalen
Stadien sind, die anderen nicht immer zugänglich sind und die oft ihr Verhalten bestimmen
Ab dem 18.ten Monat entsteht das Verstehen von mentalen Zuständen. Kinder in
diesem Alter (ca. 18. - 36. Lebensmonat) wissen auch schon, dass 1. sie Dinge
wissen können, die andere nicht wissen. 2. andere Menschen ihre Gedanken nicht
wissen können.
In diesem Alter ist die Theory of mind aber noch eher eine desire theory.
Erst später entwickelt sich daraus eine belief-desire theory. Um abzuschätzen in
welchem Stadium sich das Kind befindet wird der false-belief task angewendet. Weil
Überzeugungen für dreijährige eine allgemeingültige Reflexion der Realität sind
erkennen sie nicht, dass jemand falsche Überzeugungen haben kann. Vier bis
Fünfjährige erkennen das und wissen, das Personen nach ihren falschen
Überzeugungen handeln.
desire theory: Eine frühe theory of mind (ca. bis zum dritten Lebensjahr), die annimmt, dass
die Handlungen einer Person eher Reflexionen ihrer Sehnsüchte sind als anderer mentaler
Zustände, wie ihrem Glauben.
belief-desire theory: Eine theory of mind, die sich im Alter zwischen drei und vier
entwickelt. Das Kind realisiert nun, dass Überzeugungen und Sehnsüchte beide
Verhalten bestimmen und dass Menschen oft nach ihren Überzeugungen handeln, auch
wenn diese ungenau sind.
false-belief task: Eine Methode um abzuschätzen ob jemand begreift, dass Menschen
falsche Überzeugungen haben können, die ihr Verhalten beeinflussen, egal wie falsch sie
sind. (siehe Vorlesungsskript)
188
Warum und Wie entwickeln Kinder eine theory of mind?
 sie sind biologisch dafür ausgestattet
 sie lernen die theory of mind durch spielen
 ältere Geschwister und Kontakt mit Erwachsenen hilft, die theory of mind zu entwickeln
 es gibt einen kulturellen Einfluss, manche Völker reden nicht so viel darüber was in ihren
Köpfen vorgeht und sie haben auch keine dahingehenden Märchen. Dann entwickeln
Kinder sehr viel später eine theory of mind.
Im Laufe unserer Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen wird unser Selbstkonzept immer
abstrakter, psychologischer, zusammenhängender und wir entdecken, dass wir nicht nur ein
immer gleiches Selbst haben, sondern viele Seiten.
Mit 13 Jahren weiß man noch nicht, dass man verschiedene Rollen spielt und glaubt sich in
allen Situationen gleich zu verhalten.
Im Alter von 15 Jahren erkennt man die unterschiedlichen Rollen und kommt mit diesen
verschiedenen Seiten des Ichs durcheinander, da man noch nicht gelernt hat damit
umzugehen.
Mit 17 Jahren ist man in der Lage sich selbst weitgehend zu reflektieren um mit diesen
Rollen zu recht zu kommen.
25.3 Der Selbstwert
Selbstwert (self-esteem): Die Wertschätzung der eigenen Person basierend auf der
Beurteilung seiner Qualitäten, die das Selbstkonzept ausmachen.
Wenn Kinder sich im Laufe der Zeit ihrer Persönlichkeit bewusst werden, lernen sie auch
sich selbst wert zu schätzen. Dieses Selbstwertgefühl hat Auswirkungen auf alle Aspekte
des Wohlfühlens „in der eigenen Haut“.
Kinder mit hohem Selbstwertgefühl sind grundsätzlich zufrieden mit sich, sie wissen um ihre
Stärken und Schwächen. Kinder mit niedrigem Selbstwert sehen sich weniger positiv. Sie
würdigen ihre Schwächen viel mehr als ihre Stärken.
Im Alter von 4 bis 5 Jahren haben Kinder schon einen self-esteem entwickelt, wobei „sicher
gebundene Kinder“ mit einem „positive working model of self` (siehe Kapitel 5) ein höheres
Selbstwertgefühl haben und auch als kompetenter und sozialer eingeschätzt werden als
„unsicher gebundene Kinder".
Im Alter zwischen 4 und 7 Jahren sind die Einschätzungen der Kinder sich selbst betreffend
meist zu gut und unrealistisch, aus ihrer Sehnsucht heraus gemocht zu werden oder in
bestimmten Aufgaben gut zu sein. Ab einem Alter von etwa acht Jahren schätzen sich
Kinder realistisch ein. Sie berücksichtigen in ihren Einschätzungen das Verhalten, das
andere gegenüber ihnen zeigen. z.B. wird sich ein Kind, das oft zu Sportmannschaften
gewählt wird, athletisch einschätzen. Das Selbstwertgefühl hängt dabei nicht nur von den
Einschätzungen Anderer sondern auch davon ab, wie wichtig dem Kind bestimmte Bereiche
sind. z.B. ist Sportlichkeit für das Kind unwichtig, macht es ihm auch nichts aus in diesem
Punkt schlecht eingeschätzt zu werden, der Selbstwert bleibt unbeeinträchtigt.
Als Erwachsene haben wir in verschiedenen Beziehungen z.B. mit Eltern, Freunden,
Lehrern, dem Partner einen unterschiedlich hohen Selbstwert (= relational self-worth).
relational self-worth: Selbstwertgefühl in einer bestimmten Beziehung; kann in
verschiedenen Beziehungssituationen unterschiedlich sein.
social comparison: Der Prozess des Herausfindens und Definierens des Selbst indem
man sich mit anderen vergleicht.
Je nachdem wie wir die jeweilige Beziehung gewichten, hat dieser bestimmte Selbstwert
Einfluss auf den Selbstwert. Während des Heranwachsens haben wir mit vielen Krisen zu
189
kämpfen. Schulwechsel, Pubertät, die ersten Dates, evtl. Scheidung der Eltern oder
ähnliche Probleme. Das alles kann unser Selbstwertgefühl beeinflussen. Erstaunlicherweise
erhöht sich der Selbstwert von Teenagern, vor allem von Jungs, trotz dieser
Schwierigkeiten.
Warmherzige, unterstützende Eltern, die Sicherheit, gewisse Regeln und das Recht
eigene Entscheidungen zu treffen geben, gute Freunde/Partnerschaften aber auch
gewonnene Wettbewerbe im Vergleich mit Peers beeinflussen den Selbstwert positiv.
25.4 Die Entwicklung der Selbstkontrolle
Selbstkontrolle (self-control): Die Fähigkeit Verhalten zu regulieren und Aktionen
zu unterbinden, die unakzeptabel sind oder mit einem Ziel in Konflikt stehen.
Das Verhalten junger Kinder ist fast komplett durch äußere Einflüsse und Handelnde z.B.
Eltern bestimmt. Mit der Zeit verinnerlichen Kinder die Standardsund Normen ihrer
Erziehungspersonen. Eltern, die schneller die Emotionen ihrer Babys regulieren können,
indem sie den situationsgebundenen passenden positiven Ausdruck zeigen, wirken sich
positiv auf die Entwicklung der Selbstkontrolle aus. Mit der Zeit nimmt das Kind bestimmte
Standards und Normen an, die den Wert der Selbstkontrolle vergrößern. Im Jugendalter ist
Selbstkontrolle eine erwünschte Eigenschaft des Selbstkonzepts.
Im Alter von 18 bis 24 Monaten zeigen Kleinkinder erste Signale von Stress, wenn sie etwas
„Verbotenes" tun. Z.B. Weinen beim Zerbrechen einer Tasse.(= Gehorsam)
Im Alter von 2 bis 3 Jahren kommen Toddler in die „autonomy versus shame and doubt"
Phase. Sie verhalten sich dann oft unkooperativ und unfolgsam um ihre Unabhängigkeit zu
demonstrieren. Das Verhalten der Bezugsperson spielt nun eine wichtige Rolle. Ist das
Verhältnis warmherzig und die Person aufgeschlossen wird sie „comitted compliance"
ernten. Kritisierende, den Kindern drohende Bezugspersonen ernten „defiance" und Eltern,
die kein warmherziges Verhalten zeigen, nur die Bedürfnisse der Kinder erfüllen ernten meist
„situational compliance"
Die Entwicklung der Sprache führt auch zu einer Entwicklung der Selbstkontrolle. Private
speech hilft den Kindern ihre Impulse zu kontrollieren.
Gehorsam (compliance): Der Akt des Befolgens der Bitten oder Kommandos anderer.
autonomy versus shame and doubt: Die zweite von Erikson's psychosozialen Stufen auf
der Toddler entweder ihren Willen behaupten und sich um ihre Grundbedürfnisse kümmern
oder passiv, abhängig werden und einen Mangel an Selbstvertrauen haben.
self-assertion: Das Nichtfolgsamsein von Kindern im Interesse autonom zu sein oder
etwas für sich allein zu machen.
defiance: Aktiver Widerstand gegen die Bitten oder Verbote anderer; Nichtfolgsamsein
begleitet von Ärger und Verstärkung des im Gang seienden Verhaltens.
committed compliance: Compliance basierend auf dem Eifer oder dem Bereitsein mit
einem aufgeschlossenen Elternteil zu kooperieren, der bereit war seinerseits mit dem Kind
zu kooperieren.
situational compliance: Compliance, die in erster Linie auf der Fähigkeit/Macht des
Elternteils basiert das Verhalten des Kindes zu kontrollieren.
Delay of gratification (Verschiebung zur Erfüllung/ Geduld):
Eine Form der Selbstkontrolle, die die Möglichkeit beinhaltet den Impuls zu unterbinden eine
kleine, verfügbare Belohnung zu bekommen, im Interesse, dafür später eine größere zu
erhalten.
190
Vorschulkinder können nicht auf eine größere Belohnung warten, wenn eine geringere
Belohnung direkt in Sicht ist. Die Fähigkeit zu warten verbessert sich, je älter die Kinder
werden. Kinder lernen dann Konzepte, sich mental etwas vorzumachen um das Warten
auszuhalten. Es hilft auch Kindern zu sagen sie seien geduldig, ehrlich, selbst diszipliniert
um die delay of gratification zu erhöhen.
6-8 Jährige kennen physiologische Wege (z.B. Augen zuhalten) um ihre Geduld zu
vergrößern.10-12 Jährige können dies abstrakt durch Vorstellung erreichen. Kleinere Kinder
können solche Methoden nur anwenden wenn man sie darauf hinweist.
Selbstkontrolle ist sehr bedeutsame Persönlichkeitseigenschaft, die dazu führt, dass der
Selbstwert ansteigt.
Kinder die gut im delay of gratification waren, also eine höhere Selbstkontrolle hatten waren
als Jugendliche besser in der Schule, sozialer eingestellt, selbstsicherer und sicherer im
Umgang mit Stress. Das führt u.a. dazu, dass sie als Erwachsene einen höheren seifesteem und gute Partnerschaften haben.
25.5 Das Schaffen einer Identität
Identität (identity): Eine reife Selbstdefinition; ein Sinn dafür, wer man ist, wo sein
Lebensweg hin geht und wie man in die Gesellschaft passt.
Die Suche nach einer Identität wirft viele Fragen auf. Erikson spricht von einer Identitätskrise,
die Heranwachsende durchmachen wenn sie sich über ihre jetzige und zukünftige Position
im Leben klar werden. Diese Krise kann lange andauern. Sie beginnt bei manchen erst im
Alter von 21Jahren. Der Abschluss der Krise erfolgt zum Teil spät, erst nach Abschluss des
Studiums. Manche Erwachsene werden auch nie mit der Suche nach Identität fertig oder
werfen die Frage neu auf z.B. nach einer Scheidung.
Es besteht auch die Möglichkeit auf verschiedenen Gebieten eine unterschiedlich weit
fortgeschrittene Erkenntnis der Identität zu besitzen. z..B. kann sich jemand seiner
politischen Richtung sehr bewusst sein, aber erst wenig über seinen religiösen
Standpunkt nachgedacht haben.
James Marcia klassifiziert Jugendliche (Erwachsene) in vier Stadien der
Identität:

