Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw Ukrainischer Deutschlehrer
Werbung
Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw Ukrainischer Deutschlehrer- und Germanistenverband Fakultät für Fremdsprachen Lehrstuhl für Deutsche Philologie Lehrstuhl für Interkulturelle Kommunikation und Translationswissenschaft Institut für Umschulung und Weiterbildung Deutscher Akademischer Austauschdienst OeAD Kooperationsbüro Lwiw Hanns-Seidel-Stiftung Goethe-Institut Ukraine XX. UDGV-Tagung BEGEGNUNGEN ZWISCHEN DER UKRAINE UND DEN DEUTSCHSPRACHIGEN LÄNDERN IN LITERATUR, SPRACHE UND KULTUR 27.–28. September 2013 Lwiw 2013 1 УДК [811.112.2:316.77](063) ББК 81.2Нім+71.4(4Нім)я43 B38 Редакційна колегія: д-р філол. наук, проф. А. Й. Паславська (головний редактор), канд. філол. наук, проф. Б. В. Максимчук (заступник головного редактора), канд. філол. наук, доц. Т. М. Мідяна (відповідальний секретар), д-р філол. наук, проф. Т. М. Кияк, д-р. філол. наук, проф. О. Д. Огуй, д-р. філол. наук, проф. Л. М. Ягупова, канд. філол. наук, доц. В. Т. Сулим, канд. філол. наук, доц. Т. О. Буйницька, канд. філол. наук, доц. Н. Є. Петращук, канд. філол. наук, ст. викл. М. С. Смолій, ас. Т. Фоґель, ас. д-р М. Бек, ас. Ю. Гьобінґер. "Україна та німецькомовні країни в діалозі літератур, мов та культур": Матеріали XХ Міжнародної науково-практичної конференції Асоціації українських германістів (27-28 вересня 2013 р.). – Львів: ПАІС, 2013. – 284 с. ISBN 978-617-7065-07-3 У збірнику вміщено матеріали XХ Міжнародної науково-практичної конференції Асоціації українських германістів, яка відбулася 27-28 вересня 2013 р. у Львівському національному університеті імені Івана Франка. У тезах висвітлено актуальні аспекти німецької мови, літератури й культури, подано результати досліджень в галузях граматики, фразеології, стилістики, дидактики та міжкультурної комунікації. УДК [811.112.2:316.77](063) ББК 81.2Нім+71.4(4Нім)я43 Редакційна колегія за зміст і авторство матеріалів відповідальності не несе. Статті подано в авторській редакції. © Асоціація українських германістів, 2013 © ПАІС, 2013 ISBN 978-617-7065-07-3 2 ЗМІСТ Paslawska Alla 20 JAHRE UKRAINISCHER DEUTSCHLEHRERUND GERMANISTENVERBAND .............................................................. 13 Alschewa Anna DER HYPERTEXT DER DEUTSCHEN WIKIPEDIA: MERKMALE UND ÜBERSETZUNGSSTRATEGIEN............................... 15 Amelina Svitlana ENTWICKLUNG VON TEILKOMPETENZEN IM DAF-UNTERRICHT ................................................................................ 16 Balashova Svitlana WEB 2.0 IM DAF-UNTERRICHT ................................................................ 18 Balashova Tetiana BESONDERHEITEN DER URKUNDENÜBERSETZUNGEN .................. 20 Benkendorf Gennadij MACHEN ALS MODALVERB IN DER DEUTSCHEN SPRACHE .......... 23 Berezina Julija DIE AUSWIRKUNG DER II. LAUTVERSCHIEBUNG IM HEUTIGEN DEUTSCH ........................................................................... 26 Byjak Natalija DIE BEINAMEN DER HISTORISCHEN PERSÖNLICHKEITEN: STRUKTUR, MOTIVATION .............................. 28 Bilous Oleksandr PARALLELTEXTE IN DER COMPUTERLINGUISTIK ........................... 30 Bilozerska Tetiana DAS KOMMUNIKATIVE SCHREIBEN ALS LERNZIEL IM SPRACHLERNEN ...................................................... 31 Bogajtschuk Inna DIE SCHREIBKONFERENZMETHODE IN DER SCHREIBKOMPETENZENTWICKLUNG ................................... 33 Bogdan Yuliia SYNONYMIE DER DEUTSCHEN KOMPARATIVEN PHRASEOLOGISMEN ................................................ 35 Bratytsya Ganna AUFBAU DER SCHREIBKOMPETENZ IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT ...................................................... 38 Brаtkevych Оksаnа KREATIVES SCHREIBEN IM DАF-UNTERRICHT ................................. 39 3 Bujnytska Tetjana DAS FUNKTIONIEREN DES WORTES „WÜSTE“ IN DER TEXTSTRUKTUR DER REISEREPORTAGEN VON ANNEMARIE SCHWARZENBACH..................................................41 Chernyshenko Natalia VERGLEICHENDE ANALYSE DER HYPERONYME IN DER DEUTSCHEN und UKRAINISCHEN SPRACHEN ......................42 Denysenko Sofia STILISTISCHE UND KOMMUNIKATIV- PRAGMATISCHE ASPEKTE DER PHRASEOLOGIE...............................................................43 Дімірова О. П. ФУНКЦІОНУВАННЯ ЗВЕРТАНЬ У СУЧАСНІЙ НІМЕЦЬКІЙ ТА УКРАЇНСЬКІЙ МОВАХ (ПОРІВНЯЛЬНИЙ АСПЕКТ) ...................46 Dovgei Oksana INNOVATIVE TENDENZEN BEI DER BILDUNG DER NEOLOGISMEN IN DER DEUTSCHEN SPRACHE ........................47 Dolgopolova Liliya ZEITFORMEN IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN .......................48 Doroshchenko Olena SCHREIBMOTIVATION UNTERSTÜTZT DAS LERNEN .......................50 Draganowa Galina, Memetowa Aische FREMDSPRACHENERLERNEN IM KONTEXT DER MEHRSPRACHIGKEIT .......................................................................51 Drobacha Larissa VERGLEICHENDE ANALYSE DES GEBRAUCHS VON DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN ABSTRAKTEN BEGRIFFEN IM PHRASEOLOGISCHEN BEREICH ................................53 Druzhbyak Switlana SYNONYMIE IM WIRTSCHAFTSDEUTSCHEN ......................................55 Dyakiv Khrystyna DER ILLOKUTIONÄRE ZWECK DER ERMAHNUNG IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN.................................................... 58 Faistauer Renate ZWISCHEN BERUFSAUSBILDUNG UND WISSENSCHAFT. VOM DILEMMA GERMANISTISCHER AUSBILDUNGEN ....................60 Fedirchyk Inna METAPHORISCHE PERSONENBEZEICHNUNGEN IN DER DEUTSCHEN GEGENWARTSSPRACHE....................................60 Galka Illia EUROPA-METAPHERN IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN ZEITUNGSDISKURS ...........................................63 4 Galuschko Tetjana FERTIGKEIT SCHREIBEN IN DER ÜBERSETZERAUSBILDUNG....................................................... 65 Ganzer Christian, Tebenikhina Nina ERFAHRUNGEN MIT DEM KOLLEKTIVEN UNTERRICHTEN IN AUSSERSCHULISCHEN UND AUSSERUNIVERSITÄREN ZUSAMMENHÄNGEN ................................................................................ 68 Geschelina Tetiana DIDAKTIK UND METHODIK FÜR DEN DAF-UNTERRICHT LIEDER IM DAF-UNTERRICHT ................................................................ 71 Gluschtschenko Olena ZUR SCHREIBWEISE DER ALTHOCHDEUTSCHEN DIPHTHONGE............................................................................................... 73 Golubenko Lidia, Kulyna Irina DER INTERKULTURELLE ASPEKT ALS NOTWENDIGER BESTANDTEIL IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT ...................................................... 74 Gutnyk Walentyna DER KOMMUNIKATIVE PHONETISCHE EINFÜHRUNGSKURS: BESONDERHEITEN UND ÜBUNGSSCHWERPUNKTE.............................................................. 75 Gutsche Victoria REPRÄSENTATIONEN DES JÜDISCHEN AUF DER BÜHNE DES 17. JAHRHUNDERTS ......................................... 78 Hamanyuk Vita CURRICULUM FÜR SDU AN HOCHSCHULEN UND UNIVERSITÄTEN IN DER UKRAINE: LEITFADEN DER NEUEN FASSUNG ....................................................... 79 Hanetschko Veronika VERBEUGUNG IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN SPRACHRAUM: INTERKULTURELLER ASPEKT .................................. 81 Holub Ivanna SENSIBILISIERUNG DER STUDIERENDEN AUF INTERKULTURELLE FAKTOREN BEIM ÜBERSETZEN ............. 83 Hvozdyak Olha INTERKULTURELLE WECHSELWIRKUNG IN TRANSKARPATIEN (LINGUISTISCHER ASPEKT) .......................... 86 Iagupova Larysa ZU EINIGEN GEWICHTS- UND MASSBEZEICHNUNGEN IM MITTELHOCHDEUTSCHEN ................................................................ 89 5 Ialunina Olena SCHRIFTSPRACHLICHE KOMPETENZ IN DER SEKUNDARSTUFE: AUFSATZ ALS ZIELFERTIGKEIT IM DEUTSCHUNTERRICHT .............................89 Iljcesin Maryna SPRACHKONTAKTE FRANZÖSISCH – DEUTSCH. DARGESTELLT AM BEISPIEL EINER PERSONENBEZEICHNUNG ..........................................................92 Ivanenko Iaroslava HERMENEUTISCHER ANSATZ IN DER VORTRANSLATORISCHEN TEXTANALYSE ...........................94 Ivanenko Svitlana WORTFOLGE BEIM VERGLEICH DER GRAMMATISCHEN SYSTEME DES DEUTSCHEN UND DES UKRAINISCHEN ........................................................................96 Kazhan Julia DIE ENTWICKLUNG DES KREATIVEN UND KOOPERATIVEN SCHREIBENS MIT WEB-TOOLS ......................97 Kaleta-Wojtasik Slawomira ZUR ETYMOLOGIE EINIGER TOPONYME SLAWISCHER HERKUNFT IN DER BRD .................................................95 Kaliuščenko Volodymyr DEUTSCHE UND UKRAINISCHE DEETHNONYMISCHE VERBEN................................................................102 Kaliuščenko Julia DIE KONSTRUKTIONEN MIT GERUCHSVERBEN IM SPRACHVERGLEICH ............................................................................105 Kalus Maria DEUTSCHE VER-VERBEN MIT DER BEDEUTUNG „SCHLIESSEN“ UND DEREN PRÄFIGIERTE ENTSPRECHUNGEN IM UKRAINISCHEN ..............................................108 Kantemir Serhij ZUR UNTERSCHEIDUNG DER MENTALEN STRUKTUREN IN DEN GEGENWÄRTIGEN LINGUISTISCHEN STUDIEN ...................110 Kapak Julia GESCHLECHTSSPEZIFISCHE RESTRIKTIONEN VON IDIOMEN DER DEUTSCHEN SPRACHE ........................................113 Karawajewa Olga KREATIVES SCHREIBEN IM DEUTSCHUNTERRICHT: CHAOS ODER STRENG GEREGELTER LERNPROZESS? .....................115 6 Karpenko Yevgeniya KREATIVES SCHREIBEN: MÄRCHEN-METHODE ................................. 118 Kiyko Svitlana ZUR MAKRO- UND MIKROSTRUKTUR DES WÖRTERBUCHS DER DEUTSCH-UKRAINISCHEN „FALSCHEN FREUNDE“............................................................................. 119 Kislyakova Lyudmyla GRENZRÄUME IM ROMAN „DIE VERMESSUNG DER WELT“ VON D. KEHLMANN ................................................................................... 122 Kit Larysa REKTION ALS ART DER SYNTAKTISCHEN VERBINDUNG IM UKRAINISCHEN UND DEUTSCHEN. SCHWACHE UND STARKE REKTION ..................................................... 124 Kovtun Janina WORTBILDENDE BEDEUTUNG DER SAMMELNAMEN ..................... 126 Kołodziej Robert DAS TERTIUM COMPARATIONIS IN DER KONTRASTIVEN LINGUISTIK UND IN DER RECHTSVERGLEICHENDEN TERMINOLOGIEARBEIT............................................................................ 127 Kotowski Halyna DISKUSSIONEN RINGS UM DIE TEMPORA ........................................... 128 Kraynyk Olha DIE NEGATION ALS EINE KOMMUNIKATIVE HANDLUNG ............. 130 Krukovets Larissa VIDEO ALS SCHREIBEIMPULS IM DAF-UNTERRICHT ...................... 131 Kulyna Irina, Kolesnitschenko Natalja LITERARISCHE ERZIEHUNG UND BILDUNG IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT ...................................................... 135 Kuragina Liubov SPRACHTABUS IN DER MODERNEN DEUTSCHEN KULTUR.................. 136 Lettner Khrystyna TEXTUELLE BEISPIELANGABEN IN DER ZWEISPRACHIGEN LEXIKOGRAPHIE: EINE EXEMPLARISCHE STUDIE ANHAND DEUTSCH-UKRAINISCHER WÖRTERBÜCHER .................................... 139 Leschenko Olesia DEUTSCHE UND UKRAINISCHE WERBESLOGANS — LEXIKALISCHE, PHRASEOLOGISCHE UND STILISTISCHE MERKMALE IM VERGLEICH .................................................................... 143 Lichovod Natalija PROJEKTMETHODIK IM DAF-UNTERRICHT ........................................ 146 7 Lipska Jewgenija FORMALE STRUKTUR DER PERFORMATIVEN ÄUSSERUNGEN ...............................................148 Lobatschuk Inna VERWENDUNG DER IT QUELLEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT ......................................................150 Ljultschenko Oxana BILDER IM DEUTSCHUNTERRICHT ALS MITTEL DES KREATIVEN SCHREIBENS .......................................152 Lyashenko Tetyana METAPHER AUS ÜBERSETZUNGSRELEVANTER SICHT ...................154 Makeyevec’ Yuliya FUNKTIONEN VON POLITISCHEN EUPHEMISMEN IN DER DEUTSCHEN POLITIK UND PRESSE .........................................157 Maksymtschuk Bohdan NEUE ANSÄTZE IN DER WORTARTENTEILUNG.................................159 Mykuljak Maryna SCHRIFTLICHE TEXTPRODUKTION ALS PROZESS IM DAF-UNTERRICHT ................................................................................160 Midjana Tetjana ARGUMENTATION IN WAHLKAMPFREDEN ........................................161 Mischtschenko Olexandra EINSATZ VON LIEDERN IM DEUTSCHUNTERRICHT IN DER PRIMARSCHULE ...........................................................................163 Mustafaeva Alie ZUR BEDEUTUNG VON MYTHOLOGIE IM SCHAFFEN VON CLEMENS BRENTANO ..........................................165 Oguy Oleksandr BUCHENLÄNDISCH UND UKRAINISCH: GRAMMATISCHE ABWEICHUNGEN UND INTERFERENZEN (1774-1914/40) ..................168 Ossovska Iryna METAPHORISCHE MODELLE DES KONZEPTES "FAMILIE" IM DEUTSCHSPRACHIGEN WELTBILD .................................................170 Palamar Natalja REALISIERUNGSTAKTIKEN DES LOBENS IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN ..................................................172 Pankovska Iryna, Yevtikhova Iryna BEGRÜSSUNGS- UND VERABSCHIEDUNGSFORMEN IN DER SMS-KOMMUNIKATION DER JUGENDLICHEN IN DER SCHWEIZ .........................................................................................174 8 Petrashchuk Natalia ZUR ENTWICKLUNG DER SCHREIBKOMPETENZ BEI GERMANISTIKSTUDENTEN.............................................................. 177 Petrenko Oksana, Dormenew Viktor EINFLÜSSE DES ENGLISCHEN AUF DAS DEUTSCHE SPRACHSYSTEM ................................................. 179 Pyschna Ljudmyla SCHRIFTLICHE KOMMUNIKATION IM STUDIENBEGLEITENDEN DEUTSCHUNTERRICHT ...................... 182 Povtorukha Nataliya ZUR STRUKTUR DER ADVERBIEN MIT DER METROLOGISCHEN KOMPONENTE IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN .................................................. 184 Podvoiska Oksana DIE INNERSYNTAKTISCHE MODALITÄT: DER ÜBERSETZUNGSASPEKT ................................................................. 186 Polistschuk Nadija DENOMINALE FARBADJEKTIVE IM DEUTSCHEN UND IM UKRAINISCHEN ........................................................................... 189 Помірко Роман ГЕРМАНСЬКА КОЛЬОРИСТИЧНА ЛЕКСИКА У МОВАХ РОМАНІЇ ................................................................................... 191 Popenko Laryssa DEUTSCHSTUNDE MIT SPIELEN UND BEWEGUNG ........................... 193 Припін Роман МОВЛЕННЄВИЙ ЗРАЗОК ЯК НАВЧАЛЬНА ОДИНИЦЯ .................... 194 Prytoliuk Svitlana DIE TYPOLOGISCHEN ÜBEREINSTIMMUNGEN IN DEN ROMANEN „DER POJAZ“ VON KARL EMIL FRANZOS UND „WILHELM MEISTERS LEHRJAHRE“ VON JOHANN WOLFGANG GOETHE...................................................... 196 Пузанова Лариса ТЕХНОЛОГІЯ ПРОЕКТІВ ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ ..................................... 198 Pukatsch Oksana KLASSIFIZIERUNGSVERSUCH DER DEUTSCHEN WIRTSCHAFTSTERMINI ............................................................................ 200 Piankovska Iryna KREATIVES SCHREIBEN IM DAF-UNTERRICHT ................................. 202 9 Reichelt Michael „DAS KANN MAN SO NICHT NICHT SAGEN!“ – ZUR DOPPELTEN VERNEINUNG IM DEUTSCHEN ...........................204 Reznik Olga TRANSITIVIERUNG DEUTSCHER UND UKRAINISCHER VERBEN DURCH PRÄFIXE ...............................207 Rogova Viktoria ROLLE DES SCHREIBENS IN DER KONKURRENZFÄHIGKEITSBILDUNG VON ZUKÜNFTIGEN INGENIEUREN IM BEREICH DER INTERNATIONALEN KOOPERATION ............................................................................................210 Романовская Т. Н. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТА КАК ЛИНГВОРЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ .............................................212 Saporoshtschenko Jurij ZUR BEDEUTUNG DER SCHULPARTNERSCHAFT IM DAF-UNTERRICHT ................................................................................213 Schabajkowytsch Iryna AUSDRUCKSMITTEL DER KOHÄRENZ IM DRAMA „WORST CASE“ VON KATHRIN RÖGGLA .......................215 Schewzowa Natalia STRUKTURIERUNG DES PHRASEOLOGISCHEN WORTSCHATZES ZUR VERMITTLUNG UND ENTWICKLUNG DER SOZIOKULTURELLEN KOMPETENZ DER LEHRERSTUDENTEN ...............................................217 Serebryakova Nadiya FERTIGKEIT SCHREIBEN. PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN .......219 Serednytska Tetjana ZUR FRAGE DER HYPONIMIE IN DER WIRTSCGAFTSTERMINOLOGIE ................................................220 Sharyak Oksana OKKASIONALISMEN ALS MITTEL DER THEMATISCHEN PROGRESSION ....................................................221 Shevchuk Irina DIE PROBLEME DER AUSBILDUNG VON STUDENTEN IN DER AKADEMISCHEN GRUPPE VON HOCHSCHULEINRICHTUNGEN .....................................................223 Shumiatska Oleksandra ENTSCHULDIGUNG ALS SPRECHGATTUNG........................................225 Shcherbakova Viktoriya MÄRCHENTITEL ALS IDENTIFIZIERUNG DES INHALTS ..................227 10 Синьо Вікторія ТЕРМІНОЛОГІЧНЕ ПЛАНУВАННЯ ТА СТАНДАРТИЗАЦІЯ ТЕРМІНОСИСТЕМИ ЛІСІВНИЦТВА ...................................................... 228 Sitarz Magdalena WOLF BIERMANN: DEUTSCH-JÜDISCHER DICHTER UND ÜBERSETZER ................................................................... 230 Смолій Михайло ЛАТИНСЬКІ ТЕРМІНИ В ІСТОРИЧНИХ ОФІЦІЙНИХ ДОКУМЕНТАХ ТА ЇХ ПЕРЕКЛАД .................................. 233 Soltys Maryana BESONDERHEITEN, SCHWIERIGKEITEN UND PROBLEME DER ÜBERSETZUNG DER DEUTSCHSPRCHIGEN WERBEANZEIGEN ...................................................................................... 235 Sotnyk Marija ANTONYMIE IN DER FACHSPRACHE .................................................... 238 Suddia Anton KONTEXTUELLE SYNONYMIE DES ATTRIBUTS AUS KOGNITIVER UND PRAGMASTILISTISCHER SICHT: EINE ZUSAMMENFASSUNG DER ANALYSEMETHODIK ................... 239 Sulym Wolodymyr CURRICULUMREVISION UND TESTENTWICKLUNG. ........................ 242 Sydorenko Maryna INHALT VOM LEHRBUCH IN DEUTSCH ALS ZWEITE FREMDSPRACHE ................................................................ 244 Taktasheva Inara LEXEME MIT DEM STAMM KRANK IN J. VOORHOEVES „HOMÖOPATHIE IN DER PRAXIS. MEDIZIN (1908)“ ........................... 246 Teslia Viktoria INTERJEKTIONEN ALS AUSDRUCK VON EMOTIONEN UND EMPFINDUNGEN: NATIONAL-KULTURELLE BESONDERHEITEN ..................................................................................... 248 Tkachivska Maria ZEHN GEBOTE IN DER POSTMODERNEN LITERATUR UND IHRE ÜBERSETZUNG ....................................................................... 250 Tkatschiwsky Wassyl EIGENNAMEN UND IHRE WIEDERGABE (AM BEISPIEL DER ÜBERSETZUNGEN VON J.PROCHASKO) ...................................... 252 Tschystiak Olha REFERENZIELLE ASPEKTE VON GENDERASYMMETRIEN IM BEREICH DER PERSONENBEZEICHNUNGEN ................................ 254 11 Tschobitko Wassyl DEUTSCH ALS TRANSPORTMITTEL ZUR VERSTÄNDIGUNG ZWISCHEN VÖLKERN ...................................257 Tschobitko Halyna DER VERGLEICH DES ATTRIBUTIVEN GENITIVS IM DEUTSCHEN MIT SEINEN ENTSPRECHUNGEN IM UKRAINISCHEN.....................................................................................259 Vasylchenko Elena PHÄNOMEN DES DEUTSCHEN PHONEMS /r/ AUS DER SICHT DER SYNERGETISCHEN LINGUISTIK......................261 Veresh Mariya ABGELEITETE TERMINI IN DER DEUTSCHEN FACHSPRACHE DER THEOLOGIE ...........................................................263 Vitalish Lyubov AUSDRUCKSMITTEL DER GEFÜHLE IN DEUTSCHEN PHRASEOLOGISMEN: MATERIALIEN FÜR LEHRER ..........................266 Voznenko Natalya P. SÜSKINDS KONTRABASS AUF UKRAINISCH UND RUSSISCH: SCHWIERIGKEITEN DES LITERARISCHEN ÜBERSETZENS ..............269 Witrenko Anna DIE UKRAINISCHEN UND DEUTSCHEN SPRICHWÖRTER ÜBER DIE ARBEITSTÄTIGKEIT DER MENSCHEN: VERGLEICHENDER ASPEKT ....................................................................271 Worobjowa Tatjana LERNLEITENDE SYMBOLE IM GRAMMATIKUNTERRICHT .............272 Yaremko Maryana SCHWEIGEN IN DER LITERARISCHEN KOMMUNIKATION (ANHAND DER ROMANE VON ROBERT WALSER) ............................................................................274 Yatsenko Polina BESONDERHEITEN VON KOORDINATIVESUBORDINATIVEN POLYNOMEN IM DEUTSCHEN UND IM UKRAINISCHEN ...........................................................................276 Zakharchenko Sergii DEUTSCH-FRANZÖSISCHE SPRACHKONTAKTE AM ANFANG DES XIII. JAHRHUNDERTS ..............................................278 Zhukov Iurii DIE SPRACHLICHEN MITTEL FÜR DIE REPRÄSENTATION DES KONZEPTES ‘GESETZ’ IN DER DEUTSCHEN LINGUOKULTUR ..................................................280 12 Prof. Dr. Alla Paslawska, Präsidentin des UDGV, Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw 20 JAHRE UKRAINISCHER DEUTSCHLEHRERUND GERMANISTENVERBAND Am 1. Oktober 2013 jährt sich der Gründungstag des Ukrainischen Deutschlehrer- und Germanistenverbandes zum 20. Mal. Das Jubiläum ist ein willkommener Anlass, sich der Gründungs- und Anfangsjahre sowie der Entwicklung des Ukrainischen Deutschlehrer- und Germanistenverbandes zu erinnern und ebenso derer, die dabei mitgewirkt haben. Nur derjenige, der sich erinnern kann, hat Geschichte. Dank des Erinnerns können wir die Gegenwart besser verstehen und die Zukunft gescheiter planen. Von Anfang an hat sich der Verband zum Ziel gesetzt, die deutsche Sprache und den DaF-Unterricht in der Ukraine zu fördern. Nicht selbstverständlich, wenn man sich die Frage stellt: Warum soll eine fremde Sprache in der Ukraine gepflegt werden, einem Land, das mit der Pflege der eigenen Sprache noch viele Probleme hat? Der UDGV bietet überzeugende Antworten auf diese Frage. Es lohnt sich auch heutzutage die Sprache Goethes, Kafkas, Beethovens, Freuds und Einsteins zu lernen, denn - fast ein Fünftel aller Bücher weltweit erscheinen auf Deutsch; - Deutsch ist die zweithäufigste Sprache in der Wissenschaft; - Deutschkenntnisse verbessern die Chancen auf dem Arbeitsmarkt; - wer Deutsch lernt, erschließt sich einen wichtigen geistigen, wirtschaftlichen und kulturgeschichtlichen Bereich Europas. Eben solche Überlegungen haben vor 20 Jahren eine Gruppe guter Freunde der deutschen Sprache und Kultur in der Ukraine – mit Frau Tetjana Komarnytzka, Dozentin am Lehrstuhl für Deutsche Philologie der Universität Lwiw, an der Spitze – zusammengebracht und zur Gründung des UDGV angeleitet. Diese Idee fand Unterstützung bei Deutschlehrern und Germanisten in der Ukraine. Dank der Bemühungen dieser Pioniere, mit unmittelbarer Unterstützung der Leitung der Nationalen Iwan-Franko-Universität Lwiw und der Fakultät für Fremdsprachen, wo der Verband sein Heim gefunden hat, wurde am 1. Oktober 1993 der Ukrainische Deutschlehrer- und Germanistenverband gegründet. Gegenwärtig zählt der UDGV über 500 Mitglieder, durch die alle Regionen der Ukraine vertreten sind. Dank der Verbandskoordinatoren, die in den 24 Gebieten der Ukraine, in Kyjiw und in der Republik Krim arbeiten, pflegen wir enge Kontakte zu den Mitgliedern des Verbandes. Seine Aufgaben sieht der UDGV heute in der Interessenvertretung der UDGV-Mitglieder, der Förderung des Deutschunterrichts in Schulen, Universitäten und in Einrichtungen der Erwachsenenbildung, in der Weiterentwicklung der fachund berufsbezogenen Fremdsprachenaus- und Fortbildung, der Unterstützung der Lehrenden und Studierenden des Faches DaF in der Ukraine, der Kooperation zwischen DaF-Institutionen auf regionaler Ebene, der Mitarbeit an Projekten in der Ukraine und in Europa, der Organisation wissenschaftlicher Tagungen, im 13 Erfahrungsaustausch sowie in der Herausgabe der Fachzeitschrift „Deutsch als Fremdsprache in der Ukraine“ (DaFiU). Seit 1995 ist der UDGV Mitglied des Internationalen Deutschlehrerverbandes (IDV). Durch die Teilnahme an zahlreichen internationalen Deutschlehrertagungen und dem damit verbundenen Erfahrungsaustausch mit Kollegen aus anderen nationalen Verbänden verbessert der UDGV seine Arbeit, erweitert seine Tätigkeitsbereiche und gewinnt dadurch neue Mitglieder. Im Laufe von 20 Jahren haben wir viel unternommen, viele germanistische Tagungen und Seminare in verschiedenen Teilen des Landes organisiert und durchgeführt, viele interessante Projekte realisiert, Tausende von Schülern und Studierenden Deutsch gelehrt, neue Mitglieder gewonnen und auch einige treue Freunde verloren. Unsere Tätigkeit wäre nicht so effektiv gewesen, wenn uns nicht Partner vieler befreundeter Institutionen unterstützt hätten. Zu diesen treuen Begleitern zählen vor allem: das Ministerium für Bildung und Wissenschaft der Ukraine, das Goethe-Institut Ukraine, nationale Deutschlehrerverbände, der Deutsche Akademische Austauschdienst (DAAD), der Österreichische Akademische Austauschdienst (OeAD), das OeAD-Kooperationsbüro Lwiw, die Botschaft der Bundesrepublik Deutschland Kyjiw, die Österreichische Botschaft Kyjiw, die Schweizerische Botschaft in der Ukraine, die Hanns-Seidel-Stiftung München und die Verlage Klett, Hueber, Cornelsen und Nowa Knyha. Die XX. Jubiläumstagung des UDGV widmet sich dem Thema „Begegnungen zwischen der Ukraine und den deutschsprachigen Ländern in Literatur, Sprache und Kultur". Hiermit laden wir alle Tagungsteilnehmer zu einer Diskussion über den Stand germanistischer Forschung in der Ukraine, ihrer starken und schwachen Seiten ein. Das Novum der diesjährigen Tagung ist ihr integrativer Charakter. Sie beginnt mit dem Doktorandenkolloquium „Junge Germanistik diskutiert", an dem sich ukrainische und deutsche Nachwuchsgermanisten beteiligen, und das im Rahmen der Germanistischen Institutspartnerschaft der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg und der Nationalen IwanFranko-Universität Lwiw stattfindet. Zur Teilnahme an der Tagung sind unter der Schirmherrschaft der ZfA die Vizedirektorinnen der ukrainischen DSD-Schulen eingeladen. Während der Veranstaltung sollen auch die Sieger der Kalenderwettbewerbs „Märchen – kein alter Hut“ und des Übersetzungsprojekts „Traducere navem“ ausgezeichnet werden. Mit dieser vielfältigen Vertretung aller, die an der Entwicklung der ukrainischen Germanistik, an einem erfolgreichen ukrainischen DaF-Unterricht interessiert sind, bleibt der UDGV seinen Richtlinien treu: Nur durch eine effektive Koordinierung und enge Zusammenarbeit mit allen Beteiligten kann die deutsche Sprache in der Ukraine ihre gute Position behalten, neue Schüler, Studierende und einfach neue Freunde gewinnen. Wir wünschen allen Tagungsteilnehmern viel Erfolg und freuen uns auf neue Begegnungen! 14 Alschewa Anna Nationale Taras Schewtschenko-Universität Kiew DER HYPERTEXT DER DEUTSCHEN WIKIPEDIA: MERKMALE UND ÜBERSETZUNGSSTRATEGIEN In den letzten Jahren weist die ukrainische Version der Online Enzyklopädie Wikipedia besonders viele Änderungen auf. Die Verfasser der Enzyklopädie aus der Ukraine streben danach, die Qualität, die Quantität und dadurch auch die Popularität der ukrainischen Ausgabe zu erhöhen. Da die deutsche Ausgabe aus der Sicht von vielen Linguisten und auch der Gründer des Projekts [3] als besonders qualitativ gilt, wird sie als eine besonders wertvolle Quelle für die ukrainische Version gewählt. Dabei ist das Fachwissen ausgebildeter Übersetzer gefragt. Die Wikimedia Foundation in der Ukraine hat sich der Zusammenarbeit mit ukrainischen Lehrstühlen für Übersetzung auf die Fahnen geschrieben. Im Sommer 2013 haben Studenten der Kiewer Nationalen Taras Schewtschenko Universität im Rahmen des Übersetzungspraktikums einige Artikel aus der deutschen Wikipedia ins Ukrainische übertragen. Die entstandenen Übersetzungen galten dann als Forschungsmaterial. Ich als Koordinatorin des Praktikums am Lehrstuhl für Theorie und Praxis der Übersetzung habe die übersetzten Texte analysiert. Da eine vielseitige Analyse des Problems an Aktualität gewinnt, müssen die Schlussfolgerungen und die Hinweise für zukünftige Übersetzer verfasst werden. Heutzutage sind keine Forschungen zur Übersetzung von deutschen Wikipedia-Artikeln ins Ukrainische vorhanden. Jeder Artikel stellt einen Hypertext dar. „Auf der Grundlage der immensen Anzahl unsequenziert vernetzter Knoten kann die Wikipedia als eines der wenigen Beispiele für prototypische Hypertexte im WWW gelten“ [5, 241-242]. Im Hinblick auf die Schwerpunkte unserer Forschung setzen wir uns die folgenden Ziele: die Merkmale so eines Hypertextes zu analysieren (anhand der Publikationen von deutschen [5; 6], russischen [2] und ukrainischen [1] Linguisten) und die Strategien seiner Übersetzung ins Ukrainische zusammenzufassen (als ein zuvor ungelöster Aspekt der Probleme). Unter Bestimmungsmerkmalen für Wikipedia-Hypertexte werden in der Fachliteratur wie folgt aufgelistet: Nicht-Linearität, Multimodalität, Interaktivität, Offenheit [6], dabei auch allgemeine Textualitätskriterien wie Kohäsion, Kohärenz, Intentionalität, Akzeptabilität, Intertextualität, Situationalität, Informativität [4, 3]. In unserer Forschung wurden diese Merkmale aus der Hinsicht eines Übersetzers analysiert. Der Begriff „Übersetzungsstrategie“ wurde aus der Hinsicht von Skopostheorie erörtert. Es wurden sowohl allgemeine Hinweise als auch hypertextspezifische Vorgehensweisen für zukünftige Übersetzer zusammengefasst. Die vorliegende wissenschaftliche Forschung, ihre Ergebnisse, die damit verbundenen Projekte und Publikationen weltweit, dienen der Ausbreitung der ukrainischen Sprache im WWW. Durch das kompetente Übersetzen der deutschen 15 Artikel ins Ukrainische tragen die Studierenden dazu bei, ukrainisch-deutsche Begegnungen in Sprache und Kultur auf der Ebene der bekanntesten Online Enzyklopädie zu vertiefen und zu bereichern. Literatur 1. Горошко Е.И. Гипертекст 3.0: лингвистический анализ // Гипертекст как объект лингвистического исследования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 15 марта 2010г. – Самара: ПГСГА, 2010. – С. 14–18. 2. Рязанцева Т.И. Гипертекст и электронная коммуникация. – М.: Издательство ЛКИ, 2010. – 256 с. 3. 10 Years of Wikipedia: інтерв’ю із Sue Gardner [Електронний ресурс (англ.)] // On the media. – 14.01.2011. – Режим доступу: http://www. onthemedia. org/2011/jan/14/10-years-of-wikipedia/. (Останнє звернення 19.08.2013.) 4. Beaugrande R. de, Dressler W.U. Einführung in die Textlinguistik/ Robert-Alain de Beaugrande; Wolfgang Ulrich Dressler Tübingen: Niemeyer, 1981. – XIII. – 290 S. 5. Rehm G. Hypertextsorten : Definition, Struktur, Klassifikation / Georg Rehm Norderstedt : Books on Demand GmbH, 2007. – 633 S. 6. Storrer A. Neue Text- und Schreibformen im Internet: Das Beispiel Wikipedia. [Електронний ресурс] (Препринт / Juliane Köster & Helmuth Feilke (Hrsg.): Textkompetenzen für die Sekundarstufe II. Freiburg: Fillibach). – Режим доступу: http://www.studiger.tu-dortmund.de/images/Storrer-textkompetenzenpreprint.pdf. – (Останнє звернення 19.08.2013). Amelina Svitlana Nationale Universität für Bioressourcen und Naturnutzung der Ukraine ENTWICKLUNG VON TEILKOMPETENZEN IM DAF-UNTERRICHT Im DaF-Unterricht soll der Studierende im Zentrum des Lernprozesses stehen. Gemeinsam mit dem Lehrenden hat er Einfluss auf Inhalte, Unterrichtsabläufe und Auswahl der Materialien und kann hier auch seine unterschiedlichen Lerngewohnheiten und Vorkenntnisse zum Ausdruck bringen. Die Bedürfnisse des Studierenden beeinflussen die Niveaus der Teilkompetenzen, die für verschiedene Berufe relevant sind, und zwar: Teilkompetenzen des Hörens und Sprechens ∙ mündlichen Darstellungen folgen und sie verstehen (aktiv zuhören, die zeitgemäße gesprochene Sprache (auch mediale Texte) verstehen, wesentliche Aussagen (auch längere) von gesprochenen Texten verstehen, paraverbale und nonverbale Äußerungen (Stimmführung, Körpersprache) verstehen und die Redeabsichten erkennen; ∙ Sprache situationsangemessen, partnergerecht und sozial verantwortlich gebrauchen (die wichtigsten Stil- und Sprachebenen unterscheiden und 16 situationsangemessen einsetzen, diskriminierenden Sprachgebrauch erkennen und vermeiden, verschiedene Sprechhaltungen bewusst einsetzen z.B. informieren, beschreiben, argumentieren, appellieren etc., artikuliert und an der Standardsprache orientiert sprechen, Gesprochenes reflektieren; ∙ Gespräche führen (individuelle Anliegen (z.B. Wünsche, Vorschläge, Meinungen) im privaten, öffentlichen und institutionellen Bereich sprachlich differenziert vorbringen und vertreten, auf Gegenpositionen eingehen, Informationen mündlich einholen und weitergeben; ∙ Inhalte mündlich präsentieren Sachverhalte referieren und argumentieren, mündliche Präsentationsformen unter Einbeziehung von Medien anwenden, Gestaltungsmittel von Sprache und nicht sprachliche Ausdrucksmittel beim Vortragen angemessen anwenden (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo, Stimmführung, Körpersprache). Teilkompetenzen des Schreibens (Feilke und Augst, 1989): ∙ Planungskompetenz (Auswahl und Strukturierung von Textinhaltselementen); ∙ Formulierungskompetenz (Verfügen über und Auswählen von für die Schreibintention und den Schreibauftrag angemessene(n) Formulierungs- und Gestaltungsoptionen); ∙ Ausdruckskompetenz (Ausgleich fehlender Ausdrucksqualitäten wie Mimik/Gestik durch lexikalische und syntaktische Mittel); ∙ Überarbeitungskompetenz (Distanzieren vom eigenen Text, Identifizieren von Auffälligkeiten, Diagnostizieren, Bewerten von Alternativen); ∙ Antizipationskompetenz (Einschätzung und Vorwegnahme möglicher Leserreaktionen); ∙ Textgestaltungskompetenz (Aufbau und Strukturierung des Textes in einer nachvollziehbaren Ordnung; u. U. auf der Basis von Textsortenwissen). Lesekompetenz ist eine Schlüsselqualifikation und eine zentrale Voraussetzung für die Teilhabe an vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens. Umgekehrt sind die Möglichkeiten, den Einstieg ins Berufsleben mit schwachen Lesefähigkeiten zu finden, deutlich herabgesetzt. Als grundlegendes Kulturwerkzeug stellt Lesekompetenz somit eine zentrale Bedingung für schulischen und beruflichen Erfolg und für lebenslanges Lernen dar. Über das Lesen wird nicht nur eine Vielzahl von Lebensbereichen erschlossen, sondern über die Schriftsprache werden neben Informationen und Fakten auch Ideen, Wertvorstellungen und kulturelle Inhalte vermittelt. Teilkompetenzen des Lesens (Flath, 2004) sind: ∙ kognitive Teilkompetenz (Ermitteln von Informationen, textbezogenes Interpretieren, Reflektieren und Bewertung); ∙ emotionale Teilkompetenz (Fähigkeit, Texte den eigenen Bedürfnissen entsprechend auszuwählen und sie mit individuellen Gefühlserlebnissen und Erfahrungen zu verbinden; ∙ Vermögen der Identifikation, des Genießens sowie eventuelle Unlust bei Schwierigkeiten zu überwinden); 17 ∙ motivationale Teilkompetenz (Zielstrebigkeit, Ausdauer und das Bedürfnis, gelesene Inhalte zu verstehen, sowie dem Lesen mit einer positiven Einstellung gegenüberzustehen); ∙ interaktive Teilkompetenz (Anschlusskommunikation, d.h. die Fähigkeit, sich über die gelesenen Texte mit anderen auszutauschen und gemeinsam über sie zu reflektieren). Literatur 1. Europarat: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen: Hg. vom Goethe- Institut inter Nationes, der Ständigen Konferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (BMBWK). Übers. von Jürgen Quetz. Straßburg: Langenscheidt 2001. 2. Feilke, H./Augst, G. (1989): Zur Ontogenese der Schreibkompetenz. In: Antos, G./Krings, H.P. (Hgg.), Textproduktion. Ein interdisziplinärer Überblick. Tübingen: Niemeyer, S. 297-327. 3. Förderung von Lesekompetenz – Expertise / Bildungsforschung Band 17. Bonn, Berlin: Impressum 2007. Balashova Svitlana Staatliche pädagogische Universität Winnyzja WEB 2.0 IM DAF-UNTERRICHT In den letzten Jahren hat sich das Internet grundlegend verändert. Diese Veränderung wird im Allgemeinen mit dem Begriff des „web 2.0“ verbunden und ist durch Anwendungen wie Wikis, Blogs, Social Networks usw. gekennzeichnet. Durch diese Instrumente hat sich das Internet von einem vorwiegend zur Information genutzten Angebot zu einem Medium aktiver Teilhabe und Partizipation entwickelt ("Mitmachmedium"). Das Wiki-Konzept, also das Produzieren und Publizieren eigener OnlineArtikel, ist eine echte Web2.0 Anwendung für projektbasierte, prozessorientierte Lernszenarien im Fremdsprachenunterricht: SchülerInnen legen in Gruppen- oder Einzelarbeit eigene Websites an und können diese unkompliziert und schnell auch untereinander bearbeiten; ohne dass dafür HTML Kenntnisse nötig sind. Diese Artikel können sowohl als spielerische und kreative Möglichkeit genutzt werden, den Umgang mit der Fremdsprache zu verbessern, als auch als Grundlage internationale Dialoge aufzubauen (Wikis im Fremdsprachenlernen). Die Eigenschaften eines Wiki fordern Autoren von interaktiven Sprachlernumgebungen heraus, sich das Werkzeug für das Fremdsprachenlernen zu Nutze zu machen, denn die Lernenden können mit Hilfe dieser Technik noch (inter)aktiver werden, sie können direkten Einfluss nehmen auf die Gestaltung der Inhalte von Seiten, indem sie diese per Mausklick verändern, sie können eigene Seiten anlegen und verlinken, sie können sich gemeinsam ihr eigenes Web schaffen und kooperativ Texte verfassen – vorausgesetzt sie wollen das tun (Platten, 2008). 