Identity diffusion:
charakterisiert Individuen, die noch nicht darüber nachgedacht haben wer
sie sind und was ihre Identität ist
z.B. „Ich weiß nicht ob ich an Gott glaube. Habe noch nie darüber
nachgedacht"

Foreclosure:
beinhaltet Individuen die sich einer Identität zugeordnet haben, ohne
darüber nachgedacht zu haben
z.B. „Ich bin Katholik weil meine Eltern das auch sind. Ich bin halt so
aufgewachsen... "

Moratorium:
charakterisiert Individuen die gerade voll in der Identitätskrise stecken und
sich alle möglichen Fragen stellen
z.B. „Da ist viel am katholischen Glauben, was mir zusagt. Aber in einigen
Punkten stimme ich nicht damit überein. Ich bin mir nicht sicher. Ich lese
gerade auch etwas über Buddhismus nach... "

Identity achievment:
charakterisiert Individuen die ich und ihre Interessen sorgfältig nachgefragt
191
und überdacht haben und nun feste Standpunkte haben
z.B. „Ich habe alles mögliche über Religionen herausgefunden und mein
Gewissen befragt. Jetzt bin ich mir über meinen Glauben im Klaren"
Menschen im Moratorium scheinen sich mit sich und ihrer Zukunft besser zu fühlen als
solche im Foreclosure oder Identity diffusion. Sie haben auch einen höheren Selbstwert.
Das Identity achievment ist wichtig um echte intime Beziehung zu führen. Ob das geschieht
oder nicht entscheidet sich während der Stufe „intimacy versus isolation" Individuen ohne
klare Identität laufen Gefahr deprimiert zu werden und zu wenig Selbstsicherheit zu haben.
Sie haben kein Ziel, sehen hoffnungslos in die Zukunft und bleiben im „diffusion" Stadium. Im
schlimmsten Fall nehmen sie eine negative Identität an, einfach aus dem Grund dass
irgendeine Identität besser ist als gar keine, und werden das „schwarze Schaf" oder ein
„Loser", im allerschlimmsten Fall sogar kriminell. (nach Erikson)
Einflüsse auf die Identitätsfindung

kognitive Einflüsse
Intellektuelle, logisch denkende Menschen können besser Hypothesen für ihre Zukunft
aufstellen und über verschiedene mögliche Identitäten nachdenken.

Einfluss der Eltern
Ein liebevoller, demokratischer Erziehungsstil hilft den Heranwachsenden bei der
Identitätsfindung

Schulischer Einfluss
im Vergleich mit anderen neue Alternativen finden

Kulturell-historischer Einfluss
Nicht in allen Kulturen ist ein Suchen nach Identität möglich
Die andere Seite der Sozialen Kognition: Das Wissen über andere
Wahrnehmung/Beschreibung von anderen:

3-5Jährige: Äußere Merkmale, typisches Verhalten in speziellen Situationen

5-6Jährige: gleich bleibende Verhaltensmerkmale, Charakterzüge (eher selten
formuliert aber meist erkannt)

6-8Jährige: Vergleiche zwischen Personen (z.B. Jim rennt schneller als Tom)

7-16Jährige: psychologische Beschreibungen und Vergleiche

14-16Jährige: Rücksichtnahme auf „besondere Situationen", jedes Individuum wird als
einzigartig gesehen und analysiert
Kognitive Theorien der Sozialen Kognition:

Cognitive-Developmental Theory (Piaget)
preoperational (3-6 Jahre), concrete-operational (7-10 Jahre), formal-operational (12-14
Jahre) stages, auf denen sich die Kinder befinden und nach deren Muster sie auch
handeln. Diese Theorie unterschätzt die sozial-kognitiven Fähigkeiten der Kinder

Role-Taking Theory (Selman)
Um einen Anderen zu verstehen muss man erst seine eigenen internalen Faktoren
(Gedanken, Gefühle, Motive, etc.) kennen. Wenn ein Kind diese nicht kennt kann es
sich und andere nur über externe Attribute beschreiben.
Die Stufen der Selmanschen Theorie sind hinten angehängt.
Freundschaften (nach Selman)

0-5Jährige betrachten schnell jeden als Freund mit dem sie es zu tun haben

6-8Jährige wählen Freunde die nett zu ihnen sind, Freundschaften sind hier aber
nichts bindendes, lang andauerndes

8-10Jährige fangen an, Freundschaften als auf Vertrauen bauende
Gegenseitigkeit von Respekt, Freundlichkeit und Zuneigung zu sehen. Kinder
192

nehmen an, dass Freunde auf psychologischer Ebene ähnlich sind.
ab 11 Jahren gehört zur Freundschaft auch der Austausch privater Gedanken
und Gefühle. Freunde sollen loyal sein und einem emotionalen Rückhalt geben,
man selbst tut für sie natürlich das gleiche.
sozialer Einfluss auf die sozial-kognitive Entwicklung (Piaget)

Kontakt zwischen Peers mit dem gleichen Status führt dazu, dass Kinder lernen zu
kooperieren und lernen „wie die anderen sind", was der Grund ihres Verhaltens ist
und wie man sie verstehen kann.

Streit unter Freunden führt zu einem besseren Verständnis der unterschiedlichen
Standpunkte.