18 Der klare Vorteil von Wikis besteht darin, dass Lernen zeitlich und räumlich flexibler ist. Insofern, als dass praktisch jeder Raum mit einem Computer darin zu einem ‚Klassenraum’ werden kann. Ein weiterer Gewinn von Wikis liegt in der Natur des Hypertexts, der Grundlage eines jeden Wikis: Durch die nicht-lineare Textstruktur wird eine individuelle Lernprogression ermöglicht; der Leser kann sich jederzeit entscheiden abzubrechen und woanders weiterzulesen. Dies wiederum fördert einen bewussten Umgang mit Texten und regt zu eigenem, selbstständigem Denken während des Leseprozesses an. Die Verlinkung von Wikis ermöglicht es außerdem, Informationen aus verschiedenen Gebieten zu verknüpfen und so auch Denkvorgänge systematisch miteinander zu vernetzen. Dies wiederum ist hilfreich beim Lösen komplexerer Probleme, da diese aus verschiedenen Perspektiven gesehen werden können (Wikis im Fremdsprachenlernen). Wikis eignen sich sehr gut, wenn man gemeinsam ein Produkt erstellen will. Einzelne Textteile lassen sich einfach verlinken, umstellen und ändern. Dank der Versionenkontrolle kann man nachvollziehen, wer was geändert hat und im schlimmsten Fall den ursprünglichen Zustand wieder herstellen. Publizieren ist mit einem Wiki ganz einfach. Am Anfang braucht es etwas Einarbeitungszeit in die Syntax, aber dann geht es schnell. Je nach Bedarf kann man das Endproduk frei zugänglich ins Netz stellen oder das Wiki Passwortschützen. Weil Wikis zum Zusammenarbeiten gemacht sind, kann man mit ihnen auch das Gegenlesen und Korrigieren üben lassen. Wenn der Lehrer lieber selbst korrigiert, kann er die Fehler in einem ersten Schritt nur markieren (zum Beispiel kursiv setzen) und denn Text dann nochmals überarbeiten lassen. Änderungen kann man über die Versionskontrolle nachvollziehen oder in einem Kommentar zum eigentlichen Text erläutern. Ein Nachteil ist, dass differenzierte Korrekturmarkierungen nicht vorgesehen sind (Steinmann). Ein Weblog ist eine Möglichkeit, im Netz eine Art Tagebuch zu führen, allgemeiner gesagt: Texte zu veröffentlichen. Diese Texte kann man allen Usern, aber auch einem begrenzten Personenkreis zugänglich machen. Man kann den Besuchern erlauben, die Texte zu kommentieren (also auch Fragen zu stellen), kann dies aber auch verbieten. Besonders für Deutschlehrer, die ständig auf der Suche nach didaktisch begründbaren Schreibanlässen sind, eröffnen sich hier vorher nie gekannte Möglichkeiten. Durch das Schreiben von Beiträgen wird die sprachliche Ausdrucksfähigkeit entwickelt und parallel dazu läuft eine therapeutische Funktion, weil Erfahrungen, Erlebtes und Gefühle reflektiert werden. Durch die Kommentar- und Feedbackfunktion, d.h. durch Reaktionen von anderen auf den Text kommt es zur Auseinandersetzung über Inhalt und Form. Im Fremdsprachenunterricht können Blogs in der Zielsprache geschrieben werden oder in einer fremdsprachigen Community eröffnet werden, wo gezielt der fremdsprachliche Kontakt gesucht wird (Reichmayr). Was die Einsatzmöglichkeiten von Blogs betrifft, so wurden einige Vorshläge von Gabi Netz sehr schön zusammengefasst: 19 Blog als Austausch-Tagebuch: Hier kommunizieren SchülerInnen mit MuttersprachlerInnen, bereiten einen Austausch vor und erzählen sich gegenseitig von den Erlebnissen im Gastland. Blog als Rollenspiel: Die SchülerInnen können die Rollen von Protagonisten aus Roman, Drama oder Film übernehmen und ihr "Tagebuch" schreiben, das dann von den MitschülerInnen gelesen und kommentiert wird. Blog als Ergebnispräsentation: die Ergebnisse aus Diskussionen in Kleingruppen können publiziert werden. So hat die ganze Klasse die Möglichkeit, auf diese Meinungen zu reagieren - in der Klasse oder von zu Hause aus. Blog als Lerntagebuch: durch solche metakommunikativen Äußerungen machen SchülerInnen sich und der Gruppe Lernfortschritte bewusst. Blog als Projekttagebuch: die SchülerInnen verfolgen hier den Fortschritt aller Projektgruppen, können Nachfragen stellen oder Tipps geben (Netz). Literatur Donath R./ Klemm U. Sprachhandlungskompetenzen entwickeln in multimedialen Lern- und Lebenswelten. In: Gerhard Bach/Johannes-Peter Timm (Hrsg.): Englischunterricht. A Francke/UTB 4. Auflage 2009. – S. 121 – 149. Netz G. Weblogs im FSU // http://www.lehrer-online.de/weblogs-fsu.php. Platten E. Gemeinsames Schreiben im Wiki-Web-Aktivitäten in einer untutorierten Schreibwerkstatt für fortgeschrittene Deutschlernende // Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 13:1, 2008. // http://zif.spz.tudarmstadt.de/jg-13-1/docs/Platten1.pdf. Reichmayr I. Das Weblog-manual 2 // http://www.mediamanual.at/ mediamanual/workshop/pdf/medienkultur/Weblogmanual.pdf. Steinmann C. Wikis im Sprachunterricht // http://cornelia.siteware.ch/ blog/wordpress/2006/06/18/wikis-im-sprachunterricht. Tholen N. Weblogs im (Deutsch-)Unterricht - ganz praktisch // http://www.lehrer-online.de/weblogdeutsch.php?sid=25704306067510444936994849484770. Wikis im Fremdsprachenlernen & Interkulturellen Lernen // http://wiki.unidue.de/ang/index.php/Wikis_im_Fremdsprachenlernen_%26_Interkulturellen_Lernen. Balaschowa Tetiana Nationale Universität "Lwiwska Politechnika" BESONDERHEITEN DER URKUNDENÜBERSETZUNGEN In der Berufspraxis vieler Fachübersetzer spielt die Urkundenübersetzung aufgrund der hohen Nachfrage eine zentrale Rolle. Gleichzeitig wird dem Übersetzen von Personenstandsurkunden, Zeugnissen und Bescheinigungen häufig nicht genügend, manchmal gar keine Aufmerksamkeit zugeteilt. Dieser Vortrag befasst sich mit Besonderheiten der Urkundenübersetzungen. 20 1. Die Urkunde als Ausgangstext 1.1. Unter einer Urkundenübersetzung versteht man „jede Übertragung einer fremdsprachigen Gedankenäußerung, die im Rechtsverkehr der Zielsprache (ZS) anstelle der Originalurkunde verwendet werden soll“ (Fleck 1999: 232). Bei der Urkundenübersetzung ist demzufolge sicherzustellen, dass die zu übersetzende Originalurkunde und das in die Zielsprache übersetzte Dokument die gleiche Funktion, d. h. die Funktion als öffentliche Urkunde erfüllen. 1.2 Im Allgemeinen ist eine öffentliche Urkunde an den folgenden Merkmalen zu erkennen: Beweiskraft (ausgestellt von einer öffentlichen Behörde oder von einer mit öffentlichen Glauben ausgestatteten Person (Notar, Gerichtsvollzieher, Standesbeamter); laufende Urkundennummer; Ausstellungsdatum; Ausstellungsort; Symbole (z. B. Wappen, Wahrzeichen, Logos); Unterschrift des Bevollmächtigten der die Urkunde ausstellenden Behörde; Stempel-, Siegel- und/oder Wappensiegelabdrücke. 2. Vollständigkeit und Richtigkeit Die Urkunden sind vollständig und genau zu übersetzen, es dürfen keine Zusätze (Beglaubigungsvermerke, handschriftliche Zusätze) weggelassen werden. Eine Teilübersetzung ist im Prinzip nicht möglich. Wenn aber der Auftraggeber eine auszugsweise Übersetzung wünscht, so sind alle Auslassungen durch Vermerke zu kennzeichnen. 3. Überschrift 3.1 Die Urkundenübersetzung ist mit einer Überschrift in der Zielsprache zu versehen, deren Aufgabe es ist, den Leser über die Ausgangssprache der Originalurkunden und über die Seitenzahl der Übersetzung zu informieren: z.B.: „Beglaubigte Übersetzung aus der ukrainischen Sprache auf 3 (drei) Seiten“. 4. Das äußere Erscheinungsbild der Übersetzung 4.1 Das wichtigste Ziel des Urkundenübersetzens ist es, dass das übersetzte Dokument in der Zielsprache als Urkunde erkannt wird und seine jeweilige Funktion gewahrt wird. So ist es sinnvoll, die äußere Form der Übersetzung (Abstände, Spalten, Schriftgrößenunterschied, Text in Großbuchstaben) möglichst genau der Druckanordnung und dem Schriftbild der Originalurkunde anzugleichen, und somit dem Leser den Vergleich zwischen Ausgangstext und Übersetzung zu erleichtern. Fleck (1999: 232) spricht hier von der Einhaltung der Parallelität. 4.2 Die Merkmale der zur Übersetzung vorgelegten Urkunde, welche originalgetreu nicht nachgestaltet werden können (z.B. Stempel- und Siegelabdrücke, Unterschriften etc.), sollen in schriftlicher Form als Anmerkungen oder Erläuterungen des Übersetzers übergeben werden. Dabei muss für den Leser klar erkennbar sein, ob in der Urkunde ein bestimmtes Wort (Unterschrift, Siegel, Stempel) steht, oder ob sich etwas (Unterschrift, Siegel, Stempel) auf der Urkunde befindet. Es bietet sich an, alle Anmerkungen und Erläuterungen des Übersetzers mit Gedankenstrichen, ggf. Kursiv- oder Schrägstrich erkennbar zu machen, z.B.: /Wappensiegel:/ Justizministerium der Ukraine. Wenn aber die in den Siegel- oder Stempelabdrucken enthaltenen Texten unleserlich sind, sind sie mit der Anmerkung des Übersetzers „unleserlich“ kenntlich zu machen. 21 4.3 Bei der Übersetzung von auf Vordrucken gefertigten Texten sind leere Felder oder Spalten mit entsprechender Anmerkung des Übersetzers zu kennzeichnen, bzw.: /keine Eintragung/. 4.4 Im Ausgangstext mit Füllstrich geschlossene Felder oder Zeilen sind auch in der Übersetzung entsprechend zu schließen. 5. Personen- und Ortsnamen 5.1 Eine besonders wichtige Rolle in der Urkundenübersetzung spielt die Übertragung der Personennamen, umso mehr, wenn es sich um Ausgangstexte in kyrillischer Schrift handelt. Es ist sinnvoll diese vorrangig (zwecks Eindeutigkeit) nach der ISO-Norm 9:1995 zu übertragen (vgl. Allgemeine Leitlinie für die Anfertigung von Urkundenübersetzungen in Bayern) und zusätzlich nach den Angaben im Reisepass, z.B.: in der Urkunde erfolgt die Namensschreibweise nach ISO 9:1995(E): Ševčenko Galina, dann ist es in der Fußnote die Übertragung nach Reisepass hinzuzufügen: Shevchenko Halyna. Wichtig ist es, in jeder Urkundenübersetzung im Briefkopf, in einer Fußnote oder Anmerkung anzugeben, welche Transliteration jeweils benutzt worden ist, z.B.: Anm. d. Übers.: Die Übertragung der Eigennamen erfolgte nach ISO 9:1995. 5.2 Bei der Übersetzung von geographischen Namen aus dem Ukrainischen in die deutsche Sprache, für die es eine allgemein bekannte deutschsprachige Bezeichnung gibt, ist diese anzuwenden. z.B.: Kiew, Moskau. Bei der Übertragung von kleineren Ortsnamen und von Anschriften ist die oben erwähnte ISO-Norm 9:1995 (E) zu beachten, z.B.: vul. Grabovec’ka 7, 82402 Strij. Für Ländernamen ist die übliche deutsche Bezeichnung zu verwenden, welche im „Verzeichnis der ausländischen Staatennamen für den amtlichen Gebrauch in der Bundesrepublik Deutschland“, herausgegeben vom Auswärtigen Amt, zu finden ist. Die geltende Fassung ist im Internet unter http://www.auswaertigesamt.de/DE/Infoservice/Terminologie/Uebersicht_node.ht ml veröffentlicht und kann heruntergeladen werden. 6. Beglaubigung 6.1. Am Ende der Übersetzung ist eine Beglaubigungsformel in der Zielsprache der Übersetzung anzubringen und die Übersetzung ist mit Unterschrift des Übersetzers, sowie mit einem entsprechenden Siegel zu bestätigen, z.B.: "Die Richtigkeit und Vollständigkeit der Übersetzung (Teilübersetzung) des mir vorgelegten Originals (beglaubigten Fotokopie) - wird hiermit beglaubigt." Das Übersetzen von Urkunden verlangt vom Übersetzer nicht nur sehr gute Fremdsprachenkenntnisse, sondern auch die Kenntnisse über Vorschriften für die Gültigkeit und Rechtskraft der offiziellen Dokumente. Deshalb wäre es empfehlenswert und sehr nützlich, im Kurs „Praxis des Übersetzens“ o.ä. das Thema „Urkunden übersetzen“ einzuschließen und somit die Studenten zur praktischen Arbeit in Übersetzungsbüros und für behördliche Zwecke vorzubereiten. Literaturverzeichnis: Daum, U. Übersetzen von Rechtstexten. In: 4. Deutscher Gerichtsdolmetschertag 28./29. Oktober 2004, München. (Tagungsband). München. 58-71. 22 Fleck K. E. W. Urkundenübersetzung. In: Snell-Hornby, Mary / Hönig, Hans G. / Kußmaul, Paul / Schmitt, Peter A. (Hrsg.) (1999) [1998]: Handbuch Translation. 2., verbesserte Aufl. Tübingen. 230-234. Hoffman R. Zusammenfassung des an der Humboldt-Universität zu Berlin gehaltenen Vortrags vom 28. Mai 2002. URL: http://linguapolis.hu-berlin.de/ germanopolis/erfahrungsberichte/98.html Ziegler, B. Übersetzung von Personen- und Ortsnamen bei der beglaubigten Urkundenübersetzung ins Russische und aus dem Russischen ins Deutsche. URL: http://zuebers.wordpress.com/2008/07/22/ubersetzung-von-personen-und-ortsnamenbei-der-beglaubigten-urkunden-ubersetzung-ins-russische-und-aus-demrussischen-ins-deutsche/ Allgemeine Leitlinie für die Anfertigung von Urkundenübersetzungen in Bayern (BDÜ Bayern aktuell, Stand 06/2012). URL: http://www.bduebayern.de/fileadmin/bdue/Flyer_Leitlinie_zum_Urkundenuebersetzen.pdf Benkendorf Gennadij Iwan Ogijenko’s nationale Universität, Kamjanetz-Podilskij MACHEN ALS MODALVERB IN DER DEUTSCHEN SPRACHE Indem der Deutschstudierende den deutschen Sprachbau, insbesondere solche Aspekte wie Modalität bewältigt, trifft er auf mannigfaltige Möglichkeiten der sprachlichen Ausdrucksmittel des Willens, der Möglichkeit, der Pflicht usw. Modale Funktionen erwirbt außer den Hauptmodalverben müssen, sollen; wollen, mögen; können, dürfen und Modalkonstruktionen haben + zu + Infinitiv, sein + zu + Infinitiv auch das Verb machen in Verbindung mit den Infinitiven anderer Verben (БНРС,1969: 47, ВНУС, 2005: 420). Germanisten, die sich mit grammatischen Problemen befassen, lassen die Modalkonstruktion machen + Infinitiv gewissermaßen außer Acht, da dieses grammatische Mittel in der deutschen Gegenwartssprache sehr wenig gebräuchlich ist. Der semantische Umfang dieser Konstruktion ist begrenzt und wird zum Ausdruck des Zwangs seitens äußerer Faktoren zurückgeführt. Faust: Das also war des Pudels Kern! Ein fahrender Skolast ? Der Kasus macht mich lachen (Goethe, S.45). Weltfernes Salbadern, in dieser Zunft wahrlich keine Seltenheit, machte sie [Hannah Arendt] gähnen (FOCUS, 2005:80). Im Deutschen lässt sich die Personifizierung der äußeren Faktoren vorkommen, d.h. sie werden im gewissen Maße materialisiert. Dabei übernehmen die Außenfaktoren die grammatische Rolle des Agens und der Gegenstand des Zwanges verwandelt sich in das Handlungsobjekt, also des Patiens. Als Beispiel kann man die Replik von Mephistopheles an Faust aus dem gleichnamigen Werk von Goethe anführen: 23 Mephistopheles: Ich salutiere den gelehrten Herrn! Ihr habt mich weidlich schwitzen machen (Goethe,1971:38). In einem anderen Beispiel wird die Umwelt durch die Personifizierung der äußeren Faktoren zum Handlungsgegenstand (Patiens), auf den die Zwangsenergie des „materialisierten“ Agens gerichtet ist. Hier wird als Illustration ein Auszug aus dem Gedicht Der Prophet von Hugo von Hofmannsthal angeführt: Er aber ist nicht wie er immer war, Sein Auge bannt und fremd ist Stirn und Haar. Von seinen Worten, den unscheinbar leisen, Geht eine Herrschaft aus und ein Verführen, Er macht die leere Luft beengend kreisen Und er kann töten ohne zu berühren. (Hofmannsthal, 1991: 14, S.201) Vom grammatischen Standpunkt lenkt das Gedicht Flehruf von Georg Kaiser das Interesse des Deutschstudierenden auf sich. Die Grundlage dieses dichterischen Werkes wird durch das lexisch-grammatikalische Potenzial des Verbs machen gebildet. Nicht mächt’ger Schöpfer, lasse so geschehn, wenn Du zerfallne Formen wandelnd richtest, dass Mensch ich wieder. Dies mein Sterbenflehn, bevor du jetzt mich odemlos vernichtest. Mach’ mich zum Baum, den bald der Beilhieb fällt. Zur Ratte in dem gift’gen Maul der Schlange. Zum Fuchs, der sich im Eisen heiser bellt. Zum Lamm verzuckend in des Wolfes Fange. Mach’ mich zum Wurm, den jeder Schuh zertritt, Zum Vogel mit zerbrochenem Gefieder. Laß’ so mich endlos sein. Nur Mensch nicht wieder. (Kaiser, 1991: 223) Der künstlerische Inhalt des Gedichts basiert auf der Semantik des Verbs machen zu D. Der Dichter wendet sich an Gott mit Worten mächt’ger Schöpfer. Die Semantik des Adjektivs ist durch den semantischen Inhalt des Substantivs Macht motiviert und ist ihrerseits mit dem Verb machen (Macht, Gewalt haben) semantisch verbunden. Der Autor schlussfolgert die sechsmalige Anwendung an Gott (mach mich zu…Baum, Ratte, Fuchs, Lamm, Wurm, Vogel) mit modaler Konstruktion mach leiden mich. Diese tritt als gemeinsamer Nenner für alle oben angeführten Sätze mit dem Verb machen zu D. Akademische lexikographische Quellen fixieren auch solche grammatische Erscheinung wie die Konstruktion machen + dass Nebensatz. Wir meinen, dieses Phänomen lasse sich als grammatische Transformation der primären Modalkonstruktion machen + Infinitiv interpretieren. Als grammatische Illustration kann ein Auszug aus der Novelle Die befleckte Empfängnis von Th. Weißenborn benutzt werden. 24 …der böse Feind lässt mich nicht einschlafen, der regnet die Zettel durchs Fenster, da stehen die Sachen drauf, die man nicht darf, die machen, daß ich an die Jungens denken muß, die schlafen im Südflügel, so mache ich ein Gegenkreuz, … (Weißenborn, 1975: 345). In der grammatischen Konstruktion machen + dass Nebensatz, gibt das Verb machen seine modalen Potenzen auf, diese sind zum Modalverb müssen übergegangen. Beim Lexem machen ist nur die primäre lexikalische Bedeutung anfertigen, schaffen erhalten geblieben. Aber durch die umkehrbare grammatische Transformation der Formel machen + dass Nebensatz in die modale Konstruktion machen + Infinitiv kann das Verb machen seine modale Potenzen zurück erwerben: die machen, daß ich an die Jungens denken muss = die machen [dass ich] mich an die Jungens denken [muss] = die mich an die Jungens denken machen. Diese Möglichkeit ist unserer Meinung nach dadurch zu erklären, dass das Verb machen im Hauptsatz und das Verb denken mit dem Modalverb müssen im Nebensatz verschiedenen Agensen untergeordnet sind. Der prinzipielle semantische Unterschied der nächsten Sätze, die grammatisch den obigen nach der Formel machen + dass Nebensatz gebildeten Sätzen ähnlich sehen, besteht darin, dass sie sich nicht in die modale Konstruktionen machen + Infinitiv, sondern in imperative Muster transformieren. Da liegt sein Lohn; und wenn er nun nicht macht, daß er rauskommt… (Hauptmann 1978:13) Macht, daß Ihr fortkommt! Euer treuer Isolan. (Schiller, 1972: 39) macht, dass er rauskommt = komm raus! Macht, dass Ihr fortkommt! = kommt fort! Anders gesagt, Nebensätze mit der Konjunktion dass präzisieren und konkretisieren die allgemeine Bedeutung des Schlüsselverbs machen. Dieser Umstand ist bedingt durch die Unterordnung des Schlüsselverbs machen und des zu konkretisierenden Verbs ein und demselben Agens im Nebensatz. Noch ein grammatisches Phänomen hat beim Deutschstudierenden ein Interesse zu finden. Es geht um die grammatische Konstruktion machen + Partizip II, wo sich das Partizip und das Schlüsselwort machen aufs Patiens richten und auf dessen Zustand hinweisen. Es sei zu bemerken, dass lexikographische Quellen diese grammatische Erscheinung außer Acht lassen [1,3]. Ich will meinen Schrecken vor dir her senden und alles Volk verzagt machen, dahin du kommst, und will dir alle deine Feinde in die Flucht geben (Bibel, 2. MOSE 23:27) (will … alles Volk verzagt machen – приведу в замішання (спантеличу) ввесь народ). Und ich will Elam verzagt machen vor ihren Feinden und denen, die ihnen nach ihrem Leben stehen, und Unglück über sie kommen lassen mit meinem grimmigen Zorn, spricht der Herr; (Bibel, JEREMIA 49:37) (Und ich will Elam verzagt machen vor ihren Feinden – і настрашу Елам перед їхніми ворогами). Dazu will ich vieler Völker Herz erschreckt machen, wenn ich die Heiden deine Plage erfahren lasse und viele Länder, die du nicht kennst (Bibel, Hesekiel 32, 9). (Dazu will ich vieler Völker Herz erschreckt machen – і занепокою Я серце численних народів). 25 Macht es trunken (denn es hat sich wider den Herrn erhoben), daß es speien und die Hände ringen müsse, auf daß es auch zum Gespött werde. (6, JEREMIA, 48, 26). (Macht es trunken – Упійте його) Nicht ohne Opfer macht man sie [falschen Mächte] geneigt, und keiner lebet, der aus ihrem Dienst die Seele hätte rein zurückgezogen (Schiller, 1972: 28) (macht man sie [falschen Mächte] geneigt – їх роблять схильними (прихильними). Das Verb machen kann also als zusätzliches Ausdrucksmittel der Modalität dienen. Sein semantischer Umfang ist auf die Bedeutungen „aufzwingen“, „befehlen“ zurückzuführen. Das Thema „machen als Modalverb“ verlangt von Lehrkräften und Deutschstudierenden größeres Interesse. Literaturverzeichnis: БНРС – Большой немецко-русский словарь: В двух томах. / под руковод. проф. О.И. Москальской. – М., Сов. Энциклопедия, 1969. – Т.2: –680 с. ВНУС – Великий німецько-український словник / Віталій Мюллер.– К.: Чумацький Шлях, 2005. – 792 с. Die Bibel oder die ganze Heilige Schrift des Alten und des Neuen Testaments nach der deutschen Übersetzung von Dr. Martin Luther (Ausgabe 1912). – Frankfurt am Main: Verlag Friedrich Bischof GmbH. –1646 S. FOCUS – 17 Оktober 2005 – № 42 – S. 80. Goethe J.W. Faust. Erster Teil. / Johann Wolfgang Goethe. – Leipzig: Philip Reclam, 1971. Hauptmann G. Die Weber. / Gerhardt Hauptmann. – Frankfurt / M – Berlin – Wien: Verlag Ullstein GmbH, 1978. – 269 S. Hofmannsthal H. Der Prophet / Hugo von Hofmannsthal // Deutsche Gedichte; [Hrg. von K. Carstens]. – Bonn: Natur und Medizin, 1991.– S. 201. Kaiser G. Flehruf / Georg Kaiser // Deutsche Gedichte; [Hrg. von K. Carstens]. – Bonn: Natur und Medizin, 1991.– S. 223. Schiller F. Wallensteins Tod / Friedrich Schiller. – Stuttgart: Philip Reclam jun.,1972. – 127 S. Weißenborn Th. Die befleckte Empfängnis / Theodor Weißenborn // Deutsche Erzählungen aus drei Jahrzehnten. Deutschsprachige Prosa seit 1945. [Hrg. von M.Gregor-Dellin]. – Tübingen und Basel: Horst Erdmann Verlag, 1975. – S. 344-350. Berezina Julija Nationale Metschnikow-Universität Odessa DIE AUSWIRKUNG DER II. LAUTVERSCHIEBUNG IM HEUTIGEN DEUTSCH 1.1 Es ist bekannt, dass die Herausbildung und die Entwicklung der deutschen Sprache eng mit der Entwicklung der ganzen Gesellschaft verbunden sind. Darum sollen die Sprache und die sprachliche Kommunikation, als gesellschaftliche Erscheinungen, im Zusammenhang mit verschiedenen 26 außersprachlichen Phänomenen erfasst und beschrieben werden. Zu den genannten Phänomenen gehört vor allem die Geschichte. Hinzu kommen Wirtschaft, Recht, Religion, Kultur und Politik. Wie jede Geschichte ist die Sprachgeschichte ein Teil der Gesellschaftsgeschichte. Die Sprachgeschichte ist ein umfangreicher Prozess, der sich über mehrere Jahrhunderte hingezogen und sich in den einzelnen Sprachgebieten unterschiedlich ausgedehnt und ausgewirkt hat. Dessen ungeachtet, dass die Zweite Lautverschiebung um das 5.-6. Jahrhundert angesetzt wird und im 8. Jahrhundert abgeschlossen ist, dringt das Hochdeutsche mit seinen lautverschobenen Formen aber auch heute noch gegen das niederdeutsche Sprachgebiet vor. Darum bleibt das Konsonantensystem als Forschungsobjekt vieler Germanisten wie Zinder L., Stroewa T., Shirmunskij W., Lewizkij W., Taranets V., Paul H., Schmidt W., Speyer, Sonderegger S., Wolff G. u.a. erhalten. 1.2 Das Ziel unserer Arbeit ist die Erforschung des Konsonantismus im Althochdeutschen und seine Besonderheiten. Die Aufgabe der Erforschung ist die Althochdeutsche oder Zweite Lautverschiebung anhand althochdeutscher Texte (wie „Der althochdeutsche Isidor”, „Der althochdeutsche Tatian”, „Otfrids Evangelienharmonie”, Notkers Schriften, Muspilli, Abrogans-Glossen) und der althochdeutschen Wörterbücher zu betrachten und zu beschreiben. Es wurden in den genannten Werken die germanischen Medien b, d, g und die germanischen Tenues p, t, k untersucht, insgesamt 1000 Wörter und Wendungen. 1.3 Als Resultate der Forschungsarbeit können folgende Schlussfolgerungen gezogen werden: Die Althochdeutsche Lautverschiebung ist in der althochdeutschen Zeit die wichtigste Erscheinung im Bereich des Konsonantismus. Da sie die germanischen Tenues [p, t, k] und die germanischen Medien [b, d, g] betrifft, spricht man daher von der Tenues- und Medienverschiebung. Anhand der ausgewählten Wörter und Wortformen aus den analysierten obengenannten althochdeutschen Texten und Wörterbüchern wurde die Tendenz zur Abschwächung der stimmhaften Verschlusslaute zu stimmlosen [b, d, g zu p, t, k] erkannt. In der althochdeutschen Zeit gab es noch keinen Kontrast von gespannten und ungespannten Verschlusslauten (zwischen Fortis und Lenis). Im Neuhochdeutschen existiert eine solche phonematische Opposition zwischen p, t, k und b, d, g, wobei [p, t, k] gespannter als [b, d, g] sind. [Taranets, Trubezkoi] Unsere Beobachtung gestattet uns anzunehmen, dass man im Bairischen und Alemannischen (Notkers Schriften –N., “Muspilli”-M., Glossen –G., Schuetzeichel- SchG) eine volle Verschiebung betrachtet; im Südrheinfränkischen (Otfrid-O.), Rheinfränkischen (Isidor-I.) und Ostfränkischen (Tatian –T.) realisiert sich die Verschiebung teilweise, z.B.: giban – kepan (T., N., M., A.G., SchG.), burg – purk (N., M., SchG.), daur – turi (N., M., SchG.); snidan – snitan (T., SchG.), bilibau – bilipau (SchG.), liudi – liuti (O.); wib – wip (SchG.) u.a. Man muss hinzufügen, dass diese Verschiebung am meisten im Anlaut, seltener im In- und Auslaut vorkommt. 27 Es wurde auch die Mannigfaltigkeit der phonetischen Realisationen der germanischen Konsonanten b, d, g festgestellt, welche im Althochdeutschen noch keine stabilen phonologischen Merkmale zeigen, z.B.: - berg, berc, berk, berch, perg, perc, perch, perec (Berg) - kind, kint, kinth (Kind) Wahrscheinlich tritt das urgermanische Merkmal stimmhaft / stimmlos in den Hintergrund, aber noch im Entstehen ist das neue Merkmal gespannt (Fortis) ungespannt (Lenis). Zum Schluss sei hervorgehoben, dass die Folgen der Zweiten oder Hochdeutschen Lautverschiebung auch im gegenwärtigen Deutsch offenbar sind. In der Schrift findet das seinen Ausdruck in der Form b, d, g in der Aussprache – als [p], [t], [k]: Weib [v'aɛp], Kind [k'int], Tag [t'a:k]. Unsere Schlussfolgerungen über die Zweite Lautverschiebung und ihre Folgen können als wichtiger Beitrag zu diesem Thema betrachtet werden. Literaturverzeichnis Левицький В. В. Основи германістики/ Віктор Васильович Левицький. – Вінниця: Нова Книга, 2008. – 528с. Левицкий В. В. Этимологический словарь германских языков. Виктор Васильевич Левицкий. – Винница: Нова Кныга, 2010. – т.1 – 616 с., т.2 – 368 с. Таранец В. Г. Энергетическая теория речи/ Валентин Григорьевич Таранец. – Киев-Одесса, Вища школа. 1981. – 149с. Таранець В. Г. Фонетичні зміни звуків і слова в діахронії/ Валентин Григорович Таранець// Нова Філологія. – Запоріжжя: ЗДУ. – 2002. - №2(13). – С. 348-349 Schützeichel R. Althochdeutsches Wörterbuch/ R.Schützeichel. – [4., erg. Aufl.]. – Tübingen: Max. Niemeyer Verlag, 1989. – 309 S. Byjak Natalija Nationale Pädagogische Volodymyr-Hnatjuk-Universität Ternopil DIE BEINAMEN VON HISTORISCHEN PERSÖNLICHKEITEN: STRUKTUR, MOTIVATION 1. Lexeme, die als Eigennamen genutzt werden, verlieren im Namengebungsakt augenblicklich ihre wörtliche Bedeutung (Seibicke 1982, 49). Im Unterschied zu den Vor- und Familiennamen, die kein Denotat besitzen und die Person nur identifizieren/differenzieren, dienen andere Namensklassen – Beinamen und Übernamen – als zusätzliche Charakteristik. Die Begriffe „Beiname“ und „Übername“ werden in der Fachliteratur in verschiedenen Bedeutungen gebraucht. Der dtv-Atlas der Namenskunde definiert den Terminus „Beiname“ als einen offiziellen Namensbestandteil. Im Unterschied zum Beinamen ist der Übername ein zusätzlicher, inoffizieller Bestandteil (Kunze 1998, 10). W. Fleischer hat den Unterschied zwischen den 28 Bei- und Übernamen begründet. Beinamen kennzeichnen ihren Träger in sozialer Hinsicht, etwa nach Abstammung, Herkunft, Wohnstätte, Beruf und Amt, Übernamen in charakterlicher, körperlicher oder geistiger Hinsicht. Übernamen „gelten nur für die betreffende Einzelperson und vergehen mit deren Tode wieder“ (Fleischer 1964, 77). 2. Gute Beispiele von unverzichtbaren Namensbestandteilen sind die Beinamen von historischen Persönlichkeiten, in erster Linie von Königen oder anderen Herrschern. In diesem Fall wird der Begriff „Übername“ im engeren Sinne als Bestandteil der Untergruppe Beinamen (neben Berufsnamen, Herkunftsnamen usw.) verwendet. Jeder Beiname ist offiziell, gut bekannt, differenziert seine Träger unter anderen gleichnamigen Karls, Ludwigs, Richards etc. und charakterisiert sie zusätzlich. Grundsätzlich entsprechen Beinamen „eher den heutigen Spitznamen“ (Fleischer 1964, 77). Die Erklärung ist offenbar. Eigentlich haben sich nicht nur Beinamen, sondern viele der gegenwärtigen deutschen Familiennamen aus Übernamen über Beinamen entwickelt. 3. Motivation der Beinamen. Die einnamigen Fürsten und Könige wurden durch individuelle Beinamen differenziert (Ludwig der Fromme, Ludwig der Deutsche, Ludwig der Strenge, Ludwig der Große, Ludwig das Kind). Ein solcher Zusatz beinhaltet eine besondere Auszeichnung (Karl der Große) oder konkrete Information über den Träger: Charakter (Johann der Beständige), Äußeres ( Karl der Dicke ), Alter (Ludwig das Kind), Abstammung (Agnes von Habsburg ), Herkunft (Wilhelm von Holland ). 4. Traditionelle Namensgebung. Jede königliche oder Fürstendynastie hatte besondere beliebte Namen für ihre Kinder und sie wiederholten sich von Generation zu Generation. Im Karolingerreich waren Königsnamen wie Karl, Ludwig, Lothar verbreitet, die Herrscher des Heiligen Römischen Reichs hießen vorwiegend Heinrich, Otto und Konrad, die sächsischen Fürsten und Könige wurden August, Friedrich oder Heinrich, getauft. Eine weitere besondere Tradition war die Gleichnamigkeit von Brüdern – manche Fürsten hatten Kinder mit gleichen Namen von verschiedenen Frauen. 5. Strukturell sind Beinamen in der Form der nachgestellten Appositionen vertreten – vorwiegend substantivierte Adjektive (Ludwig der Fromme, August der Starke, Anton der Gütige, Georg der Bärtige), seltener Substantive (Ludwig das Kind). Einen Bezug auf die Herkunft oder hohe Abstammung weist die Struktur mit der Präposition von auf (Adolf von Nassau, Albrecht I. von Habsburg, Philipp von Schwaben, Otto IV. von Braunschweig). Literaturverzeichnis: Fleischer W. Die deutschen Personennamen Geschichte, Bildung und Bedeutung / W. Fleischer. – Berlin: Akademie-Verlag, 1964. – 238 S. Kunze K. dtv-Atlas Namenkunde. / K. Kunze – München: Deutscher Taschenbuch-Verlag, 1998. – 240 S. Seibicke, W. Die Personennamen im Deutschen. / W. Seibicke – Berlin und New York: de Gruyter, 1982 – 244 S. 29 Bilous Oleksandr Staatliche Pädagogische Wolodymyr-Wynnytschenko-Universität Kirowohrad PARALLELTEXTE IN DER COMPUTERLINGUISTIK Nach vielen Meinungen kann man den Begriff „Paralleltext“ erst dann verwenden, wenn die Texte unabhängig voneinander entstanden sind. Auch Frau Prof. Dr. Mary Snell-Hornby argumentiert in diesem Sinne: „Whereas a translation is always derived from another text, parallel texts are two linguistically independent products arising from an identical (or very similar) situation” [4, 86]. Andere Forscher, wie z.B. Wilss [5] , zählen zur Klasse der Paralleltexte – neben denen, die in ähnlichen kommunikativen Situationen entstanden sind und vergleichbare Textkonventionen aufweisen – auch die Übersetzungen. Da unser Aufsatz – auch terminologisch – eher der korpuslinguistischen Forschung verpflichtet ist, verstehen wir unter Paralleltexten oder Parallelkorpora „source language texts in language A and their translated version in language B“ [4, 86], während die zweisprachigen struktur- und gebrauchsähnlichen Texte zu den sogenannten „multilingual corpora“ gehören. Der Computereinsatz in der Linguistik hat gleichermaßen der Forschungsund der Unterrichtsmethodologie im Bereich der Translation eine neue Dimension eröffnet: Es wurde einerseits, durch das Zusammenstellen von umfangreichen Korpora, die empirische Basis der Untersuchungen beträchtlich erweitert; auf der anderen Seite stellte die Entwicklung von computerfähigen Programmen zur Textanalyse effiziente Instrumente bereit, die eine erstaunlich schnelle und genaue Auswertung der sprachlichen Daten ermöglichen. Es soll gleichzeitig bemerkt werden, dass Zahl und Umfang der Übersetzungskorpora (d.h. aus übersetzten Texten realisierten Korpora), erheblich kleiner ist als die der „Originalkorpora“, wahrscheinlich wegen der durch die Korpuslinguistik noch immer stark vertretenen Auffassung, Übersetzungen hätten einen niedrigeren Status als Originaltexte: „If they are to be studied at all, these second-hand texts are traditionally analysed with the sole purpose of proving that they inevitably fall short of reproducing all the glory of the original. (...) A recent survey commissioned by the Network of European Reference Corpora, a EEC-funded project, shows that many corpus builders in Europe specifically exclude translated text from their corpora” [1,234]. Nichtsdestoweniger gehören seit H. Lindquist, der als einer der ersten für die Nützlichkeit der Korpora beim Erstellen von Unterrichtsmaterialien für Übersetzer plädierte [2], elektronische Texte und Programme immer mehr zur Grundausstattung der Ausbildungsstellen. Es ist J. Sinclairs Verdienst, die durch die Möglichkeiten der Korpuslinguistik sich eröffnenden neuen Perspektiven überzeugend dargestellt und eine auch für die Übersetzungswissenschaft gut anwendbare Forschungsmethodologie erarbeitet zu haben: „The new corpus resources are expected to have a profound effect on the translation of the future. Attempts at machine translation have consistently demonstrated to linguists that they do not know enough about the language concerned to effect an acceptable translation. In principle, the corpora can provide the information“ [3, 395]. 30 Zwar wird die Angemessenheit (theoretisch begründeter) korpuslinguistischer Verfahren für übersetzungswissenschaftliche Untersuchungen heute i. a. akzeptiert, aber was ihre praktische Anwendung z.B. in der vergleichenden Gegenüberstellung von Paralleltexten und -korpora betrifft, so lässt sie sich weiter gründlich erforschen. Literatur 1. BAKER, M. Corpus Linguistics and Translation Studies. Implications and Applications.// In: BAKER, M. et al. (eds.): Text and Technology/ In Honour of John Sinclair. – Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 1993. – 361 S. 2. LINDQUIST, H. The Use of Corpus-based Studies in the Preparations of Handbooks for Translators // In: WILSS, W./THOME G. (eds): Translation Theory and its Implementation in the Teaching of Translating and Interpreting. – Tübingen: Narr, 1984. 3. SINCLAIR, J. Corpus linguistics at the millennium // In: Kohn, J. et al. (eds): New Horizons in CALL. Proceedings of EUROCALL 96.– Szombathely, 1997. – 417 P. 4. SNELL-HORNBY, M. Translation Studies. An Integrated Approach. – Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 2006. – 170 S.. 5. WILSS, W. Übersetzungsunterricht. Eine Einführung. Begriffliche Grundlagen und methodische Orientierungen. – Tübingen: Narr Studienbücher, 1996. – 229 S. Bilozerska Tetiana Nationale technische Universität Cherson DAS KOMMUNIKATIVE SCHREIBEN ALS LERNZIEL IM SPRACHLERNEN 1. Kommunikatives sprachliches Handeln kann beim Sprachlernen nur durch ein Zusammenwirken der vier Fertigkeiten zustande kommen. Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben sind in ihrem Verhältnis zueinander verbunden. Für die Verständigung im Alltag ist es besonders wichtig, Gehörtes zu verstehen und sich in der neuen Sprache aktivieren zu können. Wer an einem Gespräch teilnimmt, produziert nicht nur eigene Redebeiträge, sondern muss zunächst wahrnehmen und verstehen, was der Gesprächspartner sagt oder schreibt. Neben dem Hören und Sprechen nimmt auch das Lesen einen relativ wichtigen Stellenwert ein, da Geschriebenes beim Einkaufen, an der Bushaltestelle oder auf dem Amt allgegenwärtig ist: Werbung, Schilder, Informationsbroschüren, Fahrpläne, Aufschriften auf Lebensmitteln – das sind einige der häufig vorkommenden Textsorten. Der Leser einer Notiz oder eines Briefs muss das Geschriebene lesen und verstehen, um darauf angemessen reagieren zu können (Kaufmann, 2008). Lesen und Schreiben sind zwei Aspekte der schriftlichen Kommunikation. Beim Schreiben steht die produktive, beim Lesen die rezeptive Sprachverarbeitung im Zentrum. Enge Beziehungen bestehen zwischen Sprechen und Schreiben, denn hier 31 laufen ähnliche Sprachproduktionsprozesse ab und es treten vergleichbare Schwierigkeiten auf, wenn nach Wörtern, Ausdrücken und Formulierungen gesucht werden muss. Darüber hinaus ist Schreiben für den Sprachlernprozess selbst von großer Bedeutung. Schreiben hat die „wichtige Aufgabe, den Spracherwerbs- und – festigungsprozess zu unterstützen. Sprech- und Schreibübungen stehen in einer Wechselbeziehung zueinander und stützen sich gegenseitig, z.B. bei der Festigung von Lexik und Grammatik. Abschreiben und schriftliches Bearbeiten von Textmaterial wird auf allen Stufen der Sprachaneignung eingesetzt, schriftliche Vorbereitungen und schriftliche Auswertungen spielen im Unterricht eine Rolle. Bei der Entwicklung des Lesens und Hörens müssen wesentliche Informationen oft schriftlich fixiert werden. Zur Vorbereitung des Sprechens dienen häufig schriftliche Notizen. Hausaufgaben und Kontrollformen werden oft schriftlich ausgeführt“ (Heyd, 1997: 181). 