Beliebte Kinder haben mehr Chancen verschiedene andere Kinder kennen zu
lernen.
26 Shaffer: Kapitel 8: Sex Differences, Gender-Role
Development and Sexuality
26.1 Categorizing Males and Females: Gender-Role
Standards
Gender typing: Prozess des Bewusstwerdens (bei einem Kind) seines Geschlechts und mit
damit verbundene erwartete Verhaltensweisen, Werte und Motive dessen.
Gender-role-standard: Verhalten, Wert oder Motive das von der Gesellschaft für ein
Geschlecht als „typischer“ erachtet wird und so auch erwartet wird
Expressive role: gesellschaftliche Beschreibung, normalerweise für Frauen, die folgende Eigenschaften umfasst: z.B. kooperativ, freundlich, sensibel für die Belange anderer….
Instrumental role: gesellschaftliche Beschreibung, normalerweise auf Männer gerichtet, die
folgende Eigenschaften umfasst: z.B. dominant, unabhängig, zielorientiert…
=>Entstehung stereotyper Bilder, nach welchen „girls“ oder „boys“ erzogen werden
26.2 Some Facts and Fictions About Sex Differences
26.2.1 Actual Psychological Differences Between the Sexes
Viele Geschlechts-Stereotypen haben emirische Unterstützung (Maccoby und Jacklin 1974):
1. „Verbal ability“: Mädchen haben sprachlich mehr Fähigkeiten
2. „Visual/Spatial ability“: Jungs haben bei räumlichen Vorstellungsaufgaben Vorteile
3. „Mathematical ability“: Jungs haben auch hier (v.a.bei arithmentischen Aufgaben) Vorteile
4. „Aggression“: Jungs sind physisch und verbal aggressiver (Mädels ignorieren eher)
5. „Activity level“: Jungs sind physisch aktiver
6. „Fear, timidity, risk-tasking“: Mädels sind eher schüchtern, ängstlich und risikoscheuer
7. „Developmental vulnerability“: Jungs sind physisch verletzbarer und tendieren vermehrt zu
Entwicklungsproblemen (Hyperaktivität, Leseschwäche…)
8. „Emotional expressivity/sensitivity“: Mädels erscheinen emotional expressiver,
9. „Compliance“: Mädels sind verständnisvoller gegenüber Eltern-, Lehrer- Belange
193
=> Aber: Jungen und Mädchen sind sich psychologisch eher ähnlich als unähnlich, obwohl
es Unterschiede gibt!!!
26.2.2 Cultural Myths
Geschlechts-Stereotype sind „cultural myths“, die allerdings durch Fakten widerlegt werden:
z.B. wurde gezeigt, dass Mädchen nicht unbedingt mehr „social“, „suggestible“, von einem
niedrigerem „self-esteem“ , sowie „lack achievement motivation“ haben müssen, und auch
nicht besser in einfachen „repetitive tasks“ sein müssen, sowie dass Jungs nicht unbedingt
mehr „analytic“ als Mädels sind.
=> Diese Geschlechtsrollen-Stereotype sind so gut verinnerlichte Schemata, dass wir sie oft
einfach heranziehen und so das Verhalten von Jungs und Mädels entsprechend verzerrt
interpretieren.
Experiment zeigte, dass Kinder, wenn sie sich an eine Geschichte erinnern sollten, in
welcher ein Mädchen Holz hackte, diese Tätigkeit eher einem Jungen zuordneten =>
„counterstereotypic information“ ist schwieriger zu erinnern
26.2.3 Do Cultural Myths contribute to Sex Differences in Ability (and
vocational Opportunity)?
Experiment (Goldberg): Frauen lesen Zeitungsartikel, wessen Autor einmal als weiblich und
für die andere Gruppe als männlich dargeboten wird (John und Joan). Obwohl es derselbe
Artikel war, wurde der vom männlichen Autor qualitativ besser eingeschätzt.
=> Widerspiegelung der gesellschaftlichen Annahme, dass Männer „mehr Leistung“ bringen
können auf dem Feld der Wissenschaft usw. und Frauen im erzieherischen Bereich o.ä.
=> self-fulifilling prophecy: Phänomen, dass Leute Andere dazu bringen sich so zu verhalten,
wie man es erwartet,d.h.daß der Andere in Übereinstimmung mit ihren Vorstellungen
handelt
Dabei unterscheidet man „home influences“ (Eltern z.B. behandeln Sohn und Tochter
verschieden) und „scholastic influences“ (Lehrer haben stereotypische Erwartungen über die
Fähigkeiten von Jungs und Mädels, z.B. Mathe vs. Sprachen)
26.3 Developmental Trends in Gender Typing
„Gender-typing“ Forschung konzentriert sich auf drei Punkte: Entwicklung von…
-… gender identity: Bewusstsein seines eigenen Geschlechts und dessen Implikationen
-…gender-role stereotypes: Idee darüber wie Männer und Frauen sein sollen
-…gender-typed patterns of behavior: kindliche Tendenz gleichgeschlechtliche Aktivitäten zu
bevorzugen, gegenüber welchen mit dem anderen Geschlecht
26.3.1 Development of the gender concept
Unterscheidung Männlich von Weiblich notwendige Voraussetzung, um sich selbst einer
Kategorie zuordnen zu können.
6 Monate: Säuglinge verwenden stimmliche Differenzen zur Unterscheidung zwischen m & w
Ende 1 Jahr: Photos von Frauen (lange Haare) und Männer können unterschieden werden
2-3: „mummy and daddy“ werden benannt, sowie „boy and girl“ Unterscheidung möglich
mit 2 ½ Jahren können sich Kinder selbst als m oder w benennen
3-5: Geschlecht noch als veränderbar wahrgenommen
5-7: Geschlecht als unveränderbare Eigenschaft verstanden
194
26.3.2 Development of gender-role stereotypes
Mit 2 ½ Jahren schon Wissen über gender-role stereotypes (z.B. werden Jungs Spielzeuge
wie Autos zuattribuiert und Mädels Puppen) => Beschleunigung des gender-stereotyping
Prozess
10-11 Jahre: Genaues Wissen über entsprechende Persönlichkeitsmerkmale von Männern
(ehrgeizig, aggressive, dominant, grausam…)und Frauen (schwach, emotional,
weichherzig..) vorhanden.
Dabei nehmen vor allem 3-7 – Jährige diese Stereotype als blanke Regeln wahr, nach
welchen es sich zu verhalten gilt. Es tritt eine hohe Intoleranz bzgl. der „gender-roletransgression“ auf
Die 8-9-Jährigen hingegen agieren schon flexibler mit der Thematik, wobei hier eine
„Rollenverletzung“ durch Mädels eher toleriert wird als von Jungen.
Es kommt dann allerdings erneut zu einer zweiten Runde des „gender chauvinism“, wo ein
erhöhtes Maß an Intoleranz gezeigt wird. Dies gehört zu dem Prozess der „gender
intensification“, welcher in der Pubertät auftritt und verbunden ist mit einem höheren Druck,
den traditionellen Geschlechtsrollen gerecht zu werden. Gründe hierfür liegen bei dem
elterlichen, sowie peer Einfluss und sozialem Druck.
Dieser Phase folgt „in high school“ eine, bzgl. der Geschlechter flexibler ausgerichtete
Phase.
26.3.3 Development of gender-typed behavior
● „Gender Segregation“: Tendenz der Kinder, mit Gleichgeschlechtlichen zu spielen und das
andere Geschlecht als „outgroup“ zu erachten.
5 Jahre: Aktive Zurückweisung von Spielkameraden des anderen Geschlechts
6 ½: 10 mal häufigeres Spiel mit Gleichgeschlechtlichen
10-11: Andersgeschlechtliche werden als Feind angesehen; Kinder mit geschlechtsübergreifender Freundschaftstendenz können von peers zurückgewiesen werden
=>Diese Grenze zum anderen Geschlecht nimmt mit der Pubertät ab.
Gründe für das Auftreten von gender-segregation:
- unterschiedliche Spielweisen von M und W (aktiv vs. passiv, aggressiv vs. zurückhaltend)
- Kognitive und sozial-kognitive Entwicklung
●Sex differences in Gender-Typed Behavior: Der männlichen Rolle wird ein höheres
Ansehen entgegengebracht => Mehr Druck liegt auf den Jungs, welche auch schneller
gender-typed Spielpräferenzen annehmen
2 Jahre: Jungs bevorzugen klar geschlechts-passendes Spielzeug, Mädels teilweise auch
nicht
3-5: Jungs sagen, dass sie das gegengeschlechtliche Spielzeug nicht mögen
4-10: Jungs und Mädchen wird noch mehr bewusst, was von ihnen erwartet wird. Bei Spielzeugpräferenzen fällt auf, dass sich junge Mädchen häufig wünschen ein Junge zu
sein.
26.3.4 Subcultural variations in gender typing
- mittelklasse Erwachsene sind flexibler bzgl. gender-typing
Grund: Mehr Bildung als sozial schwächere Schichten
- African-American haben weniger stereotype Ansichten von Frauen als European-American
Grund: Mehr African-Am. Als European- Am . Kinder leben in single-parent Haushalt
mit arbeitenden Müttern, welche die expressive und instrumentale Rolle verkörpern
195
(-> Tabelle 8-4 !!!): Mit Schulbeginn haben Kinder schon eine basis Geschlechtsindentität.
Im Verlauf der Kindheit wir das Wissen über Geschlechtsrollen ausgeweitet und sie lernen
mehr über die gender-stereotyped psycholgischen Unterschiede. Vor allem boys werden
verstärkt gender-typed und separieren sich vom anderen Geschlecht
26.4 Theories of Gender Typing and Gender-Role
Development
26.4.1 Money and Erhardt’s Biosocial Theory
Zusammenwirken von sozialen und biologischen Einflüssen.
Kritische Ereignissen in der Theorie siehe Schema in Tabelle 8.4. Vor allem Tatsache, der
Falschbenennung (mislabeled): z.B. Junge mit TFS-Syndrom (frauenähnliche äußere
Genitalien) wird wie Mädchen behandelt und erfährt so durch die sozialen Einflüsse seiner
Umwelt mit 2 ½ bis 3 Jahren seine weibliche Identität, welche aber mit Beginn der Pubertät
und entsprechenden Hormonschub in Frage gestellt wird.
Beweis für biologische Einflüsse auf Gender-Role-Development:
-„genetic influences“: x-linked recessive disorder (XX), timing on puberty (“Spätzünder”
haben bessere Performanz bei räumliche-visuellen Aufgaben); Gene determinieren das
biologische Geschlecht (Selbst – konzept wird dadurch nur mit 50% ig festgelegt)
-„Hormonal influences“: cogenital adrenal hyperplasia (Abnomalität v.a. Maskulinisierung
weiblicher Föten) und androgenized femals (weibliche Föten entwickeln männerähnliche
äußere Genitalien durch Hormone während der pränatalen Periode)
=>Unterschiede zwischen f und m sind häufig hormonell bedingt, sowie dass pränatale
männliche Hormonzufuhr Auswirkungen auf Interessen von weiblichen Wesen haben kann
Beweis für social-labeling Einflüsse:
-18 Monate-3Jahre: kritischer Zeitraum für die Entwicklung von Geschlechtsidentität (sensitiv
period, in welcher sich androgenized girls schon als boys identifiziert haben)
-Kulturelle Einflüsse hinsichtlich der geschlechtsspezifischen Ausprägung instrumenteller
und
expressiver Züge (vgl. drei Stämme von Neu Guinea)
=> Soziale Zwänge wirken sich stark auf gender-typing aus
(Box 8.3 Current Controversies: Is Biology Destiny?
Biologische Vorbestimmung der Enwicklung in Richtung Mann oder Frau. Die ersten drei
Lebensjahre sind eine sensitive Periode, aber keine kritische Periode für die Entwicklung von
Geschlechtsidentität. Weder Social-labeling noch biologische Einflüsse alleine können ganz
die Geschlechtsrollenentwicklung begründen)
A Psychobiosocial Viewpoint ( Halpern 1997): Beeinflussung der Gehirn-Entwicklung in
männliche oder weibliche Richtung durch Hormone möglich. Das Gehirn an sich ist
allerdings plastisch, so dass die Feinarchitektur erst durch die eigenen Erfahrungen angelegt
wird. So können Mädchen z.B. mehr neuronalen Verbindungen im Sprachbereich aufbauen.
26.4.2 Freud’s Psychoanalytic Theory
- Präferenz für eine bestimmte Geschlechterrolle entsteht in der Phallischen Phase (36Jahre)
- Identifizierung mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil
- Reduktion der Kastrationsangst => Ödipuskomplex (Jungs, Mädels: Electra-Komplex)
196
=> Mädels entwickeln Präferenz für die weibliche Rolle, weil sie ihrem Vater oder anderen
männlichen Wesen gefallen wollen
Kritik:
- 4-6-Jährige können nur schwer Geschlechtsunterschiede zwischen w und m wahrnehmen.
- Die Identifikation eines Jungen mit seinem Vater beruht nicht – wie Freud annahm- auf
Furcht, da viele Jungs sich vor allem mit warmen Vätern identifizieren
26.4.3 Social Learning Theory
Geschlechtsrollen –Präferenzen und Geschlechtsidentität wird auf zwei Wegen erreicht
(Bandura und Mischel): direct tuition ( angemessenes Verhalten von Kindern wird belohnt,
unerwünschtes wird bestraft z.B. von den Eltern, verstärkt durch peers) und observational
learning (Kinder adaptieren Verhalten von einer Vielzahl gleichgeschlechtlichen Vorbildern).
Zudem wird hier der Medien-Einfluss angeführt, welcher das Lernen von Geschlechtsrollen
durch das Schauen von bestimmten Sendungen thematisiert.
26.4.4 Kohlberg’s Cognitive-Developmental Theory
Zwei Annahmen:
1: Geschlechtsrollen Entwicklung ist abhängig von der kognitiven Entwicklung; Kinder
müssen ein bestimmtes Verstehen von Geschlecht entwickelt haben, bevor sie von ihren
sozialen Erfahrungen beeinflusst werden können
2: Kinder sozialisieren sich selbst aktiv; sie sind nicht nur passive Teilnehmer sozialer
Beeinflussung
Kinder entwickeln erst eine stabile Geschlechtsidentität und dann suchen sie sich gezielt
gleichgeschlechtliche Vorbilder aus („ich bin ein Junge und kann schauen, wie man sich als
solcher verhält“ heißt es für Kohlberg und nicht „ich werde wie ein Junge behandelt, also bin
ich einer“)=> cognitive –self-socialization position
Kinder durchlaufen nach K. drei Stufen, um ein Verständnis von m und w zu entwickeln:
- Basic gender identity: Mit drei Jahren haben sich Kinder als m oder w benannt
- Gender stability: Erkenntnis: Geschlecht ist über die Zeit hinweg stabil
- Gender consistency: „ Geschlecht ist über Situationen hinweg stabil (5-7 Jahre)
=> A mature understanding of gender instigates true sex-typing and ist he cause rather than
the consequence of attending to same-sex-models
Kritik:
- gender-typing ist schon vorhanden, bevor das Kind eine Geschlechtsidentität erwirbt
- Problem: Messung von Geschlechtsidentität reicht nicht aus, um vorherzusagen, wie viel
Kinder von Stereotypen wissen oder wie gender-typed ihr Verhalten ist
- Kohlberg überschätzt die Rolle des Verständnissen vom Geschlecht für den Beginn des
gender-typing Prozess
26.4.5 Gender Schema Theory
Eine Art information-processing-theory von Martin und Halverson:
Kinder sind motiviert, Werte und Verhalten, die mit ihren selbf-images als Junge oder Mädel
übereinstimmen, anzunehmen. Aber - nicht wie Kohlberg- argumentieren sie, dass diese
self-socialization beginnt, sobald das Kind eine grundlegende Geschlechtsidentität mit 2 ½
bis 3 Jahren erreicht hat, und diese bis zum Alter von 6-7 Jahren unterwegs ist, um dann
gender-consistency zu erreichen.
- Die Entwicklung einer grundlegenden Geschlechtsidentität führt zu den gender-schemas
197
(organisierte Muster von Glauben und Erwartungen von Männern und Frauen, die die
Informationsverarbeitung führen).
- Kinder erwerben ein „in-group/out-group“schema (allgemeines Wissen über Rollen,
Aktivitäten und Verhalten, das Männer und Frauen charakterisiert)
- Kinder konstruieren ein own-sex schema (detailliertes Wissen oder Pläne von Handlungen,
die es einer Person ermöglichen geschlechts-konsistent zu performen oder die
Geschlechtsrolle zu verkörpern)
Dabei wird Schema-konsistentes Wissen gespeichert, inkonsistentes Wissen hingegen
gelöscht. Mit 6-7 Jahren ist das Wissen um Stereotype gefestigt. Counterstereotypische
Informationen wird vergessen. Damit liefert dieses Model eine Beschreibung, wie
Geschlechtsrollen Stereotype entstehen können und über Zeit auch bestehen können, aber
es verweist auch, wie diese auftretenden „gender schemas“ von einer starken
Geschlechtsrollen Präferenz herkommen können und dass gender-typed Verhaltensweisen
schon auftreten, bevor das Kind weiß, dass das Geschlecht konstant bleibt ( Figure 8.5!!!)
26.4.6 An Integrative Theory
Zusammenfassung aller Theorien zu einer umfassenden => Tabelle 8.5 !!!
- Pränatal: Fötus entwickelt m oder f Genitalien (Biosocial/psychobiosocial)
- 3Jahre: Kind wird von anderen als boy oder girl benannt, geschlechtskonsistentes
Verhalten
wird belohnt => gender-typed Wissen & basic gender identity wird erlangt
(Social-learning, Psychobiosocial)
- 3-6: Formen von Gender-schema, Nachahmung von Verhalten (von beiden Geschlechtern
mögl, wenn noch kein gender-schema), dass für ihr Geschlecht steht (Gender Schema)
- 7-Pubertät: Gender-concistency wird erkannt und zukünftiges Bild durch Nachahmung von
gleichgeschlechtlichen Vorbildern angestrebt (cognitiv-developmental, Kohlberg)
- Pubertät und danach:Self-concepts werden überprüft und eine erwachsene gender-identity
wird entwickelt (biosocial/psychobiosocial, social-learning, gender-schema, cognitiv-devel)
26.5 Psychological Androgyny: A Prescription for the
Future?
Androgyny: Eine Geschlechtsrollen Orientierung, in welcher das Individuum eine große
Anzahl weiblicher und männlicher Attribute in der Persönlichkeit verinnerlicht
Nach Bem (1974): Männliche und Weibliche Attribute als zwei getrennte Dimensionen ( eine
Person hat z.B. viele männliche stereotype attribute und gleichzeitig viele weibliche
stereotype Attribute => Androgynous)
26.5.1 Do Androgynous People really Exist?
Bem u. Andere entwickelten Skala, die Männlichkeit (Instrumentality) oder Weiblichkeit
(Expressivity) erfasst => Gender-role-inventory (30% androgynous, also ziemlich viele)
26.5.2 Are there Advantages to being Androgynous?
- Höhere Flexibilität im Verhalten als “traditionelle” Frauen und Männer
- Besser angepasst als Gleichaltrige „normale“ ( höherer Selbstwert impliziert)
- In Beziehungen, wo beide Partner androgynous sind, herrscht mehr Zufriedenheit
Aber: - Männliche Züge sind gesellschaftlich höher anerkannt
- Es kommt darauf an, wie viele männliche Eigenschaften man als Frau aufweist und
Wie viele ein Mann an weiblichen Attributen hat (...die Mischung macht’s)
198
26.5.3 Applications: On Changing Gender-Role Attitudes and Behavior
Zur Überwindung von zu stereotypischen Verhalten sollen Eltern eine aktive Rolle
einnehmen
(z.B. Cross-Sex Play zulassen, Anatomische Unterschiede verdeutlichen,
Haushaltsaufgaben)
- Androgenous Eltern haben vermehrt androgenous Kinder
- Leichter durchzuführen bei jüngeren Kindern und da dann bei Mädels
=> Gleichheit für beide Geschlechter soll erreicht werden
26.6 Sexuality and Sexual Behavior
sexuality:aspect of self referring to erotic thoughts, actions, and orientation
26.6.1 Cultural Influences on Sexuality
Unterscheidung in permissive cultures (Ermutigung zum Erfahrungen-Sammeln) und
restrictive cultures
26.6.2 Adolescent Sexual Attitudes and Behaviors
Sexual Attitudes:Veränderungen :
- Sex vor der Ehe ist in Ordnung
- Rückgang des double standard ( die Sichtweise, dass sexuelles Verhalten, welches für das
eine Geschlecht angemessen ist, weniger angemessen für das andere Geschlecht ist)
- Frage nach sexuellen Normen
Sexual Behavior: Veränderungen:
- heute mehr früher-stattfindende sexuelle Aktivität
26.6.3 Personal and Social Consequences of Adolescent Sexual Activity
- niedrige soz. Herkunft: im jüngeren Alter höhere sexuelle Aktivität meist ohne Verhütung:
=> Übertragung von Krankheiten, Teenager-Schwangerschaft
Möglichkeiten zur Problembewältigung: Einwirken der Eltern, Medien (Werbung),
außerfamiliäre Anlaufstellen
27 Goswami: Kapitel 3: Die Entwicklung des
begrifflichen Denkens
27.1 Übergeordnete, untergeordnete und basale
Kategorien
Bei der Kategorisierung von Objekten greifen perzeptuelle (=die äußere Struktur
betreffend) und konzeptuelle (=begriffliche) Prozesse ineinander; Kategorisierung hat
aber auch immer etwas mit Überzeugungen zu tun (z.B. unsere Meinung darüber, was die
Funktion von Elementen einer bestimmten Kategorie ist). Wenn wir unbekannte Stimuli
einer Kategorie zuordnen können, wissen wir mehr über sie als von außen erkennbar ist.
Kategorien sind hierarchisch organisiert, es gibt Kategorien auf einer
 globalen oder übergeordneten Ebene (z.B. Möbel)
 mittleren oder basalen Ebene (z. B. Tische und Stühle)
199
 detaillierten oder untergeordneten Ebene (z.B. Liegestühle oder Armsessel).
Zuordnung zu den Kategorien erfolgt oft anhand von äußeren Merkmalen (perzeptuelle
Struktur), diese sind bei der Kategorisierung auf der basalen Ebene am hilfreichsten. Auf
dieser Ebene ist es besonders schwierig, zwischen Wahrnehmung und Konzeptualisierung
zu unterscheiden.
27.1.1 Die zentrale Rolle der basalen Ebene
Nach Rosch treten auf der basalen Ebene bestimmte Merkmalskombinationen
regelmäßig zusammen auf (z.B. Federn mit Flügeln, der Fähigkeit zu fliegen und
einem niedrigen Körpergewicht Kategorie Vogel) und geben so die Kategorie perzeptuell
vor. Die Elemente basaler Kategorien haben am meisten Merkmale mit anderen Exemplaren
der gleichen Kategorie (z.B. Vögel mit anderen Vögeln) und am wenigsten mit denen
anderer Kategorien (z.B. Vögel mit Hunden) gemeinsam. Rosch ging davon aus, dass auf
dieser Ebene mit dem geringsten Aufwand die meiste Information über die Kategorie erlangt
werden kann. Es wird angenommen, dass Kategorien in Form von Prototypen (besonders
typischen, auf der basalen Ebene angesiedelten Objekten) enkodiert werden, die das
effektivste Mittel zur Speicherung begrifflicher Information darstellen.
Auch Babys registrieren bereits Merkmalskombinationen, die Prototypen kennzeichnen, es
ist jedoch nicht sicher, ob die perzeptuellen Unterschiede eine konzeptuelle Bedeutung für
die Kinder haben. Dies kann z.B. durch Sortieraufgaben untersucht werden.
27.1.2 Sequentielles Berühren als Maß für Kategorisierung auf der
basalen Ebene
Spontanes gruppieren von Objekten kommt vor dem 18. Mo. nur selten vor,
sequentielles Berühren jedoch relativ häufig: Kinder fassen Objekte aus gleichen
Kategorien überzufällig häufig nacheinander an  wird als Maß für Aufbau von
Kategorien angesehen.
Versuch von Mandler und Bauer: Kinder bekamen Spielzeug aus verschiedenen
Kategorien:
a) Hunde vs Autos (basale Kategorien)
Pudel, Collie, Bluthund, Bulldogge; Sportwagen, Limousine, Kombi, VW Käfer
b) Tiere vs Fahrzeuge (übergeordnete Kategorien)
Pferd, Spinne, Huhn, Fisch; Flugzeug, Motorrad, Laster, Lokomotive
Zusätzlich noch Küchen- und Badezimmerutensilien (Becher, Teller, Löffel und Topf vs
Seife, Zahnbürste, Zahnpasta und Kamm) um kontextuelle Kategorien zu überprüfen.
Stichprobe: Kleinkinder im Alter von 12, 15 und 20 Monaten
Ergebnis: 12 und 15 Mo. alte Kinder schienen nur auf basaler Ebene (richtige Einordnung
von Hunden und Autos) zu kategorisieren; nur 20 Mo. alte Kinder auch auf übergeordneter
und kontextueller Ebene.
2. Versuch: Vergleich von Sortierverhalten auf basaler Ebene bei Objekten aus der gleichen
übergeordneten bzw. verschiedenen übergeordneten Klassen (z.B. Hunde vs Pferde bzw.
Tiere vs Fahrzeuge).
Stichprobe: Kinder im Alter von 16 und 20 Monaten
Ergebnis: klare Unterscheidung nur, wenn Objekte aus einer unterschiedlichen basalen (z.
B. Hunde) und einer übergeordneten Kategorie (z. B. Fahrzeuge) stammten; aber große
Schwierigkeiten bei der Einordnung Hunde vs Pferde übergeordnete Klassen evtl.