2. Übergeordnetes Lernziel im Sprachlernen ist also das kommunikative Schreiben. Die Grundlage für die Erfüllung der kommunikativen schriftlichen Aufgaben sind nicht nur die gelesenen Texte, sondern auch das gehörte und gesehene Material. Fernsehen, Musikclips, Videos und Filme sind wichtige Aspekte des Medienkonsums von jungen Menschen. Ihr Einsatz im Deutschunterricht ist also aktuell und logisch. Mit diesen Medien können die mündlichen und schriftlichen Fertigkeiten intensiv trainiert werden. Für die Arbeit mit Videos ist neben der Abteilung eines Filmes der Prozess vor, während und nach der Vorführung zu planen und dabei die schriftlichen Aufgaben richtig zu benutzen. Es gibt dazu zwei Arten der schriftlichen Aufgaben: reproduktive und produktive. Reproduktive schriftliche Übungen beziehen sich oft auf die Videos, die zunächst gesehen und verstanden werden müssen. Die Lernenden beantworten die Fragen, ergänzen oder ordnen die Wörter und die Sätze. Weiter fortgeschrittene Lernende ergänzen komplexe Texte oder vervollständigen eine Textzusammenfassung mit Wortkombinationen oder Sätzen aus einem gesehenen Film. Auf der Grundlage von Gehörtem und Gesehenem könnten Sätze ergänzt, Notizen gemacht oder Textgrafiken ergänzt werden. Im Rahmen produktiver Schreibaufgaben muss der Schreiber auf der Grundlage einer Aufgabenstellung selbst einen Text formulieren, ohne sich unmittelbar an einer Vorlage orientieren zu können. Kennzeichnend ist die eigenständige Formulierungsleistung, sodass individuelle Texte entstehen. Thematisch und funktional gibt es hier viele Gestaltungsmöglichkeiten. Häufig sollen Lernende beim Schreiben auf persönliche Erlebnisse, Erfahrungen oder ihre Ansichten zu bestimmten Fragen zurückgreifen und diese zu Papier bringen. Durch die Aufgabestellung streben die Lernenden selbstständig danach, Informationen zu suchen, dann das alles in schriftlicher Form zu ordnen und zu strukturieren. Darüber hinaus erwerben sie die Fertigkeit, ihr Lernen und ihre Zusammenarbeit zu organisieren, im Team zu verhandeln. Das Schreiben in der Gruppe erfüllt darüber hinaus noch wichtige Zwecke – soziales Lernen, Schreiberleichterung für jedes Gruppenmitglied, mehr Kompetenz und Sachverstand. Nicht vergessen werden sollte 32 aber auch, dass Gruppenarbeit gerade in diesem Bereich einige Anforderungen an die Lernenden stellt: Das Schreiben in der Gruppe kann für ihre Teilnehmer etwas vollkommen Neues und daher sehr Gewöhnungsbedürftiges sein und ihren bisherigen Lernerfahrungen und –erwartungen widerlaufen. Als Projektarbeit kann auch die Gestaltung eines eigenen Videos dienen. Die Lernenden schreiben zusammen ein Drehbuch, auch Quizfragen zum Inhalt des Films, dann den Text mit verteilten Rollen, d.h. Die Herstellung der Materialien zum Text des Drehbuches. So können die jungen Moviemaker ihre kreativen Fähigkeiten zeigen. Die Arbeit mit Videos ist eine große Möglichkeit, alle vier Fertigkeiten im Sprachlernen zu entwickeln. Die Lernenden lesen, hören, sehen und schreiben. Das Schreiben ist hier also keine isolierte, nachrangige Fertigkeit, sondern ein mit anderen Fertigkeiten verknüpfter Aspekt der Produktion sprachlicher Handlungen. Literaturverzeichnis: Heyd G. Aufbauwissen für den Fremdsprachenunterricht (DaF). Ein Arbeitsbuch / Getraude Heyd. – Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1997. – 218 S. Kaufmann S. Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache / Susan Kaufmann. – Ismaning: Hueber Verlag, 2008. – 278 S. Bogajtschuk Inna Schule DU № 16 Zhytomyr DIE SCHREIBKONFERENZMETHODE IN DER SCHREIBKOMPETENZENTWICKLUNG Schreiben ist eine zentrale Schlüsselkompetenz des gesellschaftlichen Alltags. Ohne Schreibfertigkeiten wird es in unserer schriftsprachlichen Gesellschaft immer schwerer, am Leben teilzunehmen. Deshalb ist die Entwicklung der Schreibkompetenz eine grundlegende Aufgabe der schulischen Bildung. Die Idee der Schreibkonferenz, die ihren Ursprung im deutschsprachigen Raum im Jahre 1992 hat, weckte unser Interesse. Gudrun Spitta bezog das Konzept vor allem auf die Klassen drei und vier der Grundschule. Im Laufe der Zeit ist es als Methode im Kernlehrplan erhalten geblieben. Daneben werden häufig die Begriffe Schreibwerkstatt oder Schreibkreis verwendet. Die Schreibkonferenz ist ein überwiegend mündliches Verfahren. Die Schüler treffen sich in Kleingruppen, und ein Schüler stellt den anderen Gruppenmitgliedern seinen Text vor. Das laute Vorlesen erzeugt eine Distanz zum eigenen Text. Durch die Klangproben werden Fehler aufgedeckt, die zuvor nicht auffielen. Die anderen Schüler fungieren als Experten und äußern ihre Eindrücke zu dem Text. Sie stellen Verständnisfragen und Unklarheiten werden beseitigt. Die verwendete Schreibstrategie entspricht dem kooperativen Schreiben. Das Autorenkind erfährt, wie der Text auf den Leser reagiert. Nachdem erste Unklarheiten beseitigt wurden, wird jeder einzelne Satz untersucht. Der Lehrer bleibt während des Unterrichts im Hintergrund. Die Kinder organisieren sich 33 selbst und lernen, wie sie voneinander profitieren können. Zudem erleben sich die Schüler selbst im Prozess der Textproduktion, und sie lernen den Prozess der Überarbeitung auszudifferenzieren. Dieses Konzept muss jedoch nicht auf frühe Jahre der Sekundarstufe beschränkt bleiben. In höheren Klassen können die Kinder genauso voneinander profitieren. Die Schreibkonferenz wird in der Didaktik meist als Wochenprojekt vorgestellt. Jedoch sollte es möglich sein, Schreibkonferenzen auch in einem zeitlich geringeren Rahmen durchzuführen. In höheren Klassen könnten sich die Schüler Interpretationsaufsätze in Kleingruppen vorlesen und sich gegenseitig bei der Verbesserung der Texte unterstützen. Wenn die Schüler sich gegenseitig Hausaufgaben vortragen, sorgt außerdem noch der zeitliche Abstand von Textverfassung und Überarbeitung für eine zusätzliche Distanz. Es sollte klare Vorgaben für die Schüler geben, auf welche Aspekte bei Texten zu achten ist. Den Schülern sollte durch dieses Konzept deutlich gemacht werden, dass man Texte durchaus verbessern kann, da das Überarbeiten zu einer Textproduktion gehört. Das Überarbeiten wird als eigene Unterrichtssequenz inszeniert, was nach Martin Fix eine sinnvolle Maßnahme ist. Dem Schüler sollten die eigenen Fehler vor Augen geführt werden, damit er sich dieser Fehler bewusst wird. Während zukünftiger Schreibprozesse sollten Fehler immer mehr beseitigt werden, da sich die Korrekturprozesse während des Schreibens automatisiert haben. Bis sich dieses Nachdenken über die Texte verselbstständigt hat, muss einige Zeit vergehen. Erste Erfolge stellen sich erst nach einigen Schreibkonferenzen ein. Der zeitliche Aufwand ist nur schwer zu benennen, da der Zeitpunkt erster Erfolge von Schüler zu Schüler unterschiedlich sein kann. Dennoch wird in der Forschung auf deutliche Fortschritte hingewiesen. Die Kinder können ihre Schreibstrategien verändern. Dazu wird die Schreibkonferenz meist von den Schülern sehr gut aufgenommen. Martin Fix fasst die positiven Beurteilungen von Schülern der achten Klasse zu einer durchgeführten Schreibkonferenz wie folgt zusammen: Die Schüler begrüßen die Abwechslung durch die Gruppenarbeit und lernen, voneinander zu profitieren und sich gegenseitig zu unterstützen. Zudem fühlen sie sich ernst genommen, da ihnen die Lehrerrolle stärker zugeschrieben wird und sie mehr Verantwortung erhalten. Allerdings sei hier auch auf mögliche Probleme bei der Schreibkonferenz hingewiesen. Vor allem in den unteren Klassen der Sekundarstufe besteht die Möglichkeit, dass die Schüler das Problem einer Formulierung sprachlich nicht klar benennen können. Die Schüler halten sich daher lieber in den Konferenzen zurück, wodurch die Verbesserungsvorschläge der Mitschüler oberflächlich bleiben. Ein Problem könnte außerdem in der gegenseitigen Kommunikation liegen. Dominantere Schüler setzen sich möglicherweise, trotz schlechterer Vorschläge, eher durch als andere Schüler. Dies kann daher sogar zu Verschlechterungen der Texte führen. Dies steht mit der Tatsache im Zusammenhang, dass dieses Konzept ein autonomes Handeln der Schüler voraussetzt. Wie Martin Fix in seiner Untersuchung zu den Schreibkonferenzen präsentierte, kritisierten einige Schüler selbst, dass es zu hoher Lautstärke und Disziplinproblemen in der Klasse kommen kann. Zudem nehmen einige Schüler keine Verbesserungsvorschläge an, oder sie können nicht mit Kritik umgehen. Dies 34 zeigt, dass dieses Konzept gut vorbereitet und im Unterricht immer wieder konsequent aufgegriffen werden muss. Demzufolge bietet es sich an, wenn die Schüler die Schreibkonferenz schon früh kennen lernen. Die Durchführung solcher Schreibkreise sollte bis in die Oberstufe möglich sein. Nachdem das Wesen der Schreibkonferenz beleuchtet wurde, möchten wir den Fokus darauf lenken, dass man diese Schreibstrategie erfolgreich im Deutsch als Fremdsprachenunterricht gebrauchen kann. Literaturverzeichnis: Fix M. Textrevision in der Schule. Prozessorientierte Schreibdidaktik zwischen Instruktion und Selbststeuerung. Empirische Untersuchungen in achten Klassen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2004.-S. 204. Spitta G. Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4. Ein Weg vom spontanen Schreiben zum bewussten Verfassen von Texten. Frankfurt: Cornelsen, 1992. Richter B. Didaktische Konzepte zur Förderung der Schreibkompetenz in der Sekundarstufe I. Herausgegeben von: Redaktion Linse (Linguistik-Server Essen); Universität Duisburg-Essen, 2008.-84 S. [http://www.linse.uni-essen.de] Bogdan Yuliia Nationale technische Universität Cherson SYNONYMIE DER DEUTSCHEN KOMPARATIVEN PHRASEOLOGISMEN Komparative Phraseologismen (im Folgenden: KP) bilden eine der interessantesten Gruppen der Phraseologismen in der deutschen Sprache. Trotz zahlreicher Arbeiten dazu bleibt dieses Thema nach wie vor attraktiv für Untersuchungen, insbesondere im Bereich der kontrastiven Phraseologieforschung. Laut der Definition von Černyševa I. I. bezeichnet man die Phraseologismen als feste Wortkomplexe, die durch Idiomatizität, Stabilität, Lexikalisierung und Reproduzierbarkeit gekennzeichnet sind. Dabei wird diese Subklasse der Phraseologismen durch sehr große Artenvielfalt und strukturelle Synonymie charakterisiert. Als Phraseologismen mit synonymischen Beziehungen bezeichnet man die Spracheinheiten, die bei der gleichen oder nicht gleichen syntaktischen Struktur ähnliche oder gleiche Bedeutung, verschiedenen lexikalischen Bestand und verschiedene Bildlichkeit besitzen (Mizin 2009: 88). Nach Burger H. besteht das Phraseologische in dieser Gruppe inhaltlich darin, dass eine bestimmte Handlung oder ein bestimmter Vorgang durch einen konventionalisierten, dadurch objektivierten Vergleich versprachlicht wird. Dabei unterliegen einige Komponenten einer (teilweisen) semantischen Veränderung, aber ihre Bildlichkeit ist mit einer Symbolik verbunden, welche im kollektiven Gedächtnis der Sprachgemeinschaft tief verwurzelt ist. Durch die KP werden Parallelen und Divergenzen in den Symbolfeldern der Kulturen sichtbar. (Burger 2007: 424) Die KP des Deutschen, Englischen und Schwedischen hat der russische Forscher Glazyrin R. A. aus der Sicht der kontrastiven Phraseologieforschung 35 untersucht. Laut seiner Arbeit kann man drei Typen der KP unterscheiden (Safina 2004: 9): 1) Gleichwertige KP oder volle Äquivalente, d. h. absolut identisch nach dem Lexembestand, Struktur und Semantik. Das sind in erster Linie die Vergleiche, die mit bestimmten Naturerscheinungen, Tieren und Pflanzen verbunden sind, z. B.: stumm wie ein Fisch = німий як риба; hüten wie seinen eigenen Augenapfel = берегти як зіницю ока. Dabei werden Varianten der KP mit und ohne Artikel und Präpositionen zugelassen. Es ist typisch für das Deutsche bestimmte grammatische Varianten zu verwenden: wirken wie das rote Tuch / wirken wie ein rotes Tuch; sein wie der erste Mensch/ sein wie die ersten Menschen; es gießt wie mit Kannen/ es gießt wie aus Kannen. 2) Ungleichwertige KP oder nicht volle (partielle) Äquivalente, d. h. nur eine der Bedeutungen dieser KP in beiden Sprachen fällt zusammen: ein Gemüt haben wie ein Metzgerhund – бути грубим, безсердечним; ein Gemüt haben wie ein Krimi – бути грубим, безчулим; ein Gemüt haben wie ein Viertaktmotor – бути безчулим. In dieser Kategorie ist auch der grammatikalische Unterschied von den Komponenten des Vergleichs vorkommen, sie können total oder partiell unterschieden werden, aber ihre semantische Funktion bleibt dabei gleich, z. B.: stehen wie vom Donner gerührt/stehen wie angedonnert; rennen wie verrückt / wie ein Verrückter; reden wie ein Buch/ wie aufgezogen. Es seien in dieser Hinsicht auch die syntaktischen Varianten erwähnt. Diese Erscheinung tritt im Deutschen seltener als z.B. grammatikalische Variationen auf: schreien wie am Spieß = schreien, als ob man am Spieße stäke. 3) Deskriptive Entsprechungen oder die KP mit Nulläquivalenz, d.h. die KP, die keine Entsprechungen im phraseologischen System anderer Sprache haben. Hier unterscheidet man noch drei Untergruppen: 3.1. Die deutschen KP, deren Semantik nur mit Hilfe einer Beschreibung erklärt werden kann: schlafen wie ein Beamter = вести приємний спосіб життя; 3.2. Die deutschen KP, die ihre Entsprechung in der Zielsprache als ein bestimmtes Wort meist ohne Idiomatisierung haben: verschlossen wie eine Auster = відчужений; 3.3. Die deutschen KP der gemischten Gruppe, d.h. die KP, deren Semantik sowohl durch einzelne Lexeme, als auch durch die Wortverbindung oder mit einer erweiterten Beschreibung erklärt werden kann: stur wie ein Beamter = впертий, не здатний до самостійних рішень; leben wie im Himmel = жити як у раю. Nach Korhonen J. kann man die KP in Hinsicht auf zwei Prinzipien betrachtet werden: In Bezug auf ihre semantische Äquivalenz oder in Bezug auf morphosyntaktisch-lexikalische Äquivalenz (Burger 2007: 575). Der Form nach 36 sind phraseologische Synonyme a) gleichstrukturiert oder b) verschiedenstrukturiert, z. B.: a) den Mund halten – den Rand halten; b) einen Vogel haben (nicht recht bei Verstand sein) – nicht alle Tassen im Schrank haben – bei jemandem spukt es im Kopf. Das erste Prinzip – die semantische Klassifikation – wird besonders bei verschiedenen kontrastiven Untersuchungen bevorzugt. So unterscheidet z. B. die russische Linguistin Safina R. A. drei Synonymtypen der KP: gleichwertige, nichtgleichwertige und stilistische KP (Safina, 2004:10). Der ukrainische Sprachforscher Mizin K. I. ordnet auch Phraseologismen mit synonymischen Beziehungen in seinem Buch „Vergleiche in der Phraseologie“ in: 1) absolute (eine selten gebrauchte Gruppe): wie ein Mann=wie ein Kommando; 2) ideographische (d.h. Synonyme, die sich durch einzelne Bedeutungsnuancierung unterscheiden): ans Werk gehen – sich in die Riemen legen; einen Affen haben – einen (kleinen) Aal haben. 3) kontextuelle KP (d.h. Synonyme, die die synonymischen Beziehungen nur im bestimmten Kontext zeigen); 4) stilistische KP (wenn sich phraseologische Synonyme durch stilistische Schattierungen unterscheiden): eine Niederlage erleiden – eine Schlappe erleiden; Erfolg haben – den Laden schmeißen. (Mizin 2009: 89) Er erklärt die Synonymie bei den KP als eine normale Tendenz jeder Sprache zur Erneuerung und als eine sehr verbreitete Erscheinung. Die Bildlichkeit der KP erweitert den Grad der Expressivität der stilistischen Schattierungen von neutralen bis familiäre oder vulgäre. Daher gehören die KP meist vorwiegend zur Umgangssprache. Dies ermöglicht die unendliche Bereicherung des Wortschatzes einer Sprache und gibt gleichzeitig ein breites Feld zu dessen Untersuchung. Die Synonymie der komparativen Phraseologismen spiegelt nicht nur verschiedene Bedeutungsnuancierung dieser Erscheinung wieder, sondern stellt auch stilistisch-pragmatische Markierungen und Frequenzunterschiede dieser Einheiten dar. Literaturverzeichnis Мізін К. І. Порівняння у фразеології. / К. І. Мізін. – Вінниця: Нова Книга, 2009. – 240 с. Сафина Р. А. Сопоставительная фразеология немецкого и русского языков / Сост. Р.А. Сафина. – Казань: Казан. ун-т, 2004. – 35 с. Burger H. Phraseologie. Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung Phraseologie. An International Handbook of Contemporary Research. Band 1. Volume 1. /Burger H., Dobrovol´skij D., Kühn P., Novrick N.R. – Berlin/New York: Walter de Gruyter, 2007. – 621S. – Режим доступу до електронного джерела: http://www.foeldes.eu/sites/default/files/Komparative_ Phraseme.pdf 37 Bratytsya Ganna Iwan Ogijenko’s nationale Universität, Kamjanetz-Podilskij AUFBAU DER SCHREIBKOMPETENZ IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT 1. Durch folgendes Untersuchungsverfahren plane ich die Zieltätigkeit des Schreibens als eine der vier Teilfertigkeiten, die Hilfsfunktion hat und die anderen Fertigkeiten unterstützt und den Aufbau der Schreibkompetenz im Fremdsprachenunterricht zu ermitteln. 2. Das Schreiben kann im Fremdsprachenunterricht entweder ein Mittel zu einem anderen Zweck oder ein Ziel sein. Als Mittlertätigkeit kommt Schreiben bei allen übenden Schreibaktivitäten vor (Diktate, Lücken- und Umformübungen). Um Schreiben als Zieltätigkeit handelt es sich aber immer dann, wenn der Lerner einen Text in der geschriebenen Sprache produziert. Dieser Unterschied ist von großer Bedeutung und hängt eng mit den Arten des Schreibens zusammen, was veranschaulicht, dass im Fremdsprachenunterricht die Wahl der adäquaten Art des Schreibens eine große Rolle spielt. 3. Natürlich ist Schreiben als eine komplexe Tätigkeit anzusehen, die vom Schreiber viel erfordert, d.h. er soll nicht nur die Ausdrucks- und die Inhaltsseite der Sprache beherrschen und die Regeln kennen, sondern auch an die motorische Arbeit gewöhnt sein, die für das Schriftsystem, in dem die Sprache geschrieben wird, von Nutzen sind und mit den Regeln und Konventionen, die für die geschriebene Sprachform der Sprache gelten, vertraut sein. 4. Es wird auch hervorgehoben, dass man durch Schreiben nicht nur das Schreiben lernt. Vor allem wird diejenige Sprache besser gelernt, in der geschrieben wird – durch das Graphomotorisch-Visuelle wird das eingeprägt. Darüber hinaus hat das Schreiben eine Ausbildungs- und Bildungsfunktion. 5. Von besonderer Bedeutung ist der Aufbau der Schreibkompetenz im Fremdsprachenunterricht. Um dies erfolgreich zu erreichen muss man den Prozess des Schreibens richtig gestalten. Es handelt sich um: 5.1. Planen (Gliedern, Schreibziele setzen, Inhalte bereitstellen) 5.2. Formulieren 5.3. Überprüfen 5.4. Überarbeiten (Bewerten, Korrigieren) 6. Dabei sollen auch Übungen und Aufgaben zur Fertigkeit Schreiben richtig ausgewählt sein: vorbereitende Übungen, Training von Teilfertigkeiten, aufbauende Übungen, textbezogene Übungen (reproduktiv), textbezogene Übungen (reproduktiv - produktiv), Textproduktion auf Basis vorgegebener Beispiele, produktive Schreibaufgaben, Schreiben als Vorbereitung auf das Sprechen, Aufgaben zum Überprüfen und Überarbeiten, Aufgaben zum Erlernen von Schreibstrategien. 38 Literaturverzeichnis: Glück. H. Schreiben in der Fremdsprache Deutsch / H. Glück. Texte schreiben im Germanistikstudium. – München: Iudicium Verlag, 1988. – S. 25-43 Kast, B. Fertigkeit Schreiben / B.Kast. – München: Goethe-Institut, 1999. – 232 S. Storch, G. Deustch als Fremdsprache – Eine Didaktik / G. Storch. – München: Fink, 1999. – 367 S. Brаtkevych Оksаnа Gymnasium für internationale Beziehungen Lwiw KREATIVES SCHREIBEN IM DАF-UNTERRICHT Kreаtives Schreiben mаcht den Sprаchunterricht erlebnisоrientierter, individuаlisierter und erzielt оft überrаschende Leistungen. Kreаtivität bedeutet Аusbruch аus den gewоhnten Mustern. Für den Sprаchunterricht bedeutet es die Durchbrechung sprаchlicher Nоrmen (in Fоrm und Inhаlt), z. B. durch Verfаssen vоn Unsinntexten, Verfremden vоn Textvоrlаgen usw. Kreаtivität bedeutet аber аuch Mittel zum Selbstаusdruck, zum Entwurf einer subjektbestimmten Wirklichkeit. Dаmit entsteht ein Bezug zur Tiefenpsychоlоgie (nаch Freud): Dаs Schreiben vоn freien Аssоziаtiоnen führt zur Dаrstellung seelischer Gehаlte, die dem reаlitätsоrientierten Аlltаgsbewusstsein entzоgen sind. Kreаtives Schreiben entspricht аuch dem rezeptiоnsästhetischen Pоstulаt, der/die Lesende sei selbst аn der Sinnbildung eines literаrischen Textes mitschаffend. Sоmit werden subjektive Lesаrten der Schülerinnen und Schüler ernst genоmmen, wаs zu einem pоsitiven Erlebnis führt – zur Lust аm Text. Indem ein literаrischer Text neu gestаltet оder umgefоrmt wird, greift mаn in den Text ein und bricht seine fоrmаle und inhаltliche Geschlоssenheit аuf. Dies entspricht der pоstmоdernen Einstellung, ein literаrisches Kunstwerk sei kein vоllkоmmenes Gebilde, sоndern „eine Аusdrucksfоrm, in der feste Bedeutungszuschreibungen in Bewegung gerаten“ (Spinner 2002, 252). Kreаtives Schreiben im DаF-Unterricht fоlgt dem hаndlungs- und prоduktiоnsоrientierten Аnsаtz, der besаgt, dаss sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur lesend und аnаlysierend mit einem literаrischen Text beschäftigen sоllen, sоndern tätig mit literаrischen und ästhetischen Аusdrucksfоrmen аrbeiten sоllen: durch szenische Dаrstellung, durch dаs Mаlen, durch Neu- оder Аndersgestаltung vоn lyrischen оder epischen Texten usw. – dem kreаtiven Gestаlten sind fаst keine Grenzen gesetzt (vgl. Spinner 2002, 247). Dаs Ziel sоlcher Übungen ist, prоduktives Denken, kreаtives Schаffen und plаnendes Hаndeln hervоrzurufen, denn dаdurch werden Fоrmverständnis und differenzierendes Sehen geweckt, die ebensо Hilfsmittel zur Interpretаtiоn der literаrischen Texte sind (Ulshöfer 1974, 153). Schreiben – nicht nur kreаtives – „ermöglicht die Verаrbeitung des vоn Literаtur prоvоzierten Selbst- und Fremdverstehens“ (Аbrаhаm 2002, 105). Der Schreibаkt selbst weist eine Аmbivаlenz аuf: dаs Gelernte und Bekаnnte wird in 39 Erinnerung gerufen und eingesetzt, gleichzeitig wird аber Neues freigegeben (vgl. Аbrаhаm 2002, 113). Kreаtives Schreiben im DаF-Unterricht kаnn prоzess- und prоblemоrientiert sein: wenn dаs Schreiben аls ein Prоzess аngesehen und nicht dаs Prоdukt des Schreibens in den Vоrdergrund gestellt wird, wenn mаn sich im Schreib-Prоzess mit Werten und Urteilen аuseinаnder setzt (z. B. in Essаys). Wird ein Gedicht umgeschrieben оder werden Lücken gefüllt оder die Erzählperspektive verändert, so steht eher die sprаchliche Gestаltung im Vordergrund, der Stil. Dаbei spricht mаn vоm gаttungs- und fоrmоrientierten Schreiben (vgl. Аbrаhаm 2002, 114). Werden аnspruchsvоllere Аufgаben gestellt, wie z. B. dаs Schreiben einer Rezensiоn оder einer Kritik оder eines Leserbriefes – sprаchbegаbte Schülerinnen und Schüler аuf höherem Mаturаniveаu sind durchаus in der Lаge dаzu – spricht mаn vоm sоg. rhetоrischen Schreiben (vgl. Аbrаhаm 2002, 115). Leider entscheiden sich in der Prаxis viele Lehrerinnen und Lehrer trоtz den оben аngeführten pоsitiven Erfаhrungen beim Literаturunterricht оft gegen literаrische Texte im DаF-Unterricht. Eines ihrer Аrgumente lаutet z. B. mаn könne „schwierige“ literаrische Texte kаum in (fremd)sprаchlich schwаchen Klаssen beаrbeiten. Mаn sоllte die Schülerinnen und Schüler nicht unterschätzen, ihnen „leichtere“ Gedichte оder Kurzprоsа оder Texte аus der Kinder- und Jugendliterаtur аnbieten, z. B. Gedichte, die zwаr sprаchlich „leichter“ zu verstehen sind, jedоch weite Bedeutungsräume eröffnen und sоmit den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten geben, in vielen Richtungen kreаtiv zu sein. Schülerinnen und Schüler können fehlende Textteile оder аusgelаssene Wörter selbst füllen, einen inneren Mоnоlоg in einen Textteil einfügen, selbst Gedichtsüberschriften erfinden, fiktive Rоllen zu einer literаrischen Figur schreiben, Textteile umschreiben, indem sie sie imitieren, pаrоdieren, mоntieren, mоdernisieren, ein zerschnittenes Gedicht neu zusаmmenstellen, einem mоdernen Gedicht Interpunktiоnen einfügen, selbst ein Gedicht, ein Märchen, eine Glоsse usw. schreiben… – wie schоn gesаgt: Es gibt fаst keine Grenzen. Аber nur fаst, denn zu berücksichtigen sind dоch gewisse Regeln, z. B. Versmаß und Reim. Oder es stellen sich bei einem Perspektivwechsel einige Frаgen wie: wаs ist аn Hаndlung vоrgegeben und wаs muss mаn dаzuerfinden, wie denkt, fühlt, spricht der persönliche Erzähler, wаs weiß er, wie ist seine Beziehung zu аnderen Figuren usw. – durch diese Аrbeit kоmmen die Schülerinnen und Schüler der Mаchаrt vоn Texten аuf die Spur (vgl. Spinner 2002, 252). Mаn kаnn аber аuch zunächst die literаrische Vоrlаge genаu аnаlysieren und interpretieren (z. B. bei epischen Texten die drei epischen Grundkаtegоrien Figuren, Zeit und Rаum (vgl. Šlibаr 1997)) und erst dаnn zur kreаtiven Аrbeit übergehen. Kreаtives Schreiben im DаF-Unterricht trägt nicht nur zu einer besseren Textаnаlysekоmpetenz bei, es fördert die Imаginаtiоnskrаft und die Sprаchkоmpetenz, führt zum individuаlisierten Unterricht, ebensо bedeutet sоlch ein hаndlungs- und prоduktiоnsоrientierter Literаturunterricht die Sprengung аller Grenzen des trаditiоnellen Fremdsprаchenunterrichts, denn es hаndelt sich um einen „Freirаum“, in dem es kein „’RICHTIG’ UND ‚FАLSCH’“ gibt (Šlibаr, 1998, 11), in dem der/die LehrerIn den Schülerinnen und Schüler nicht etwаs vоrträgt, sоndern mit ihnen herаusfindet, erkennt, sich wundert. 40 Literаturverzeichnis: Аbrаhаm, U.: Lesen – Schreiben – Vоrlesen/Vоrtrаgen. In: Gründzüge der Literаturdidаktik. Bоgdаl, K.-M./Kоrte, H. (Hrsg). dtv. 2002 München. S. 105-119. Reding, J.: Friede. In: J. Reding, Dоrtmund Spinner, vоn K. H.: Hаndlungs- und prоduktiоnsоrientierter Literаturunterricht. In: Gründzüge der Literаturdidаktik. Bоgdаl, K.-M./Kоrte, H. (Hrsg). dtv. 2002 München. S.247-257. Ulshöfer, R.: Methоdik des Deutschunterrichts. 3. Mittelstufe I. Neufаssung. 1974 Stuttgаrt. Bujnytska Tetjana Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw DAS FUNKTIONIEREN DES WORTES „WÜSTE“ IN DER TEXTSTRUKTUR DER REISEREPORTAGEN VON ANNEMARIE SCHWARZENBACH Annemarie Schwarzenbach (1908-1942) wurde in der Schweiz geboren und machte sich einen Namen als Autorin, Fotografin und Reporterin. Sie bereiste Europa, den Orient, die USA und Afrika und hinterließ eine reiche Reiseprosa, die unterschiedliche Schreibweisen aufweist: von den sach- und faktenorientierten Berichten bis hin zu selbstreflexiven und poetischen Reportagen, die gewöhnlich als Mischformen gestaltet werden. In ihrem Buch „Orientreisen. Reportagen aus der Fremde” (2010) schreibt sie über ihre Reisen in die Türkei, nach Iran, Irak, Afghanistan bis in die Wüsten Turkestans und die Höhen des Hindukusch in den 30-er Jahren des 20. Jahrhunderts. Sehr genau schildert sie historische, kulturelle und soziale Fakten des orientalischen Lebens, wobei sie in ihre Texte immer wieder meinungs- und gefühlsbetonte Partien einsetzt. Das Wort „Wüste” spielt in ihrem Text eine wichtige Rolle und der Häufigkeit des Gebrauchs nach gilt es als das Schlüsselwort: auf 150 Seiten des Buches wird es 59 Mal in verschiedenen Textstrukturen verwendet, indem es bestimmte semantische Verbindungen in der Textorganisation schafft. Da das Thema der Reportagen den Orientreisen gewidmet ist, wird das Wort „Wüste” zum Symbol dieses Erdteils. Die russische Forscherin O. Ljowuschkina, die sich mit der Theorie des Bild-Symbols beschäftigt, schreibt in ihrer Arbeit: „Das Bild-Symbol ist eine Abart der bildlichen Sprachmittel, die im schöngeistigen Text ihre kulturelle Bedeutung auf Grund ihrer inneren Form realisieren. Das Bild-Symbol entsteht nur im schöngeistigen und künstlerisch-publizistischen Text. Im Prozess der künstlerisch-bildlichen sprachlichen Konkretisierung werden im Text gleichzeitig drei Bedeutungspläne realisiert: direkte, übertragene und symbolhafte, mythologisch-archetypische.“ (Левушкина, S. 99). Im Buch von A. Schwarzenbach wird das Wort „Wüste” in allen diesen Bedeutungen realisiert, je nachdem, in welchem Kontext es gebraucht wird: 41 1. In der direkten Bedeutung, wenn die Autorin sachlich-konkret über die Wüste spricht: „An einer Seite stand ‘Bagdad 850 km’ und ein Pfeil wies dorthin, wo die große Wüste beginnt” (Schwarzenbach, S. 45). In derselben Bedeutung werden auch die meisten Zusammensetzungen mit diesem Wort gebraucht: Wüstenhimmel, Wüstenboden, Wüstensand, Wüstenstrecken. 2. In der übertragenen metaphorischen Bedeutung, als ein geheimnisvolles Lebewesen: „… unten befreite sich die Wüste aus dem Schlaf und tauchte aus der Urnacht…” (Schwarzenbach, S. 62). Dieser Bedeutung entsprechend, bekommt das Substantiv Attribute-Epitheta, z.B. die gnadenlose Wüste. 3. Als Bild-Symbol des Orients: „Wir flogen in tiefer Dunkelheit über die ungeborene Welt: die Wüste” (Schwarzenbach, S. 62). So gilt die Wüste bei A. Schwarzenbach nicht als ein Symbol der Leere, der wüsten Einöde, wie es in vielen Kulturen verstanden wird, sondern als eine spezifische orientalische Welt mit ihren Gesetzen. Literatur Левушкина О. Н. Лингвокультурологический анализ образов-символов художественого текста. Теория и история вопроса // О.Н. Левушкина – Ульяновск – 2008. – 175 с. Schwarzenbach A. Orientreisen. Reportagen aus der Fremde // Annemarie Schwarzenbach. – Edition Ebersbach – Berlin – 2010. – 190 S. Chernyshenko Natalia Nationale Universität Donezk VERGLEICHENDE ANALYSE DER HYPERONYME IN DER DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN SPRACHE 1 Diese Arbeit ist der kontrastiven Forschung der Hyperonyme Vogel im Deutschen und птах/ птиця im Ukrainischen als polyseme Lexeme und auch der Phraseologismen, die die genannten Wörter enthalten, gewidmet. 2 Die vorgenommene Forschung gilt als aktuell, weil eine solche kontrastive Analyse in der Linguistik früher nicht ausgeführt wurde. Diese Arbeit wurde durch die Ergebnisse der semantischen Forschung von Ornitomorphismen, d. h. Ornitonymen im übertragenen Sinne, verursacht. Der Gegenstand der Forschung ist die Gegenüberstellung der semantischen Struktur der genannten Hyperonyme in zwei Sprachen und der semantischen Besonderheiten von Paremien mit diesen vieldeutigen Wörtern. 3 Das Ziel der vorgelegten Forschung besteht in der Ermittlung der Zusammenfälle und Unterschiede von übertragenen Bedeutungen der Hyperonyme und in der semantischen Klassifizierung der Sprichwörter mit diesen lexikalen Einheiten in den verglichenen Sprachen. 4 In der Deutung des Begriffs «Hyperonym» wird von der Definition im Duden Fremdwörterbuch [DF:248] ausgegangen. Dabei wurde festgestellt, dass im Ukrainischen das doppelte Hyperonym птах/ птиця gleichberechtigt funktioniert. 42 Außerdem muss auf das Vorhandensein vieler deminutiver Varianten des Hyperonyms im Ukrainischen hingewiesen werden, nämlich: птаха (вільна, перелітна птаха) пташка (‘Ansprache des Mädchens, des Kindes’); пташка божа (‘ein sorgloser Mensch’); не нашого пера пташка (‘ein Fremder’); птичка = пташка, пташечка, пташенятко; пташка — пташеня, пташенятко. 5 Die Analyse des Grades an Vieldeutigkeit der Wörter Vogel und птах/ птиця ist auf die Aufdeckung ihrer semantischen Besonderheiten gerichtet. Es lässt sich schlussfolgern, dass das vieldeutige deutsche Hyperonym einige lexikalsemantische Varianten (LSV) mit einem negativen latenten Sem hat, während das doppelte ukrainische Hyperonym sowohl ein positives Sem als auch ein neutrales Sem und ein negatives Sem aufweist. 6 Im Unterschied zum deutschen Wort Vogel lassen sich in der semantischen Struktur des ukrainischen птах/ птиця folgende LSV mit übertragener Bedeutung ausgliedern: - ‘etwas, was dem Vogel im Aussehen oder in Eigenschaften ähnelt’, z. B. cрібний птах, ‘Flugzeug’, парусні птахи ‘Segelschiffe’; - ‘Symbol’ z. B. чорний птах незгоди; - ‘ein Mensch, der sich durch etwas Ungewöhnliches kennzeichnet’. Die Ergebnisse der Analyse der semantischen Eigenart von Paremien mit Hyperonymen im Bestand lassen sich folgenderweise verallgemeinern: von 10 ausgesonderten semantischen Untergruppen der Paremien ist die Untergruppe «Betragensstereotypen im Sozium» der größte Bestandteil in beiden verglichenen Sprachen (22,6 % im Deutschen und 41 % im Ukrainischen). Die zweitgrößte Untergruppe im Deutschen heißt «Charakterzüge, die getadelt werden» (13,4 %), im Ukrainischen – «Gegenüberstellung von Wirklichkeitsobjekten» (19 %). Die Untergruppe mit der Bedeutung «Charakterzüge, die gefördert werden» ist in beiden verglichenen Gruppen gleich (11 %). Die vorgenommene Analyse ermöglicht zur Schlussfolgerung zu kommen, dass die Forschung der semantischen Struktur von Hyperonymen in verschiedenen Sprachen bemerkenswerte Perspektiven hat. Literatur DF – Duden. Fremdwörterbuch |hrsg. von der Dudenredaktion.| – Mannheim; Leipzig; Wien, Zürich : Dudenverlag, 2001. – Band 5 – 1004 S. Denysenko Sofia Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw STILISTISCHE UND KOMMUNIKATIV-PRAGMATISCHE ASPEKTE DER PHRASEOLOGIE Phraseologismen können im Text verschiedene pragmatische Funktionen haben und darum hängt ihre Wahl von bestimmten Faktoren ab. Einen bedeutenden Einfluss haben Kommunikationsbereich (Alltagssprache, Presse und 43 Publizistik, künstlerische Kommunikation, Fachsprache, Kommunikationsbereich des offiziellen gesellschaftlichen Verkehrs), Form der Kommunikation (mündlich, schriftlich) und ihr Gegenstand (persönliches Gespräch, öffentliche Rede). Sehr wichtig sind auch Verhältnisse zwischen den Kommunikationspartnern und ihre Sprechintention. Für die Äußerung, dass jemand gestorben ist, stehen uns mehrere Möglichkeiten zur Verfügung. Es geht um Phraseologismen wie ins Gras beißen, den Löffel abgeben, sich die Radieschen von unten angucken, das Zeitliche segnen, über den Jordan gehen, in die ewigen Jagdgründe eingehen, ums Leben kommen usw. Alle diese Ausdrücke haben zwar die Bedeutung „sterben“, aber trotzdem passen nicht alle in die gleiche Kommunikationssituation. Die Ursache davon liegt in ihren unterschiedlichen Konnotationen. Es gibt verschiedene Definitionen dieses Begriffs. Konnotationen sind z.B. als zusätzliche (z.B. semantische, stilistische, emotionale, expressive oder wertende) Bedeutungselemente bezeichnet, die mit der Grundbedeutung des Wortes oder der Wortverbindung verbunden sind. In der Lexikologie des Deutschen sind sie als Zusatzinformationen beschrieben, „die die Sprechenden über sich und über die historischen und sozialen Bedingungen mit dem Wortschatz `versenden`.“ ( Römer/Matzke 2003, 122) Die Konnotierung betrifft sowohl die kommunikative als auch die emotionale Ebene des Gebrauchs der Phraseologismen. So unterscheidet man verschiedene Stilschichten und Stilfärbungen, die auch oft in den Wörterbüchern bei den Wörtern und Wortverbindungen angeführt werden. Die Zuordnung der Phraseologismen zu Stilschichten oder Stilfärbungen ist aber leider oft nicht exakt, weil sich ihre Markierung mit dem Kontext verändern kann, aber vor allem, weil sie (falls die statistische Auswertung des phraseologischen Material fehlt) nur dem individuellen Sprachgefühl von Verfassern der Wörterbücher unterliegt. Stilschichtenmarkierungen zeigen uns, welche Beschränkungen bei der Verwendung von Phraseologismen in verschiedenen Kommunikationssituationen existieren. Stilschichten: (Römer/Matzke 2003: 123) a) gehoben – jmdn. zur Hölle wünschen b) normalsprachlich/neutral – es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen c) umgangsprachlich – dem lieben Gott den Tag stehlen d) umgangsprachlich-salopp – zum Himmel stinken e) vulgär – Himmel und Wolkenbruch! In den einzelnen Stilschichten überwiegen bestimmte Arten von Phraseologismen. So gibt es z.B. in der neutralen Schicht viele Phraseoschablonen und Nominationsstereotype, in der gehobenen Stilschicht überwiegend Wortpaare und bildungssprachliche und euphemistische Phraseologismen, in der umgangsprachlichen und umgangsprachlich-saloppen Schicht viele festgeprägte prädikative Konstruktionen, komparative Phraseologismen usw. und in der vulgären Stilschicht oft Phraseologismen, die solche Komponenten beinhalten, die als vulgär oder derb gelten. (Fleischer 1997: 199-200) Im Zusammenhang mit dem vorigen Satz muss man bemerken, dass die stilistische Bewertung der einzelnen Komponenten der Phraseologismen nicht ihre 44 ganze Bewertung bestimmen muss. So gibt es auch Fälle, wenn die Komponenten neutral, aber der Phraseologismus salopp ist (ins Gras beißen = sterben); die Komponenten neutral, aber der Phraseologismus gehoben ist (die Stirn zu etw. haben = die Dreistigkeit, Unverfrorenheit zu etwas haben) oder auch umgekehrt (schalten und walten = mit voller Verfügungsgewalt tätig sein, über etwas gebieten). (Fleischer 1997: 200) Stilfärbungsmarkierungen geben uns zusätzliche Informationen über emotionale Nuancierungen der Phraseologismen. Auf Grund der Verwendung von stilgefärbten Phraseologismen kann man die emotional betonte Einstellung des Benutzers zu dem mitgeteilten Sachverhalt feststellen. Stilfärbungen: a) scherzhaft – wie Gott jmdn. geschaffen hat b) ironisch – [Halb]Götter in Weiß c) euphemistisch/ verhüllend – jmdn. unter die Erde bringen d) abwertend/ negativ/ pejorativ – dastehen/dasitzen wie ein Ölgötze e) bildungssprachlich – den Advocatus Diaboli spielen f) hyperbolisch – sich die Augen ausweinen g) familiär - ein Engel mit einem B davor sein h) pathetisch - ein Engel in Menschengestalt sein In einigen Wörterbüchern werden noch territoriale Markierung und Markierung der Fach- und Sondersprachen angefügt. Territoriale Markierungen zeigen uns, welche Phraseologismen nicht im gesamten Gebiet der deutschen Sprache verbreitet sind, sondern nur regionale Verwendung finden. a) österreichisch – behüt’ dich Gott! b) süddeutsch - vergelt’s Gott c) norddeutsch, bayrisch, berlinisch... Markierungen der Fach- und Sondersprachen helfen uns, die Phraseologismen zu den bestimmten Sachgebieten und ihren Sprachen zuzuordnen (z.B. katholische Religion - das Kreuzzeichen machen; Kindersprache - in den Himmel gehen/ kommen...) Literaturverzeichnis Burger H. Phraseologie: Eine Einführung am Beispiel des Deutschen. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2003 Drosdowski G., Scholze-Stubenrecht W. Redewendungen und sprichwörtliche Redensarten. Idiomatisches Wörterbuch der deutschen Sprache. Duden Band 11. Mannheim: Dudenverlag, 1992. Dudenredaktion (Hrsg.): Deutsches Universalwörterbuch. Mannheim/ Leipzig/ Wien/ Zürich: Dudenverlag, 2001. Fleischer W. Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 1997. Römer Ch., Matzke B. Lexikologie des Deutschen. Eine Einführung. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2003. Röhrich L. Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten. Freiburg/Basel/Wien: Verlag Herder, 2004. (Band 1: A - Hampelmann, Band 2: Hanau – Saite, Band 3: Salamander – Zylinder) 45 Дімірова О. П. Ізмаїльський інститут водного транспорту ФУНКЦІОНУВАННЯ ЗВЕРТАНЬ У СУЧАСНІЙ НІМЕЦЬКІЙ ТА УКРАЇНСЬКІЙ МОВАХ (ПОРІВНЯЛЬНИЙ АСПЕКТ) Звертання як активний елемент комунікації невід’ємні у кожній мові. Актуальність даної проблеми пов’язана з рішучим поворотом лінгвістики в бік прагматики, з вивченням функціонування мови в реальних комунікативних актах, з посиленням інтересу до соціолінгвістичної, психолінгвістичної, лінгвокраїнознавчої проблематики і більш широко - до вивчення «людського компонента» в мові. Звертання – один з головних засобів універсального характеру, вироблених мовою для обслуговування людського спілкування, для встановлення зв'язку між висловлюваннями та суб'єктами спілкування, для інтеграції різних сторін і компонентів ситуації спілкування в єдиний комунікативний акт. Беручи участь в організації спрямованості мови і одночасно в соціальній регуляції спілкування, звертання виявляється точкою перетину найістотніших комунікативних зв'язків. Передусім звертання зумовлене позамовними чинниками: ситуацією, в якій відбувається мовлення, віком, статтю, соціальним станом мовця. Звертання визначається як мовленнєвий жанр, який призначений для встановлення й підтримання контакту між співрозмовниками. Виконуючи контактоустановлюючу і контактопідтримуючу функції і виражаючи відношення між співрозмовниками, звертання є прагматичними операторами (Вежбицка 1982, 262). Набір формальних засобів вираження звертання в обох мовах здебільшого співпадає. Він включає іменні, займенникові, дієслівні формули звертання і вигуки. Як у німецькій, так і в українській мовах в якості звертання використовуються в першу чергу іменники, як власні. Так і загальні. На відміну від іменників, що вживаються в рамках вільних форм звертання, займенники вживаються зазвичай у зв’язаних формах звертань. Дієслівні формули звертань вживаються, якщо адресат і адресант невідомі один одному і тому адресант, щоб привернути увагу, вживає наказові форми дієслова або питальні дієслівні конструкції, напр.: Вибачте, Ви не підкажете, як пройти до театру? – Entschuldigung, könnten Sie mir bitte sagen, wie komme ich zum Theater? При зверненні до незнайомця в обох мовах вживаються вигуки. Але поряд з ізоморфними рисами слід вказати і на відмінності. Так, в українській мові для звертання використовується два відмінки – номінатив та вокатив. Німецька мова використовує лише номінатив, а морфологічно оформлених звертань, як в українській мові, не має. Відсутність вокатива частково компенсується в німецькій мові за допомогою демінутива, особових та присвійних займенників, прикметників та вигуків. Звертання вживаються в називному відмінку та з нульовим артиклем. У випадку, якщо використовується прикметник, він відмінюється як при нульовому артиклі. 46 Основні типи звертань відрізняються за ознаками дистантність – контактність і знайомий адресат – незнайомий адресат з урахуванням персональних відношень між комунікантами. При цьому дистантність базується на офіційних відносинах між комунікантами і виражається Ви-формами спілкування. З соціальних критеріїв слід відзначити статус або суспільне положення учасників комунікації (напр..: начальник – підлеглий, колега – колега). Певні особливості звертання в обох мовах обумовлені засобом комунікації. Так, в писемному мовленні прийняте звернення доповнюють етикетні прикметники, які в повсякденному мовленні не вживаються. Таким чином, аналіз деяких елементів парадигми звертань у німецькій та українській мовах, виявляє типологічні особливості мовної поведінки і вибору засобів вираження в обох мовах. Література 1. Корнійко І.В. Апелятивні займенники du/Ihr та Sie як прагматичні показники зверненості //Вісник Київського лінгвістичного університету. Київ, 2000. –Т.3, №1. – С.116-122. 2. Шаповалова Е.А. Обращение как социолингвистическая категория // Вестник Киевского ун-та. Романо-германская філологія.-.1985.-.вып.19. – С.102-104. Dovgei Oksana Nationale Universität Ushgorod INNOVATIVE TENDENZEN BEI DER BILDUNG VON NEOLOGISMEN IN DER DEUTSCHEN SPRACHE Wie in jeder Sprache ist auch im Deutschen der allgemeine Sprachwortschatz von einem ständigen Verschwinden und Aufkommen neuer Wörter geprägt. Anhand verschiedener Wörterbücher lässt sich feststellen, dass deutlich mehr Wörter in diese neu aufgenommen werden, als verschwinden. Man kann den Wortschatz also als ein offenes System betrachten, in dem ein ständiger Austausch von verschwindenden und neu aufkommenden Wörtern vor sich geht. Der ständige Ausbau des Wortschatzes, seine dynamische Angleichung an die Bedürfnisse der Sprachgemeinschaft vollzieht sich mit vorhandenen Mitteln, die einerseits beständig, andererseits veränderlich sind. Variabilität und Stabilität, Veränderung und Beständigkeit erweisen sich vor allem in diesem Bereich als universelle Eigenschaften natürlicher Sprachen (Herberg 2002: 127). Aufgrund der letzten Analysen des gegenwärtigen deutschen Wortschatzbestandes lassen sich folgende Tendenzen aussondern: a) Die Zahl der Zusammensetzungen nimmt immer weiter zu. Dabei kommt es immer häufiger zu Mammutbildungen (Komposita mit mehreren Gliedern), die oft nur schwer verständlich sind, sehr leicht zusammengesetzt und ebenso leicht wieder zerlegt werden können, weshalb sie nur selten in den Wörterbüchern fixiert werden. Andererseits sind diese Komposita besonders sprachökonomisch und bequem, man kann in einem einzigen Wort viel Information kodieren. Eine besonders verbreitete Komponente der neugebildeten kreativen Zusammensetzungen ist der Buchstabenkomplex XL bzw. XXL, der eine große 47 Dimension eines Gegenstandes bezeichnet, zum Beispiel: die XL-Strickmütze, der XL-Shopper, die XL-Bag. b) Bei der Bildung von Neologismen lassen sich also zwei entgegengesetzte Tendenzen beobachten: Einerseits die Wortkürzung, die mit der Sprachökonomie verbunden ist, und andererseits die aktive Bildung von mehrgliedrigen Zusammensetzungen, die sehr praktisch und leicht zerlegbar sind. c) Einer neuen Tendenz zufolge werden immer mehr ursprünglich selbstständige Wörter zu Präfixen, zum Beispiel brand-, multi-, extra-, cyber-, mikro-, super-, ultra-, mega- in den Wörtern: superkultig, superweich, ultraknapp, ultrastylisch, der Extra-Komfort, die Super-Preissenkung, das Miniformat, das Multifunktionsgerät, die Megabrillen. d) Man kann bei den englischen Entlehnungen eine interessante Tendenz beobachten: Einerseits passen sie sich dem deutschen Sprachsystem an, das heißt, die Substantive bekommen den Artikel, deutsche Suffixe bei der Deklination, sie werden nach den Regeln der deutschen Sprache groß geschrieben; die Verben erhalten das deutsche Suffix –en und bilden drei Grundformen. Andererseits, da die entlehnten Anglo-Amerikanismen in vielen Kreisen der deutschen Gesellschaft (besonders bei der Jugendlichen) als Mode- oder Trendwörter gelten, werden sie nur selten phonetisch und orphographisch assimiliert, also sie behalten ihre fremdsprachige Lautung und Schreibweise. e) Zu bemerken ist, dass man in der letzten Zeit in der deutschen Sprache noch eine deutliche Tendenz beobachtet: immer mehr neue Wörter werden durch Bindestrich geschrieben: z.B. der Country-Club-Look, die Dark-Denim-Korsage, der Energy-Power-Drink, das PC-Super-Spar-Set, der Swimwear-Figur-Guide usw. Unserer Meinung nach, ist das eine positive Erscheinung, weil eine solche Schreibweise die Teilung und das Verstehen der neuen Zusammensetzungen mit den Fremdelementen erleichtert. Noch eine auffällige Tendenz lässt sich aussondern: Manche Zusammensetzungen fremder Herkunft weisen parallele Formen mit entsprechenden deutschen Bestandteilen auf. Zum Beispiel: der Sommer-Look und der SummerLook, der Chill-out-Raum und der Chill-out-Room, die Alles-Inklusive-Reise und die All-inclusive-Reise usw. Literatur Herberg D. Neologismen in der deutschen Gegenwartssprache. Probleme ihrer Erfassung und Beschreibung //Deutsch als Fremdsprache, 4/2002. – Leipzig, 2002. – S. 125-200. Dolgopolova Liliya Nationale linguistische Universität Kyjiw ZEITFORMEN IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN 1. Einleitung. Das Problem der Zeitvorstellung in verschiedenen Kulturen ist mit der Frage verknüpft, ob die Zeitvorstellung erst durch eine spezielle Anschauung im menschlichen Bewusstsein „erschaffen“ wird oder unabhängig davon objektiv gegeben ist. Die Beantwortung dieser Frage war 48 jahrtausendelang ausschließlich eine Angelegenheit der Philosophie, Theologie und Mystik. Wichtige Erkenntnisse dazu erbringen mittlerweile aber auch die Physik, Astronomie und andere Wissenschaften. 2. Zeit als linguistisches Phänomen. 2.1 Die Entwicklung der Zeitbestimmung. Der Zeitbegriff ist als eine spezifisch menschliche Vorstellung stark an die menschliche Form des Bewusstseins gebunden und nach gängiger Auffassung durch die Evolution entstanden – zuerst in der Existenzform der absoluten und dann der relativen Zeit. In früheren Gesellschaften findet hauptsächlich passive Zeitbestimmung statt und besteht heute zum Teil noch fort. Beim passiven Zeitbestimmen wird den Bedürfnissen sofort nachgegeben: man isst, wenn man Hunger hat, und legt sich schlafen, wenn man müde ist. Aktiver wird die Zeitbestimmung mit Beginn des Ackerbaus. In modernen Gesellschaften werden Menschen dazu gezwungen, ihre physiologische Uhr an einer sozialen Uhr auszurichten und so zu disziplinieren. Heutzutage spricht man von der sozialen, biologischen, astronomischen Zeit sowie auch linguistischen Zeit. Die Bedeutung der letzteren für die Sprachwissenschat unterliegt keinem Zweifel. Die Kategorie der Temporalität wird als zentrale Kategorie in einer Sprache gesehen. Sie findet den Ausdruck in allen Sprachschichten. Anhand der historischen Analyse ist eine Evolution der Zeitvorstellung festzustellen. Das Begreifen dieses Phänomens in Formen der absoluten und relativen Zeiten. 2.2 Absolute und relative Zeit. Die Idee der absoluten Zeit basiert auf dem Gedanken von Isaac Newton. Der große Vorteil von Newtons Auffassung ist die Möglichkeit, Zeit unabhängig von einem realen Bezugspunkt und ohne konkreten Beobachter beschreiben zu können. Die absolute Zeit existiert in drei Formen: Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft. Die neuere Philosophie geht inzwischen von einer Unterscheidung absoluter Zeit-Bestimmungen (sog. A-Reihe, z. B. vergangen, gegenwärtig, zukünftig) und relativer Zeit-Bestimmungen (sog. BReihe, z. B. früher als, gleichzeitig, später als). Jede Veränderung kann als eine Bewegung von Ereignissen von der Zukunft zur Gegenwart in die Vergangenheit beschrieben werden. Diese Veränderungen seien aber weder Teil der Ereignisse, noch eine Relation zwischen ihnen. 3.Zeit als Objekt der linguistischen Untersuchungen. 3.1 Aspekte der Analyse. Die Zeit als ein linguistisches Phänomen kann von verschiedenen Seiten erforscht werden: kognitive Beschreibung geht davon aus, dass Zeitwahrnehmung ein unscharfer Sammelbegriff für Zeitgefühl, Zeitsinn, Gleichzeitigkeit/Nacheinander, subjektive Zeit oder Zeitqualität sei. Für den sprachkulturellen Aspekt ist es wichtig, kulturabhängige Unterschiede im Zeitempfinden festzustellen. Historisch-vergleichende Analysen zeigen, dass die Entwicklung der Zeitvorstellung in verwandten und nicht verwandten Sprachen Universales und Spezifisches enthält. Das Letztere kann uns helfen, die Frage zu beantworten, warum und wozu in einer Sprache bestimmte Einheiten gebraucht werden. 3.2 Zeitformen als Objekt der vergleichenden Analyse. Die vergleichenden Analysen der Zeitformen im Deutschen und Ukrainischen zeigen uns, dass sich ihre Unterschiede sowohl auf dem Gebiet der Bedeutung und 49 Formbildungsweise, als auch im Gebrauch äußern. Im Ukrainischen bildet die Opposition der Formen vor allem die aktionsartmässige Gegenüberstellung: Vollzug angezeigt/Vollzug nicht angezeigt. Dabei kommen absolute und relative Zeit nicht in Frage. Im Deutschen sind die Zeitformen vorwiegend analytisch gebildet.Ihrer Bildung zu Grunde liegt das Modell „Hilfsverb werden + eine Infinitivform“. Diese Form entwickelte sich aus einer Konstruktion mit aktioneller Bedeutung. Es ist zu betonen, dass ihre Konkurrenzformen die Konstruktionen mit Modalverben und anderen Aktionsverben waren. Das Ukrainische hat zwei synthetische Formen und eine analytische Form. Das Hilfsverb steht dabei in der Zukunftsform. Es ist auffallend, dass es die zentrale Rolle beim Zukunftsbezug spielt und der Infinitiv die lexikale Bedeutung ausdrückt. Im Deutschen bildet die grammatische Bedeutung die ganze Konstruktion und das Hilfsverb tritt als Träger der Bedeutung des Numerus und der Person auf. Die Problematik im Bereich der deutschen Zukunftsformen liegt darin, dass beiden Formen die modale Bedeutung als obligatorisch und die temporale als zusätzliche zugeschrieben wird. In einigen Grammatiken werden beide Formen dadurch aus dem Tempussystem ausgeschlossen. 4. Fazit. Das, was wir „Zeit“ nennen, ist ein oft recht komplexes Netzwerk von Beziehungen und das Bestimmen von Zeit stellt im Wesentlichen eine Synthese, eine integrierende Tätigkeit dar. Ihr Begreifen vollzieht sich in einer Sprache nach bestimmten Regeln. Die Verflechtung von universalen und spezifischen Mechanismen bildet die Eigenart der Sprache. Doroshchenko Olena Schule № 26 Zhytomyr SCHREIBMOTIVATION UNTERSTÜTZT DAS LERNEN Durch Schreiben lernt man eine Fremdsprache besser, denn Schreiben unterstützt das Lernen. Jedes Schreiben im Alltag hat eine Funktion: Wir schreiben E-Mails, Briefe, Einkaufszettel, Geschichten und Reportagen. Unser Schreiben hat eine Funktion und ist in eine kommunikative Situation eingebettet. Im schulischen Kontext kann diese reale Funktion oftmals nur mittels inszenierter Schreibumgebungen simuliert werden, weil es in der Schule nicht so viele echte Schreibsituationen gibt, wie zu Förderung und Ausbau der Schreibkompetenzen erforderlich wären. Das schulische Schreiben muss also bewusst gestaltet werden, damit die Schüler auch in der Schule Schreiben als kommunikative, situierte Handlung erfahren können. Voraussetzung hierfür ist, dass die Schüler die Funktionen und Folgen ihres Schreibens überhaupt erkennen und auch erfahren. Hierzu können kommunikative Bedürfnisse der Klasse genutzt werden, wie z.B. beim Verfassen von Briefen an eine Partnerklasse oder bei einer fiktiven Korrespondenz mit einer literarischen Figur. Zudem macht erst die Gewissheit, dass Texte gelesen werden, das Schreiben sinnvoll und attraktiv. Der Lehrer muss interessante und abwechslungsreiche Schreibaufgaben wählen. Das Interesse hat einen großen Einfluss auf die Schreibmotivation einer Person, denn Interesse ist ein Bedingungsfaktor für Motivation, eine spezielle 50 (inhaltliche) motivationale Orientierung. In der pädagogisch-psychologischen Konzeption von Interesse werden zwei Zustände unterschieden: das situationale Interesse und das individuelle Interesse. In der Schule wird das situationale Interesse durch die Beschaffenheit der (Lern-)Umgebung initiiert. Aus einem situationalen Interesse kann sich jedoch ein individuelles Interesse entwickeln. Es ist also durchaus möglich, mittels anregender Schreibaufgaben das Interesse für neue Themen zu wecken. Ein motivierender Schreibunterricht sollte bei den Schülern „Erfolgszuversicht” wecken und die Selbstwirksamkeitserwartung stärken. Selbstwirksamkeit meint die individuelle Überzeugung, dass man in einer bestimmten Situation die angemessene Leistung erbringen kann und dass das eigene Verhalten Konsequenzen hat und zum Ziel führt. Wichtig ist auch zu beachten, dass die einzelnen Schüler unterschiedliche Schreibstrategien bevorzugen. Sie wählen verschiedene, individuelle Schreibwege, um ans Ziel zu gelangen. Die einen beginnen sofort mit dem Schreiben und ändern laufend ihre Fassungen, andere planen ihren Text so genau, dass sie eine fast fertige Fassung zu Papier bringen. Deshalb ist es sinnvoll, bei der Aufgabenstellung verschiedene methodische Arrangements zur Verfügung zu stellen. Um ein positives Schreibklima in der Schule zu schaffen, sind einige Rahmenbedingungen zu beachten. Zu diesen zählt neben der materiellen Ausstattung (verschiedene Schreibmedien und Schreiborte) ein entsprechender Zeitrahmen, in welchem die Schüler zwischen verschiedenen Arbeitsformen wählen können. Schreibmotivation entwickelt sich primär in einem sozialen Kontext, in welchem die Schüler Schreiben als Tätigkeiten mit zentralen sozialen Funktionen wahrnehmen. Die wichtigste Bedingung für eine stabile Schreibmotivation ist jedoch, dass die Schreibaufgaben kommunikativ motiviert und situiert sind, das heißt, eine konkrete Adressatenschaft und ein konkretes Schreibziel vorgeben. Nur wenn ich weiß, für wen und wozu ich schreibe, kann ich auch Motivation aufbauen. Literatur Baurmann J. Zum Schreiben motivieren - das Schreiben unterstützen/ In: Praxis Deutsch. Astrid, 1998.-S.16-22 Krapp A. Das Interessenkonstrukt: Bestimmungsmerkmale der Interessenhandlung und des individuellen Interesses aus der Sicht einer Person-GegenstandsKonzeption/ A. Krapp. Interesse, Lernen, Leistung. -Münster,1992.-S.297-329. Draganowa Galina, Memetowa Aische Simferopol, Ingenieur-Pädagogische Universität, Krim FREMDSPRACHENERLERNEN IM KONTEXT DER MEHRSPRACHIGKEIT Jede Sprache wird primär zu Zwecken des verbalen Gedankenaustausches erlernt. Sie hat, wie bekannt, zwei Ebenen: die formale – die der Syntax und Morphologie, wo die Sprache als historisch gewordenes System der sprachlichen 51 Zeichen, aus dem der Sprechakt schöpft, bezeichnet werden kann; und die kommunikative, wo die Sprache in Redeakten verwendet und realisiert wird, wo eine Umwandlung der sprachlichen Möglichkeit in die sprachliche Wirklichkeit jedes Individuums vor sich geht, wo die gegenständliche Form von Wörtern, Wortkomplexen, grammatischen Strukturen eine unabdingbare Grundlage für die erfolgreiche Sprachtätigkeit bildet und wo das angestrebte Phänomen – Sprechkompetenz – aufkommt. Die Sprechkompetenz in der Fremdsprache wird heutzutage in einem viel breiteren Kontext, als es früher der Fall war, verstanden und interpretiert. Die Ursache ist die Ausarbeitung des sprachpolitischen Konzeptes der Mehrsprachigkeit auf dem europäischen Kontinent, welche die Multikulturalität und sprachliche Vielfalt Europas zu bewahren und zu berücksichtigen versucht. Dieses anspruchsvolle Ziel ist nur unter der Bedingung erreichbar, dass jeder Europäer seine Muttersprache kennt und kann, dazu noch mindestens zwei Fremdsprachen erlernt, welche er, rezeptiv wie produktiv, im Verkehr mit Muttersprachlern sowie Kommilitonen in so vielen und verschiedenartigen Situationen wie möglich verwenden kann. Das linguistische Modell der Muttersprache (L 1) schließt in sich zwei Komponenten ein – Universalien und Sprachmilieu, während das der ersten Fremdsprache (L 2) viel komplizierter ist, weil sie, außer Universalien und Sprachmilieu, noch Motivation (wozu wird die Fremdsprache gelernt?), Lebensweisheit des Lerners sowie seine Erfahrungen im Muttersprachenunterricht, sprachliche Begabung, wie Sprachgefühl, Kreativität zu beachten hat. Das Erlernen jeder neuen Fremdsprache stützt sich, gewollt oder nicht gewollt, auf die bereits erworbenen Erfahrungen und Fähigkeiten in der L 1, L 2, L 3 usw. In diesem Prozess der Aneignung von Fremdsprachen darf nicht außer Acht gelassen werden, dass der Substitutionsdruck der Muttersprache auf jede Fremdsprache sehr groß ist. Er wirkt in verschiedenen Bereichen: in der Semantik der Spracheinheiten, in der Phonetik und insbesondere im Bereich der Auswahl sowie des Aufbaus grammatischer Konstruktionen. Es geht um störende Einflüsse der interlingualen Interferenz, die im Verlaufe des Fremdsprachenlernens in dem Maße abnehmen, in dem es gelingt, die Fertigkeiten und Fähigkeiten im Gebrauch der Fremdsprache zur automatischen Gewohnheit werden zu lassen, bis die entsprechenden fremdsprachigen dynamischen Stereotypen, welche die zu Fehlern führende Interferenz der Muttersprache hemmen, ausgebildet sind. Aber es soll berücksichtigt werden, dass jede Sprache, sei es Mutter- oder Fremdsprache, noch der Wirkung der intralingualen Interferenz objektiv ausgesetzt ist. Es sei auch betont, dass beim Kontakt zweier Sprachen noch eine Kraft mitspielt, die im Prozess der Aneignung der Zielsprache nutzbar gemacht werden könnte – Transfer. Kommunikative Fähigkeiten werden, wie aus dem oben Gesagten resultiert, nicht autonom von den gleichen in der Muttersprache entwickelt. Sie fußen auf den schon geformten Mechanismen der Sprachgenerierung, der Sprachwahrnehmung und des Diskurs. Das Wissen von Mechanismen dieser Prozesse hilft bei der treffenden Wahl von Strategien der Umwandlung von 52 Spracheinheiten in die Sprecheinheiten in jeder der vier Grundsprachtätigkeiten. Die grundlegenden Mechanismen aller Arten der Sprachtätigkeit – Sprachgehör, inneres Sprechen, Antizipation, das Gedächtnis (kurzfristiges sowie langfristiges Gedächtnis) wirken in jeder von ihnen auf eigene Art, aber der Grad ihrer Entwicklung bestimmt den Erfolg der gesamten Fremdsprachenaneignung. Durch intensiven Einsatz von kommunikativen, situationsbezogenen Übungen kommt man zur anspruchsvollen spezifischen Tätigkeit – zu der Sprachausübung. Sie offenbart sich darin, dass die Lerner befähigt werden: Im Sprechen – eine eigene kommunikative Absicht sowie das logische Schema der Äußerung zu bestimmen; eine situationsangemessene lexikalisch-grammatische Strukturierung der Aussage zu machen; den Redetext phonetisch korrekt zu verlauten; Selbstkontrolle auszuüben; adäquat auf die Äußerungen seines Gesprächspartners zu reagieren; eigene Meinungen, Urteile zu begründen u.a.; im verstehenden Hören – Intonationsmodelle zu erfassen; Textinhalte global, selektiv, detailliert zu erfassen; Wortbedeutungen und grammatische Beziehungen zu verstehen; wahrgenommene Inhalte in einen Text zusammenzufügen; Textkompression zu machen; Spracheinheiten im Hörtext durch synonymische Möglichkeiten der Fremdsprache zu ersetzen; Satzbedeutungen zu differenzieren u.a.; im Lesen - die wichtigsten Arten des Lesens – Überblickslesen, suchendes, sinnerfassendes, studierendes Lesen zu beherrschen; von der einen zur anderen Art des Lesens überzugehen; Textkompression zu machen; angebotene Lesetexte als Informationsquelle für die mündliche sowie schriftliche Sprachausübung auszunutzen u.a.; im Schreiben - über allerlei persönliche Tatsachen in Briefform zu berichten; Artikel, Thesen, Gutachten, Rezensionen zu schreiben; verschiedenartige und mannigfaltige Bewusstseinsinhalte in Schriftform wiederzugeben u.a. Es liegt auf der Hand, dass Mehrsprachigkeit als globales Ziel nur unter konkreten Bedingungen erreichbar ist – die Muttersprache der Lerner wird aus dem Prozess der FS-Aneignung nicht ausgeschaltet; der FS-Unterricht wird nicht über die Sprache, sondern in der Sprache gestaltet; nicht das sprachliche System, sondern das praktische Beherrschen der Zielsprache zu Zwecken der Kommunikation wird als globales Ziel anerkannt, bestimmt und angestrebt. Drobacha Larissa Staatliche pädagogische Universität Winnyzja VERGLEICHENDE ANALYSE DES GEBRAUCHS VON DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN ABSTRAKTEN BEGRIFFEN IM PHRASEOLOGISCHEN BEREICH Die moderne Periode der Entwicklung von Phraseologie charakterisiert sich durch hohes Interesse für die vergleichende Analyse von Sprachen. Das Ziel der kontrastiven Phraseologie ist die Herausarbeitung und die Bestimmung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede in phraseologischen Systemen von verwandten und unverwandten Sprachen. K. I. Misin sondert Systemmarker der 53 komparativen Phraseologie ab – Universalität und Kognitivität (Miзін 2009: 61). Die Ausdrucksmöglichkeiten in der deutschen und ukrainischen Sprachen sind mannigfaltig und reich. Jede entwickelte Sprache umfasst eine große Zahl von Wörtern. Die Entwicklung des Wortbestandes läuft parallel mit der Entwicklung der Gesellschaft; er verändert sich mit den wirtschaftlichen, politischen und kulturellen Veränderungen der Gesellschaft. Da stehende Wortverbindungen jahrhundertelang in der Sprache leben, können sie verschiedene schon längst verschwundene Sitten und Bräuche des Volkes widerspiegeln. Sie sind sprachliche Denkmäler der konkreten Geschichte der materiellen Kultur des Volkes – des Trägers der Sprache. Man kann bestätigen, dass Mentalität sich in der Sprache objektiviert, und die Sprache als der Grund auftritt, der darin die Eigenart der Weltwahrnehmung, des Systems der Werte und Normen bildet (Радбиль 2010: 65). Das wissenschaftliche Studium der Phraseologismen ist nicht nur für Sprachforscher, sondern auch für Historiker von großer Wichtigkeit. Heute spricht man über Phraseologie auch als Inventar von Phraseologismen in einer bestimmten Einzelsprache. Die kognitive Semantik der GestaltenPrototypen der phraseologischen Einheiten trägt zur ethnokulturellen Anfüllung der Konzepte bei. Sogar bei der Entlehnung aus einer Ethnokultur in eine andere kőnnen phraseologische Einheiten ethnokulturelle Bedeutungen haben (Miзін 2009: 63). Z.B.: Für den deutschen Phraseologismus für meinen guten Willen habe ich schnöden Undank geerntet gibt es im Ukrainischen diesen Ausdruck: За моє жито мене і бито. Jede Sprache enthält eine große Menge von Phraseologismen. Diese festen Wortverbindungen sind oft nicht verständlich, weil die meisten Phraseologismen nur übertragene Bedeutung haben. Wie die Menschen sind verschiedene Sprachen einzelne und einzigartige Welten der Gedanken und der Gefühle, der Wünsche und der Irrtümer (Радбиль 2010: 86). Idiomatizität tritt dabei als eines der Hauptmerkmale der Phraseologismen auf, zum Beispiel, dt. darüber schweigt des Sängers Höflichkeit – ukr. Це історія замовчує, це питання ми оминаємо мовчанкою. Phraseologismen im engeren Sinn sind zusätzlich durch Idiomatizität bestimmt, dadurch also, dass die Komponenten der Verknüpfung durch die syntaktischen und semantischen Regularitäten der Verknüpfung nicht voll erklärbare Einheit bilden. Attraktoren der lebendigen natürlichen Sprache sind sprachliche (nämlich usualisierte) Bedeutungen, „erstarrte” kommunikative Bedeutungen. Da in der individuellen sprachlichen Tätigkeit das Individuum mit einer bedeutenden Zahl der individuellen kommunikativen Bedeutungen des kontinuellen Charakters operiert, nivellieren „verbrauchte” systemsprachliche Bedeutungen das Unverständnis in der Kommunikation (Бацевич 2009: 40). Die Deutschen sagen ein böses Gewissen hat Wolfszähne und die Ukrainer bestätigen dabei, dass Совість гризе без зубів. Grundsätzlich bedeutet Festigkeit als eines der phraseologischen Merkmale, dass ein Phraseologismus in einer bestimmten Kombination bekannt ist, die phraseologische Bedeutung kommt dann zustande, wenn die Wortverbindung in einer bestimmten morphosyntaktischen Ausprägung und einer bestimmten lexikalischen Besetzung formuliert wird. Eine bedeutende Art der Motivation ist die metaphorische Motivation. Aus den Besonderheiten der Struktur als lexikalische Einheiten ergeben sich besondere 54 Möglichkeiten des Gebrauchs und des Verstehens und besondere Möglichkeiten des phraseologischen Sprachbewusstseins. So kann neben dem eindimensionalen Gebrauch und Verstehen der phraseologischen Bedeutung zusätzlich die Bedeutung der freien Wortverbindung aktualisiert werden, so dass zwei Bedeutungen involviert sind (dt. die Augen sind der Liebe Pforten – ukr. Любов починається з погляду). Der Großteil der deutschen und der ukrainischen Phraseologismen umfasst die gleichen Bereiche der Abstrakta: Gefühle, Zeitbegriffe, Charakterzüge u.s.w. Zum Ausdruck der Gefühle werden in beiden Sprachen oft als positive Glück, Liebe, Hoffnung und als negative – Angst, Zweifel, Ärger gebraucht. Zum Beispiel, dt. Glück jeder ist seines Glückes Schmied – ukr. Усяк свого щастя коваль; dt. alte Liebe rostet nicht – ukr. Старої любові й іржа не бере; dt. Hoffnung erhält, wenn Unglück fällt – ukr. Щастя скоро покидає,а надія – ніколи; dt. die Angst ist j-m in die Beine gefahren – ukr. В п’ятах похололо від страху; dt. außer Zweifel sein (stehen) – ukr. Не підлягати сумніву, не викликати ніякого сумніву; dt. seinen Ärger an j-m auslassen – ukr. Зігнати свою злість на кому-н. Zum Ausdruck von Zeitbegriffen ist in den stehenden Redewendungen őfter Zeit (dt. Zeit heilt alles – ukr. Час усе лікує) zu gebrauchen, zum Ausdruck von Zuständen – Tod (dt. j-d ist gut nach dem Tode zu schicken – ukr. кого-н. тільки за смертю посилати); zum Ausdruck von Eigenschaften – Ehre (dt. j-m die Ehre abschneiden – ukr. Позбавити доброго імені, зганьбити кого-н.), Gewissen (dt. mit gutem Gewissen – ukr. із спокійною совістю); zum Ausdruck von mentalen Prozessen – Gedanke (dt. die besten Gedanken kommen immer hinterher – ukr. вдалі думки завжди приходять iз запізненням), Verstand (dt. den Verstand verlieren – ukr. збожеволіти, втратити розум). Die Übereinstimmungen in Phraseologismen von Abstrakta bestätigen dieselbe Einbildungen und Assoziationen beider Völker. Die Divergenzen weisen auf nationale, spezifische Züge entsprechend den Besonderheiten der Sprache und auf materielle und historisch-kulturelle Bedingungen des Lebens der Sprachträger hin. Literatur Бацевич Ф.С. Духовна синергетика рідної мови. Лінгвофілософські нариси: монографія /Ф.С. Бацевич. – К.: Академія, 2009. – 192 с. Мізін К.І. Системні маркери компаративної фразеології крізь призму зіставлення (на матеріалі англійської, німецької, української та російської мов) /Мізін К.І. //Мовознавство. – 2009. – №5. – С. 60-70. Радбиль Т.Б. Основы изучения языкового менталитета: учеб. пособие / Т.Б. Радбиль. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 328 с. Druzhbyak Switlana Nationale Universität "Lwiwska Politechnika" SYNONYMIE IM WIRTSCHAFTSDEUTSCHEN Als definitorische Merkmale des Terminus werden in der Fachliteratur überwiegend folgende Merkmale angeführt: Fachbezogenheit, Exaktheit, Eindeutigkeit, Selbstdeutigkeit (Kontextunabhängigkeit), Knappheit, expressive 55 Neutralität. Man muss aber immer wieder neue Wörter bilden und dadurch entsteht die Notwendigkeit neue Gegenstände, Vorgehensweisen und Sachverhalte zu benennen. Oft kommt es dazu, dass alte Strukturen geändert werden müssen, weil sie für die Kommunikation in einem bestimmten Bereich nicht ausreichend sind. In diesem Prozess wird Wirtschaftsdeutsch und sein Wortschatz nicht ausgeschlossen. Aufgrund neuer technologischer und soziostruktureller Entwicklung entsteht gerade im Wirtschaftsdeutschen die Notwendigkeit nach Änderung. Dabei entstehen auch die Termini-Synonyme. Das Problem der Synonymie in der Terminologie ist nicht neu. Terminologische Synonymie wird entweder verneint [4, S. 193] oder akzeptiert, aber unter gewissen Umständen [1]. Die neusten Untersuchungen beweisen die Anwesenheit der Synonymie in der Terminologie [2, 3, 4, 6]. Während der Analyse wurde eine große Anzahl Termini-Synonyme (255 synonymische Paare) herausgefunden, deshalb ist es wichtig, Entstehungsweise, Bildungsweise und funktionale Besonderheiten der Synonymie im modernen Wirtschaftsdeutschen zu untersuchen. Es ist ganz klar, dass terminologische Synonymie sich wesentlich von der allgemeinsprachlichen unterscheidet, weil sie keine stilistischen Funktionen erfüllt. Als Synonyme kann man in der Terminologie nur nach der Bedeutung gleiche Termini oder terminologische Wortverbindungen nennen. Dabei spielt der Charakter der Benennung und Differenzfunktion des Terminus eine besondere Rolle. Terminologische Synonyme können sich voneinander etymologisch oder strukturell unterscheiden. In unserer Untersuchung verstehen wir unter den synonymischen Termini solche Termini oder terminologischen Wortverbindungen, die in einer oder mehreren Bedeutungen übereinstimmen und sich nur mit den strukturellen oder funktionalen Besonderheiten unterscheiden [5, S. 548]. W. Danylenko bestimmte nach den verschiedenen Bildungsetappen der wissenschaftlichen Begriffe drei Entwicklungsweisen der Termini: direkte Entlehnung, Lehnübersetzung und Suche nach einer passenden Benennung in der bestimmten Sprache, Bildung der Originalterminologie mittels der Muttersprache. Zu den inneren sprachlichen Ursachen der Entstehung der Synonymie in der Terminologie gehören: 1. Das Streben, den Fachbegriff in zugänglicher Form zu bilden. Dabei werden die Termini, zwischen denen auf dem Sprachniveau Differenzkennzeichen existieren von den Universaltermini ersetzt: der Lohnbezieher – der Lohnempfänger "найманий робітник", der Engpaß – die Knappheit "нестача", der Zoll – die Abgabe "митний збір". 2. Der Wunsch, Tautologie zu vermeiden. 3. Die Absicht, die volle und kurze Benennung der neuen Erscheinung oder des Begriffs zu schaffen. Hier gibt es zwei Möglichkeiten der Entstehung der Synonymie: а) Bildung von kurzen Variante des komplexen eigenen oder entlehnten Terminus. Die Struktur der gekürzten Termini kann verschieden sein, Initialabkürzungen MPG – “Max-Planck-Gesellschaft”, nicht volle Abkürzungen, so genannten Ellipsen: die Wertpapierplatzierung – die Platzierung; 56 b) Der Wechsel der terminologischen Wortverbindung mit einem Kompositum oder einfachem Wort. In diesem Fall springt das Gesetz der Sprachökonomie an. Der einfache Terminus spiegelt zwar weniger Kennzeichen des Fachbegriffs wider, aber dank seiner kompakten Struktur wird er häufiger in der Fachkommunikation gebraucht: Kauf auf Ziel – der Zielkauf, einen Plan erstellen – planen, die Organisation betreffend – organisatorisch. Es muss betont werden, dass auch gegenseitig terminologische Wortverbindungen austauschbar sein können: unterproportionale Kosten – degressive Kosten. 