wichtiger als bisher angenommen; dies kann aber auch an unterschiedlichem Ausmaß
200
perzeptueller Ähnlichkeit liegen (schwieriger, zw. Pferden und Hunden zu unterscheiden, vor
allem wenn es nur Plastikspielzeuge sind). Darüber hinaus korreliert perzeptuelle mit
struktureller Ähnlichkeit: Hunde sehen Pferden ähnlicher als Fahrzeugen und sind ihnen
auch strukturell ähnlicher (verwandte biologische Arten).
Merkmale, die auf Zugehörigkeit zu einer basalen Ebene hinweisen, lassen also häufig
auch auf Zugehörigkeit zu einer übergeordneten Kategorie schließen.
27.1.3 Die matching-to-sample-task
Kinder bekommen ein Zielobjekt und sollen bestimmen, welches von zwei anderen dazu
passt. Bauer und Mandler untersuchten damit bei 19, 25 und 31 Mo. alten Kindern
Kategorisierungen auf basaler und übergeordneter Ebene. Ein Objekt ist vorgegeben und
zwei stehen zur Auswahl z. B.: Vogel + ein anderer Vogel (übergeordnete Kategorie: Vögel)
oder + Nest (basale Zuordnung); Affe + Bär (übergeordnete K.: Tiere) oder + Banane (basale
Zuordnung). Frage an die Kinder: „Findest du etwas, das genauso ist wie das? Kannst du mir
etwas zeigen, das genauso ist?“ Zuordnungen auf der basalen Ebene fielen den Kindern
etwas leichter, insgesamt waren aber alle Altersgruppen auf beiden Ebenen sehr gut. Im
Alter von 19 Mo. haben Kinder Verständnis für basale und übergeordnete Theorien.
27.1.4 Die Rolle der übergeordneten Ebene
Aus einem weiteren Experiment schlossen Mandler und Bauer, dass zuerst übergeordnete
Klassen unterschieden werden können und erst später basale (aufgrund der Schwierigkeiten
beim Einordnen von Hunden vs Pferden) (im Gegensatz zu Rosch, die davon ausging, dass
Kategorisierung von der basalen Ebene ausgeht). Auch bei diesem Versuch schien das
Kategorisierungsverhalten der Kinder aber vor allem mit perzeptueller Ähnlichkeit zu
korrelieren. Auch durch andere Studien mit ähnlichen Ergebnissen konnte noch nicht
eindeutig belegt werden, dass die Kategorienbildung von übergeordneten Konzepten
ausgeht, sondern nur Hinweise darauf erbracht werden, dass sie nicht von der basalen
Ebene ausgeht. Um dies herauszufinden müssten auch Versuche mit Stimuli durchgeführt
werden, die reicher an äußeren Merkmalen (z. B. Geruch, Tastgefühl) sind als
Spielzeugtiere.
27.1.5 Unterschiede zwischen basalen Kateqorien von Kindern und
Erwachsenen
Mervis ist der Meinung, dass Kinder zwar bei der Bildung von Kategorien nach dem gleichen
Prinzip vorgehen wie Erwachsene (Objekte mit ähnlichen Formen, Funktionen usw. zu
Gruppen zusammenfassen), aber dabei evtl. andere Merkmale wahrnehmen oder beachten.
Aufgrund von z B. fehlenden Erfahrungen oder Wissen können ihre Kategorien also somit
breiter oder enger als die entsprechende Kategorisierung von Erwachsenen sein, oder sich
mit ihnen überlappen.
27.1.6 Perzeptuelle vs strukturelle Ähnlichkeit
Perzeptuelle Ähnlichkeit lässt häufig Rückschlüsse auf strukturelle Ähnlichkeit zu (s.o.), es
wurde allerdings auch das Kategorisierungsverhalten von Kindern untersucht, wenn die
beiden nicht korreliert sind. Dazu wurden Kindern Bilder von typischen und atypischen
Mitgliedern bekannter Kategorien gezeigt und Fragen dazu gestellt (etwa: „Lebt er in einem
Nest?“). Dabei war eines der Exemplare der anderen Kategorie dem Zielbild sehr ähnlich
(z.B. Flugsaurier dem Zielbild Vogel) und ein Mitglied der gleichen Kategorie sehr
unterschiedlich davonOhne sprachliche Zusatzinformation kategorisierten 2-jh.Kinder
anhand von äußeren Merkmalen, wies man sie jedoch verbal auf die
Kategorienzugehörigkeit hin ( etwa: „Das ist ein Flugsaurier. Macht der Saurier piep piep?“),
so stützten die Kinder sich auf die sprachliche Information anstatt auf die äußere
Erscheinung. (Erwachsene brauchen keine verbale Hilfe, weil ihnen die atypischen
Kategoriemitglieder bekannt sind.) Andere Untersuchungen zeigten, dass 3 und 4 J.alte
201
Kinder ähnliche Aufgaben ohne Informationen über die Kategoriezugehörigkeit bewältigen:
Gezeigt wird eine Katze mit der Information, dass dieses Tier im Dunkeln sehen kann die
Kinder ordnen die zur Auswahl stehenden Tiere nach dieser Information (und nicht nach
äußerer=perzeptueller Ähnlichkeit) ein z. B. das ist auch eine Katze, also kann sie auch im
Dunkeln sehen...
27.2 Die Rolle der Sprache
Untersuchungen (v.a. von Waxman) weisen darauf hin, dass Sprache entscheidende
Bedeutung für die Entwicklung des begrifflichen Denkens hat. So scheinen bereits 3 Jahre
alte Kinder neue Substantive, die sie lernen als Bezeichnungen für übergeordnete und
Adjektive als Bezeichnungen für untergeordnete Kategorien zu interpretieren. Kinder
benutzen demnach vor allem auf nichtbasalen Ebenen syntaktische Information zur
Erschließung taxonomischer Klassensie erkennen also die sprachl. Zusammenhänge und
nutzen dieses Wissen zur Klassifikation („linguistischer Bias“).
27.3 Die Unterscheidung zwischen Gegenständen und
Lebewesen
Kinder kennen schon erstaunlich früh einige der Unterschiede zw. Belebtem und
Unbelebtem. Dieses Grundwissen wird durch Erfahrungen mit der Umwelt weiter
ausgebaut.
27.3.1 Biologische Bewequngsmuster
Punkt-Licht-Geher: Lämpchen werden an Hauptgelenken und Kopf von Personen
angebracht und diese in Schwarz gekleidet und bei Bewegung im Dunkeln gefilmt.
Erwachsene erkennen Lichtpunkte leicht als sich bewegenden Menschen, auch 5 Mo. alte
Babys sind dazu in der Lage. Entscheidend dabei sind die Verdeckungsmuster (wenn ein
Punkt-Licht-Geher von der Seite angeschaut wird, verschwinden Punkte auf den
Gliedmaßen der abgewandten Seite immer kurz, wenn sie durch Gliedmaßen der
zugewandten Seite verdeckt werden). Bei Lichtmustern, die biologische Bewegung
simulierten, zeigten Babys eine Dishabituationsreaktion, bei ungeordneten Punkten nicht.
Auch Vorhersehbarkeit und Regelmäßigkeit der Bewegung spielen eine wichtige Rolle bei
der Unterscheidung zwischen biologischer und nichtbiologischer Bewegung. Bei
Präsentation von jeweils zwei Punktmustern, von denen eines regelmäßiger war als das
andere, antworteten Kinder auf die Frage, welches von einer Maschine stammen könnte,
immer mit dem regelmäßigerem (ebenso Erwachsene). Interpretation: Kinder gehen davon
aus, dass Tiere sich auf unvorhergesehene Weise bewegen, während Maschinen
regelmäßige Bewegungen machen.
27.3.2 3.3.2 Selbstgenerierte Bewequnqen
Bereits 3 und 4 J. alte Kinder scheinen sich bewusst zu sein, dass Tiere zu selbstgenerierter
Bewegung fähig sind und Gegenstände nicht. Wenn Kinder z.B. Bilder von Tieren bzw.
Gegenstände gezeigt wurden und sie gefragt wurden, ob diese alleine einen Hügel hinaufund wieder herunterkommen könnten, so antworteten die Kinder bei der Mehrheit der Tieren
mit ja und verwiesen auf die Beine der Tiere, obwohl diese auf den meisten Fotos nicht zu
sehen waren. Bei Gegenstände hingegen, die Füße hatten (z.B. Statuen) bestritten die
Kinder, dass es sich um richtige" Füße handle.
Wenn Kindern Aufnahmen von Tieren und Gegenstände gezeigt wurden, die von einer
Hand bewegt wurden, so sagten die Kinder die Tiere hätten sich von allein bewegt und die
Gegenstände seien bewegt worden. Wenn Tiere und Gegenstände sich ohne Hand auf
einer Fläche hin- und herbewegten, sagten Kinder die Gegenstände hätten inneren
Mechanismus (obwohl diese durchsichtig waren). Viele vermuteten die Beteiligung einer
202
übernatürlichen Kraft, versteckter Personen oder unsichtbarer natürlicher Ursachen (z.B.
Elektrizität).
27.3.3 Gemeinsame Kerneiqenschaften
Relevant für die Unterscheidung zwischen Belebtem und Unbelebtem sind
Gemeinsamkeiten und Unterschiede von inneren und äußeren Merkmalen, wobei die
inneren wichtiger sind. In Untersuchung wurden drei- und vierjährigen Kindern Fotos von drei
Objekten gezeigt, von denen zwei ähnliche innere und zwei ähnliche äußere Merkmale
hatten (z.B. Schwein, Sparschwein, Kuh). Kinder wurden dann gefragt, welche Objekte innen
gleich wären, und welche sich ähnlich sähen. Alle Kinder beantworteten Fragen überzufällig
häufig richtig, Vierjährige waren aber etwas besser.
27.3.4 Konkretes oder abstraktes Wissen
Kinder (3/4/5 J. alt) bekamen doppelte Bilder von Tieren oder Gegenständen gezeigt, jeweils
einmal mit einem biologischen und einem maschinellen Innenleben (z.B. Schaf hatte Organe
oder mechanisches Getriebe in seinem Inneren). In anderer Studie wurde den Kindern nur
ein Bild von einem Tier gezeigt und 3 Behälter mit maschinellem (Metall, Scheiben, Draht),
biologischem (Eingeweide von Katzen) und gemischtem (kleine Steine in Gelatine)
Innenleben. Kinder sollten dabei immer entscheiden, welche Art von Innenleben am
wahrscheinlichsten wäre. Jüngeren Kindern fiel es etwas schwerer, unterschieden aber
eindeutig zw. Lebewesen und Geräten. Auch die Jüngsten waren bei Maschinen ziemlich
sicher, schrieben aber Tieren genauso oft das biologische wie das gemischte Innenleben zu.
Interpretation: Kinder wussten nichts Genaues über das Innenleben der Objekte, wussten
aber, dass manche Dinge mit höherer Wahrscheinlichkeit in Tieren als in Gegenständen
vorkommen und umgekehrt; sie hatten also abstrakte Erwartungen aber keine konkreten
Erfahrungen. Auch wenn 5 und 8 J. alte Kinder verbale Aussagen über das Innenleben von
Tieren und Gegenständen machen sollten, zeigte sich, dass sie wussten, dass Tiere ein
ähnliches Innenleben haben, sich aber in dieser Hinsicht von Gegenständen (die ja aus Holz
, Metall etc. sein können) unterscheiden.
27.3.5 Struktur vs Funktion bei der Kategorisierung von natürlichen
Arten und Artefakten
Bei Tieren hängen Unterschiede im Aussehen oft mit anderen weiter reichenden
Unterschieden zusammen, z.B. mit unterschiedlichen Arten (etwa Schwanz von
Eichhörnchen und Ratte), während Unterschiede im Aussehen von Gegenständen oft keine
funktionellen Auswirkungen haben (z.B. unterschiedliche Griffe von Taschen).
Untersuchungen deuten darauf hin, dass Kinder äußere Unterschiede bei Tieren als
Hinweis auf verschiedene Subkategorien werten, bei Gegenständen aber nicht, zumindest
so lange sie keine funktionellen Auswirkungen haben.
27.3.6 Wachstum
3 und 5 J. alte Kinder bekamen ein Bild von einem Tier oder Objekt gezeigt und mussten
dann entscheiden, welches von zwei weiteren Bildern dasselbe Tier oder Objekt nach langer
Zeit zeigt. Dabei war eines der Bilder immer gleich groß und im Fall der Gegenstände waren
diese zerkratzt (um zu zeigen, dass sie nicht mehr neu waren), das andere Bild war
entweder größer oder kleiner. Alle schienen zu wissen, dass Tiere im Lauf der Zeit wachsen,
die Dreijährigen waren anscheinend aber unsicher, ob Gegenstände das nicht vielleicht auch
tun (Fünfjährige hatten dabei keine Probleme).
Interpretation: Verständnis für Wachstumsprinzip entwickelt sich zuerst im Wissensbereich
Biologie; Wissen, dass Artefakte ihre Größe nicht verändern, erst später.
203
27.3.7 Die Analogie als Mechanismus zum Verstehen biologischer
Prinzipien
Es scheint, als ob Kinder im Vorschulalter Wissen über biologische Phänomene
zumindest teilweise aus Vergleichen mit Menschen ziehen. Mit abnehmender Ähnlichkeit
vom Menschen schreiben Kinder Zielobjekten (Tiere und Gegenstände) weniger