4. Direkte Entlehnung aus anderen Sprachen, sogar wenn es einen deutschen Terminus gibt. Der entlehnte Terminus hat den Vorteil, dass er öfter eindeutiger, universaler und kürzer ist. In dieser Gruppe unterscheiden wir assimilierte entlehnte Termini (meist sind das Entlehnungen aus Latein und Altgriechisch) und ihre deutschen Synonyme: die Abfertigung – der Expedit, die Abstimmung – die Votation, die Beförderung – der Transport; und nicht assimilierte entlehnte Termini (unter denen sind die meisten Anglizismen, und auch Entlehnungen aus dem Italienischem, Französischem und einigen anderen Sprachen befinden) und ihre deutschen Synonyme: der Output – die Ausbringung, das Budget – der Haushaltsplan. 5. Verschiedene Wege des Eindringens der entlehnten Terminus. Diese Termini bilden synonymische Beziehungen miteinander und haben oft deutsche Äquivalente: а vista – a vue – bei Sicht, die Effekten – die Fonds – die Wertpapiere. 6. Bildung eines eigenen Terminus, am häufigsten mittels Lehnübersetzung: die Aufgabenausweitung – Job Enlargement, die Aufgabenbereicherung – Job enrichment, die Dachgesellschaft – der Holding, das No-Name-Produkt – der Nichtmarkenartikel. 7. Suche nach dem passenden Terminus mittels der Muttersprache, d.h. Bildung des Terminus mit Hilfe von Mitteln der eigenen Sprache. Die durchgeführte Untersuchung zusammenfassend stellt man fest, dass die Synonymie der Termini in den Fachtexten zwar manchmal die Eindeutigkeit der Wahrnehmung stört, sie aber auch einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Terminologie hat. Das zeigt sich in dem präzisierenden Charakter der TerminiSynonyme, und auch bei der Erleichterung des Wahrnehmungsprozesses der Information. Wichtige Kennzeichen der Termini-Synonyme sind ihre Fähigkeit in einem wissenschaftlichen Text Informationsfunktion zu vollziehen. Deshalb kann man behaupten, dass terminologische Synonymie auch eine konstruktive Rolle spielt, weil sie kognitive und kommunikative Ziele der Terminologie beeinflusst. Literatur 1. Даниленко В. П. Лексико-семантические и грамматические особенности слов-терминов / В. П. Даниленко // Исследования по русской терминологии: Дисс.. канд. филол. наук: 10.02.04. – К., 1984. – 176 с. 2. Дуда О. І. Процеси термінологізації в сучасній англійській мові (на матеріалі літератури з кредитно-банківської справи): Дис. … канд. філол. наук: 10.02.04 / Олександра Ігорівна Дуда. – Л., 2001. – 258 с. 57 3. 6. Зяблова О. А. Экономическая лексика современного немецкого языка: становление и особенности функционирования / Ольга Александровна Зяблова. – М.: ДА МИД России, 2004. – 166 с. 4. Овчаренко В. М. Термин, аналитическое наименование и номинативное определение / В. М. Овчаренко // Современные проблемы терминологии в науке и технике. – М., 1969. – С. 91 – 121. 5. Стариченок В. М. Большой лингвистический словарь / Василий Денисович Стариченок. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 811 с. 6. Hahn, Marion Die Synonymenlexikografie vom 16. bis zum 20. Jahrhundert. Historische Entwicklung und kommentierte Bio-Bibliografie. Heidelberg (= Sprache – Literatur und Geschichte 21), 2002. – 287 S. Dyakiv Khrystyna Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw DER ILLOKUTIONÄRE ZWECK DER ERMAHNUNG IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN Sprechgattungen (Auer, 1999) sind ein wichtiger Bestandteil der aktuellen pragmalinguistischen Diskussion. Die Sprechgattung Ermahnung und ihre interkulturelle Spezifik sind jedoch bisher noch nicht gesondert erforscht worden. In zahlreichen pragmatischen Forschungsarbeiten wird der Versuch unternommen, ein einheitliches Modell der Analyse der Sprechgattung darzustellen (Shmeleva, 1997; Wierzbicka, 1997; Bagdasaryan, 2002; Batsevych, 2005). Der vorliegende Beitrag hat zum Ziel, einen der wichtigsten pragmatischen Aspekte der Sprechgattung Ermahnung im Deutschen und im Ukrainischen einer ausführlichen Analyse zu unterziehen, und zwar den illokutionären Zweck. Um festzustellen, wie die Sprecher selbst Ermahnungen identifizieren und verwenden, wurde ein assoziatives Experiment unter 120 deutschen Germanistikstudenten an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg (Deutschland) und 120 Ukrainistikstudenten an der Nationalen Iwan-FrankoUniversität Lwiw (Ukraine) durchgeführt. Das Alter der Probanden lag zwischen 20 und 30 Jahren. Eine grundlegende Bedingung des Experiments war, dass die Befragten Muttersprachler sind. Es ist vor allem der Versuch unternommen worden, das kommunikative Ziel des Sprechers in unterschiedlichen Situationen zu bestimmen, in denen Ermahnungen realisiert werden. Das kommunikative Ziel bzw. der illokutionäre Zweck des Sprechers besteht im Rahmen der Realisierung von Ermahnungen darin, den Empfänger zu einer Handlung bzw. zu einem angemessenen, adäquaten Verhalten zu bewegen. Der Sprecher richtet eine Forderung an den Empfänger und wünscht sich dabei, dass der Empfänger eine positive Handlung ausführt. Bei einer der Fragen sollten die Probanden die Art der Ermahnung bestimmen: Sie ermahnen jemanden: o zugunsten der eigenen Interessen o zugunsten der Interessen der ermahnten Person o zugunsten der allgemeinen Regeln und Normen in der Gesellschaft 58 o zugunsten der eigenen und der Interessen der ermahnten Person o ______________________________ Die ukrainischen Befragten realisieren die Ermahnung meistens zugunsten der Interessen des Empfängers (57,3 %), seltener zugunsten der eigenen Interessen und der Interessen des Empfängers (25,3 %). Die deutschen Befragten verwenden Ermahnungen zugunsten allgemein geltender Regeln und Normen in der Gesellschaft (46,2 %), manchmal auch zugunsten der eigenen Interessen und der Interessen des Empfängers (36,6 %). Beide Gruppen ermahnen den Empfänger, um sein Verhalten positiv zu verändern (95 % der Antworten der deutschen und 94 % der Antworten der ukrainischen Probanden). Die übrigen Versuchspersonen haben keine Antwort angegeben. Mit Ermahnungen wollen die Befragten außerdem Einfluss auf das Verhalten des Empfängers (64,3 % im Deutschen und 51,9 % im Ukrainischen) oder auf die Einstellung des Empfängers zu einem bestimmten Ereignis (35,7 % im Deutschen sowie 42,9 % im Ukrainischen) ausüben. Anhand der Analyse der Umfrage wurde folgende Definition der Sprechgattung Ermahnung erarbeitet: Die Ermahnung als Akt sprachlicher Kommunikation wird vorwiegend als verbales ermahnendes Verhalten betrachtet, in dem der Sprecher dringende Aufforderungen mit dem Zweck äußert, seiner Einschätzung nach positiv auf das Verhalten des Empfängers einzuwirken oder ihn zu positiven Handlungen zu bewegen, wodurch der Sprecher seine Einstellung zum Empfänger zeigt. Im Ukrainischen ermahnt der Sprecher zugunsten der Interessen des Empfängers, seltener auch zugunsten der gemeinsamen Interessen. Im Deutschen ermahnt man aber zugunsten der allgemeinen Regeln und Normen in der Gesellschaft oder zugunsten der eigenen Interessen und der des Empfängers. Das beweist die Verschiebung des kommunikativen Ziels der Ermahnung in beiden Sprachkulturen. Das gemeinsame kommunikative Ziel ist jedoch die positive Änderung des Verhaltens des Empfängers. Das kommunikative Ziel des Sprechers bei der Ermahnung im Deutschen stellt der Hinweis auf eine Pflicht oder ein adäquates Verhalten des Empfängers dar, im Ukrainischen jedoch eher eine Warnung vor Negativem oder eine Anmerkung. Literaturverzeichnis: Багдасарян Т. О. Тональность как компонент модели речевого жанра (на матернале речевого жанра “угроза”) / Т. О. Багдасарян // Жанры речи : cб. науч. cт. / отв. ред. В. Е. Гольдин. – Саратов : Изд-во ГосУНЦ “Колледж”, 2002. – Вип.3. – С. 240–244. Бацевич Ф. С. Речевой жанр и коммуникативный смисл / Флорій Сергійович Бацевич // Жанры речи : сб. науч. ст. / отв. ред. В. В. Дементьев. – Саратов : Изд-во ГосУНЦ “Колледж”, 2005. – Вип. 4 (Жанр и концепт). – С. 112–122. Вежбицка А. Речевые жанри / Анна Вежбицка // Жанры речи : сб. науч. ст. / отв. ред. В. Е. Гольдин. – Саратов : Изд-во ГосУНЦ “Колледж”, 1997. – С. 99–111. 59 Шмелева Т. В. Модель речового жанра / Т. В. Шмелева // Жанры речи : сб. науч. ст. / отв. ред. В. Е. Гольдин. – Саратов : Изд-во ГосУНЦ “Колледж”, 1997. – С. 88–98. Auer P. Sprachliche Interaktion. Eine Einführung anhand von 22 Klassikern. – Tübingen : Narr, 1999. – S. 501–527. Dr. Renate Faistauer Universität Wien, Institut für Germanistik, Deutsch als Fremdsprache ZWISCHEN BERUFSAUSBILDUNG UND WISSENSCHAFT. VOM DILEMMA GERMANISTISCHER AUSBILDUNGEN Seit dem Bologna-Prozess haben sich die Curricula der Germanistik in Österreich (und Deutschland) radikal verändert. Genügte ein Magister-Diplom-Studium noch wissenschaftlichen Ansprüchen, so kann dies für ein Bachelor-Studium, das in erster Linie einer Berufsausbildung dienen soll, kaum gelten. Master-Studien wiederum verfolgen per se wissenschaftliche Zielsetzungen und dienen häufig auch als „Vorstufe“ zum Doktoratsstudium, das wirklich der Herausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses dient. Aber ist die Aufgabe der Universitäten nicht vor allem „Bildung“ statt „Ausbildung“ zu vermitteln? An der Universität Wien gibt es im Bereich der Germanistik neben einem Bachelorstudium Deutsche Philologie (mit 180 ECTS) drei Masterstudien: MA Deutsche Philologie, MA Austrian Studies, MA Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine besondere Herausforderung für Lehrende, aber auch für künftige Studierende – und im Vorfeld für alle CurriculumsplanerInnen – wird das künftige Lehramtsstudium für Deutsch darstellen, denn hier wird es in Zukunft immer mehr um „Kompetenzen“ statt um „Wissen“ gehen – DeutschlehrerInnen statt GermanistInnen? In meinem Kurzbeitrag möchte ich über Ziele und Inhalte der verschiedenen Studienzweige am Institut für Germanistik der Universität Wien, aber auch an anderen Germanistik-Instituten österreichweit sprechen. Neben einer Bestandsaufnahme der momentanen Studiensituation sollen die Eckpfeiler einer künftigen Ausbildung skizziert werden. Fedirchyk Inna Nationale Universität Tscherniwzi METAPHORISCHE PERSONENBEZEICHNUNGEN IN DER DEUTSCHEN GEGENWARTSSPRACHE 1 In unserem Beitrag behandeln wir die metaphorischen Personenbezeichnungen in der deutschen Gegenwartssprache. Die Personenbezeichnungen dienen häufig als Objekt der Übertragung und metaphorischen Personifikation. So 60 kennt jeder Sprachbenutzer Personenbezeichnungen, in denen Eigenschaften und Verhaltensweisen des Menschen mit tierischen Merkmalen verglichen werden (Braun 1997: 120). Erinnert sei an den Spaßvogel, den Wandervogel oder auch an den Unglücksvogel, den Pechvogel u.a. Zahlreiche Vogelarten sind an den Vergleichen beteiligt: die Eule, der Fink, die Dohle, der Geier, der Gimpel, der Kauz, der Kiebitz, der Rabe, der Specht, der Spatz, der Falke, die Taube. Die Tiermetaphern für Frauen und Kinder haben gemeinsame semantische Merkmale: <klein>, <niedlich>, <schwach>, <leicht>, <munter>. Für Kinder benutzt man folgende Metaphern: Frosch/Fröschlein, Mäuschen/Mausi, Schäfchen, Spatz/Spätzchen, Würmchen. Für Frauen sind Metaphern Häschen/Hasi/Hase, Lamm/Lämmchen, Mäuschen/Mausi, Spätzchen, Täubchen, Vögelchen, Schmusekatze, Kätzchen relevant (Lakoff 2011: 272). Für Männer werden eher Metaphernspender von stark erscheinenden Tieren wie Bärchen, Knuddelbär, Brummbär, Löwe, Tiger, Wolf benutzt. Zu erwähnen sind auch andere Beispiele für Tiermetaphern: der Schafbock, der Fuchs, der Bär, der Elefant, der Esel, das Schwein, der Schakal, die Katze, das Pferd, der Ziegenbock, die Ratte. Als Mittel der metaphorischen Übertragung können auch Personenbezeichnungen erscheinen, die aus der Pflanzenwelt entstanden sind: Früchtchen, Gemüse, Glückspilz, Landpomeranze, Mauerblümchen, Mimose, Sproß, Tomate (treulose Tomate), Tulpe, Pflanze, Pflaume. Eine weitere vorliegende Gruppe sind die Personenbezeichnungen, die mit Insekten verglichen werden: die Spinne, das Käferchen, die Wanze, die Motte, die Ameise, die Wasserjungfer, die Heuschrecke, der Käfer. Fische sind auch an der metaphorischen Übertragung von Personenbezeichnungen beteiligt: der Haifisch, der Aal, der Kaulbarsch, der Fisch „weder Fisch noch Fleisch sein“ (Харченко 2009: 73). Eine ganz besondere Art der Metapher ist die Personifizierung, in der menschliche Eigenschaften mit materiellen Gegenständen oder Wertgegenständen zu vergleichen sind. Im Deutschen Universalwörterbuch (DUW 2011: 2031) kommen etwa 100 Lexeme dieser Art vor. Zu den bekannteren gehören: Faulpelz, Fettsack, Fettklumpen, Flasche, Geizkragen, Goldstück, Jammerlappen, Maschine (dicke Frau), Nervensäge, Notnagel, Perle, Pfeffersack (Geschäftsmann), Pfeife, Schätzchen, Schreckschraube, Stimmungskanone, Waschlappen. 2 Überraschend groß ist die Anzahl der einfachen (nicht zusammengesetzten) Lexeme. Mehr als 60 Wörter dieser Beispielgruppe (ca. 30 %) sind Simplizia. Mehr als 60 verschiedene Tierarten werden in die Vergleichsverfahren einbezogen, nicht nur bekannte wie Esel, Ente, Gans, Hund, Katze und Fuchs, sondern auch weniger bekannte wie Drachen, Gimpel, Hecht, Hyäne und Walroß. Hier zunächst eine Zusammenstellung aller einfachen Personenbezeichnungen. 2.1 Simplizia: Biber „(ugs. scherzh.) Träger eines Vollbarts“; Bulle „(salopp abw.) 1. Mann mit plumpem Körperbau; 2. Polizist“; Drachen „(salopp abw.) zänkische Frau“; Drohne „(abw.) fauler Nutznießer“; Esel „(ugs.) Dummkopf, Einfaltspinsel, Tölpel“; Eule „(Schimpfw.) unattraktive weibliche Person“; 61 Falke „jemand, der eine militante Politik betreibt“; Fisch: die großen Fische „die reichen und Mächtigen“; ein kalter Fisch „ein Mensch ohne Mitgefühl“; ein großer, dicker Fisch (ugs. scherzh.) „eine gewichtige Persönlichkeit“; Fuchs „1. (ugs.) schlauer Mensch; 2. (ugs. abw.) rothaariger Mensch“; Gans „(ugs. abw.) unerfahrene, weibliche Person“; Hyäne „(ugs. abw.) rücksichtsloser, profitgieriger Mensch“; Käfer „(ugs.) junges, nettes Mädchen“; Krabbe „(ugs. scherzh.) drolliges, niedliches Kind“; Maus „(fam.) kleines, liebes Mädchen“; Motte „1. (salopp) Mädchen, junge, leichtlebige Frau; 2. (ugs.) leichtlebiger Mensch“; Ratte „(Schimpfw.) widerlicher Mensch“; Sau „(derb, abw.) jemand, der schmutzig und ungepflegt ist“; Schnecke „(salopp abw.) a) Frau, Mädchen; b) Prostituierte“; Schwein „(Schimpfw.) Mensch mit verachtenswerter Denk- und Handlungsweise“; Taube „jemand, der für eine gemäßigte Politik eintritt“; Wurm „(fam.) kleines, unbeholfenes, hilfsbedürftiges Kind“; Zicke „(Schimpfw.) Frau, über die der Sprecher sich ärgert“. Die vorgestellten Simplizia weisen eine Besonderheit auf. In der Hauptbedeutung sind sie fast ausnahmslos Tierbezeichnungen; in einer ihrer Nebenbedeutungen sind sie Personenbezeichnungen (geworden). Die lexikalisch fest gewordenen personalen Nebenbedeutungen hatten ursprünglich den Status von metaphorischen Tiervergleichen. 2.2 Die Gruppe der Zusammensetzungen ist am umfangreichsten; dazu gehören etwa 125 Personenbezeichnungen: Aasgeier, Arbeitsbiene, Brummbär, Bücherwurm, Drecksau, Dreckfink, Frechdachs, Fresssack, Gewohnheitstier, Glühbirne, Hurenbock, Kratzbürste, Leseratte, Lustmolch, Meckerziege, Menschenschlange, Naschkatze, Nervenwrack, Partylöwe, Pechvogel, Reibeisen, Salonlöwe, Schmeichelkätzchen, Unschuldslamm, Unglücksrabe, Vogelscheuche, Versuchskaninchen, Wandervögel, Wasserratte, Zimtzicke usw. 3 Metaphern sind das Hauptmittel der Sinnbildung von appellativen Bezeichnungen. Sehr oft unterziehen sich der metaphorischen Übertragung Namen von Literaturhelden, biblische und mythologische Personen sowie konkrete historische Personen. Als Beispiele können wir nennen: 3.1 Literaturhelden: Don Juan „Mann, der ständig auf neue Liebesabenteuer aus ist, immer neue erotische Beziehungen sucht“, „nach der gleichnamigen Sagengestalt in der spanischen Literatur“; Don Quichotte „lächerlich wirkender Schwärmer, dessen Tatendrang an den realen Gegebenheiten scheitert“ 3.2 Personen aus der Bibel: Hiob, Hiobpost, Hiobsbotschaft „Unglücksbotschaft, Schreckensnachricht“; Kain, Kainszeichen, Kainsmal „Zeichen des Verbrechens seinem Bruder gegenüber“ 62 3.3 mythologische Helden: Аpoll „schöner [junger] Mann“; Herkules „Mensch mit großer Körperkraft“ 3.4 historische Personen: Casanova Giacomo [nach dem ital. Abenteurer G. Casanova (1725-1798)]: „jmd., der es versteht, auf verführerische Weise die Zuneigung der Frauen zu gewinnen“; Frauenheld. Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass die metaphorischen Personenbezeichnungen in der deutschen Gegenwartssprache eine bedeutende Gruppe des ganzen Lexikons widerspiegeln. Diese Personenbezeichnungen können auch familiär, normalsprachlich, scherzhaft, salopp, abwertend oder als Schimpfwörter in der Sprache benutzt werden. Literaturverzeichnis Braun P. Personenbezeichnung. Der Mensch in der deutschen Sprache. / P. Braun. – Tübingen: Niemeyer, 1997. – 157 S. DUW – Duden. Deutsches Universalwörterbuch. –Mannheim/Leipzig/ Wien/Zürich: Duden – Verlag, 2011. – 2031 S. Lakoff G./Johnson M. Leben in Metaphern. In: Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern. - 7. Aufl.. Heidelberg: Carl-Auer-Verlag, 2011. – 272 S. Харченко В.К. Переносные значения слова / Вера Константиновна Харченко. Изд. 2-е. – Москва: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 200 с. Galka Illia Nationale Universität Donezk EUROPA-METAPHERN IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN ZEITUNGSDISKURS 1. Die vorliegende Untersuchung bietet die Analyse der Europa-Metaphern, die in den Zeitungen DIE ZEIT sowie Дзеркало тижня im Jahre 2010 nachgewiesen sind. Der Begriff Europa ist sowohl für die Ukraine, als auch für Deutschland äußerst wichtig: zum einen strebt die Ukraine danach, die EUMitgliedschaft zu erwerben, zum anderen liegt ein „vitales Europa“ im Interesse Deutschlands: „Der Integrationsprozess hat sich als eine geeignete Rahmenbedingung zur Absicherung von Frieden, Wohlstand und Sicherheit erwiesen“ (Janning 2013). Demzufolge ist die Untersuchung der EuropaMetaphern vom kontrastiven Standpunkt aus von Interesse. 2. Die Untersuchung setzt sich zum Ziel, die vielfältige Erscheinung der Europa-Metaphern im deutschen und ukrainischen Zeitungsdiskurs zu ermitteln und aus kontrastiver Sicht darzustellen. 3. Das Kernstück der kontrastiven Analyse bildet die metaphorische Verwendung der Lexeme Europa (245 Belege) und Європа (124 Belege), die aus je 50 Ausgaben der o. g. Zeitungen exzerpiert worden sind. 4. Die vorgefundenen Metaphern können in die Bereiche ‘Mensch’, ‘Haus/Gebäude/Festung’, ‘Raum’, ‘Mechanismen’, ‘Gegenstände’, ‘abstrakte Begriffe’ eingeordnet werden. 63 4.1 Deutlich ist in beiden Sprachen die Dominanz von Personifizierungen. Im deutschen Zeitungsdiskurs tauchen dabei bei der Erwähnung Europas oft Eigenschaften eines Pragmatikers mit geschäftlicher und politischer Gesinnung auf, die häufig mit Autorität bzw. mit Geld verbunden ist: Europa muss einen Plan B entwickeln (DIE ZEIT, Nr. 49); Europa ist so reich (DIE ZEIT, Nr. 15), wobei der ukrainische Zeitungsdiskurs menschliche Emotionen sowie Gefühle präferiert: Європа здивована (Дзеркало тижня, № 14); … Європа, ображена на Америку… (Дзеркало тижня, № 5). 4.2 Bei den Gebäudemetaphern werden im Deutschen vorrangig Bau- sowie mögliche Zerstörungsprozesse erwähnt: Der Aufbau Europas … (Die ZEIT, Nr. 44); … und sie könnte Europa zerstören und seine Demokratien (Die ZEIT, Nr. 24). Als standhaft zeigt sich die Wendung Festung Europa: Die sogenannte Festung Europa wird unfrommer Wunschtraum der Rechtspopulisten bleiben (Die ZEIT, Nr. 42). Ein Bauplan für Europa ist auch in den ukrainischen Zeitungstexten ausgeprägt: Західні пенсіонери – а це покоління побудувало всю сучасну Західну Європу … (Дзеркало тижня, № 31). Hier finden sich oft aber die Wendungen додому в Європу, вікно в Європу, куточок Європи, die manchmal politisch gefärbt sind: Однією з фішок Віктора Ющенка була мантра «ми йдемо додому в Європу» (Дзеркало тижня, № 2); ... надходять незліченні відгуки з усіх куточків Європи (Дзеркало тижня 2010, № 34). 4.3 Bei den Raummetaphern wird in den deutschen Zeitungstexten in erster Linie politischer und ideologischer Raum verstanden, wo sich die jeweiligen Staaten befinden (könnten) (Zentrum bzw. Rand): Großbritannien … fürchtet … an den Rand Europas gedrängt zu werden (Die ZEIT, Nr. 12); … Russlands Weg nach Europa … (Die ZEIT, Nr. 14). Im ukrainischen Zeitungsdiskurs aus dem Jahr 2010 erweist sich der Raumbereich auch als wichtig, wobei aber überwiegend die Randposition der Ukraine bzw. die Bedrohung die Randposition einzunehmen hervorgehoben wird: … країна скочується на задвірки Європи ... (Дзеркало тижня, № 35); … ми залишимося глухою околицею Європи (Дзеркало тижня, № 2). 4.4 Im deutschen Zeitungskorpus wurden – bezogen auf Europa – auch folgende Metapherngruppen ausgegliedert: ‘Mechanismen’ (Deutschland als wirtschaftlicher und politischer Motor Europas ... (Die ZEIT, Nr. 35), ‘Gegenstände’ (Präsident Barack Obama … bräuchte auch nur einmal einen Blick nach Europa … zu werfen (Die ZEIT, № 25)) sowie ‘abstrakte Begriffe (Europa als Gesamtheit von Ideen bzw. Werten)’: Wir brauchen Europa! (Die ZEIT, Nr. 21). Die o. g. Metaphorik ist in den untersuchten ukrainischen Zeitungstexten nicht produktiv und kommt hier selten vor. 5. Abschließend ist Folgendes festzustellen: Die Frequenz der EuropaMetaphern ist im untersuchten deutschen Zeitungskorpus aus dem Jahr 2010 nahezu zweimal höher als im ukrainischen. 5.1 Der gravierendste Unterschied liegt dabei bei den Personifizierungsarten vor: In den deutschen Zeitungstexten wird Europa vorrangig sachbezogen, in den ukrainischen dagegen – gefühls- bzw. emotionsbezogen dargestellt. 5.2 Bei den Gebäudemetaphern ist auch ein Unterschied erkennbar: Im ukrainischen Zeitungsdiskurs lässt sich politische Färbung betrachten, was im deutschen Zeitungsdiskurs nicht ausgeprägt ist. 64 5.3 Bei den Raummetaphern wurde im Jahr 2010 im ukrainischen Zeitungskorpus die Randposition der Ukraine in Europa betont. 5.4 Ein Merkmal der untersuchten deutschen Zeitungstexte ist demgegenüber die Verwendung der Metaphorik, die sich auf Mechanismen, Gegenstände und Abstrakta bezieht und in den ukrainischen Texten aus dem o. g. Zeitraum nicht dokumentiert ist. Literaturverzeichnis Janning J. Deutschland in Europa // Tatsachen über Deutschland. – www.tatsachen-ueber-deutschland.de/de/.../deutschlandineuropa0.html. – Zugriff am 22.07.2013. Galuschko Tetjana Nationale Universität für Bergbau Dnipropetrowsk FERTIGKEIT SCHREIBEN IN DER ÜBERSETZERAUSBILDUNG 1. Die Rolle der Fertigkeit Schreiben im DaF-Unterricht Neben Lesen, Sprechen und Hören ist Schreiben eine der vier Grundfertigkeiten beim Erwerb einer Fremdsprache und die „zentrale“ Fertigkeit in der Übersetzerausbildung. Lange Zeit wurde diese produktive Fertigkeit nur als Mittel zum Zweck verwendet und stand - nach Hören, Sprechen, Lesen – an letzter Stelle. Aber heute ist das Thema des produktiven Schreibens sehr aktuell und findet in der Fachdidaktik viel Beachtung. Durch ein verändertes Kommunikationsverhalten per Computer, durch den Einfluss der Sprachwissenschaft, der Kultur- und Literaturwissenschaft und der Lernpsychologie hat die Fertigkeit Schreiben Ende der achtziger Jahre im Fremdsprachenunterricht einen deutlichen Aufschwung erfahren. Im Mittelpunkt einer modernen Schreibdidaktik steht, abgesehen natürlich von der Förderung der Schreibfertigkeit allgemein, der Schreibprozess. Dabei ist es wichtig, sich der Tatsache bewusst zu sein, dass vorhandene inhaltliche und linguistische Wissensbestände, die beim Schreiben genutzt werden, nicht nur im Vorfeld, sondern vor allem auch während des Schreibens erweitert werden können. 1.1 Die Förderung der Schreibkompetenz durch die digitalen Medien Vor allem die Fertigkeit Schreiben hat mit dem Aufkommen der digitalen Medien, insbesondere dem Internet, im Fremdsprachenunterricht mehr Gewicht bekommen. Dies verläuft parallel zur Entwicklung, dass das Schreiben in vielen Lebensbereichen durch die digitalen Medien mehr an Bedeutung gewonnen hat. Diese Entwicklung wirft Fragen nach neuen Konzepten von Mündlichkeit und Schriftlichkeit auf, denn im Zusammenhang mit den neuen Medien, mit den neuen Kommunikationsmedien, entsteht eine neue „private Schriftlichkeit“, die definiert und diskutiert werden muss. Heute sind Forschungsergebnisse zum kooperativen Schreiben von besonderem Interesse, denn beim kooperativen Schreiben im Sprach- und Fremdsprachenunterricht wirkt sich der mündliche Austausch der Beteiligten, 65 dessen Aushandlungs- und Entscheidungsprozesse, positiv auf diese Erweiterung aus. Vor allem in der Planungs- und Überarbeitungsphase kann das gemeinsame Arbeiten an einem Text sinnvoll und bereichernd sein. Neben der Förderung eines prozessorientierten Schreibens stehen auch das adressatenorientierte, das interkulturelle und das kreative Schreiben im Fokus der modernen Schreibdidaktik. Ersteres hat vor allem das Schreiben für einen realen Leser im Blick. Dass im Unterricht in den meisten Fällen die Lehrperson und im besten Falle noch die Mitlernenenden diese Rolle des realen Lesers übernehmen, ist Realität. Schreibprojekte oder Schreibanlässe, die ein authentisches Publikum außerhalb des Klassenzimmers bedienen, sind für das adressatenorientierte Schreiben jedoch von wesentlich höherem Wert. Das Internet bietet dabei eine Reihe von Möglichkeiten. 2. Produktives Schreiben als Hauptkompetenz von Übersetzern Das Schreiben ist eine zentrale Kompetenz von Übersetzern. Das Spektrum möglicher Einsatzgebiete reicht vom Fachübersetzen (Technikübersetzen, Wirtschaftsübersetzen, juristisches Übersetzen, Übersetzen von Webseiten, Technisches Schreiben usw.) bis zum Übersetzen unterschiedlicher Sachtexte (Gebrauchsanweisungen, Sachbücher, geschäftliche Unterlagen). Zu den Aufgaben des Übersetzers zählen sowohl das Übersetzen von fachlichen Texten wie auch das Korrigieren der Texte. Als Einsatzgebiete kommen insbesondere Unternehmen, Übersetzungsagenturen, nationale und internationale Organisationen sowie Medien in Frage. Alle Endprodukte der beruflichen Tätigkeit von Übersetzern sind schriftlich gestaltet. Deshalb ist die wichtigste Bildungsaufgabe von Hochschulen, die Schreibkompetenz bei Studierenden schrittweise auszubauen. 3. Arten des Schreibens und Schreibaufgaben im Deutschunterricht Das Schreiben muss durch häufige Schreibanlässe zur Selbstverständlichkeit werden, zugleich zur bewussten Tätigkeit. Der Prozess des Schreibens ist eine komplexe Sprachtätigkeit und besteht aus folgenden Stadien: Planen – Auswählen – Ausführen – Revidieren/Edieren – Endformulieren. In diesen Prozess des Schreibens einzugreifen ist die Aufgabe des Unterrichts. Von großer Bedeutung ist dabei die richtige Auswahl von Schreibübungen. Die existierenden Übungstypologien dienen den Lehrenden als Orientierung und Referenz. Sie können während der Unterrichtsplanung herangezogen werden und helfen, die eine oder andere Schreibübung je nach Lernziel auszuwählen und einzusetzen. Um richtige Schreibübungen auszuwählen, sollten vor allem die Ziele bestimmt werden. Wie soll das Endprodukt des Übersetzens aussehen? Welche Aufgaben stellen wir den Studierenden? 4. Anforderungen an technische Dokumentation Für die Qualität eines technischen Textes ist die wichtigste Anforderung: die effektive Verständlichkeit. Dieses Ziel lässt sich nur im Falle erreichen, wenn der Autor selbst den Inhalt des Dokumentes versteht. Für eine gute Auslegung muss man sein Publikum und dessen Vorwissen kennen. Ist das nicht erreichbar, muss man versuchen, viele Zielgruppen zugleich anzusprechen. 66 Ein häufiges Problem beim Übersetzen ist Platzmangel, der zu überkurzen Erklärungen und Formulierungen verleitet. Eine Schlüsselstellung für die Verständlichkeit nimmt eine geschickte Organisation des Dokumentes ein. Das Hauptmittel einer guten Textorganisation ist eine logische Struktur und Abfolge der Teile. Weitere technische Mittel sind: Überschriften, Inhaltsverzeichnisse, Schlagwörter usw. Die wichtigste Regel für eine gute Textorganisation lautet: Nur ein Gedanke pro Satz! Die innere Einstellung des Autors ist von Gewicht. Wer als Autor unbeteiligt ist, wird es kaum schaffen, ein interessantes Dokument hervorzubringen. Die Adäquatheit ist auch eine unerlässliche Voraussetzung für das positive Resultat. Jedes technische Dokument sollte einen möglichst genau bestimmten Zweck haben. Einer der größten Feinde von Verständlichkeit sind Fehler. Der richtige Stil, gute, verständliche Schriftsprache bestimmen das qualitätsgerechte Übersetzen des technischen Textes. Ausgehend von diesen Anforderungen kann der Lehrende ein entsprechendes Auswählen von Schreibübungen verwirklichen und sie im weiteren möglichst effektiv in der Praxis anwenden. 5. Fazit Abschließend muss betont werden, dass die Rolle des Schreibens im DaFUnterricht immer mehr an Bedeutung gewinnt. Als produktive Fertigkeit nimmt sie im Beruf des Übersetzers die dominierende Position ein. Um diese Fertigkeit bei den Studierenden zu üben, brauchen wir eine Vielfalt an Schreibübungen. Dabei ist die Hauptaufgabe des Lehrenden, diese Übungen so zu stellen, dass sie motivierend sind. Literaturverzeichnis Головань И.В. Обучение креативной письменной речи на второй ступени общего образования: на материале немецкого языка/ диссертация – Москва, 2008. – 195 с.: www.dissertac.com/.../obuchenie-kreativnoi-pissmen-noi-rechi Ferlein J./Hartge N. Dokumentation für internationale Märkte. – München, Wien: Carl Hanser 2008. – 127 S. Gössmann W./ Hollender C. Schreiben und Übersetzen: Theorie allenfalls als Versuch einer Rechenschaft. – Tübingen: Narr 1994. – 203 S. Krings H. Wissenschaftliche Grundlagen der technischen Kommunikation. – Tübingen: Narr 1996. – 493 S. Platten E. Gemeinsames Schreiben im Wiki-Web – Aktivitäten in einer untutorierten Schreibwerkstatt für fortgeschrittene Deutschlernende. – ZIF 13 (1), 2008. – 22 S. Rechenberg P. Technisches Schreiben (nicht nur) für Informatiker. – München, Wien: CarlGanser 2006. – 253 S. Storch G. Deutsch als Fremdsprache. – Eine Didaktik. – Paderborn: W. Fink 1999. – 367 S. 67 Ganzer Christian (DAAD-Lektor an der Pädagogischen Dragomanov-Universität, Kiev) Nina Tebenikhina (Aspirantin an der Kiever Nationalen Linguistischen Universität) ERFAHRUNGEN MIT DEM KOLLEKTIVEN UNTERRICHTEN IN AUSSERSCHULISCHEN UND AUSSERUNIVERSITÄREN ZUSAMMENHÄNGEN Lehrer sind in der Regel leider Einzelkämpfer. Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung des Unterrichts machen sie in der Regel alleine. Kritisches Feed-back durch die Lernenden ist die absolute Ausnahme und nur möglich, wenn Lehrer und Lernende einander lange und gut kennen. In der Konsequenz ist nicht nur die Arbeit relativ einsam (auch wenn man einen guten Kontakt zu den Studenten pflegt), auch eine die Unterrichtsqualität korrigierende Instanz fehlt meist vollkommen. Weiterentwicklung der eigenen Fertigkeiten findet ausschließlich in der Praxis, in seltenen Fällen darüber hinaus in Fortbildungen statt. Als Konsequenz der traditionellen Form des Unterrichts können Qualität und Motivation des Lehrers auf Dauer Schaden nehmen. Können Lehrer überhaupt zusammenarbeiten? Wir möchten diese Frage prinzipiell bejahen. Denkbar ist beispielsweise die gemeinsame Vor- und Nachbereitung von Unterricht, der aber in getrennten Gruppen durchgeführt wird. Dies ist natürlich nur möglich, wenn in einer Einrichtung zwei oder mehr Gruppen des gleichen Niveaus unterrichtet werden. Die Durchführung des Unterrichts bleibt aber den Lehrkräften alleine überlassen, auch hier findet keine Kontrolle statt, wenn nicht hospitiert wird. Ein anderer möglicher Weg ist das gemeinsame, kollektive Unterrichten, eine Form davon ist das sogenannte Team-Teaching. Wir haben seit Anfang 2010 gemeinsame Erfahrungen in diesem Bereich und möchten diese gerne teilen, da sie außerordentlich positiv ist. Dieser Text reflektiert unsere mehrjährige Unterrichtserfahrung mit diesem Konzept: Im Rahmen des nicht-kommerziellen Language Exchange Club Kiev (LEC) sowie des Goethe-Instituts Kiev (GI) wurden verschiedene Formen des kollektiven Unterrichtens in der Praxis ausprobiert und entwickelt. Die Orte Der Language Exchange Club Kiev ist ein Netzwerk von hunderten von Menschen (tatsächlich sind inzwischen mehr als 3.000 auf der Seite des Clubs1 registriert, aber natürlich nicht alle aktiv), die sich für Sprachen aller Art interessieren. Unsere Ehrenamtlichen bieten regelmäßige Sprachtreffen für rund 20 Sprachen an, darunter Farsi, Hindi und Belarussisch, aber auch populärere Sprachen wie Englisch, Deutsch und Spanisch. Die meisten der grundsätzlich kostenlosen Treffen sind reine Konversationstreffen, manche sind aber auch 1 http://languageexchangekyiv.ning.com 68 thematisch gebunden, so trifft sich samstags eine Gruppe, um auf Englisch Fragen der Philosophie zu diskutieren, dienstags finden sich Interessierte in der deutschen Literaturgruppe „Tee & Lesen“ zusammen (die übrigens in Kooperation mit dem Goethe-Institut durchgeführt wird). Ende 2009 haben die Autoren dieses Beitrags die Gruppe „German Intermediate“ konzeptioniert und im Januar 2010 die ersten Treffen organisiert. Diese Gruppe unterscheidet sich von den anderen darin, daß hier richtiger Unterricht von ausgebildeten Lehrkräften angeboten wird. Nach dem wöchentlich stattfindenden Unterricht beginnt der gemütliche Teil des Abends, bei Tee und mitgebrachtem Gebäck probieren die TeilnehmerInnen in kleineren oder größeren Gruppen ihre Sprachkenntnisse oder spielen Spiele wie Scrabble oder das populäre „Tick-Tack-Bumm“ (das weit harmloser ist, als es klingt). Die Teilnehmenden kommen freiwillig und haben nicht einmal den leichten Druck des „Ich habe bezahlt, deswegen muss ich auch hingehen – obwohl ich heute keine Lust habe“ im Nacken, was sich spürbar in ihrer Motivation niederschlägt. Es gibt keine Registrierung, keine Anmeldung, daher aber eine gewisse Fluktuation. Daraus folgt, dass wir die Unterrichtseinheiten nicht aufeinander aufbauen lassen können, jede einzelne steht als abgeschlossene Einheit da. Die „German Intermediate“-Gruppe des LEC dient uns auch als Spielwiese, um mit Materialien und Methoden zu experimentieren, bevor wir sie im universitären Unterricht einsetzen. So bestand beispielsweise bei Christian Ganzer große Unsicherheit darüber, ob Unterrichtsmaterialien der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung zur Prävention sexuell übertragbarer Krankheiten an ukrainischen Hochschulen akzeptabel sind. Nach dem erfolgreichen Versuchsunterricht im LEC und einer anschließenden Teilnehmerbefragung finden sie nun schon seit Jahren Anwendung auch an der Dragomanov-Universität. Zum Teil nutzen andere LEC-Organisatorinnen und Organisatoren, aber auch Deutschlehrkräfte diese Gruppe für Fortbildungszwecke. Es hat sich herumgesprochen, dass bei uns die Möglichkeit besteht, ungewöhnlichen Unterricht zu hospitieren, daher sind Unterrichtsbeobachtungen von dritter Seite keine Seltenheit. Das Goethe-Institut Kiev hat uns eingeladen beim sogenannten Sprachclub, einem kostenlosen Zusatzangebot für die Lernenden der Goethe-Kurse, mitzuwirken. Seit Anfang 2012 unterrichten wir hier einmal im Monat eine ebenfalls stark fluktuierende Gruppe (ein zweites Treffen wird von einem anderen Team durchgeführt). Das Ziel dieses Angebots ist es, thematische Sprechpraxis unter Betreuung deutscher Muttersprachler zu ermöglichen. Erfahrungen mit dem kollektiven Unterrichten Unser Unterricht beim LEC ist kein eigentliches Team-Teaching. Zwar sind immer zwei bis drei Lehrkräfte anwesend, aber für Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts ist jeweils alleine die Person verantwortlich, die gerade „an der Reihe“ ist. Die Aufgabe der anderen beschränkt sich auf Assistenz beim Monitoring und Formfeedback. Darüber hinaus helfen sie individuell bei Paar- und Gruppenarbeit. Ihre Hauptaufgabe sind aber die Unterrichtsbeobachtung und die Kritik bei den anschließenden Nachbesprechungen. Die Verantwortlichkeiten wechseln wöchentlich. Die Effekte dieser permanenten 69 Unterrichtsbeobachtung sind vielfältig: Jeder ist naturgemäß bemüht, seine UE besonders schön und interessant zu gestalten, besonders spannendes Material und innovative Methoden einzusetzen, aber auch das grundlegende Lehrerhandwerkszeug so souverän wie möglich zu handhaben – man will seine KollegInnen ja schließlich auch beeindrucken! Stile und Erfahrungen unterscheiden sich sehr, daher lernen wir viel voneinander in der Anschauung. Im Idealfall liegt für alle ein vorbereiteter kommentierter Unterrichtsablaufplan vor, der auch erklärt, was mit den einzelnen Schritten bezweckt wird. Die Nachbesprechungen bringen Stärken und Schwächen zu Tage. Dieses Vorgehen erfordert viel Vertrauen ineinander, darüber hinaus die Fähigkeit mit Kritik umzugehen und Selbstkritik zu üben. Üblicherweise leiten wir die Nachbesprechung mit der Frage „Wie geht es Dir jetzt?“ ein. Die Antwort offenbart oft bereits das Verständnis des Lehrers/der Lehrerin für den Umfang des Gelungenen und des weniger Gelungenen. Die Kritik der KollegInnen ist im Idealfall motivierend und solidarisch, nicht vernichtend – sonst erfüllt sie ihren Zweck auch kaum. Die Nachbesprechungen dienen manchmal auch dazu, Dampf abzulassen, aber anders als in den Lehrerzimmergesprächen über die „dummen Studenten“ spricht man hier mit Augenzeugen, die die Ursachen für einen misslungenen Unterricht vielleicht ganz woanders lokalisieren, beispielsweise in unverständlichen Aufgabenstellungen... Aufgrund unserer Erfahrungen im Language Exchange Club fassten wir den Beschluss, im Sprach-Club des Goethe-Instituts echtes Team-Teaching auszuprobieren: Zwei Lehrkräfte unterrichten gleichzeitig in einer Gruppe. Das geht nicht ohne absolute Gleichberechtigung, will man so einen für alle befriedigenden Unterricht erreichen. Themenwahl, Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung finden gemeinsam statt. Das klingt nach viel Mehrarbeit, ist es auch. Es wäre falsch, diese Arbeitsform als sonderlich effizient zu bezeichnen. Im Ergebnis bekommt man aber meist einen ganz hervorragenden und darüber hinaus entspannenden Unterricht. Er ist in der Regel nicht nur inhaltlich und methodisch besser durchdacht, er ist auch abwechslungsreicher für die Teilnehmer. Den Lehrkräften bietet er Konzentrationsphasen (man könnte sagen kurze Pausen), in denen sie sich mental auf ihren nächsten Arbeitsschritt vorbereiten können, während der Kollege/die Kollegin das Ruder übernommen hat. Der günstigere Betreuungsschlüssel macht sich besonders in der Gruppenarbeit bemerkbar. Wir mussten jedoch auch erfahren, dass der Einsatz zweier Lehrkräfte die Gefahr einer stärkeren Lehrerzentrierung mit sich bringt, dem durch bewusste Zurückhaltung entgegengewirkt werden muss. Fazit Kollektive Formen des Unterrichtens haben sowohl Vor-, als auch Nachteile, aber die Vorteile überwiegen deutlich. Die Lernenden erhalten besseren und abwechslungsreicheren Unterricht, die Lehrenden erhalten und erweitern durch den permanenten Austausch mit Fachkolleginnen und -kollegen ihre fachlichen Fertigkeiten und haben mehr Spaß an der Arbeit. Aufgrund unserer Erfahrungen 70 können wir Lehrerinnen und Lehrern nur empfehlen, sich derartige gemeinsame Experimentierfelder zu suchen oder zu schaffen. Es hilft, aus dem Trott des Lehreralltags herauszukommen, vergrößert die Freude am Lehrerdasein und steigert die Unterrichtsqualität. In der beruflichen Praxis werden Team-Teaching und andere Formen des kollektiven Unterrichtens wohl kaum eine Rolle spielen – die Schulen, Institute und Universitäten werden auf die höheren Kosten verweisen und dankend ablehnen. Was eigentlich sehr schade ist. Geschelina Tetiana Fortbildungsinstitut Luzk DIDAKTIK UND METHODIK FÜR DEN DAF- UNTERRICHT LIEDER IM DAF-UNTERRICHT Bei Musik und Liedern denkt man nicht unbedingt an Schule. Viel eher fallen einem Musikgruppen, schöne Melodie, Sänger oder Musikinstrumente ein. Musik und Singen sind ein fester Bestandteil unseres Lebens. Das ist das, was für viele ein Hobby ist oder bloß Spaß macht, wenn man sich Musikstücke anhört. Im Schulfach Deutsch sind die Anforderungen vielfältig und man will auch Spaß haben, wenn man lernt. Gerade in Liedern kann man die Motivation zum Deutschlernen finden. Lieder erfüllen eine mehrfache Funktion. Musik ruft Emotionen hervor, kann auf die Menschen positiv wirken. Neben dem Spaß, den die Schüler beim Singen oder Hören immer haben, ist die intensive Erfahrung, ein Musikstück kompakt mit allen Inhalten in einem engen zeitlichen Raum zu erlernen, ein weiterer Gesichtspunkt. Dazu kommen die Überlegungen zur Geschichte, zur Zeitspanne dieses Stücks und auch zum örtlichen Umfeld. Auf diese Weise entsteht für die Lernenden in kurzer Zeit ein sehr vielfältiges Bild eines fremden Lebens oder eine kurze geschichtliche Episode aus dem Leben der ganzen Nation. Durch Lieder können die Lernenden Erfahrungen über das tägliche Leben der Deutschen machen, ein besseres und tieferes Verständnis für das kulturelle Erbe Deutschlands gewinnen. Lieder schaffen eine Grundlage für Entdecken in Landeskunde, Natur und Kunst. Durch Lieder und kreativen Aufgaben, auch durch interaktive mediengestützte Aktivitäten, können die Kompetenzen der Schüler in Sprechen, Hören, Schreiben, Lesen gefördert werden. Diese Form der Arbeit im Deutschunterricht erscheint jedem Lehrer sinnvoll, wirksam und effektiv. Der Einsatz von Liedern hilft dem Lehrer, den Deutschunterricht interessanter und einprägsamer zu gestalten. 1. Methodische Erläuterungen 1.1 Wann und wozu kann ein Lied im Unterricht eingesetzt werden? Welche Aspekte der Arbeit sollen berücksichtigt werden? Diese und andere Fragen entstehen oft, wenn man damit anfängt. Ein Lied als ein authentisches Material kann in verschiedenen Phasen der Stunde eingesetzt werden: 71 ◊ am Anfang der Stunde, um eine positive Atmosphäre und ein fremdsprachiges Umfeld, besonders wenn das Lied themenbezogen ist, zu schaffen; ◊ als Mundgymnastik zum Üben der Aussprache; ◊ zur Wiederholung oder Vertiefung von themenbezogenen Begriffe, Ausweitung von Wortschatz; ◊ zur Einführung eines neuen Themenkreises; ◊ zur Einführung von neuen lexikalischen Einheiten; ◊ zum Üben des grammatischen Materials; ◊ als Entspannungspause in der Stunde; Einige Tipps für die Lehrende ● Benutzen Sie Lieder, deren Inhalte themenbezogen sind und sich für den Unterricht eignen. ● Die gewählten Lieder müssen Spaß machen und zum Singen animieren. ● Die Tatsache, dass nur ein Lied pro Stunde benutzt wird, muss berücksichtigt werden. ● Die vorgeschlagenen Aufgaben und Übungen müssen kommunikativ sein ● Das gelernte Lied kann mehrmals innerhalb eines Themas benutzt werden. ● Besonderen Wert soll auf bestimmte Phasen der Arbeit gelegt werden: ≥ das Lied ganz hören ≥ das Lied strophenweise hören und die Melodie mitsummen ≥ neue Lexik semantisieren ≥ Text durch rhythmisches Sprechen üben ≥ das Lied tanzend singen, mit Begleitung. ≥ Aufgaben zum Hörverstehen, Leseverstehen, zur Grammatik, zum Sprechen erstellen. 1.2 Lieder zur Förderung der vier Fertigkeiten Hörverstehen, Leseverstehen, Sprechen und Schreiben. Mögliche Varianten der Aufgaben. Zum Hörverstehen Übungen vor dem Hören (Vermutungen der Schüler über den Inhalt), während des Hörens (was weiter folgt) und nach dem Hören: ≥ Hören und richtige Lösungen ankreuzen; ≥ Lückentexte ausfüllen; ≥ Zeichnungen zu den Inhalten der Lieder machen; ≥ Assoziationsfelder ausfüllen; ≥ Zeitabschnitte ordnen; ≥ Ereignisse ordnen. Zum Leseverstehen ≥ Zuordnungsübungen; ≥ Suchaufgaben; ≥ Kernaussagen bestimmen; 72 ≥ Unter die Leitgedanken die wichtigsten Informationen notieren; ≥ Kurz den Inhalt wiedergeben. Zur Grammatik ≥ Grammatische Erscheinungen markieren; ≥ Lückentexte ausfüllen; ≥ Satzteile ordnen; ≥ Sätze ergänzen; ≥ Falsche Wörter streichen und Korrekturen machen. Zum Schreiben ≥ Assoziationsblitzdiktate schreiben; ≥ Wortigel ergänzen; ≥ Die falschen Informationen korrigieren; ≥ Poster erstellen; ≥ Briefe schreiben; ≥ Multimediapräsentationen machen; ≥ Weitere Strophen dichten; ≥ Referate schreiben. Zum Sprechen ≥ Synonyme für Begriffe finden und erklären; ≥ Informationen zu den Stichwörtern sammeln (Kettenspiel); ≥ Begriffe definieren; ≥ Interviews machen; ≥ Inhalte besprechen (Partnerarbeit, Gruppenarbeit); ≥ Inhalte diskutieren; ≥ Multimediapräsentationen kommentieren; ≥ Projektarbeit machen. Literaturverzeichnis: Das schönste Land [Електронний ресурс]. – Режим допуску: www.politikundunterricht.de/2_3_01/ Ida Dringo-Horvath Methodik-Didaktik DaF [Електронний ресурс]. – Режим допуску: www.daf-online.hu/kre/Spiele_Lieder Gluschtschenko Olena Nationale Metschnikow-Universität Odessa ZUR SCHREIBWEISE DER ALTHOCHDEUTSCHEN DIPHTHONGE Es ist bekannt, dass es im Althochdeutschen noch keine normativ geregelte Orthographie gab. Darum führte die Übernahme des lateinischen Alphabets für Aufzeichnungen in der Volkssprache zu einer großen Vielfalt. Man beobachtete auch Willkür der Schreibweisen bezüglich der Diphthonge. 73 Die Besonderheiten der Monophthongierung und Diphthongierung bestanden in dieser Periode in qualitativen Veränderungen der Stammsilbenvokale ohne dem Einfluss der Folgesilbe. Dabei zeigten die germanischen Diphthonge die Neigung zu einer Ausgleichung der Bestandteile, wobei der zweite Vokal die bestimmende Rolle spielte. Anhand der von uns untersuchten althochdeutschen schriftlichen Denkmäler wurde festgestellt, dass folgende grundlegende Veränderungen im althochdeutschen Vokalismus eingetreten sind: 1. germ. ai wurde (vor h, r, w) zu ahd. ē (got.-saiws, ahd.-seo, nhd.-Meer/ See); in anderen Positionen wurde germ. ai zu ahd. iu/ei (got.-dails, ahd.-teil, nhd.-Teil); 2. germ. au wurde (vor h, d, t, z, s, r, l, w) zu ahd. ō (got.-hauhs , ahd.-hōh, nhd.-hoch); in anderen Positionen wurde germ. au zu ahd. ou (got.-galaubjan, ahd.- gilouben, nhd.-glauben) 3. germ. ō wurde zu ahd. uo (got.-fotus,ahd.- fuoz, fuaz, fuos, nhd.-Fuß); 4. germ. ē2 wurde zu ahd. ea – weiter zu ia/ie (got.-her, ahd.-hear, hiar, hier, nhd.-hier) 5. germ. iu/eu wurde als Brechung zu eo/io (vor a, e, o); in anderen Positionen (vor i,u) blieb germ. iu unverändert und hatte dieselbe Form iu (germ.-leu, got.-liufs, ahd./fränk.- liob, ahd./obd.-liup, nhd.- lieb; germ.-seuka, fränk.-sioh, obd.-siuh, nhd.-krank). Die durchgeführte Untersuchung der althochdeutschen Diphthonge ist ein produktiver Weg zum tieferen Verständnis des Vokalsystems in der gegenwärtigen deutschen Sprache. Abkürzungsverzeichnis: ahd. – althochdeutsch, germ. – germanisch, got. – gotisch, fränk. – fränkisch, nhd. – neuhochdeutsch, obd. – oberdeutsch. Literaturverzeichnis Lewizkij V., Heinz-Dieter Pohl. Geschichte der deutschen Sprache / Lewizkij V., Heinz-Dieter Pohl. – Winnyzja: Nowa Knyha Verlag, 2010. – 256 S. Schmidt W. Geschichte der deutschen Sprache.Ein Lehrbuch für das germanische Studium, 10te, verbesserte und erweiterte Auflage. / Wilhelm Schmidt. – Stuttgart: S. Hirzel Verlag, 2007. – 489 S. Golubenko Lidia, Kulyna Irina Nationale Metschnikow-Universität Odessa DER INTERKULTURELLE ASPEKT ALS NOTWENDIGER BESTANDTEIL IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT Die gegenwärtige Wissenschaft braucht heute Lehrkräfte neuen Typs, die nicht nur Sprachwissenschaftler-Germanisten, sondern auch KulturwissenschaftlerGermanisten (Sprachwissenschaftskenner – Kulturwissenschaftskenner) sind. 74 Alois Wierlacher (Wierlacher A., Bogner A., 2003: 3) war in den 1980er Jahren einer der ersten, der die Diskussion begonnen hat, dass die Germanistik in den deutschsprachigen Ländern anders orientiert sein müsse, als in Ländern mit einer anderen Muttersprache. Der Gelehrte forderte eine Germanistik, die sich als „vergleichende Fremdkulturwissenschaft“ konstituieren solle. Als eine Folge dieser Diskussion entstanden die Begriffe „Auslandsgermanistik“, „Inlandsgermanistik“ und „Interkulturelle Germanistik“. Der Ausdruck „Interkulturelle Germanistik“ bezeichnet laut Wierlacher eine interdisziplinäre germanistische Fremdkulturwissenschaft. Diese Wissenschaft gehört zu einer der wenigen germanistischen Neuentwicklungen der letzten 30 Jahre, die als Ergebnis von Nationen, Regionen und Kulturen charakterisiert werden kann. Das Hauptziel interkultureller Germanistik besteht darin, dass kulturelle Vielfalt als Bereicherung und Quelle der Erkenntnis zu begreifen ist. Unserer Meinung nach soll interkulturelle Germanistik vor allem folgende Wissenschaften umfassen: Sprachwissenschaft (mit Sprachgeschichte und Landeskunde), Literaturwissenschaft, Kulturkomparatistik, Xenologie. Außerdem soll alles Fremdverstehen auf Selbstverstehen beruhen und unter den Kulturthemen können solche erwähnt werden wie „Das Wohnen“, „Das Essen“, „Die Familie“, „Die Religion“, „Sitten und Bräuche“, „Die Arbeit“, „Die Erholung“, „Das Gesundheitswesen“, „Die Ausbildung“, „Die Europäische Union“, „Die Massenmedien“, „Die Toleranz“ u.a. Dabei soll interkulturelle Germanistik in einer Umkehrung der obengenannten Disziplinen als eine germanische Fremdsprachenphilologie und eine komparatistische Muttersprachenphilologie in einem betrachtet werden. Literaturverzeichnis 1. Kreutzer L. Interkulturalität oder Ungleichzeitigkeit? / Leo Kreutzer. – Frankfurt am Main: Fischer, 1989. – S. 95-103. 2. Wierlacher A., Bogner A. Handbuch interkulturelle Germanistik / Alois Wierlacher, Andrea Bogner. – Stuttgart: Metzler, 2003. – S. 1-13. Gutnyk Walentyna Nationale Linguistische Universität Kyjiw DER KOMMUNIKATIVE PHONETISCHE EINFÜHRUNGSKURS: BESONDERHEITEN UND ÜBUNGSSCHWERPUNKTE Da sich die Ukraine dem Bologna-Prozess angeschlossen und neue Programme gemäß dem „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen” erarbeitet hat, ist es nötig geworden, die Anforderungen zum Erlangen der phonetischen Kompetenz im Lern- und Lehrprozess für Fremdsprachen zu analysieren und neu zu formulieren. Unter phonetischer Kompetenz versteht man die Fähigkeit zu korrektem, artikulatorischem und intonatorischem Gestalten einer Aussage sowie zum Verstehen der mündlichen Rede. Entsprechende Fertigkeiten, phonetisches Wissen und phonetisches Bewusstsein sind die Bestandteile dieser Kompetenz. Die Arbeit an dieser phonetischen Kompetenz beginnt im ersten Semester und wird 75 traditionell in einem Einführungskurs angeboten. Er hat das Ziel die kommunikative Kompetenz mit Akzent auf der phonetischen Seite zu formen. Zu den Aufgaben eines phonetischen Einführungskurses gehört nicht nur die Beseitigung der aus der Schule mitgebrachten fossilierten Aussprachefehler, sondern auch das Formen normativer artikulatorischer und intonatorischer Fertigkeiten, das auf Kenntnissen über das phonetische System basiert. Die Notwendigkeit eines Einführungskurses bei zukünftigen Deutschlehrern ist begründet durch das Fehlen phonetischer und phonologischer Fertigkeiten im Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben. Die Rolle des Annäherungsprinzips wird von den Schullehrern missverstanden. Das verursacht die Herausbildung beständiger nicht-normativer Fertigkeiten, die von K. Nakuma als Fossilisation definiert werden (Nakuma 2006:24]. Bei den Schülern manifestiert sich dadurch eine falsche Aussprache der phonetischen Erscheinungen, was als Verstoß gegen die Norm gewertet werden kann. Diese phonetische Erscheinung wird auch von H.-W. Huneke und W. Steinig beschrieben. Sie betonen, dass es unglaublich schwer für die Studierenden ist, diese Versteinerung zu überwinden, warnen aber auch davor, deshalb zu kapitulieren (Huneke 2002:33). Die auf diese Weise deformierten phonetischen Erscheinungen erschweren den Studienprozess so, dass viel Zeit und Kraft gebraucht werden, um die fossilierten Fehler wieder zu beheben. Die Schwierigkeiten sind auch durch das Fehlen von phonetischen und phonologischen Fertigkeiten bedingt. Dazu trägt auch die Tatsache bei, dass die Studierenden nicht mit Hörstrategien vertraut sind, einen Hauptinhalt nur unvollständig wiedergeben können und Probleme beim Erfassen von Grundgedanken haben. Beim erschwerten Verstehen der mündlichen Rede werden mangelnde Wortschatz- und Grammatikkenntnisse sichtbar. Diese Nachteile beeinflussen Inhalt und Charakter eines phonetischen Einführungskurses, trotzdem gibt es in den existierenden Kursen keine Anleitung zur Beseitigung dieser Nachteile. Das verlangt das Erarbeiten eines Kurses, der den modernen Ansichten und Anforderungen des Referenzenzrahmens und des Curriculums entspricht. Das Ziel dieses phonetischen Kurses sollte das Formen der interkulturellen kommunikativen Sprachkompetenz sein, der Akzent sollte eindeutig auf der phonetischen Seite liegen. Er sollte auch die Entwicklung aller Kompetenzen und das Erlernen der Fremdsprache in einem integrierten, aspektübergreifenden Unterricht gewährleisten. In einem solchen Kurs ist die kommunikative Richtwirkung notwendige Bedingung zu einer erfolgreichen Entwicklung aller Kompetenzen. Die moderne Art eines phonetischen Einführungskurses muss unbedingt die Lernautonomie fördern, damit die Studierenden im Stande sind, ihre phonetische Kompetenz selbst zu vervollkommnen und sich beruflich durchzusetzen. Die berufsgebundenen Übungen entwickeln notwendige beruflich-fachliche Sprachfertigkeiten, dazu kommen noch phonetisch-didaktische (Перлова 2007:5). Auf diese Weise können nach absolviertem Kurs nicht nur hochqualifizierte Germanisten ausgebildet werden, sondern auch begabte Pädagogen, die den nächsten Generationen ihre Kenntnisse und Berufserfahrung weitergeben können. 76 Das Erarbeiten eines optimalen Modells des kommunikativen phonetischen Einführungskurses und das Einbetten der inhaltlichen Variante in dieses wird die Entwicklung der phonetischen Kompetenz schon in der ersten Etappe des Fremdsprachenlehrens- und -lernens fördern. Deshalb haben wir im Bereich Phonetik schon lange nach einem Weg gesucht, den Studenten Freude am Fach zu vermitteln und sind zu der Erkenntnis gekommen, dass es nicht ausreicht, sie einzelne Laute ständig wiederholen zu lassen und ihnen Regeln einzupauken. Wir finden es wichtig, dass sie Gesetzmäßigkeiten im Kontext bearbeiten und Laute beim themengebundenem Sprechen üben. Wir denken, es wird niemand bezweifeln, dass ein Student, der mit Neugier und Freude lernt, gute Ergebnisse erreichen kann. Wir wissen genau, dass ein guter Lehrer sich ständig Gedanken um die Art und Weise der Vermittlung und Vertiefung seines Lehrstoffes macht. Und gerade bei der Sprache kommt der Methodik eine tragende Rolle zu. Viele Gespräche mit Studenten haben gezeigt, dass ihr Interesse am Gegenstand des Unterrichts wächst, wenn dessen Vermittlung lebensnah und lebendig geschieht. Es ist uns gelungen, einen kommunikativen phonetischen Einführungskurs mit dem Namen „Phonetik cool!” zu erarbeiten, dem alle von uns oben genannten Kriterien zugrunde liegen. Die Aussprache und deren Regeln sind im vorliegenden Kurs eingebettet in eine Geschichte mit immer gleichen Personen, deren Charaktere, Lebensumstände und Interessen denen der Studenten gleichen. Alle Hör- und Lesetexte enthalten verstärkt die zu übenden phonetischen Erscheinungen, die auf diese Weise ständig wiederholt und automatisiert werden. Die Arbeitsschritte werden so gestaltet, dass die Studenten durch die Analyse der Beispiele die entsprechenden Regeln selbstständig formulieren können. Danach sind sie fähig, das phonetische Material im Sprachgebrauch richtig anzuwenden. Besonders gute Erfolge kann man mit der Fünf- oder Drei-Schritte-Methode erreichen. Erstere bezieht sich vorwiegend auf die Satzintonation, die zweite auf die Vokalebene. Die Vokale werden nicht in einer bestimmten Reihenfolge vermittelt und gelernt, sondern ordnen sich den kommunikativen Anforderungen unter. Die Erprobung des Kurses im vergangenen Jahr hat gezeigt, dass der Lerneffekt verbessert und die Sprachfertigkeit gewachsen ist. Die Tests zu Anfang und Ende des Kurses haben bestätigt, dass diese Art der Vermittlung von phonetischen Erscheinungen und Regeln eine gute Alternative ist. Bei einer Befragung äußerten die Studenten, dass sie trotz der veränderten Methode vor allem bei den Lauten „E“ und „R“ Schwierigkeiten haben, beide werden in der ersten Hälfte des Kurses vermittelt und bis zum Ende immer wieder vertieft. Die zeitliche Einordnung ist gerade für schwierige Probleme (Intonation) besonders wichtig, sie sollten immer am Anfang behandelt werden, damit genug Zeit für Wiederholung bleibt. In verschiedensten Aussprachen mit Kollegen wurde deutlich, dass das Thema nicht nur theoretisch interessiert, sondern auch Anregung bietet, für praktische Vorschläge zur allgemeinen Verbesserung für die Übungsstunden in der allgemeinen Sprachpraxis. Wir sind überzeugt davon, dass innerhalb der nächsten Jahre ein offizieller phonetischer Einführungskurs für alle Bildungseinrichtungen als Regellehrwerk zur Verfügung stehen wird. 77 Literatur Перлова В. В. Методика формування у майбутніх учителів англійської мови професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец.13.00.02 “Теорія та методика навчання: германські мови” / Перлова Вікторія Володимирівна. – К., 2007. – 24 с. Huneke H.-W. Deutsch als Fremdsprache: eine Einführung / H.-W. Huneke, W. Steinig.- 3., überarb. und erw. Aufl. – Berlin: Erich Schmidt, 2002. – 270 S. Nakuma Constancio К. Researching Fossilization and Second Language (L2) Attrition: Easy Questions, Difficult Answers // Studies of Fossilization in Second Language Acquisition. – Clevedon, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters LTD, 2006. – P. 21-34 Gutsche Victoria Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg REPRÄSENTATIONEN DES JÜDISCHEN AUF DER BÜHNE DES 17. JAHRHUNDERTS Juden und Judentum sind mit Blick auf die gesamte Literaturproduktion des 17. Jahrhunderts ein eher randständiges Phänomen. Gleichwohl lässt sich feststellen, dass in dieser Zeit wichtige und nicht zu unterschätzende Wandlungsprozesse stattfanden, die letztlich auch den deutsch-jüdischen Dialog der Aufklärung ermöglichten und ihm zugleich Grenzen setzten, wenn die Aufklärer auch weiterhin jenen alten Ressentiments und Vorurteilen gegenüber Juden verhaftet blieben, die im 17. Jahrhundert entworfen und reproduziert wurden. Exemplarisch kann dies an Dramen der Barockzeit aufgezeigt werden: Jüdische Figuren werden hier als Feinde des Christentums, als das absolut Böse oder als verlachbare Händlerfiguren auf die Bühne gebracht. So erscheint Barrabas im Juden von Venetien nicht nur als Bedrohung des Prinzen, wenn er ein Pfund Fleisch aus dem Leib des Prinzen fordert, sondern als Gefährder der gesamten Christenheit. Auch in Jesuitendramen fungieren Juden im Kontext der propaganda fides stets als Widerpart der Christen, wenn sie als das absolut Böse stilisiert werden, dem alle Untaten, auch der Mord an unschuldigen Christenkindern, angelastet werden kann. Gleiches gilt für das Endinger Judenspiel, in dem der Mord an einer christlichen Bettlerfamilie dramatisiert wird. In diesen Spielen kommen meist vergleichbare Argumentationsstrategien zum Tragen: Die Juden werden unter Rückgriff auf alte antijüdische Stereotype und Vorwürfe – etwa den Vorwurf vom angeblichen jüdischen Ritualmord oder einer jüdischen Verschwörung – als Minderheit vorgestellt, die es zu bekämpfen, ja „auszutilgen“ gilt (Blümel, 1931: 206). Nicht als bedrohlich, sondern als verlachbar werden die jüdischen Figuren hingegen auf der Bühne der Hamburger Barockoper vorgestellt. Aufgrund der relativ feststehenden Eigenschaften kann man hier von einer komischen Judenrolle sprechen, zeichnen sich die Figuren doch stets durch Geldgier, Feigheit, betrügerische List und Gier aus, auch wenn ihre Versuche, andere zu betrügen, stets scheitern. 78 Zugleich werden aber auch Möglichkeiten einer neuen Hinwendung zum Judentum, die einen vorbehaltlosen, ja toleranten Umgang mit der religiösen Minderheit erprobt, ausgelotet. Beispielhaft kann hier Andreas Gryphius Horribilicribrifax Teutsch angeführt werden: Gryphius rekurriert hier ebenfalls auf die Denkfigur des jüdischen Händlers bei der Gestaltung des Rabbiners und Pfandleihers Isaschar. Dieses wird jedoch nicht zur antijüdischen Polemik, sondern vielmehr produktiv genutzt: Gryphius übernimmt die verlachbare Judenfigur, nimmt ihr jedoch das komische Potential und lässt sie zum Ent- und Aufdecker von Betrug und Täuschung werden. Durch seine Stellung außerhalb der Gesellschaft ist Isaschar befähigt, die wichtigsten Sätze im Stück zu sprechen. Das Stück bewegt sich also in vorgegebenen Bahnen (Juden als Pfandleiher) und lotet dabei zugleich durch Verzicht einerseits (auf Komik und antijüdische Ausfälle) und durch Hinzufügung neuer Zuschreibungen andererseits (Erkennen und Aufdecken leerer Repräsentation) Freiräume in Bezug auf mögliche Konstruktionen des Jüdischen aus. Die Distanz zum Anderen, zum Juden, wird noch markiert, doch indem alle anderen Figuren unverstellt und frei von antijüdischen Vorbehalten mit Isaschar kommunizieren, gerät die im utopischen Raum sich ereignende Komödie zu einem Testfeld eines vorurteilsfreieren, da pragmatischeren Umgangs mit dem Judentum. Literaturverzeichnis von Amira C. Das Endinger Judenspiel. – Halle, 1883 – (Neudrucke deutscher Litteraturwerke des XVI. und XVII. Jahrhunderts, Bd. 41). Blümel C. Comoedia Genandt Der Jude von Venetien Componiert von Christoph Blümel studioso Silesiens / Willy Flemming // Das Schauspiel der Wanderbühne. – Leipzig, 1931. – S. 204-276. – (Deutsche Literatur, Reihe Barock. Barockdrama, Bd. 3). Gryphius A. Horribilicribrifax Teutsch. Wehlende liebhaber / Eberhard Mannack // Andreas Gryphius. Dramen. – Frankfurt a.M., 1991. – S. 621-720. – (Bibliothek der Frühen Neuzeit, Bd. 3). Hamanyuk Vita Pädagogisches Institut Krywyj Rih CURRICULUM FÜR SDU AN HOCHSCHULEN UND UNIVERSITÄTEN IN DER UKRAINE: LEITFADEN DER NEUEN FASSUNG Fremdsprachenunterricht unterrichtet man an den Hochschulen und Universitäten der Ukraine auf Grund des Rahmencurriculums für studienbegleiteten Deutschunterricht (SDU), das von einer Gruppe ukrainischer Autoren mit Unterstützung des Goethe-Instituts Kiew (GI Kiew) entwickelt worden ist. Das Rahmencurriculum für SDU (2006) wurde im Rahmen eines gesamteuropäischen Projekts des GI Kiew aktualisiert und wird in der IDT 2013 Bozen präsentiert werden. Gründe für die Entwicklung einer aktualisierten Fassung des Rahmencurriculums für SDU sind: gesellschaftliche Entwicklungen, neue Tendenzen in der Methodik und Didaktik des Fremdsprachenunterrichts und veränderte Bedürfnisse der Fachleute an Fremdsprachenkenntnissen. 79 Die moderne Welt wechselt Perspektiven in allen Bereichen des sozialen Lebens. Prozesse wie Globalisierung und Integration stellen andere Anforderungen an berufliche und fachliche Kompetenzen der Fachleute, deren Schlüsselqualifikation Fremdsprachenkompetenz geworden ist. Das aktualisierte ukrainische SDU-Rahmencurriculum berücksichtigt alle Faktoren, unter deren Einfluss Sprachausbildung steht: das soziale Umfeld (Multikulturalität und Mehrsprachigkeit der gesellschaftlichen Umgebung), europäische Sprach- und Sprachenpolitik, Schwerpunkt auf Ziele und Bedürfnisse des Lerners. Das ukrainische SDU-Rahmencurriculum verzichtet auf die detaillierte Darstellung der thematischen Inhalte, da die thematischen Schwerpunkte von der Spezifik jedes Faches abhängen. Die Autoren des Curriculums haben ein universales Referenzwerk entwickelt, das dem Deutschunterricht im Hochschulbereich bestimmte Rahmen setzt, aber dabei viel Raum für die Hochschullehrer lässt, die auf die Bedürfnisse ihrer Lernenden eingehen können. Das aktualisierte SDU-Rahmencurriculum beruht sich auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER, 2001) und bildet heute eine Basis für das Lehren und Lernen der deutschen Sprache im Bildungswesen der Ukraine. Das zentrale Ziel des SDU ist die Entwicklung einer berufsbezogenen interkulturellen kommunikativen Kompetenz, deren Bestandteile fremdsprachliche kommunikative, soziokulturelle, Fach-, Lern- und Methodenkompetenen sind. Da Deutsch oft als Folgesprache studiert wird, geht das aktualisierte SDU-Rahmencurriculum davon aus, dass die Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik zu berücksichtigen und die Sprachaufmerksamkeit zu fördern sind. Das heißt, dass Sprachlernerfahrungen und Sprachkenntnisse der Studierenden in L1 (Muttersprache) und L2 (erste Fremdsprache) als Grundlage für die Entfaltung von Sprachfertigkeiten im Deutschen als Folgesprache zu betrachten sind. Transfererscheinungen können in folgenden Bereichen genutzt werden: Erweiterung des Sprachbesitzes (Wortschatz, Morphologie; Syntax), Erweiterung des Sprachlernbewusstseins (Lerntechniken, Lernstrategien, Kommunikationsstrategien). Außerdem sind für den SDU folgende Grundprinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik relevant: kognitives Lernen (Bewusstheit und Wissen über Sprachen und über den eigenen Lernprozess erweitern), Erschließung sprachlicher Parallelen (Paralleltexte vergleichen, Wortschatzlisten vorbereiten, sich auf grammatische und syntaktische Ähnlichkeiten stützen), Inhaltsorientierung (relevante Themen auswählen), Textorientierung (authentische Texte erschließen: zusammenfassen, auswerten, kommentieren, ergänzen und weiterführen), Ökonomisieren und Optimierung des Lernprozesses (Parallelen in Sprachsystemen bewusst machen, effiziente Lernstrategien und -techniken erproben, Hilfsmittel für selbstständige Arbeit zur Verfügung stellen) (Hufeisen, Neuner, 2003). Das SDU geht davon aus, dass Sprachenvielfalt im Unterricht zu benutzen ist. Eine andere Sprache kann einbezogen werden, und zwar: für die Klärung von 80 Wörtern und komplizierten Fachbegriffen, die einsprachig umständlich zu erklären sind bzw. nicht eindeutig sind, für die Bewusstmachung von kommunikativen Absichten und entsprechenden Sprachstrukturen, für den kontrastiven Vergleich der sprachlichen Regularitäten in der Ziel-, Mutter- und/oder Fremdsprache, für das Bewusstmachen von Interferenzfehlern und für die Gewährleistung des Transfers, für die Verständniskontrolle und Verständnissicherung, für den Erfahrungsaustausch unter den Studierenden über Lerntechniken und Lernstrategien. Im Rahmencurriculum für SDU wird auch berücksichtigt, dass neue Medien heute einen wesentlichen Einfluss auf den Lehr- und Lernprozess ausüben. In der neuen Fassung werden auch Auswahlbibliographie und neue Lehrwerke angeboten. Außerdem enthält das neue Rahmencurriculum ein Glossar mit den wichtigsten Termini auf Deutsch und Ukrainisch, was dazu beiträgt, terminologische Grundlagen im Bereich Deutschunterricht und Fremdsprachendidaktik zu schaffen. Literaturverzeichnis GER - Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen / Europarat. – Berlin; München; Wien; Zürich; New York: Langenscheidt, 2001. – 243 S. Hufeisen B. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch / B. Hufeisen, G. Neuner. – Strasbourg: Europarat, 2003. – 248 S. Hanetschko Veronika Nationale Bohdan-Chmelnytskyj-Universität Tscherkasy DIE VERBEUGUNG IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN SPRACHRAUM: INTERKULTURELLER ASPEKT Die Verbeugung ist eine typische Körperhaltung des Menschen, die in den asiatischen Ländern (Japan, Taiwan, China, Korea u.a.) regelmäßig gebraucht wird und verschiedene Bedeutungen ausdrückt. Für die Asiaten ist die Verbeugung eine standardisierte und erwartete Grußform. In vielen asiatischen Kampfsportarten verbeugen sich die Kontrahenten vor und nach dem Kampf aus Respekt voreinander. Eine bedeutsame Rolle spielen Verbeugungen in verschiedenen Religionsrichtungen, insbesondere im Christentum, Buddhismus, Islam, Judentum u.a. In den europäischen Ländern ist die Verbeugung durchgehend veraltet, nicht populär und nicht mehr anwendbar, aber sie hat eine lange Gebrauchsgeschichte. In adligen und höfischen Kreisen wurde früher der sog. Kratzfuß verlangt: dabei wurde während der Verbeugung ein Arm vor den Oberkörper gedrückt, der andere leicht vom Körper weggehalten und gleichzeitig ein Fuß nach hinten über den Boden gezogen, wodurch das kratzende Geräusch entstand. H. J. Kreidlin behauptet, dass die Verbeugung eine alte und bedeutungsvolle soziale und kommunikative Etikettengeste ist. Insgesamt unterscheidet er zwei Arten der Verbeugung: Die ritualisierte Verbeugung (z.B. beim Gebet) und die Umgangsverbeugung (bei der Begrüßung), die eine breite Palette ihrer Ausführungen und spezifischen kulturellen Besonderheiten haben (Крейдлин, 2002: 106). 81 Unter einer Verbeugung versteht man das Kopf-und-Oberkörper-nach vornneigen zur Begrüßung, als Ausdruck des Respekts, Dankes, beim Gebet u. ä. Als Synonyme zum Wort Verbeugung werden im Deutschen Verneigung (gehoben), Reverenz (bildungssprachlich), Buckerl (österreichisch umgangssprachlich), Bückling (umgangssprachlich scherzhaft), Diener (familiär), Kratzfuß (früher), Knicks gebraucht. Die leichte Verbeugung bei der Begrüßung – der Diener – ist ebenfalls historisch zu erklären. Der Diener ist auf den höfischen Kniefall zurückzuführen. Als Ausdruck völliger Untergebenheit kniete ein Mann nieder und senkte dabei den Kopf, so dass er nicht sehen konnte, was sein Gegner im Schilde führte. Später entwickelte sich der Kniefall über das Kopfsenken zum leichten Kopfnicken und ist bis heute reine Männersache. Der Knicks stammt vom Hofknicks ab und wird auch heute noch an manchen Höfen praktiziert. Der bürgerliche Mädchenknicks war einfach nur ein kurzes Einknicken beider Knie, ohne einen Fuß nach hinten zu stellen (Schwarz, 2008). Die Verbeugung wird in ukrainischen und deutschen Sprachräumen als Etikettengeste gebraucht, die höfliche Begrüßung bezeichnet: ukr. Вона низенько вклонилася, здоровкаючися, і тремтячим голосом сказала… (КUS) de. Es klingelte wieder. Eine ältliche Dame erschien in der Tür. Der Oberst erhob sich mit einer Verbeugung. «Womit kann ich dienen?» (КDS). Die Verbeugung kann auch höflichen Dank ausdrücken: ukr. Він ковзнув з дивана, опустився коліньми на паркет і низько вклонився мені: «Дякуємо вам, Володимире Григоровичу, од імені українського народу!» (КUS). de. Ihnen – sehr, sehr dankbar! – Frau Lengerich verbeugte sich gegen beide Damen und verschwand lautlos (КDS). Alle Schauspieler, gelegentlich bei Premieren im Theater auch Regisseure, machen nach einer Darbietung vor dem applaudierenden Publikum Verbeugungen, um den Beifall entgegenzunehmen: ukr. Розгублений, зворушений, напружено стриманий у рухах, вийшов він наприкінці вистави вклонитися глядачеві (КUS). de. Dann der Schlussapplaus. Flambeau wie Valentin verbeugen sich in Demut vor dem überlegenen Geist von Father Brown (КDS). In bestimmten Situationen stellt die Verbeugung dennoch eine übliche, angemessene Geste der Respekterweisung dar: ukr. І одного ранку, щойно Євпраксія з'явилася коло вікна своєї вежі, похмурий сокольник поштиво вклонився їй (КUS). de. Während des Ganges durch Korridore und über Treppen beschwor Flora den Herrn in fliegender Hast, dem Kanzleirat sehr, sehr viel Respekt entgegenzubringen, denn dieser sei schon so hoch gestellt, dass nur wenige sich rühmen dürften, hinter seiner Tür in die zustehende ehrfürchtig erstarrende Verbeugung verfallen zu sein (КDS). Man unterscheidet zwischen kurzem Nicken, der Kopfbeugung, Oberkörperbeugung bis hin zur tiefen Verbeugung. Die Tiefe der Verbeugung ist proportional zum Grad der Respekt- oder Dankesbezeugung. Der Grad der Verbeugung, deren Ursprung in der Unterwerfungsgeste liegt und im Laufe der 82 Zeit ritualisiert wurde, zeigte (und zeigt manchmal noch) den sozialen Rangunterschied an. Je tiefer die Körperbewegung ist, desto asymmetrischer ist die Relation der Grußpartner; der Statusniedrigere vollzieht in der Regel eine tiefere Verbeugung als der Statushöhere, der die Geste erwidert. Der Grüßende verbeugt sich immer als Erster. Heute wird diese Begrüßungsform sowohl in der deutschen, als auch in der ukrainischen Kultur sehr selten verwendet. Die Verbeugung kann auch eine Entschuldigung bezeichnen, die verbale Verzeihung begleitet: ukr. А вранці в неділю теща вклонилася раптом низенько і попросила прощення (КUS). de. Der alte, abgerissene Mann stand im Zimmer und verbeugte sich. «Entschuldigen Sie, wenn ich Ihrem Selbstgespräch Beifall zolle», sagte er (КDS). Im slawischen Sprachraum ist die tiefe Verbeugung bei Begrüßung von wichtigen Gästen bekannt: ukr. Не знаю, як вони реагували на це, не дивився; натомість, зробивши слов'янський уклін, ледве встояв на ногах, i запросив їх до кімнати (КUS). Gibt es die Verbeugung als standardisierte und erwartete Grußform nicht mehr, so fällt zumindest auf, dass die männliche, ältere Generation durchaus noch einen Diener, bzw. Bückling macht, wenn sie eine ältere Dame anspricht. Bei jüngeren Menschen wird diese Geste eher scherzhaft bis ironisch verwendet. Ebenso kann wohl der Knicks betrachtet werden, der seit den 1960er, 1970er Jahren bei den Mädchen unüblich geworden ist. Allerdings ist auch der Knicks, ebenso wie der Diener, eine Geste, die sich noch manchmal beobachten lässt. Literatur Крейдлин Г. Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык / Г. Е. Крейдлин. – М.: Новое литературное обозрение, 2002. – 592 с. КDS – Konkordanzer-Corpus Deutsch [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.lextutor.ca/concordancers/concord_g.html КUS – Корпус текстів української мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.mova.info/corpus.aspx?l1=209 Kuhnke, E. Körpersprache für Dummies / E. Kuhnke. – Weinheim : WileyVCH Verlag, 2008. – 331 S. Schwarz, S. Renaissance der Höflichkeit. Fragen zur Etikette im 21. Jahrhundert / S. Schwarz. – Berlin : DOM Publishers Verlag, 2008. – 374 S. Holub Ivanna Nationale Universität "Lwiwska Politechnika" SENSIBILISIERUNG DER STUDIERENDEN AUF INTERKULTURELLE FAKTOREN BEIM ÜBERSETZEN Übersetzen ist eine hochkomplexe sprachliche und kulturelle Leistung. Semantische, textuelle und pragmatische Tätigkeiten sind in ihm eng miteinander verbunden. Dem Übersetzer geht es darum, einen gegebenen, in eine bestimmte 83 Situation eingebetteten Text in einer Ausgangssprache aufzunehmen, ihn zu verstehen und zu interpretieren, um dann mit und aus ihm in der Zielsprache einen „neuen“ Text zu verfassen, der in einer gegebenen Situation „dasselbe ausdrücken“, also dem Ursprungstext gleichwertig, „äquivalent“ sein soll. Beim Übersetzen wird also ein Text in der Ausgangssprache durch einen funktionsäquivalenten Text in der Zielsprache ersetzt.“ (House 2003:108-111) Aus der Forderungen nach der Funktionsäquivalenz der Übersetzungen folgt die Theorie von Juliane House über zwei Übersetzungstypen den „offenen“/ „wörtlichen“ und der „verdeckten“/„kommunikativen“ Übersetzung. Eine offene/wörtliche Übersetzung ist eine semantisch, strukturell äquivalente Übersetzung des Originals. Der Inhalt und die sprachliche Form einer solchen Übersetzung müssen so weit wie möglich einem Originaltext entsprechen. Originale, die eine offene Übersetzung verlangen, sind in spezifischer Weise an die Ausgangskultur gebunden, im Falle literarischer Texte sind sie aber auch in gewisser Weise von universeller Gültigkeit, von allgemein menschlichem Interesse und von ästhetischem Wert. Die Funktion der offenen Übersetzung ist es also, den neuen Adressaten Zugang zum Originaltext zu verschaffen. Bei der verdeckten/ kommunikativen Übersetzung steht die kommunikative Absicht des Textes im Vordergrund: Der übersetzte Text darf nicht befremden. Während bei der offenen Übersetzung die Äquivalenz auf der Inhalts- und Formebene liegt, soll bei der kommunikativen Übersetzung Wirkungsäquivalenz erreicht werden. Das ist nur durch Kulturtransfer möglich, und setzt Kenntnisse über landeskundliche Inhalte, Kommunikationsabläufe und Textsortenspezifik in der Fremdsprache voraus. Demnach liegt kommunikativen Übersetzungen ein ganz anderes Übersetzungskonzept zu Grunde, das sich nur noch begrenzt an Form und Wortlaut der Grundtexte orientiert, sondern versucht, beim Leser die gleiche Wirkung hervorzurufen, wie der Übersetzer meint, dass es bei den Lesern/Hörern im Land des Originals der Fall war. Mit kommunikativen Übersetzungen wird oft eine große Distanz zum Original geschaffen, denn zum Erreichen echter Funktionsäquivalenz werden oft weitreichende Abweichungen vom Original in Kauf genommen, nur so wird die verdeckte Übersetzung in das entsprechende Genre der Zielkultur eingepasst und als Original rezipiert. (House 2003:112). Kommunikative Übersetzung ist überall da angebracht, wo der Text vor allem wirken soll. Texte, die eine kommunikative Übersetzung verlangen, sind überwiegend Instruktionen, Geschäftsbriefe, Werbetexte, Wirtschafts- und populärwissenschaftliche Texte, die alle sozusagen „überkulturell“ für bestimmte, genauer definierbare Adressatengruppen gültig sein können, (House 2003: 114). Kommunikativ nicht angemessene Übersetzungen können zu Missverständnissen führen. Dazu ein Beispiel aus der Berufserfahrung einer ukrainischen Übersetzerin. Sie übersetzte für einen jungen Mann aus Deutschland, der in der Ukraine ein Berufspraktikum gemacht hatte, sein Praktikumszeugnis aus dem Ukrainischen ins Deutsche. Im Zeugnis wurden die Leistungen des Praktikanten von der ukrainischen Firma hoch geschätzt. Nach einem Tag kam 84 aber der junge Mann wieder ins Büro und erklärte, dass obwohl das Zeugnis nach seinem Inhalt und Form korrekt ins Deutsche übersetzt worden sei, werde es im Deutschen nicht überzeugend positiv wirken, sondern den Eindruck erwecken, dass der Arbeitgeber mit dem Praktikanten nicht ganz zufrieden war. Der Deutsche meinte, um die gleiche Wirkung des Zeugnisses in ukrainischer und deutscher Kultur zu erreichen, sollten einige Strukturen und Formulierungen im Text der Übersetzung verändert werden. Dabei hat der junge Mann gezeigt, welche Veränderungen gemacht werden sollten. Die Übersetzerin wurde die Notwendigkeit der funktionalen Äquivalenz des Originals und der Übersetzung bewusst und nahm entsprechende Veränderungen an der Übersetzung vor. Auf solche Weise wurde das Problem gelöst. Dieser Fall ist damit zu erklären, dass in der deutschen Geschäftskultur Arbeitszeugnisse wohlwollend formuliert sein müssen. Dadurch will man dem Arbeitnehmer die Chancen am Arbeitsmarkt nicht erschweren – doch es führte auch zur Etablierung einer eigenen Sprache, die Personaler und Chefs verinnerlicht haben, um eine mangelhafte Arbeitsweise trotz netter Worte deutlich zu machen. So hat sich im deutschen Arbeitszeugnis eine Reihe von StandardFormulierungen mit verschlüsselten Botschaften eingebürgert. Die wahre Bedeutung steht allerdings zwischen den Zeilen. Nur wer die gängigen Codes entziffern kann, erfährt also, wie die Leistungen tatsächlich bewertet wurden. Aus dem Konzept der kommunikativen Übersetzung und aufgrund konkreter Fallbeispiele aus der Übersetzerpraxis ist zu folgern, dass interkulturelle Aspekte der Übersetzung den Deutschstudierenden, insbesondere den zukünftigen Übersetzern, bewusst gemacht werden müssen. Das könnte aufgrund von Reflexionen von missverständlichen Situationen (z.B. wie im oben angeführten Beispiel) oder von nicht angebrachten wörtlichen Übersetzungen, die in der Zielkultur befremdlich wirken, gemacht werden. Für die Sensibilisierung der Deutschstudierenden auf interkulturelle Faktoren beim Übersetzen lassen sich spezielle Übungen entwickeln, die eine Reflexionsphase enthalten: die Lehrkraft bringt die Studierenden mit ihren Fragen dazu, selbst Schlüsse über den Einfluss der interkulturellen Faktoren auf die Übersetzung zu machen. Anders formuliert: Die Lerner werden mit sprachlichen und kulturellen Erscheinungen konfrontiert, während durch bestimmte Frage- und Aufgabenstellungen interkulturelle Reflexionsprozesse initiiert werden. Hier möchte ich ein Beispiel für eine Reflexionsübung anführen. Das Ziel der Übung ist, Studierenden bewusst zu machen, dass viele Textsorten in der Struktur und im Ausdruck kulturspezifisch sind und kommunikativ übersetzt werden müssen. Dabei arbeitet man mit zwei verschiedenen Übersetzungen desselben Briefes: Die erste ist eine wörtliche Übersetzung aus dem ukrainischen Original und die zweite eine kommunikative Übersetzung ins Deutsche, die den Normen für diese Briefsorte im Deutschen entspricht. Aufgabestellung: Sie bekommen zwei deutsche Varianten eines Briefes. Lesen Sie beide Varianten. Worum geht es im Brief? Was ist das Ziel des Schreibens? Reflexionsphase:1. Unterscheiden sich die beiden Varianten? Worin? Vergleichen Sie dafür manche Passagen in den Texten. (Sie unterscheiden sich im 85 Schreibstil.) 2. Wie wirken die beiden Texte auf Sie? (Der erste Text klingt auf Deutsch sehr gehoben. Der zweite sachlicher.) 3. Wie sind Ihrer Meinung nach die zwei Varianten entstanden? Übersetzen Sie dafür den ersten Brief wörtlich ins Ukrainische. Wie klingt die ukrainische Übersetzung? (Die wörtliche Übersetzung ins Ukrainische klingt für unsere Ohren sehr gut. Der erste Text ist also eine wörtliche Übersetzung aus dem ukrainischen Original und der zweite eine Übersetzung nach deutschen Konventionen.) 4. Worauf muss man bei der schriftlichen und mündlichen Kommunikation in einer Fremdsprache und bei der Übersetzung achten? (Es gibt bestimmte Normen/Regeln, wie etwas angemessen formuliert/ausgedrückt wird bzw. was man in welcher Situation sagen sollte. Diese Normen sind kulturspezifisch, darum ist eine wörtliche Übersetzung von dem, was man in seiner eigenen Sprache sagen würde, häufig nicht passend.) Durch die Reflexion der kulturellen Determiniertheit des Übersetzens und (Sprach)-Handelns seitens der Lernenden werden Bewusstseinsprozesse bewirkt, die auf Erwerb interkultureller Kompetenz zielen. Literaturverzeichnis House J. Übersetzen und Missverständnisse/ J. House // Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache.– 2003. Band 29.–S.107 – 134. Hvozdyak Olha Nationale Universität Ushgorod INTERKULTURELLE WECHSELWIRKUNG IN TRANSKARPATIEN (LINGUISTISCHER ASPEKT) Die sprachliche Situation in Transkarpatien ist aufs engste mit seiner Geschichte verbunden. Die Geschichte der Region, besonders in den letzten drei Jahrhunderten hatte einen bedeutenden Einfluss auf die Entwicklung und den Gebrauch der ukrainischen, ungarischen, slowakischen, rumänischen und deutschen Mundarten, die im ständigen Kontakt miteinander standen und stehen. Als Ergebnis dieser Kontakte steht das entlehnte Wortgut in den Mundarten Transkarpatiens, welches seine Wurzel in den Sprachen der Nachbarvölker fand. Unsere Forschungen über den Einfluss der interethnischen Sprachkontakte auf die Verschiebungen im Wortschatz der entsprechenden Sprachidiome beweisen, dass die interkulturelle Wechselwirkung zwischen den Volksgruppen von ihren Verhältnissen zu-, mit- und gegeneinander abhängen (Hvozdyak 1999: 404). Hierher gehört die gemeinsame Arbeit in gleichen Arbeitsgruppen in Betrieben, Baustellen und in der Forstwirtschaft, der Verkehr zwischen den Einwohnern der Ortschaften mit ethnisch gemischter Bewohnerschaft, die Kinderspiele in den Schulen und in der Freizeit usw. Ethnisch und konfessionell gemischte Ehen üben auf die interkulturellen Verhältnisse einen großen Einfluss aus, der sich im Alltag, in der Hausführung, bei Hausarbeiten, in der Kochkunst und Kleidung usw. abspielt. Auf vielen Gebieten des Alltags lässt sich in den Wortbeständen der transkarpatischen Sprachidiome entlehntes Wortgut beobachten, das sich dank der 86 Kontakte wechselseitig erweitert. Das Lehn- und Fremdwortgut ist jedoch nicht gleichmäßig in den Idiomen verteilt. Unter den Benennungen der Kochkunst überwiegen in den ukrainischen und deutschen Mundarten Lexeme aus der ungarischen Sprache, in der Lexik der Handwerker überwiegen Fachwörter deutscher Herkunft, im Wortbestand der Schafalmwirtschaft sind Wörter aus der rumänischen Hirtensprache vorhanden. In der Nachkriegszeit drangen lexikalische Einheiten aus der russischen und ukrainischen Normsprache ein und fanden ihre Verbreitung in den Mundarten aller in Transkarpatien verbreiteten Sprachidiome (Hvozdyak 2003: 279). Im multiethnischen Raum von Transkarpatien fanden die deutschen Siedler nicht nur eine neue Natur, sondern auch eine bisher völlig unbekannte Lebensweise mit andersartigen Gewohnheiten bei der einheimischen und zugewanderten Bevölkerung vor. Unter wechselseitigem interethnischem Einfluss der ländlichen und städtischen Kulturen, sowie infolge des zivilisatorischen Prozesses änderten sich die Art und Weise des Lebensablaufs aller Ethnien. Die fortwährenden Wechselwirkungen auf allen Gebieten des Alltags finden ihren Niederschlag im Lehnwortschatz der deutschen Sprache in Transkarpatien, wobei sich direkte, vermittelte und übersetzte Transferenzen finden. Die unmittelbaren Nachbarn der sich im 18. und 19. Jh. angesiedelten deutschen Kolonisten waren die Ukrainer (Ruthenen) der umgebenden Ortschaften oder die ukrainischen Mitbewohner. Zu sachlichen und wirtschaftlichen Beziehungen kamen es zwischen den Deutschen mit den Ukrainern und Ungarn vorwiegend auf dem städtischen Marktflecken, wo man die Erzeugnisse verkaufte, um notwendige Dinge ankaufen zu können. Auf dem Marktplatz kam es durch Handel und Geschäft zu gegenseitigem Wortaustausch und zu Beobachtungen, wie sich die ukrainischen, ungarischen und deutschen Kaufpartner, durch ihre bäuerlichen Trachten voneinander unterschieden. Im Fremdwortgut der deutschen (ukrainischen, ungarischen) Mundarten unterscheiden wir als Folge kultureller Wechselwirkung der kontaktierenden Ethnien (Zubereitung von Speisen, Herstellung von Trachten, Gewohnheiten usw.) Transferenzen dreier Arten: Ethnorealien 1. lokaler und 2. regionaler Verbreitung, die im multiethnischen Raum unter häuslichen Bedingungen erzeugt werden und 3. Zivilisationsrealien überregionalen bzw. arealen Gebrauchs, die als Halbfabrikate bzw. fertige Produkte gekauft werden. Die meisten von ihnen sind Internationalismen, z.B. advo'kat, a'kord, alu'minium, ana'nas, 'ånte:na, 'asfalt, atεs'tat, 'åuto: usw. Zu den lokalen Ethnorealien zählen wir solche, die zwar in der Ausgangssprache allgemeinen Gebrauch haben können, aber als Entlehnungen räumlich (geographisch) nur beschränkte Verbreitung haben, z.B. 'guba „zottiger Pelzmantel der Hirten“ gehört in der ungarischen Nationalsprache zum allgemeinen Wortschatz. In den örtlichen fränkischen Mundarten wurde 'guba neben der ukrainischen Ethnorealie 'hunja in der gleichen veralteten Bedeutung gebraucht. Bei den Frankendeutschen von Mukatschewo werden nun mit 'guba „Weihnachtsspieler“ bezeichnet, weil der „Alte“ in der Gruppe der Weihnachtssänger eine 'guba oder 'hunja an hat. In den übrigen deutschen Minderheiten, sowie bei einem Teil der Ungarn, Ukrainer und Slowaken wird für 87 diese Ethnorealie bεtlε'hεmen // bεtlε'hεme gebraucht. Als lokale Ethnorealie gilt auch 'friga „Schafkäsetunke“. In der Schmorpfanne wird in geschmolzener Butter 'brindzen (Schafkäse, öster. Brimsen) aufgelöst und gewürzt und auf diese Weise eine Tunke zubereitet, die als Vergütung zum Brei dient, der aus mε'lai (Maismehl) und 'krumpina (Kartoffeln) besteht – es können Speckwürfel beigegeben werden. Zu den regionalen Ethnorealien zählen wir solche Entlehnungen, die in den Mundarten aller Ethnien gebraucht werden, z.B. 'paska „Osterbrot“ < ukr. Mund. 'paska „Ostern als Fest“ ukr. пасха und „Osterkuchen“. In der letzten Bedeutung wird 'paska bei allen Ethnien des Gebiets gebraucht. Regional ist auch die Ethnorealie 'boga:tſ „auf dem Ofen gebackene Teigfladen“ < ung. 'boga:tſ < ukr. Mund. bo'gatſ, rum. pogace; vgl. ostöster. Pogatsche. Eine billige Gebäckart, die aus Getreidemehl, Wasser und Salz zu einer zähen Masse geknetet, in einen Fladen formiert und direkt auf der heißen Herdplatte beiderseits gebacken wird. Die Holzfäller backen in ihren ko'liven „Holzfällerhütten“ < ukr. Mund. kå'leba auf Blech oder erhitzter Steinplatte die mε'laibogatſen, für deren Teig mε'lai. // ma'lai „Maismehl“ < ukr. Mund. mε'lai < rum. mălai verwendet wird. Den bo'gatſ „Pogatsche“ aß man anstelle des Brots zu beliebiger Tageszeit. Regional ist z.B. die Ethnorealie bạ'bajken // bo'bajkeli „Kleingebäck zum Heiligabend“: < ukr. Mund. båbalj'ke (vermutlich zu båbe „Bohnen“, d.h. „der Bohne ähnlich“) > ung. bo'bajkå. Literaturverzeichnis Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы / У. Вайнрайх; [пер. с англ. Языка и комментарии Ю.А. Жлуктенко]. – К.: Изд. при Киевском государственном университете издательского объединения «Вища школа», 1979. – 261 с. Гвоздяк О. Інтерлінгвальні взаємини на Закарпатті / О. Гвоздяк // Мовні і концептуальні картини світу. Випуск 30. – К.: ВПЦ «Київський університет», 2010. – С. 357-362. Жлуктенко Ю.О. Мовні контакти / Ю.О. Жлуктенко. – К.: Вища школа, 1966. – 232 с. Hvozdyak O. Deutsche Lehnwörter in den ukrainischen Dialekten Transkarpatiens. Wortfeld Ernährung / O. Hvozdyak // Materielle und geistige Volkskultur des Oberen Theißbeckens. Einfluss der deutschen Bevölkerung auf die anderen Ethnien der Region. Satu Mare – Tübingen, 2003. S. 279-286. Hvozdyak O. Deutsches Lehngut in den ukrainischen Mundarten Transkarpatiens / O. Hvozdyak // Interethnische Beziehungen im rumänisch-ungarischukrainischen Kontaktraum vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart. – Satu Mare – Tübingen, 1999. – S. 404–422. Hvozdyak O. Sprachgebrauch und -kompetenz bei den Deutschen von Transkarpatien / O. Hvozdyak // Наукові записки. – Випуск 104 (2). – Серія: Філологічні науки (мовознавство).: У 2 ч. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В. Винниченка, 2012. – С. 5-11. Melika G. Die Deutschen der Transkarpatien-Ukraine. Entstehung, Entwicklung ihrer Siedlungen und Lebensweise im multienischen Raum / G. Melika. – Marburg: N.G. Elwert Verlag, 2002. – 379 S. 88 Iagupova Larysa Nationale Universität Donezk ZU EINIGEN GEWICHTS- UND MASSBEZEICHNUNGEN IM MITTELHOCHDEUTSCHEN 1 Der Beitrag versucht der Frage der historischen Wortgeographie unter besonderer Berücksichtigung der Gewichts- sowie Maßbezeichnungen mit ge- in Sachtexten nachzugehen. Diese Texte gehören in den öffentlichen Handlungsbereich und weisen im Grunde genommen normative (regelnde) Funktion auf. 2 Als ge-Derivate verstehen sich hier die mittelhochdeutschen desubstantivisch gebildeten Präfigierungen gewæge und gelœte, deren Verwendung und semantische Kompatibilität aufgrund der Handschriften, die den tatsächlichen Sprachstand des Mittelhochdeutschen (Mhd.) in ihrer Vielfalt abbilden, dargestellt werden. Es besteht ein ausgeprägter Schwerpunkt im oberdeutschen Raum, aus dem alle Belege für die betreffenden Derivate stammen. 3 Demgegenüber kann die geographische Herkunft der jeweiligen Texte, die den alemannischen (Freiburg), ostschwäbischen (Augsburg) sowie mittelbairischen (Freising) Sprachraum repräsentieren, als sehr heterogen gekennzeichnet werden. Die beiden Wörter gehören im Mhd. lediglich dem Geschäftsstil der Sprache an und sind in den Urkunden der Stadt Freiburg aus dem 13. und 14. Jh. (ausschließlich gewæge) und im Augsburger Stadtbuch (Erscheinungsjahr ca. 1276) (ausschließlich gelœte) gut belegt. 4 Im Unterschied zu den o. g. Quellen präferiert das Rechtsbuch von Ruprecht von Freising (Erscheinungsjahr ca. 1328) keines der beiden Lexeme, deren Belegfrequenz hier nahezu ausgewogen ist. Dabei finden gewæge und gelœte – einander semantisch unterstützend – sogar in einem Kontext ihre Verwendung. 5 Die Vermittlung der Grundkenntnisse über die Rechts-, Verwaltungs- und Wirtschaftssprache des Spätmittelalters, der die jeweiligen Maßbezeichnungen zugeordnet sein können, in universitären Mittelhochdeutsch-Einführungen ermöglicht Germanistikstudierenden in der Ukraine einen tieferen Einblick in das Wirtschaftsleben der mittelalterlichen Gesellschaft sowie in die deutsche und europäische Kultur des Mittelalters. Ialunina Olena Ternivska Gymnasium Kryvyj Rih SCHRIFTSPRACHLICHE KOMPETENZ IN DER SEKUNDARSTUFE: AUFSATZ ALS ZIELFERTIGKEIT IM DEUTSCHUNTERRICHT Die Ergebnisse der Schulen im Bereich der schriftlichen Kommunikation im Deutschunterricht sind heutzutage sehr ernüchternd. Die Resultate der Aufsätze scheinen angesichts aller geäußerten Kritik an der Prüfung die gesamte Spracharbeit der letzten Jahre in Frage zu stellen. Seit geraumer Zeit hat die Unterrichtserfahrung im Deutschunterricht in der Ukraine gezeigt, dass die Schüler 89 im DaF-Unterricht im schriftlichen Ausdruck immer schlechter geworden sind. Liegt der Einbruch der Leistungen im Aufsatz vielleicht an einem gewissen Versagen der Deutschlehre insgesamt oder des DaF-Unterrichts der ukrainischen Schulen? Das Schreiben ist einer der wichtigsten Bestandteile der Leistungskontrolle, Prüfungen und Schulzertifizierung. Schreiben aktiviert fast alle Sprachkompetenzen und eröffnet den Zugang zu einer gelungenen Sprachlernerlaufbahn. Trotz der Relevanz der Mündlichkeit gilt immer noch, dass wir in einer Welt der schriftlichen Texte leben. Die modernen Massenmedien zeigen das hypertextlich klar. Die Sprachenpolitik des GER und der neuen komplexen Lernsituationen spricht hier immerhin von dem metasprachlichen Bewusstsein, die Basisprobleme werden aber in der aktuellen Diskussion weniger erwähnt. Eine Stärke- und Schwächeanalyse der Leistungsarbeiten und der Prüfungen aller Art als auch des Unterrichts zeigt darüber hinaus folgendes Bild. Die Schüler haben wesentliche Probleme in kohärenten Vorträgen und können nicht richtig, aufgabenbezogen und zusammenhängend schreiben. Die produzierten Texte haben deutliche Schwierigkeiten mit der Erkennung und Einhaltung der Textformate, sie zeigen eine unzureichende kritische und selbständige Behandlung der Themen, es wird zu häufig eine gedanklich-sprachliche Inkongruenz deutlich und nicht zuletzt fallen fundamentale Sprachfehler auf, die sowohl die Darstellung als auch die Rezeption des Inhalts verhindern. In vielen Lehrwerken und Übungsmaterialien wird kein Unterschied gemacht zwischen Schreiben als Zielfertigkeit und Schreiben als Mittelfertigkeit. Die Übungsanweisungen bei Aufgaben zum Schreiben lauten meistens gleich: Schreiben Sie! Für den Aufbau von Schreibfertigkeit im Fremdsprachenunterricht ist es jedoch sinnvoll und wichtig, Schreiben als Ziel und Schreiben als Mittel klar zu unterscheiden. Die Analyse der Schreibübungen in den meisten Lehrwerken hat gezeigt, dass Schreiben in vielen Fällen ein Mittel zu einem ganz anderen Zweck ist. Ist Schreiben als Zielfertigkeit überhaupt ein legitimes Ziel des Fremdsprachenunterrichts? Die Ergebnisse zeigen die relativ untergeordnete Rolle des Schreibens offenbar. Zahlreiche Untersuchungen bestätigen diesen Trend. Die Geringschätzung des Schriftlichen und des klassischen Aufsatzes im DaF entspricht weitgehend den Tendenzen in der Aufsatzdidaktik der letzten Jahrzehnte. Der schriftsprachliche Ausdruck zusammen mit der systematischen Sprachschulung des Deutschen hat in den letzten 30 Jahren seit der kommunikativen Wende an Stellung verloren, trotz einiger Neuansätze. Mittlerweile drängt auch die Globalisierung wieder zu einer Standardisierung und Vereinfachung der Textformen und Sprachen, deren Produkt der GER ist. Die Euphorie der postmodernen Freiheit Ende des 20. Jahrhunderts ist also dem Bewusstsein gewichen, dass wieder stärker reguliert und gebunden geschrieben werden muss. Während heute die DaF-Lehrwerke deutlich interaktiv, abwechslungsreich und kommunikativ angelegt sind, auch wenn es sich um Schreibprozesse handelt, so fehlen trotzdem nachhaltige Übungen von Wortschatz, Grammatik und Schreibkompetenzen. Was nötig ist, sind genauere Textbindemittel, Sprachmittel und Grammatik, die den Textaufbau unterstützen. Das ist in der DaF-Didaktik, wie gesehen, noch 90 kaum berührt worden. Einige Aufsätze jedoch finden sich. Sicherlich wird aber der Blick zum muttersprachlichen Aufsatzunterricht, zur DaF-Forschung und zur Englischdidaktik hilfreich sein, doch müsste es sich um ein integrales Konzept handeln. Diesem Problem und der lokalen Essayistik und Rhetorik beim Schreiben kommt eine mangelhafte Aufsatzstellung in den DaF-Lehrwerken entgegen. Zwar bieten mittlerweile die neuen Versionen des Hueber-Verlags stärker auf die Prüfungsformen abgestimmte Aufgaben und Redemittel, doch sind diese nicht mit den nötigen Informationen der Aufsatzkunde und entsprechenden Übungen verbunden. Der Grund dafür dürfte in einer Kenntnislücke liegen. Weder ein DaFBuchautor noch ein DaM-Buchautor bringen die nötigen Erfahrungen und Kenntnisse auf, diese Lücke systematisch integral zu schließen. Muttersprachliche Bücher und die deutschen Lehrwerke verbinden zwar Hinweise, Lerntableaus und geeignete Texte, doch weiß der Schüler nicht, wie er angesichts seines oft stückhaften Vokabulars und der sehr lückenhaften Grammatik dem Aufsatzformat entsprechen soll. Weit über geordnete und ausführliche Redemittel hinaus, fehlt hier die textgrammatische und textstilistische Arbeit angewandter Strukturen und Wortfelder. Insgesamt bieten aber muttersprachliche Lehrwerke nicht mehr nützliches Aufsatzmaterial als die gängigen DaF-Bücher. Zusammengefasst: Um das Problem zu lindern, bedarf es einer breiten Verankerung des schriftlichen Ausdrucks nicht nur als Mittel- sondern auch als Zielsprache. Längere Texte müssen hierzu geschrieben, korrigiert und geübt werden, und zwar seit der Grundschule. Der Deutschunterricht soll stärker an einer Produktionsgrammatik, Wortfeldern und Redemitteln ausgerichtet werden, die den Aufsatz unterstützen. Das bedeutet, dass die Behandlung von Wortfeldern und Redemitteln in einem Lernwortschatz produktionsorientiert, also nach Aufsatz geordnet, zusammengefasst und auf die Jahrgangsstufen zyklisch verteilt werden müssten. Als Medium ist unter anderem auch an eine Datenbank oder Wiki zu denken. Es ist notwendig, mehr korrigierte Aufsätze im Unterricht zu schreiben. Übungsaufsätze aktivieren alle Kompetenzen, es ist keine verlorene Zeit. Dabei kann die Form variieren. Um das zu ermöglichen, ist es aber auch wichtig, dass die Schüler selbständiger und konzentrierter arbeiten. Dabei benötigt der DaF-Schüler neben konkreten idiomatischen und grammatischen Verbesserungen Hinweise auf falsche Bezüge im Text. Erst nach der Klärung der Standards, Muster und Wege kann ein Fremdsprachenschüler eigenständig, nämlich prozessorientiert schreiben. Das alles ist durch die breite Festschreibung dieser Inhalte in den schulischen Adaptionen des Rahmenlehrplans möglich, ein Umstand, der noch zu wenig von der DaFDidaktik des Schreibens erkannt wird. Trotz aller Lücken in diesem Bereich, zeigt Rainer Bohn aus Jena doch einige sowohl theoretisch durchdachte als auch praktikable Leitsätze einer Schreibdidaktik auf, darunter: eine gezielte Entwicklung des Schreibens, die Wechselbeziehungen zwischen Textrezeption und Textproduktion, planmäßige und kontinuierliche Entwicklung der Schreibfertigkeiten, Rücksicht auf alle Komponenten des Schreibens, Übersetzungsübungen, die die Fähigkeit fördern, sich schriftlich exakt und angemessen auszudrücken, kontextuelles 91 Schreiben, regelmäßige, zielgerichtete und lernerbezogene Entwicklung und Bewertung der schriftlichen Leistungen (Bohn, 1987: 233-238). Die hilfreichen Empfehlungen zeigen überzeugend, wozu sich die Schreibdidaktik im DaF entwickelt hat, zu einer Mischung aus normativem, prozessualem und kontextbezogenem Schreiben. In gewisser Weise tauchen darin aufsatzdidaktische Positionen der Vergangenheit auf, die nicht nur interessant sind, sondern die auch für den muttersprachlichen und allgemeinen Aufsatzunterricht wichtige Impulse geben. Die gegenwärtige Schreibkrise zeigt einerseits ein grundsätzliches Didaktikproblem auf, andererseits eine gescheiterte Anpassung didaktischer Modelle an die örtlichen Bedingungen. Was fehlt, ist ein integrales Konzept bzw. eine integrale Schreiblehre für DaF- Unterricht. Literatur: Achatzi S. DerText im Spannungsverhältnis von Produkt-, prozess- und Kontextorientierung, Magisterarbeit 2007, in: Antos, G. & Krings, H. P. (Hg.)Textproduktion. -Tübingen: Niemeyer. - 377-436. Bohn R. Schreiben – eine sprachliche Haupttätigkeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache, in: DaF.- Heft 4/1987.- Leipzig: Herder-Institut.- S.233-238. Becker-Mrotzek M. Wie entwickelt sich die Schreibfertigkeit? In: Diskussion Deutsch141/1995. - 25-35. Krischer B. Schlüsselkompetenz Schreiben. Überlegungen zum Textproduktionsprozess in Mutter- und Fremdsprache und Erläuterung von Übungsverfahren zur Förderung der Schreibfertigkeit in der L2. In: Zielsprache Deutsch 2-3/2000. - 11-19. Portmann, Paul, R. Schreiben und Lernen, Grundlagen der fremdsprachlichen Schreibdidaktik. – Tübingen, 1991. Iljcesin Maryna Staatliche Akademie für Kultur und Kunst Luhansk SPRACHKONTAKTE FRANZÖSISCH – DEUTSCH. DARGESTELLT AM BEISPIEL EINER PERSONENBEZEICHNUNG 1. In der Geschichte einer Sprache spielt der Kontakt zu anderen Sprachen eine unübersehbare Rolle. Besonders augenfällig ist der Sprachkontakt auf der Ebene des Wortschatzes über Entlehnungen zu beobachten. Entlehnung ist der gesamte Prozess, durch den fremde lexikalische Elemente in die Sprache gelangen. Der Entlehnungsprozess ist immer komplex, da es ja nicht nur um die Entlehnung des Wortes geht, sondern auch um die Entlehnung der Sache, der Kultur, insofern nicht nur sprachliche Faktoren relevant sind, sondern auch historische, soziale, kulturbedingte sowie ökonomische Faktoren (Knipf-Komlósi 2006: 110). Der Vortrag ist dem Sprachkontakt Französisch – Deutsch gewidmet, der im Lauf der Jahrhunderte durch ökonomische, kulturelle, demografische und politische Faktoren ermöglicht wurde. Das Ziel des vorliegenden Vortrags ist, aufgrund der Entlehnung des Wortes Dame den Sprachkontakt zwischen den beiden Sprachen zu untersuchen. Als Basis für die Untersuchung des Nomens Dame im Deutschen dient das Korpus „Deutsche Literatur von Frauen“, das die 92 Werke von 62 Schriftstellerinnen vom zweiten Viertel des XVII. Jahrhunderts bis Ende des XIX. Jahrhunderts umfasst. 2. Schon vom XI. bis XIII. Jahrhundert stand das Deutsche unter starkem Einfluss des Französischen, als in Deutschland nach französischem Vorbild das Rittertum und die höfische Kultur aufkamen. Doch im XVI. und XVII. Jahrhundert, nach dem Dreißigjährigen Krieg, verstärkte sich der Einfluss des Französischen noch mehr. Aus dieser Zeit stammt eben das deutsche Nomen Dame (Volland 1986: 10–12). 3. Schon ab dem XI. Jahrhundert verstand man im Altfranzösischen in erster Linie unter dame eine gnädige Frau, die ein Edelgut oder ein Lehn mit der damit verknüpften Gerichtsbarkeit besitzt. Auch wurde der Herrgott Dame Diex genannt. Die Ritterfrauen hießen früher dames, standen für ein Frauenideal und wurden von Troubadouren verehrt. Der altfranzösische Titel dame diente den adligen Frauen zur Unterscheidung von den bürgerlichen Frauen, insbesondere wenn sie verheiratet waren. (DCL 1835: 62; DMF). 4. Obwohl das altfranzösische Wort dame sich gelegentlich in mittelhochdeutschen Texten als Teil fremdsprachiger Floskeln findet, bürgerte es sich ins Deutsche erst im XVI./XVII. Jahrhundert ein (Paraschkewow 2004: 63; Kluge 1989: 126). Genauso wie es verschiedene Meinungen über den Zeitraum der Entlehnung des Nomens Dame gibt, scheiden sich auch die Auffassungen über die Hauptbedeutung des Wortes im Deutschen in o. g. Zeitraum. Laut dem GoetheWörterbuch (GWB 1998: 1050) wurde Dame zunächst nur in anrüchiger Bedeutung gebraucht und gelangte erst allmählich zu Ehren als die übliche Benennung für Frauen des Adels. Zweifellos ist, dass Dame seit Mitte des XVII. Jahrhunderts als Benennung der Frauen an deutschen Königshöfen benutzt wurde. Auf bürgerliche Frauen wird die Benennung Dame im Deutschen so wie im Französischen erst nach der französischen Revolution bezogen (EWD 1997: 200). 5. Die Korpusanalyse hat erwiesen, dass die Belegfrequenz von Dame im o. g. Zeitraum kontinuierlich stieg, was sich mit der Bedeutungsentwicklung des deutschen Substantivs Dame erklären lässt. Folgende Kalkierungen wurden aus dem Französischen im Deutschen entwickelt: Coeur-Dame – Dame des Herzens, Dame des Hauses, Dame vom Haus (ab XVIII. Jh.). Aus der Korpusanalyse resultiert, dass neben den eingedeutschten Wortformen Dame/Damen, Dame d’honneur, Dame d’atour bis auf das XIX. Jh. die französischen Äquivalente dame/dames, dame d’atour, dame d’honneur verwendet worden sind. So wie im Französischen wird das Substantiv Dame im Deutschen für die Personifizierung einiger Begriffe benutzt, z. B.: Dame Logik, Dame Weisheit, Dame Fortuna, Dame Germania, Dame Moda, die in den Texten des XVIII. und XIX. Jahrhunderts nachweisbar sind. Genauso wie im Französischen wird das Nomen Dame im Deutschen mit dem Namen des Ortes bzw. der Stadt benutzt, was darauf hinweist, dass die jeweilige Frau in diesem Ort ansässig ist und hier die herrschende Position besitzt, z. B.: Berliner Dame, Dame der Stadt, Dame des Ortes. In der Zeit vom 93 XVIII. Jh.–Anfang XX. Jh. lässt sich die Bezeichnung Dame in den Wortverbindungen mit unterschiedlichen Nachnamen und Vornamen nachweisen, z. B.: Dame Hedwig Louise von Pernet. 6. Der Sprachkontakt Französisch – Deutsch nimmt seinen Anfang im XVI./XVII. Jahrhundert, als das Wort dame aus dem Französischen ins Deutsche entlehnt war. Die Entlehnung entwickelte sich dank historischen, politischen und kulturellen Ereignissen innerhalb dreier Jahrhunderte. In der Geschichte dieses Sprachkontakts wurde festgestellt, dass am Anfang die französische Wortform dame und auch entsprechende Wortverbindungen im Deutschen gebraucht wurden, später wurden sie durch deutsche Wortformen ersetzt. Im Vortrag werden die o. g. Aspekte auf der Grundlage des Korpus detailiert behandelt. Literatur DCL – Damen Conversations Lexikon: in 10 Bdn. / [hrsg. im Verein mit Gelehrten und Schriftstellerinnen]. – Leipzig: Fr. Volckmar, 1834. – Bd. 3. – Adorf Verlags-Bureau, 1835. – 501 S. DMF – Dictionnaire du Moyen Français. ATILF-CNRS & Université de Lorraine : http://www.atilf.fr/dmf EWD – Etymologisches Wörterbuch des Deutschen / [unter der Leitung von W. Pfeifer]. – 3. Aufl. – München: dtv, 1997. – XXVII, 1667 S. Kluge F. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache / F. Kluge. – [22. Aufl.]. – Berlin; New York: de Gruyter, 1989. – 822 S. Knipf-Komlósi E. Aspekte des deutschen Wortschatzes: ausgewählte Fragen zu Wortschatz und Stil / Erzsébet Knipf-Komlósi, Csilla Bernáth, Roberta Rada. – Budapest: Bölcsész Konzorcium, 2006. – 273 S. GWB – Goethe-Wörterbuch / [hrsg. v. der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften, Deutsche Akademie der Wissenschaften zu Berlin, Akademie der Wissenschaften der DDR, der Akademie der Wissenschaften in Göttingen, der Heidelberger Akademie der Wissenschaften]. – Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 1978. – Bd. 3. – 1998. – 1536 S. Paraschkewow B. Wörter und Namen gleicher Herkunft und Struktur. Lexikon etymologischer Dubletten im Deutschen: Lexikon Etymologischer Dubletten im Deutschen / Boris Paraschkewow. – Berlin: de Gruyter, 2004. – 437 S. Volland B. Französische Entlehnungen im Deutschen: Transferenz u. Integration auf phonolog., graphemat., morpholog. u. lexikal-semant. Ebene / Brigitte Volland. – Tübingen: Niemeyer, 1986. – 224 S. – (Linguistische Arbeiten; 163). Ivanenko Iaroslava Nationale Taras-Schewchenko-Universität Kyjiw HERMENEUTISCHER ANSATZ IN DER VORTRANSLATORISCHEN TEXTANALYSE Eine vortranslatorische Textanalyse bezieht sich auf die Analyse der textexternen und textinternen Faktoren, die zum tieferen Verstehen des Textes und zur Erhöhung der Adäquatheit und Äquivalenz der Übersetzung führen. Diese Faktoren 94 begründen die Textualität einer abstrakten Einheit „Text“, die den konkreten Texten der Parole, dem „Textvorkommen“, konstitutiv zugrunde liegt [4, 776]. Die Verkörperung und Wechselwirkung der textexternen und textinternen Faktoren erfolgen in Kategorien, wie Autor, Rezipient, Kommunikationssituation, Raum, Zeit, Kausalität, Medium, Textsortenform, architektonische Formen, Kompositionsformen, horizontale und vertikale Struktur und Textton [1; 2; 3; 6]. „Hermeneutik ist eine Kunstlehre der Interpretation von Texten. Die moderne literaturwissenschaftliche Hermeneutik ist eine Weiterentwicklung alter Traditionen, die v. a. auf die Interpretation religiöser und juristischer Texte zurückgehen“ [7, 29]. Zu den Hauptfragen, die im Rahmen der Hermeneutik erforscht und geklärt werden, gehören nicht nur die Interpretation von Texten, sondern auch das allgemeine menschliche Verstehen und menschliche Sinnbildungsprozesse. Der hermeneutische Zirkel, als zentrale Methode der Hermeneutik, enthält eine dynamische Bewegung zwischen den Erwartungen und Vorannahmen, die eine bestimmte Meinung über den Textsinn bilden, und der Anpassung dieser Meinung durch ihr Überprüfen anhand der im Text vorhandenen Information. Schleiermacher differenziert den hermeneutischen Zirkel von Teil und Ganzem nach seinen objektiven und subjektiven Seiten am Beispiel des Textes. „Wie das einzelne Wort in den Zusammenhang des Satzes, so gehört der Einzelne Text in den Zusammenhang des Werkes eines Schriftstellers und dieses in das Ganze der betreffenden literarischen Gattung, bzw. der Literatur. Auf der anderen Seite gehört der gleiche Text als Manifestation eines schöpferischen Augenblicks in das Ganze des Seelenlebens seines Autors“ [5, 56]. So sprechen Schleiermacher und Gadamer die Frage der textexternen Faktoren bzw. Kontexte im Rahmen des allgemeinen Verstehens an. Der hermeneutische Ansatz kann als Teil der vortranslatorischen Textanalyse gesehen werden, der den Verstehensprozess des Textsinns im Fokus hält, indem sich das Ganze schrittweise aus den Teilen erschließen und überprüfen lässt. Literatur 1. Брандес М.П. Предпереводческий анализ текста: учебник [для студ. высш. уч. зав.] / М. П. Брандес, В. И. Провоторов – [3-е изд.] – М.: НВИТЕЗАУРУС, 2001. – 222 с. 2. Иваненко С.М. Межстилевой жанр «коммюнике» и его лингвотекствовые характеристики (на материале текстов на немецком языке): дис. кандидата філолог. наук: / Иваненко Светлана Марьяновна, К., 1987. – 240 с. 3. Солганик Г. Я. Стилистика текста: учебное пособие [для студ. асп. преп. фил и .