physiologische Eigenschaften zu (Tendenz dazu wächst mit Alter der Kinder).
27.3.8 Vererbunq
Zwei wichtige Aspekte von Vererbung sind, dass sich genetische Grundlage nicht verändern
lässt, auch wenn Tiere bei einer anderen Art aufwachsen und, dass die Identität erhalten
bleibt, wenn sich das Äußere ändert. Ersteres wissen Kinder bereits im Alter von 4 J.,
Letzteres entwickelt sich erst später. Kleine Kinder sind der Meinung, dass äußerliche
Veränderungen sowohl bei Tieren als auch bei Gegenständen zu einer neuen Identität
führen (ein Löwe kann zu einem Tiger werden und eine Kaffeekanne zum Vogelhäuschen),
während ältere (7 bis 9 J.) das nur für Artefakte akzeptieren. Interpretation: Ältere Kinder
gehen nach biologischer Theorie vor, bei der Identität durch Wesensmerkmale und
Kausalzusammenhänge definiert ist. Kinder aller Altersstufen definieren Gegenstände
anhand ihrer Funktion. Aber: Ergebnis kann auch daran liegen, dass bei Tieren nach nichtnatürlichen Veränderungen wie medizinischen Eingriffen gefragt wurde, die Kinder evtl. nicht
so gut einschätzen konnten, da Kinder in anderer Studie gut zwischen möglichen (z.B.
Gewicht oder Lauftempo) und unmöglichen (z.B. Augenfarbe oder Geschlecht)
Veränderungen unterscheiden konnten.
27.3.9 Natürliche Ursachen
Kinder wissen anscheinend bereits mit 4 Jahren, dass es natürliche Ursachen gibt, die
unabhängig von menschlichen Einflüssen bestehen (z.B. dass Hase von allein hüpft oder
Blätter sich von allein färben). Sie schreiben natürlichen Arten und Artefakten
unterschiedliche Kausalmechanismen zu und sind sich beim Verhalten von natürlichen Arten
der Bedeutung internaler Ursachen bewusst noch bevor sie genaueres darüber wissen.
Außerdem wissen sie, dass Verursachungsmechanismen eher zu erschließen als zu
beobachten sind.
27.4 Die Repräsentation kategorialen Wissens
27.4.1 Die Bedeutung thematischer Relationen für die Organisation
begrifflichen Wissens
Früher wurde angenommen, dass semantisches Wissen bei Kindern thematisch
(assoziativ) organisiert ist und nicht wie bei Erwachsenen kategorial. Beispielsweise wurde
Kindern ein Bild von einer Biene gezeigt und sie wurden gefragt, ob das Bild von Honig
oder einem Schmetterling besser dazu passe. 4 und 6 J. alte Kinder wählten hierbei die
thematische Relation (Honig) und erst 10 J. alte Kinder die kategoriale. Neuere
Untersuchungen zeigen aber, dass dies an der Art der Fragestellung lag und Kinder bereits
im Alter von 16 Mo. in der Lage sind kategorial und nicht thematisch zu sortieren, wenn
Aufgabenstellung konkreter ist („Zeig mir eins, das genauso ist wie dieses.“). Dies lässt
darauf schließen, dass begriffliches Wissen bei Kindern ebenso wie bei Erwachsenen
kategoriales Wissen ist.
204
27.4.2 Die Repräsentation von Kategorien nach typischen versus
definierenden Merkmalen
Typisches Merkmal: trifft in der Mehrzahl der Fälle zu (Beispiel: Großmütter sind alt)
Definierendes Merkmal: trifft auf alle Elemente einer Kategorie zu (Großmutter ist die Mutter
von einem der Elternteile)
Es wird angenommen, dass Kinder Begriffe zunächst anhand ihrer typischen Merkmale
repräsentieren (äußerlich sichtbar) und erst durch spätere Erfahrungen konzeptuelle
Repräsentationen unter Berücksichtigung von definierenden Merkmalen
aufbauen  „Wandel vom Typischen zum Definierenden". Tatsächlich fand man in
Untersuchungen, dass für jüngere Kinder eher typische und für ältere eher definierende
Merkmale wichtig sind, kann aber auch an größerem Wissen (Onkel= Bruder der Mutter
oder des Vaters) über definierende Merkmale bei Älteren liegen.
27.4.3 Die Repräsentation von Kategorien als Prototypen
Ein Prototyp ist ein Exemplar, das besonders repräsentativ für eine bestimmte
Kategorie ist.
Prototyp-Effekte bei Kategorisierungsaufgaben
Kinder können die Zugehörigkeit eines Objektes zu einer (künstlichen) Kategorie besser
einschätzen, wenn ihnen ursprünglich ein „gutes" (typisches) Element der Kategorie gezeigt
wurde, als wenn ihnen ein weniger typisches gezeigt wurde. Interpretation: Kategorien
werden in Form von Prototypen organisiert. Abstrahierung von Kategorien ist einfacher,
wenn als Beispiele prototypische Elemente vorgegeben werden.
Prototyp-Effekte bei Aufgaben mit sequenziellem Berühren
Versuch, bei dem Kinder prototypische bzw. nichtprototypische Elemente auf übergeordneter
und basaler Ebene kategorisierten (durch sequenzielles Berühren gemessen), ergab, dass
Prototypikalität einen höheren Varianzanteil aufklärte als Alter und kategoriale Ebene. Damit
ist aber nicht gesagt, ob begriffliche Kategorien auch in Form von Prototypen repräsentiert
sind. Repräsentation von Kategoriewissen ist aber auch bei Erwachsenen noch nicht geklärt;
wahrscheinlich gibt es auch mehr als ein Repräsentationsmedium.
27.5 Begriffsbildung, Essenzen und naive Theorien
Erwachsene haben kausal-explanative Theorien, die erklären, warum bestimmte Merkmale,
die häufig zusammen in einer Kategorie auftreten, miteinander einhergehen (z.B. dass
niedriges Gewicht, Federn und Flügel Voraussetzungen zum Fliegen sind und deswegen
häufig bei Vögeln vorkommen). Vielleicht haben auch Kinder intuitive Theorien, also
Gruppen von zusammenhängenden Überzeugungen über Kategorien und ihre Elemente.
Essenz = etw., das ein Objekt zu dem macht, was es ist.
27.5.1 Der essenzialistische Bias
Manche Autoren sind der Meinung, Kinder suchen nach unsichtbaren kausalen
Mechanismen um sich Phänomene zu erklären. Einer strengen Version des
,psychologischen Essentialismus" zufolge sind die Theorien und Kernprinzipen, derer sich
die Kinder bedienen angeboren. Dieses angeborene Wissen soll kognitive Entwicklung
steuern, indem es entscheidet, welche Informationen gelernt werden und welche nicht. In
Tierstudien konnte die Existenz solcher vorgeprägter Lernprozesse eindeutig belegt werden.
27.5.2 Das Modell der „Ursachen und Auswirkunqen von
Veränderunqen"
Weniger starke Version des psychologischen Essentialismus: Pauens causes and effects of
205
change-Modell oder CEC-Modell der Begriffsbildung. Dieses Modell sagt aus, dass Kinder
vom ersten Tag ihres Lebens an besonders auf Veränderungen in ihrer Umwelt achten und,
dass möglicherweise allein das Nachvollziehen der Ursachen und Auswirkungen dieser
Veränderungen die frühen begrifflichen Lernprozesse erklären kann Drei entscheidende
Dimensionen von Veränderungen: a)Selbstinitiiert oder von außen, b) funktionaler Wert und
c) Vorhersagbarkeit. Wenn Veränderungen selbstinitiiert, unabhängig von menschlichen
Intentionen und schwer vorherzusagen sind, handelt es sich häufig um biologische Wesen.
Vorteil des CEC-Modells: Postuliert nur eine angeborene „Beschränkung“ der lernbaren
Information bewirkt durch besondere Beachtung kausaler Zusammenhänge.
27.5.3 Veränderung von Begriffen
Carey nimmt an, dass konzeptuelle Veränderungen in der Kindheit darauf beruhen, dass
Kinder Zusammenhänge zwischen verschiedenen Wissensbereichen in Form von einem
kartographischen Vergleich, genannt mapping herstellen. Dabei werden Objekte eines
Systems mit denen eines anderen in Beziehung gesetzt (z.B. bei der Entscheidung, ob
Tiere und Pflanzen für immer klein bleiben können). So entwickelt sich etwa das biologische
Verständnis von Kindern direkt aus ihrer Kenntnis des Menschen durch Übertragung
physiologischer und psychologischer Eigenschaften: „Personifikationsanalogie“ Wellman
und Gelman hingegen sind der Auffassung, dass Kinder mehrere alternative Begriffsgerüste
gleichzeitig in den Bereichen Biologie, Psychologie und Physik entwickeln, die vermutlich
die Aneignung weiterer Konzepte anstoßen, formen und in bestimmte Bahnen lenken. Viele
Begriffe sind dabei in mehreren Gerüsten repräsentiert, z.B. sind Menschen biologische,
psychologische und physikalische Wesen. Diese konzeptuelle Vielfalt schafft das Bedürfnis,
Begriffe zu vergleichen, zu teilen, zu verschmelzen und neu zu schaffen. In einem
Begriffsgerüst gibt es dabei eine Analyseebene für Oberflächenphänomene (auf Merkmalen
beruhende mappings) und eine auf tieferen Ebenen (auf Zusammenhängen beruhende
mappings). Unterschiedliche bereichsübergreifende mappings können durch
unterschiedliche Kulturen, schulische Hintergründe sowie auf individuelle Gegebenheiten
und Umstände bedingt sein.
27.6 Zusammenfassung
Die Entwicklung des begrifflichen Denkens wird aus verschiedenen Informationsquellen
gespeist. Eine davon ist die Wahrnehmung, eine die Sprache und eine die Neigung der
Kinder zu Ursachenerklärungen für Alltagsphänomene zu suchen. Außerdem ziehen sie
Analogien heran um die Bildung und Ausdifferenzierung von Begriffen zu unterstützen
oder um vergleichende Zusammenhänge (mappings) zw. verschiedenen Bereichen zu
ziehen, was die Veränderung von Konzepten ermöglicht.
Die Entwicklung des begrifflichen Denkens umfasst also die Entwicklung von Auffassungen
über den Aufbau der Welt und von perzeptuellen und sprachlichen Fähigkeiten. Die
Zuordnung von Objekten zu einer Kategorie hängt aber in gewissem Maße auch vom
allgemeinen Weltwissen und der Auseinandersetzung mit der Umwelt ab. Die basalen
Kategorien von Kindern können sich von denen Erwachsener unterscheiden. Kinder messen
typischen Merkmalen zunächst mehr Bedeutung bei als definierenden. Auch haben sie
implizite Annahmen über die Struktur der Welt und das Wesen von Kategorien (naive
Theorien). Sie suchen nach unsichtbaren kausalen Mechanismen, um sich das Verhalten
von Objekten zu erklären, gehen also von beobachtbaren äußeren Merkmalen zu tiefer
liegenden strukturellen Eigenschaften. Da auf der basalen Ebene in höherem Maße von
perzeptueller auf strukturelle Ähnlichkeit geschlossen werden kann als bei der über-und
untergeordneten Ebene, wird davon ausgegangen, dass die basale Ebene die zentrale Rolle
bei der Entwicklung des begrifflichen Denkens spielt.
206
28 Bjorklund and Pellegrini (2000): Child
development and evolutionary psychology
28.1 Evolutionäre Entwicklungspsychologie
1.Allgemeines
Erforscht die durch nat. Auslese entstandenen Verhaltensmechanismen
 EEP umfasst den Ausdruck von entwickelten epigenetischen Programmen in
Interaktion mit der sozialen Umwelt über den Zeitraum der Ontogenese
(Entstehungsgeschichte);
 EEP wird als Anwendung der grundlegenden Prinzipien Darwins betrachtet (speziell
dem der natürlichen Selektion), um die menschliche Entwicklung zu klären;
 Diese Definition beinhaltet, dass Verhalten und Kognition Produkt des Selektionsdrucks
der Evolution sind.
28.2 2. Grundlegende Annahmen
28.2.1 1. Alte Annahmen
Annahmen im Zeitraum der 20-er bis 70-er:
 Entwicklungspsychologie als bestimmte Sichtweise der menschlichen Psyche und eine
sich so daraus ergebende besonders theoretische und methodische Herangehensweise
an die Probleme der unterschiedlichen psychologischen Teildisziplinen;
 Annahme: die in der Evolution entstandene Struktur der menschlichen Psyche
besteht aus einigen wenigen bereichsspezifischen Allzweckmechanismen (z. B
Lernen, Nachahmung...);
 Mechanismen arbeiten gleichartig, unabhängig davon, welchen Inhalt oder
Gegenstand sie bearbeiten;
28.2.2 2. Moderne Ansicht

moderne Evolutionsspsychologie kehrt zu älterer Sichtweise der Instinkttheorie der
Jahrhundertwende zurück (Mc Dougall )
 Entwicklungspsychologen vermuten, dass es alternative Strategien zur Lösung der über
Generationen hinweg immer wieder auftretenden Probleme gibt
 Individuelle Unterschiede sind das Ergebnis der Anpassung auf den Druck der Umwelt
und nicht unbedingt auf Erfahrungen zurückzuführen
 Bestimmte Mechanismen, die an damalige Umwelt angepasst waren, gelten nicht
mehr für die jetzige Umwelt
EEP beschreibt das Verhalten von Menschen unter den Gesichtspunkten der EPMn
(evolutionäre psychologische Mechanismen), welches sie für das Leben in einer
menschlichen Gesellschaft vorbereitet.
28.3 Evolutionäre psychologische Mechanismen
=> EPMn können als genetisch kodierte Botschaften betrachtet werden, die mit der
Umwelt in Wechselwirkung treten, um Verhalten zu produzieren.
 Löst spezifisches Anpassungsproblem
 Menschliche Psyche ist multimodular  voll von spezifischen Schaltkreisen und
Steuerungsmechanismen, von denen jeder darauf spezialisiert ist, eine bestimmte adaptive
Funktion zu erfüllen.

Spezialisierte Mechanismen können schnell, zuverlässig und effizient
207
arbeiten
Anahmen von Cosmides & Tooby
 Unwahrscheinlich, dass zur Lösung zahlreicher adaptiver Probleme nur wenige
Allzweckmechanismen ausgebildet wurden
 Komplexe psychologische Mechanismen entwickeln sich nur in relativ stabiler Umwelt
über verschiedene Generationen hinweg
 Die kausale Verbindung zwischen Evolution und Verhalten wird durch psychologische
Mechanismen bewirkt

Darf kein Nebenprodukt einer anderen Anpassung oder zufällige
Entwicklung sein. Aber: muss bei Geburt nicht voll funktionsfähig sein, kann
durch Lernen verändert werden.

Gibt auch Adaptionen mit negativem Effekt (Schädelgröße des Fötus,
Schwangerschaftsübelkeit)

Kosten-Nutzen-Analyse: Verhalten hat sowohl Kosten/Risiken als auch
Nutzen/Funktionen.


Nutzen muss höher sein als Kosten, damit Verhalten zustande kommt.
die meisten Adaptionen sind mit einem gewissen Risiko behaftet, haben im
Durchschnitt aber mehr Nutzen als Kosten.
28.4 Methode des Entwicklungssystems
=> Es gibt keinen Determinismus , das heißt, keine unveränderliche Festlegung durch die
Gene
 EP behaupten, dass informationsverarbeitende Mechanismen auf einer kognitiven
Ebene das fehlende Verbindungsglied in der Evolution menschlichen Verhaltens sind
 Versuch, Modelle aufzustellen, die Zeigen, das es eine Wechselwirkung zwischen
Organismus und Umwelt gibt (Einnischung und Anpassung an den Lebensraum)
 Methode des Entwicklungssystems zeigt, wie Biologie und Umwelt sich auf den
einzelnen Ebenen gegenseitig beeinflussen, und somit Verhalten und Entwicklung
hervorbringen
 Wird verwendet, um Verhalten in EPMn zu übersetzen
Epigenie
 Auftreten neuer Strukturen und Funktionen im Laufe der Entwicklung
 Genetische Aktivität( DNA <->RNA <-> Proteine) <-> strukturelle Reifung
<->Funktion/Aktivität
 Aufgrund dieser Plastizität muss der Einfluss des Organismus groß sein=> Entwicklung
sowohl durch die Gene als auch durch die Umwelt bedingt und vorbestimmt
Umwelt kann nicht das Genom, aber die genetischen Umwelteinflüsse
verändernwenn ein Organismus in einer arttypischen Umwelt aufwächst, in der
seine Art entstanden ist, folgt seine Entwicklung einem arttypischen Modell.
Neue Definition von Evolution:
Evolution ist nicht die Veränderung der Genfrequenz im Laufe der Generation,
sondern die Entwicklung der Gene.
208
28.5 Einfluss natürlicher Selektion zu unterschiedlichen
Zeiten in der Ontogenese


Die natürliche Selektion hat den Organismus an die gegenwärtige Umwelt angepasst,
wobei dieser in der Jugend anderen Selektionsdrücken unterlag als im Alter, die n. S.
hat zu bestimmten Zeiten in der Entwicklung größeren Einfluss als zu anderen.
Merkmale, die die Chance eines Individuums auf Erwachsenwerden, Fortpflanzung und
Kinderaufzucht fördern, sollten selektiven Wert besitzen
28.6 7.Ontogenetische Adaption und adaptive Unreife


Natürliche Selektion bevorzugt Bedingungen, in den Kinder Verhaltensweisen, die später
für sie wichtig werden, üben können, manche haben auch eine adaptive Funktion in der
Kindheit.
Diese dienen dem Überleben des jungen Organismus, erfüllen so eine spezielle Funktion
zu einer bestimmten Zeit in der Entwicklung. Sind sie nicht mehr nötig, verschwinden sie.
Männer: kämpfen für Kontrolle über Ressourcen und um sozialen StatusWettkampf
spielt eine wichtige Rolle, besonders im geschlechtsreifen Alterje älter Männer
werden, desto jüngere Frauen gefallen ihnen -> positiv für Reproduktion.
Spiel als Vorbereitung auf das Erwachsenendasein
- > wichtigster Punkt Klare Trennung von Jungs und Mädchen
Jungs: mit 3 J. gewalttätigeres Spiel, besonders wenn keine Erwachsenen in der
Nähe sind sinnvoll, um zu lernen sich zu behaupten und für die Muskel- und
Skelettausbildung
Mädchen: Spiel beeinflusst von Modellen, die assoziiert sind mit Fitness
und Paarung;
relative Abwesenheit von dominanten Spiel, eher fürsorglicher Umgang mit
Gegenständen und Personen
Geschlechtsspezifische Unterschiede auch bei Verhaltenshemmung und emotionaler
Hemmung, die mit Paarungs- und Fürsorgestrategien in Verbindung stehen.
 Frauen größeres potentiales Investment in sexuelle Begegnung -> sexuelle und soziale
Verhaltensmuster müssen größerer Kontrolle unterliegen
 schon bei 4-jährigen Mädchen bessere Kontrolle der Emotionen beobachtbar
-> nicht nur evolutionäre Einflüsse, sondern auch kulturelle wirken auf die
Unterschiede -> Geschlechterunterschiede substantieller als Fehlervarianz
Vergleich der evolutionären Entwicklung mit der heutigen Kultur




EPMn haben sich vor 10.000-12.000 Jahren entwickelt, um die damaligen Menschen
an ihre Umwelt anzupassen
Resultat: die Anpassungen von damals müssen nicht immer von Nutzen für moderne
Menschen sein
Bsp.: menschliches Gehirn so aufgebaut, dass es Probleme in kleinen
nomadischen Gruppen lösen kann dies könnte eine Erklärung für die
Probleme von vielen Kindern in der Schule sein;
Primäre biologische Fähigkeiten sind universell, hohe Motivation, Aufgabe zu lösen:
209

z. B. Sprache
sekundär biologische Fähigkeit: kulturell beeinflusst: z.B. Lesen
28.7 Schlussfolgerungen




Entwicklungspsychologen: verstehen verschiedene Aspekte des
Menschen, indem sie die Ontogenese untersuchen
Evolutionspsychologen: Metatheorie für die Entwicklung, viele verschiedene
Zeiten und Themen werden untersucht;
Individueller Erfolg bei der Reproduktion --> kommt erst bei Erwachsenen zum
Vorschein, doch dieses Alter muss erst einmal erreicht werden, um dies zu
unterstützen wirken die EPMn;
Geschlechtsspezifische Unterschiede treten nicht erst in der Pubertät ein, sondern
sind schon im Kindesalter vorbestimmt.
29 Danksagung
Ein großes Dankeschön geht an alle (!!), die mitgeholfen haben, diese
Zusammenfassung zu erstellen!!! Auch danke an das vorherige Semester für die
Bereitstellung einer ersten Rohfassung.
Desweiteren danke ich der Firma LAVAZZA für die großzügige Bereitstellung des 50kg –
Sacks Kaffee.
210
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