уч. старш. кл. гум. шк.] / Г.Я.Солганик. – [3-е изд.] – М.: Флинта, Наука, 2001. – 252 с. 4. Bußmann H. Lexikon der Sprachwissenschaft: Lexikon / Hadumod Bußmann. – Stuttgart: Alfred Kröner Verlag, 1990. – 885 S. 5. Gadamer H.G. Vom Zirkel des Verstehens // Moderne Interpretationstheorien / Tom Kindt, Tilmann Köppe. – Göttingen: Vandelhoeck & Ruprecht UTB, 2008. – 282 S. 95 6. Ivanenko S. Textmodell und die Textkategorie Ton / Switlana Ivanenko // Stil. – 2004. – № 3. – С. 131– 138. 7. Nünning V. Methoden der literatur- und kulturwissenschaftlichen Textanalyse / Vera Nünning, Ansgar Nünning. – Stuttgart, Weimar: Verlag J. B. Metzler, 2010. – 339 S. Ivanenko Svitlana Nationale Pädagogische Mychajlo-Dragomanov-Universität Kyjiw WORTFOLGE BEIM VERGLEICH DER GRAMMATISCHEN SYSTEME DES DEUTSCHEN UND DES UKRAINISCHEN Kontrastive Linguistik erfreut sich wieder neuer Anhänger, weil sie nach Jahren der Kritik daran einen neuen Ansatz für den Sprachunterricht präsentiert. Dieser neue Ansatz besteht darin, dass nicht nur Interferenzen, sondern auch Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen herausgearbeitet werden sollen, um Transfermöglichkeiten effizient zu explizieren [9, 169]. Im Rahmen der kontrastiven Linguistik werden oft Ergebnisse der Komparatistik benutzt (Sprachverwandtschaft und Sprachtypologie), um von ihren Grundsätzen ausgehend weitere produktive Schlüsse zu ziehen. Für den Vergleich der grammatischen Systeme des Deutschen und des Ukrainischen ist es relevant, dass beide Sprachen zur indo-europäischen Sprachfamilie gehören und Charakteristika des synthetischen Sprachtyps nach August W. Schlegel und Wilhelm von Humboldt aufweisen. Einschränkend muss aber darauf hingewiesen werden, dass in beiden Sprachen auch analytische Formen vorhanden sind. Diese sind im Deutschen häufiger anzutreffen und es ist „eine Tendenz zur Ausbreitung analytischer Sprachformen zu beobachten“ [9, 9]. Analytische Formen des Verbs haben durch Rahmenkonstruktion die Wortstellung im deutschen Satz stark geprägt. Und trotzdem zählt man Deutsch meistens zu den S-V-O-Sprachen entsprechend der Sprachenklassifikation von Joseph H. Greenberg [2, 278; 3, 269; 10; 13], obwohl es umstritten ist, ob das Deutsche eine S-V-O- oder eine S-O-V- Sprache ist [9, 361; 7, 20; 11]. Christine Czinglar [8] vertritt die in letzter Zeit verbreitete Meinung, dass das Deutsche eine S-O-V-Sprache mit V2 Eigenschaft ist. Eine weitere Entfaltung der Idee von Greenberg in Bezug auf das Deutsche finden wir in der Feststellung [12, 11], dass SVO in Hauptsätzen auftritt, SOV in Nebensätzen und VSO nach Adverbien, was meiner Meinung nach plausibel ist. Die Frage danach, welche Wortfolge für das Deutsche relevanter ist, soll die Korpusgrammatik lösen, wobei die umfangreichsten annotierten Korpora des IDS zu nutzen sind. Drei Variationen in Bezug auf drei Satzglieder (Subjekt, Prädikat, Objekt) zeugen davon, dass die Wortfolge im Deutschen relativ frei ist. Das Ukrainische zählt man zu S-V-O-Sprachen [2, 278]. Parallel dazu wird behauptet, dass die Wortstellung frei ist, obwohl sofort Einschränkungen in Bezug auf diese Freiheit auferlegt werden [1, 138; 4, 164–168; 5, 176–181; 6, 177]. Dies zeugt davon, dass die Wortfolge im Ukrainischen auch relativ frei ist. Jetzt heißt es herauszufinden, wie unterschiedlich die Relativität der Wortstellungsfreiheit im 96 Ukrainischen und im Deutschen ist, wobei hierfür erst ein dem IDS-Korpus entsprechender annotierter Korpus des Ukrainischen geschaffen werden müsste. Literatur 1. Бейко В. Г. Українська мова. Усний іспит. – К.: Слово, 2003. – 192 с. 2. Кочерган М. П. Основи зіставного мовознавства: Підручник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2006. – 424 с. 3. Левицкий А. Э. Сравнительная типология английского, немецкого, русского и украинского языков [Н.Д. Борисенко, А.А. Борисов, А. А. Иванов, Л. Л. Славова]: Учебное пособие. – К.: Освита Украины, 2009. – 360 с. 4. Пономарів О. Стилістика сучасної української мови: Підручник. – 3-тє вид., перероб. і доповн. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2000. – 248 с. 5. Шульжук К. Ф. Синтаксис української мови: Підручник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2004. – 408 с. 6. Ющук І.П. Практичний довідник з української мови. – К.: «Рідна мова», 1998. – 223 с. 7. Abraham, W. Kaynes Asymmetriehypothese und die Abfolge im V-Komplex. – http://gagl.eldoc.ub.rug.nl/FILES/root/1994-37/02/GAGL-37-1994-02.pdf 8. Czinglar, Ch. Der Einfluss des Alters auf den L2-Erwerb der Verbstellung: Eine Fallstudie zum Deutschen als Zweitsprache bei Lernerinnen mit L1 Russisch. Doktorarbeit, Universität Wien, 2012. 9. Fachlexikon Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. [Hrsg. Hans Barkowski, Hans-Jürgen Krumm]. – Tübingen, Basel: A. Francke Verlag, 2010. – 370 S. 10. Koster, J. Predicate incorporation and the word order of Dutch. Ms. Universität Groningen. In: Paths towards Universal Grammar: Studies in Honor of Richard S. Kayne (Georgetown Studies in Romance Linguistics), 1993. – 508 P. 11. Lenerz, J. Zur Abfolge nominaler Satzglieder im Deutschen. [Studien zur deutschen Grammatik 5] – Tübingen: Narr, 1977. – 136 S. 12. Sprache und Sprachwissenschaft. Eine Einführung. – http://www.linse. uni-due.de/linse/publikationen/Download/Sprache--Sprachwissenschaft.pdf 13. Zwart, C.J.W. Dutch syntax. A minimalist approach. Dissertation Universität Groningen, 1993. Kazhan Julia Staatliche Universität Mariupol DIE ENTWICKLUNG DES KREATIVEN UND KOOPERATIVEN SCHREIBENS MIT WEB-TOOLS Schreiben als Fertigkeit erfährt in den letzten Jahren im Zusammenhang kreativer Übungsformen eine deutliche Aufwertung. Viele Lehrerinnen und Lehrer wollen die neuen Arbeits- und Kommunikationsformen des Internets – wie Blogs, Wikis, Podcasts und soziale Netzwerke – für den Fremdsprachenunterricht nutzbar machen und sind auf der Suche nach didaktisch-methodischen Anregungen, erprobten Konzepten und gelungenen Unterrichtsszenarien. 97 Moderne Lernende ihrerseits holen sich die benötigten Informationen aus dem Internet. Sie werden selbstverständlich auch Medienanwender und lernen, sich in diesem Informationsgefüge zu bewegen. Man ist daher in gewissem Sinn sein eigener Autor und Lehrer und stellt sich für seine Bedürfnisse seine Materialien zusammen (Grätz 1999: 17). Im Web 2.0 scheint es eine Fülle von hilfreichen und praktischen Anwendungen für den Fremdsprachenunterricht zu geben, doch welches Tool lässt sich wirklich gewinnbringend für das Lernen und Lehren von Fremdsprachen einsetzen? Da die Web-2.0-Dienste zwar Kommunikation und Kollaboration ermöglichen und Interaktionen unterstützen, aber nicht ursprünglich für Unterrichtszwecke konzipiert worden sind, ist es oftmals gar nicht so einfach, sie sinnvoll in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren (Wagner, 2012). Es geht dabei um Lehr- und Lernszenarien, die die Aktivierung der Lernenden und die Aufwertung ihrer Rolle ermöglichen, die eigenverantwortliches, selbstständiges Arbeiten fördern und zu eigenständigem, konstruktivem Problemlösen und zur authentischen Interaktion führen. Auch die Lehrerrolle wandelt sich in diesen Arrangements: die Lehrkraft führt ein, gibt technische Hilfestellung, berät und begleitet die Schüler in ihrem Lern- und Arbeitsprozess. Diese Überwindung der klassischen und tradierten Unterrichtssituation ist dem Einsatz von Web-2.0-Tools zu verdanken. Zur Förderung der Schreibkompetenz eignen sich solche bekannten Tools wie minibooks, wordle, blogs, wikis, chatrooms, dropbox u. a. Zu den interessanten Werkzeugen gehört auch Storybird, mit dem sich illustrierte Geschichten erzählen lassen, die von anderen gelesen werden können. Jede Geschichte ist ein „Storybird“ und kann – sobald mit anderen geteilt – gelesen und kommentiert werden. Storybird bietet eine Vielzahl an künstlerisch ansprechenden Sets von Bildern, die nicht nur als Illustration, sondern auch als Inspiration für das Erzählen von Geschichten dienen können. „Storybirds“ lassen sich ohne Anmeldung erstellen, aber nicht speichern. Deshalb empfiehlt sich das Anlegen eines Klassen-Accounts durch den/die Lehrende/n, damit keine wertvolle Unterrichtszeit verloren geht. Nach dem Klick auf „Create“ wählt man ein Bilderset eines Künstlers und gestaltet das Cover sowie die folgenden Seiten. Die Bilder des ausgewählten Sets liegen links und rechts der künftigen Buchseite. Durch Drag&Drop zieht man die Bilder auf die Buchseite und schreibt seinen Text in das vorgesehene Textfenster. Somit lassen sich simple, kurze Texte genauso erstellen, wie ausgefeilte Geschichten erzählen. Die „Storybirds“ können nicht nur kommentiert, sondern auch „geherzt“ werden und neu gepostet, wenn jemand eine Geschichte besonders liebt. Wer angemeldet ist, kann seine eigene Leseliste erstellen und so seine Lieblingsgeschichten sammeln oder die der Mitschüler/innen. Jede Geschichte kann mit „Tags“ (Stichworten) versehen sowie einer Altersgruppe und vorgegebenen Kategorien zugeordnet werden. Die User entscheiden, ob eine Geschichte „privat“ bleibt oder veröffentlicht wird. Die Publikation einer Geschichte bleibt aber nicht auf den Storybird-Server beschränkt, 98 sondern kann mittels E-Mail oder Link erfolgen. Für die direkte Verlinkung zu Facebook oder Twitter sind eigene Buttons vorhanden. Der erste Schritt besteht sicherlich darin, dass man eine bestehende Geschichte gemeinsam liest und bespricht. Die veröffentlichten Geschichten sind nach Altersgruppen und nach Themen kategorisiert. Bei der Analyse sollte man die Struktur einer „story“ dem Alter der Lernenden angemessen herausarbeiten, bevor die Schüler/innen daran gehen, eigene Geschichten, durch ausgewählte Bildersets angeregt, zu schreiben. Es empfiehlt sich, die ersten Geschichten in Zweier- oder Dreiergruppen schreiben zu lassen. Die Schüler/innen sollen die Geschichten der Mitschüler/innen lesen und wertschätzend kommentieren lernen. Gemeinsam kann dann an Verbesserungen der Erzählungen gearbeitet werden. Es sei betont, die Aufgaben mit Internet sind nur dann sinnvoll, wenn die Schüler verschlüsseln und entschlüsseln, erforschen und entdecken, erfinden und überzeugen müssen (Gräz 1999: 16). Kreatives Schreiben ist ein sehr komplexer Prozess, der hier durch inspirierende Bilder und die zahlreichen Geschichten anderer User zusätzlich angeregt wird. Somit werden Schreiben und Lesen gefördert. Dabei spielt es keine Rolle, ob die Ausdrucksfähigkeit in der Muttersprache oder in einer Fremdsprache angeregt wird. Durch die tollen Bilder sieht jedes, sprachlich noch so simple „Bilderbuch“ ausgesprochen professionell aus. Dabei ist äußerst motivierend nicht für die „Schublade“ Texte zu verfassen, sondern diese auch publizieren zu können und wirkliche Leser zu finden. Durch das gegenseitige Lesen der Geschichten wird das Bewusstsein gefördert, was eine „gute“ Geschichte ausmacht. Durch gegenseitiges wertschätzendes Kommentieren der „stories“ wird soziales Lernen der Schülerinnen und Schüler unterstützt. Literaturverzeichnis Gräz R. Lerndimensionen. Neue Medien und was sich durch sie verändert / Ronald Gräz // Fremdsprache Deutsch. – 1999. – Heft 21. – S. 13–17. Wagner J. Web 2.0 im Fremdsprachenunterricht – Ein Praxisbuch für Lehrende in Schule und Hochschule / Jürgen Wagner, Verena Heckmann. – Glücksstadt: Hülsbuschverlag, 2012. – 290 S. Werkzeuge für den Unterricht. Österreichisches Schulportal: http://www. schule.at/ tools/werkzeuge-fuer-den-unterricht/detail/storybird.html Kaleta-Wojtasik Slawomira Uniwersytet Jagiellonski ZUR ETYMOLOGIE EINIGER TOPONYME SLAWISCHER HERKUNFT IN DER BRD Unter den Orts- und Flurnamen gibt es Ortsbezeichnungen, Gewässernamen, die zu Siedlungsnamen wurden (auf -bach und -ach), Ereignisnamen (z. B. Urach – der Bach, wo jemand dem Auerochsen begegnete), Namen, die auf wiederholtes Vorkommen bestimmter Tiere oder Pflanzen hinweisen (Biberach), Ansässigennamen auf -ingen (Sigmaringen – bei den Leuten des Sigimar), Kloster99 und Burgnamen (auf -stein, -fels, -eck, -burg). Der Intentionswert eines Toponyms, wie er durch Motivation der Namengebung (Primärmotivation) bestimmt ist, kann sehr bald in den Kommunikationswert (Sekundärmotivation) übergehen. Der Name Leipzig wird nicht mehr mit dem Ort, wo Linden wachsen assoziiert, sondern über kulturelle und wirtschaftliche Merkmale identifiziert und je nach Grad der Kenntnis des benannten Objekts eventuell mit emotionalen Inhaltsmerkmalen bereichert (DEBUS 2012:13). Im Großen und Ganzen lassen sich auf dem deutschsprachigen Gebiet folgende onomastische Schichten finden: 1. Vorindoeuropäische Namen als Substratelemente, 2. Pie. Namen, 3. Keltische Namen, 4. Lateinische Namen, 5. Germanische Namen, 6. Slawische Namen. (Zu den pie. Elementen gehört u. a. der Wortstamm *kar- „Stein, Fels“ (bzw. mit Lautwechsel von -r- und -l- *kal-; finn. kallio) und dessen Variation *kra-, die in Gebirgs-, Gelände- und Gewässernamen vorkommt, wie etwa: Kärtnen (im Mittelalter als Karantanien bekannt), Karpaten und Karpatos (Insel im Ägäischen Meer). (HAARMAN 2006: 121 f.) Deutsche Expansion auf slawische Gebiete Die slawische Bevölkerung gehörte im Wesentlichen zwei Sprachgruppen an: Altpolabisch sprachen die Obotriten im heutigen Ostholstein und Mecklenburg und die Liutizen (Wilzen, Wïeleten genannt) im heutigen Brandenburg und im nördl. Sachsen-Anhalt. An der Havel wohnten Stodoranen. Altsorbisch wurde im heutigen Thüringen und Sachsen gesprochen sowie in der Lausitz, wo heute noch Nieder- und Obersorben wohnen. Die Vorfahren der heutigen Obersorben waren Milzane (Milzani), die um Bauzen wohnten. Historischer Kern der Lausitz (des Gebietes beiderseits der Lausitzer Neiße und der oberen und mittleren Spree) war das Gebiet um Cottbus, Guben und Sorau/Żary. Der Name Lausitz bezieht sich auf asorb *łožič/łužiči, zu asorb. log, lug „Sumpf, Grassumpf“. (Vgl. poln. ług und łęg „Sumpf, Morast“) (MILEWSKI 1993:247). DEBUS (2012: 146) rekonstruiert dazu die pie. Wurzel *lougo „Sumpf“. In den lat. Urkunden aus dem 6. Jh. sind Lunsici belegt. Das slawische Wort wurde ins mnd. als lūch entlehnt und existiert bis heute als -lauch (Knoblauch, Schnittlauch). Das Interesse für die slawischen Gebiete bestand bereits zur Zeit der Regierung Karls des Großen, weil Slawen ja an den großen Stamm der Sachsen angrenzten, so dass sie im Kontext der Sachsenkriege Karls 780–782 erwähnt werden. (Die elbslawischen Obotriten waren mit Karl dem Großen verbündet und gehörten später dem Herzogtum Sachsen an, nahmen aber mit ihren östlichen Nachbarn, den sonst verfeindeten Liutizen (Wïeleten) im 10. und 11. Jh. an den großen Slawenaufständen teil.) Der Name des Stamms erscheint bei Ptolemaios als Ueltai und bezeichnet einen östlich der Weichselmündung lebenden Stamm. MILEWSKI (1993: 247, 335) verbindet den Stammesnamen mit urslaw. *vel*veletЪ, vgl. poln. wiele „viel“ und wielot „Riese“, wieloryb „Walfisch“. Bei der ersten Expansionsphase der Ostkolonisation blieb jedoch weiterhin die Elbe die slawisch-germanische Grenze. Die fränkischen und sächsischen Herrscher unternahmen im 10. und 11. Jh. erneute Vorstöße nach Osten, die die Ausbreitung des deutschen Sprachgebiets begünstigten. Der Name der Obotriten (in lat. Quellen kommen sie als Abodriti vor) hängt wahrscheinlich mit dem Hydronym Oder zusammen (so STRZELCZYK 2006: 235), der seinerseits von GOŁĄB (2004: 198) 100 in zwei Varianten Odera//Odora aus *OdЬra und dies aus Pie *dher- „springen, bespringen“ rekonstruiert wurde. 947 erscheint in den Quellen flumen Odera, bei WIDUKIND 967–968 Adora, im 11. Jh. (bei ADAM von Bremen) Oddara. Nach dem Zerfall des Frankenreichs und der Gründung des Deutschen Reichs (919) richtete sich die Expansion erneut gegen die westslawischen Stämme, die zwischen Oder, Havel, Spree, Elbe, Saale und im Erzgebirge lebten. Eine systematische Unterwerfung der Elbslawen beginnt bereits in den Jahren 928/29 zur Regierungszeit Heinrichs I., mit der Eroberung von Brandenburg, einer wichtigen slawischen Festung. Infolge des starken Wiederstands der Slawen (Aufstände 936–940, 954–960, 983–998) konnten die Deutschen nur einen Teil des eroberten Territoriums halten: die Lausitz, das Gebiet der Sorben beiderseits der oberen Spree. Das Gebiet der westlichen Ostseeküste wurde erst im 12. Jh. endgültig christianisiert. Die restliche slawische Bevölkerung ging in der zahlreich zuwandernden deutschen Bevölkerung auf. Die aus dem Altland stammenden Siedler kamen aus verschiedenen Mundartgebieten und wurden unter Pomoranen, östlichen Sorben und später Polen, Ukrainern, Tschechen und Slowaken sesshaft, wobei in vielen Gebieten für lange Zeit ein Nebeneinander deutsch- und slawischsprachiger Bevölkerung bestand. Bis heute bestehen slawische Sprachinseln (das Ober- und Niedersorbische) innerhalb des deutschen Sprachgebiets. Die weltlichen und kirchlichen deutschen Fürsten haben ihre Ostexpansion mit Erfolg betrieben und so standen die Deutschen um die Mitte des 13. Jhs. an der Ostsee, an der Oder und an der Lutha. Jenseits der Elbe waren Holstein, Schwerin, Mecklenburg, Meißen, die Lausitz und Oberlausitz in deutschen Händen. Böhmen und Pommern gehörten zum Reich oder erkannten seine Oberherrschaft an (BRYS-MLADJENOVIC1995, 110 ff.). Ortsnamen slawischer Herkunft Wir unterscheiden (mit DEBUS 2012, 152) Sekundäre und Primäre Bildungen, in denen ein Appelativ ohne weitere Kennzeichnung zum Toponym wurde (z. B. Rostock, Plön; s. u.). Hierzu gehören auch Ortsnamen, die von bereits suffigierten Flurnamen stammen (Pößnek; s. u.). Sekundäre Bildungen, die aus einer Zusammensetzung bestehen, sind im slawischen eher selten, z. B. apolab. *Veligrad „große Burg“, das wohl als to der mekelen [großen] Burg (Mecklenburg) im Deutschen wiedergegeben wurde. Selten kommen Misch- und Hybridnamen vor, z. B. Alberitz (im Kreis Meißen) – aus dem altsorb. Albertici (dt. Personenname Albert und das slawische Zugehörigkeitssuffix -ici – Albrechts Untertanen). „In Gebieten mit slaw. Besiedlung östl. der Elbe und im Donaugebiet finden sich auch SiedlungsN slaw. Herkunft, die teilweise stark eingedeutscht wurden. Hauptverbreitungsgebiete slaw. SiedlungsN sind im Md. Thüringen, Sachsen, Sachsen-Anhalt, im Nd. Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Wendland sowie im Obd. Bayern und Österreich. […] Die Übernahme ins Dt. ist äußerst komplex verlaufen […] Bei einigen SiedlungsN wurde durch Eindeutschung sekundäre Transparenz des Namens oder einiger Bestandteile hergestellt. Totale sekundäre Transparenz mit Angleichung an dt. Toponyme liegt vor bei Langhagen (<altpolab. Lągkavel zu slaw *ląka ‚sumpfige Wiese‘), Saalhausen (< altsorb. *Zalešno ‚die hinter dem Wald‘). Homonymie zu APP (Apelativum przyp. Mój) ist zu beobachten bei Badegast (altsorb. ‚Ort des 101 Badogošĉ‘), Caputh (< altpolab. *Kopyto ‚Huf‘), Gold (<altpolab. *gol’a ‚Heide, Waldung‘), Schmerz (<altsorb. Smiŕĉ ‚Fichten‘), Wanderruh (altpolab. *Vądrava ‚Wasser, Gewässer‘). Partielle sekundäre Transparenz der ersten Konstituenten zeigt sich in Bademeusel (<slaw. PersN Badomysl), Muschelwitz (<altsorb. *Myslešovici zum slaw. PersN Mysleš), Schlagwitz (<slaw. PersN Słavko), Steinitz (altsorb. *Stanici zum PersN Stan), Transparenz der zweiten Konstituente bei Blattersleben (<altsorb. PersN *Bratosłav), Marzahn (altpolab. *Marĉana ‚Sumpf‘), Sierhagen (<altpolab. *Žirava‚ Weide, Futter‘)“ NÜBLING/ FAHLBUSCH/ HEUSER, 2012, 216 f.). Im Folgenden wird die Etymologie folgender Toponyme dargestellt: Berlin, Bernitt, Meißen, Penkow, Brehna, Wustrow, Plön, Rostock, Grömitz, Strahlsund, Guben/Gubin, Delitzsch, Wittstock, Pößneck, Waren, Plauen, Demmin, Glauchau, Görlitz, Rehau, (Neu)Strelitz, Schwerin, Zerbst, Zittau/Żytawa, Lützen, Torgau, Oelsnitz, Beeskow, Zossen, Warnow, Warnemünde, Sebnitz, Coswig u. a. Literaturverzeichnis BRYS-MLADJENOVIC, Sylwia; Slawische Entlehnungen im Wortschatz der neuhochdeutschen Sprache [in:] Convivium. Germanistisches Jahrbuch, S. 107– 132, Berlin 1995. CZUPKIEWICZ, Lubomir; Pochodzenie i rasa Słowian, Wrocław 2007. DEBUS, Friedhelm; Namenkunde und Namengeschichte. Eine Einführung, Berlin 2012. EGGERS, Hans; Deutsche Sprachgeschichte, Bd. 2, Hamburg 1986. GOŁĄB, Zbigniew; The Origins of the Slavs. A linguists View, Ohio; (2004) O pochodzeniu Słowian w świetle faktów językowych, tłum. Maria Wojtyła Świerzowska, Kraków 1992. HIGOUNET, Charles; Die deutsche Ostsiedlung im Mittelalter, Berlin 1986. KOSTRZEWSKI, Józef; Kultura Prapolska, Poznań 2007. NITSCHE, Peter; Geographische Terminologie des Polnischen, Köln/Graz 1964. NÜBLING, Damaris/FAHLBUSCH, Fabian/HEUSER, Rita (2012); Namen. Eine Einführung in die Onomastik, Tübingen 2012. STRZELCZYK, Jerzy; Słowianie Połabscy, Poznań 2002. STRZELCZYK, Jerzy (2006) Zapomniane narody Europy, Wrocław – Warszawa/ Kraków. Kaliuščenko Volodymyr Nationale Universität Donezk DEUTSCHE UND UKRAINISCHE DEETHNONYMISCHE VERBEN 1. Deethnonymische Verben (DEV) sind Verben, die von Ethnonymen gebildet wurden, d. h. von den Personenbezeichnungen nach Nationalität oder Ethnie. Das Ziel der Untersuchung ist die Klassifikation von DEV auf Grund ihrer semantischen Relationen zu den Ethnonymen, aus denen sie gebildet wurden. 102 In der deutschen und ukrainischen Sprache sind die DEV nicht zahlreich, kennzeichnend ist aber, dass in beiden Sprachen Verben vorhanden sind, die von den Ethnonymen der Amerikaner, der Deutsche, der Russe, der Zigeuner gebildet wurden (Kaliuščenko, 1988). Verben, die vom Ethnonym der Franzose abgeleitet wurden, liegen nur in der deutschen und Verben vom Etnonym der Pole nur in der ukrainischen Sprache vor. 2. In den oben genannten Sprachen wurden mit Hilfe der Deutungsformeln (Аpresjan 1974) folgende semantische DEV-Typen herausgearbeitet: 2.1. „X stellt sich wie Y an“, wobei Y Vertreter von der Ethnie ist, für die ein solches Benehmen typisch ist, zum Beispiel: zyhan „Zigeuner“ → zyhahyty „zigeunern“ (umg.) 1) ergaunern, erlisten, erflehen; 2) veraltet, im Hochzeitsbrauch, man geht von Haus zu Haus, als Zigeuner verkleidet, und erfleht verschiedene Sachen, um sie gegen Schnaps zu tauschen; 3) betrügen, schwindeln. Die Bedeutungen von DEV müssen in verschiedenen Sprachen nicht übereinstimmen, offensichtlich werden in diesen Fällen für die Nomination verschiedene Merkmale ausgewählt, die mit dem Benehmen von den Vertretern dieser Ethnie assoziiert werden, vgl. im Ukrainischen hat das Verb zyhahyty „zigeunern“ drei Bedeutungen (s. oben), in der deutschen Sprache hat es nur eine: der Zigeuner → zigeunern „unstet umherziehen, vagabundieren“. 2.2. „X spricht wie Y“, wobei X eine Person ist, die in ihrer Sprechweise typische Merkmale der Sprache, des Dialekts von Y, aufweist, der Sachse → sächseln „sächsische Mundart, ein sächsisch gefärbtes Deutsch sprechen“, der Thüringer → thüringeln. In der ukrainischen Sprache wurden keine Beispiele von DEV dieser Ausprägung festgestellt. Typologisch gesehen gibt es Sprachen, in denen die Verben mit der Bedeutung „X spricht die Sprache von Y“, produktiv sind (Kaliuščenko 2000: 34), vgl. in den mandschu-tungusischen Sprachen: in der mandschurischen Sprache: mantschzhu „Mandschurer“ → mantschzhura „die mandschurische Sprache sprechen“ (Суник 1962: 95), in der chakassischen Sprache: orys „der Russe“ → orysta- „Russisch sprechen“ (Баскаков 1975: 164). 2.3. „X ahmt Y nach“, wobei X eine Person ist, die in der Regel nicht zur Ethnie Y gehört, zum Beispiel, in der deutschen Sprache: der Amerikaner → amerikanern (umg.): „sich wie ein Amerikaner anstellen“, der Franzose → französeln abwertend „in übertriebener Weise alles Fränzosische nachahmen“. Die oben genannten DEV wurden nur in der deutschen Sprache festgestellt. 2.4. „X ändert sich, eignet sich die Sitten, Sprache, Kultur von Ethnie Y an“, wobei X Vertreter einer anderen Ethnie ist, zum Beispiel, im Ukrainischen Poljak „Pole“ → opoljačytysja „Pole werden“, nimez „der Deutsche“ → onimečytysja, das heißt „einem Polen, Deutschen nach der Sprache, den Bräuchen, der Kultur ähnlich werden“; in der deutschen Sprache: der Russe → verrussen. 2.5. „X ändert Y, indem sich Y Sprache, Kultur, Bräuche von X aneignet“, vgl.: der Amerikaner → amerikanisieren „der amerikanischen Sprache oder den amerikanischen Verhältnissen angleichen“; der Deutsche → eindeutschen „deutsch machen, zu einem Deutschen machen“; „Man hatte die beiden alten Leutchen eingedeutscht. Sie waren keine Polen mehr“ (G. Grass. Die Blechtrommel); vgl. 103 auch im Ukrainischen poljak „Pole“ → opoljačyty „polonisieren“, moskal veraltet „Soldat, Russe“ → namoskalyty, obmoskalyty veraltet „russifizieren“. 2.6. „X zeigt bestimmte Eigenschaften, Charakterzüge, die für Y typisch sind“. Einzelne veraltete DEV dieses Typs wurden nur in der deutschen Sprache festgestellt, z. B.: der Deutsche → deutscheln. 3. Die typologischen Daten zeigen, dass die DEV-Typen in drei Sprachen nicht alle möglichen semantischen Verbindungen zwischen Ethnonymen und den von ihnen gebildeten DEV ausschöpfen. So gibt es in den nicht indoeuropäischen Sprachen Verben mit der Bedeutung „X ist Y nach der Nationalität“, vgl. in der Sprache Yurok: aniššina:рe: „Indianer“ → aniššina:pe:wi- „Indianer sein“ (Robins 1958); „X geht in Richtung von Y“, z. B. in der ewenischen Sprache nüči „Russe“ → nüčima- „zum Russen gehen“, nöka „Jakute“ → nökami- „zum Jakuten gehen“ (Цинциуc 1947: 270). 4. DEV können in zwei Gruppen eingeteilt werden: 1) xenonymische Verben, d. h. DEV, die eine Handlung ausdrücken, die als negativ, abwertend eingeschätzt wird (Березович, 2008); 2) nicht xenonymische DEV. Die Verben xenonymischer Gruppen 2.1.–2.4. und 2.6. sind durch konnotative Merkmale der Ethnonyme motiviert, sie bezeichnen Handlungen, die das Subjekt oder Objekt in komische, falsche, oder erniedrigende Lage bringen, vgl. Beispiele in 2.1.–2.4. und 2.6. 5. Schlussfolgerungen: 5.1. Die DEV sind in der deutschen und ukrainischen Sprache nicht zahlreich (s. 1). 5.2. Im Deutschen wurden sechs und im Ukrainischen drei semantische Typen von DEV unterschieden (s. 2.1–2.6). 5.3. Die sechs DEV-Typen schöpfen nicht alle Möglichkeiten der DEVSemantik aus. Die typologischen Daten zeigen, dass es in anderen, vor allem nicht indoeuropäischen Sprachen semantische DEV-Typen gibt, die im Deutschen und Ukrainischen fehlen (s. 4). 5.4. DEV werden in 2 Gruppen eingeteilt: 1) xenonymische DEV; 2) nicht xenonymische DEV (s. 5). Die meisten DEV in den untersuchten Sprachen gehören der ersten Gruppe an (s. 4). Literatur Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка / Ю. Д. Апресян. – М.: Наука, 1974. – 367 с. Баскаков Н. А. (ред.) Грамматика хакасского языка. – М.: Наука, 1975. – 418 с. Березович Е. А. Славянская ксенонимия и типология мотивационных параллелей / Е. А. Березович // Славянское языкознание. ХIV Междунар. съезд славистов, Охрид, 10–16 сентября 2008 г.: докл. рос. делегации. – М.: Индрик, 2008. – С. 45–68. Суник О. П. Глагол в тунгусо-маньчжурских языках / О. П. Суник. – М.–Л.: Изд-во АН СССР, 1962. – 363 с. 104 Цинциус В. И. Очерк грамматики эвенского (ламутского) языка / В. И. Цинциус. – Л.: Учпедиз., 1947. – 270 с. Kaliuščenko V. D. Deutsche denominale Verben / V. D. Kaliuščenko. – Tübingen: Narr, 1988. – (Studien zur deutschen Gramatik; Bd. 30). – 180 S. Robins R. H. (ed.) The Yurok Language. Grammar, Texts, Lexikon. – Berkeley and Los Angeles: University of California Press. – 1958. – 351 p. Kaliuščenko Julia Nationale Universität Donezk KONSTRUKTIONEN MIT GERUCHSVERBEN IM SPRACHVERGLEICH 1. Das lexikalische System des Verbs, des zentralen Satzelements, soll systemisch mit der Oberflächen- und Tiefenstrukturentheorie (Chomsky, 1957; Fillmore, 1981) ausgearbeitet werden. Semantische Inhalte und syntaktische Oberflächemstrukturen bedingen einander und können bei der Verbanalyse nicht getrennt betrachtet werden. Ein solcher Untersuchungsansatz lässt sich auf die Geruchsverben extrapolieren. Der vorliegende Beitrag versucht der Frage nachzugehen, wie die Geruchswahrnehmung im Englischen, Deutschen, Lettischen, Russischen und Ukrainischen realisiert wird. Auf Grund der Konstruktionen, die die semantischen und syntaktischen Argumente der Geruchsverben ausdrücken, werden semantische und syntaktische Kennzeichen des Geruchsverbsystems in den untersuchten Sprachen festgestellt. Unter den Geruchsverben (weiter GV) werden die Verben des Riechens oder einer Geruchsausströmung verstanden, zum Beispiel: engl. smell, dt. riechen, let. ostīt, russ. нюхать, ukr. нюхати. Man unterscheidet drei Typen der GV: aktive GV, z. B. dt. beriechen, schnuppern; inerte GV, z. B. riechen, spüren (den Geruch); passive GV, z. B. duften, stinken. Hier werden nur die aktiven GV betrachtet, die folgende Bedeutung aufweisen: „versuchen, den Geruch von etwas wahrzunehmen, indem man die Luft prüfend durch die Nase einzieht“. Das Material der Analyse umfasst 67 GV aus den lexikografischen Quellen (11 GV im Englischen, 8 im Deutschen, 11 im Lettischen, 21 im Russischen und 16 im Ukrainischen) sowie 872 Belegsätze aus den Internet-Textkorpora (210 Sätze im Englischen, 196 im Deutschen, 50 im Lettischen, 215 im Russischen und 201 im Ukrainischen). 2. Die Tiefenstruktur der Situation mit dem Geruchsverb enthielt zwei obligatorische semantische Argumente: den Experiencer und den Stimulus, ihnen entsprechen die syntaktischen Elemente der Oberflächenstruktur: das Subjekt und das Objekt. Diese Elemente und das GV als Prädikat bilden die Konstruktionen mit GV. Da eine Konstruktion für die GV verschiedener Semantik gelten kann, soll eine semantische Klassifikation der GV durchgeführt werden. Insgesamt wurden in 105 fünf Sprachen elf semantische Gruppen der GV festgestellt, die sich in drei Konstruktionen realisieren. 2.1. Die erste Konstruktion kann man folgenderweise darstellen: 1) syntaktische Struktur: Subjekt + Prädikat + direktes Objekt; 2) semantische Struktur: Experiencer + GV + Stimulus. Diese Konstruktion ist am verbreitetsten, weil mehr als 50 % der Belegsätze die Konstruktion mit dem direkten Objekt bilden, z. B.: (1) dt. Als er die zweite Scheibe beroch, bemerkte er, daß die Frau nichts tat. Im Beispiel (1) spielt das syntaktische Subjekt er die semantische Rolle des Experiencers und das syntaktische direkte Objekt die Scheibe entspricht dem semantischen Argument den Stimulus. In der ersten Konstruktion funktionieren insgesamt GV, die zu sechs semantischen Gruppen gehören: 1) riechen; 2) riechen (von Tieren); 3) das Rauschgift schnupfen; 4) riechend den Geruch genießen; 5) riechend etwas finden, 6) von allen Seiten beriechen. Die GV mit der Bedeutung „riechen“ und „das Rauschgift schnupfen“ kommen in allen fünf Sprachen vor, z. B.: (2) dt. Sie … beriecht heimlich sein neues After Shave; (3) dt. Sie schnupfen die freundlichsten Dinge, sie spritzen sich die Handgelenke wund und tragen breite Armbänder darüber. Die GV mit der Semantik „von allen Seiten beriechen“ fanden sich in allen Sprachen außer Deutsch, z. B.: (4) ukr. Собача дошкреблося до мішкa, обнюхало його „Das Hündchen hat den Sack ausgegraben, hat ihn von allen Seiten beschnuppert“. Im Deutschen, Lettischen und Ukrainischen werden GV festgestellt, deren Subjekt nur ein Tier sein kann, z. B.: (5) let. Dzīvnieks skraidīja gar ūdens līniju, ošņāja pēdas, kas veda jūrā pie paša mola „Das Tier ist das Ufer entlang gelaufen, hat an den Fußspuren gerochen, die direkt zum Seeufer führen“. Die GV der Gruppe „riechend etwas finden“ setzen auch nur ein Tier als Subjekt voraus, sie liegen im Englischen, Russischen und Ukrainischen vor, z. B.: (6) ukr. Вони нюшили холод плоскими носами, винюхуючи собі поживу „Sie rochen die Kälte mit den flachen Nasen und fanden etwas Essbares“. Schließlich werden die GV „riechend den Geruch genießen“ betrachtet, die nur im Englischen vorkommt, z. B.: (7) engl. Mary poured herself a cup of tea and the aromatic smells of good food „Mary hat sich eine Tasse Tee eingegossen und genoss die aromatischen Gerüche des guten Essens“. 2.2. Eine weitere Konstruktion wird mit dem präpositionalen Objekt in der semantischen Rolle des Stimulus gebaut: 1) syntaktische Struktur: Subjekt + Prädikat + präpositionales Objekt; 2) semantische Struktur: Experiencer + GV + Stimulus. In dieser Konstruktion kommen Die GV vier semantischer Gruppen vor: 1) „riechen“; 2) „von allen Seiten beriechen (vor Tieren)“; 3) „etwas riechen, um den Geruch zu bestimmen“; 4) „riechend an den Geruch gewöhnen“. Die GV mit der ersten Bedeutung sind im Deutschen und Englischen vertreten, vgl.: (8) dt. Auf einmal fing er an, ratlos hin und her zu laufen, bald zum Hause, wo er an der Tür schnupperte. (9) engl. She sniffed delicately at the material „Sie schnüffelte behutsam am Material“. In der zweiten Konstruktion finden sich nur deutsche GV mit der Bedeutung „von allen Seiten beriechen (vor Tieren)“, z. B.: (10) dt. Der Bär blieb vor dem Tor ein wenig abseits und schnupperte dort an den 106 sonderbaren Mondblumen herum. Zwei weitere semantischen Gruppen der GV „etwas riechen, um den Geruch zu bestimmen“ und „riechend an den Geruch gewöhnen“ sind nur fürs Russische und Ukrainische typisch, z. B.: (11) ukr. Діти вешталися навколо столу, принюхуючись до пирога … „Kinder sprangen um Tisch herum, rochen an dem Kuchen …“. 2.3. Die dritte Konstruktion sieht folgenderweise aus: 1) syntaktische Struktur: Subjekt + Prädikat; 2) semantische Struktur: Experiencer + GV. In dieser Konstruktion fehlt der Stimulus, weil dieser semantische Aktant in der semantischen Struktur des Verbs implizit vorhanden ist. In der Konstruktion funktionieren GV, die in drei semantische Gruppen geteilt werden können: 1) „herumriechen“; 2) „einander beriechen“; 3) „(übermäßig) das Rauschgift schnupfen“. Die GV „herumriechen“ werden im Deutschen, Lettischen, Russischen und Ukrainischen gefunden. Diese Verben implizieren die Luft als das Objekt der Wahrnehmung, z. B.: (12) ukr. Він принюхався дужче „Er roch stärker herum“. Im Ukrainischen und Russischen gehören dazu nur reflexive GV. Die reziproken GV, die „einander beriechen“ bedeuten, funktionieren in der dritten Konstruktion in allen Sprachen außer Englisch, z. B.: (13) let. Suni ošņājas „Die Hunde beschnupperten sich“. Die semantische Gruppe „(übermäßig) das Rauschgift schnupfen“ mit dem impliziten Objekt – das Rauschgift – ist für das Russische und Ukrainische kennzeichnend, z. B.: (14) russ. Нам с Шуркой предстояло заново обнюхаться. 3. Die vorliegende Untersuchung lässt das Fazit ziehen, dass die Realisierung der GV vom semantischen und syntaktischen Standpunkt im Deutschen, Lettischen, Russischen und Ukrainischen viele gemeinsame Züge aufweist. Die englische Sprache zeigt einigermaßen Isomorphie mit dem Deutschen, hat aber auch eine unikale semantische Gruppe und unterscheidet sich von anderen Sprachen durch vorhandene Konstruktionen. Literaturverzeichnis Корпус української мови [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.mova.info/corpus.aspx?l1=209/ Национальный корпус русского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ruscorpora.ru/ Филлмор Ч. Дело о падеже / Чарлз Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. – 1981. – Вып. Х: Лингвистическая семантика. – С. 369–495. British National Corpus of Brigham Young University [e-source]. – Available at: http://corpus.byu.edu/bnc/ Chomsky N. Syntactic structures / Noam Chomsky. – The Hague/Paris: Mouton, 1957. – 118 p. DWDS – Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache. Ein Projekt der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften: www.dwds.de Līdzsvarots mūsdienu latviešu valodas tekstu korpuss [e-source]. – Available at: http://www.korpuss.lv/ 107 Kalus Maria Nationale Universität Donezk DEUTSCHE VER-VERBEN MIT DER BEDEUTUNG „SCHLIESSEN“ UND DEREN PRÄFIGIERTE ENTSPRECHUNGEN IM UKRAINISCHEN 1. Da fast für jedes deutsche Verb die Möglichkeit besteht, sich durch ein Präfix modifizieren zu lassen, ist die Präfixderivation sehr produktiv. Diese Verben stellen „eine unübersehbare und schwer zu ordnende Masse“ dar und zeigen im Deutschen „starke Lebensfähigkeit“ (Henzen, 1965: 103). Verbalpräfixe können sowohl syntaktische als auch semantische Wirkungen erzeugen. Das Präfix bringt Inhaltsmerkmale mit distinktiver Funktion hinzu, sowohl gegenüber dem Grundverb als auch gegenüber anderen Präfixverben. 1.1 Ver- präfigiert Verben und dient außerdem der Transposition von Substantiven und Adjektiven zu Verben. Das Präfix ver- ist eine Verschmelzung aus drei ursprünglich verschiedenen Präpositionen, die im Gotischen noch getrennt erscheinen als faur- „vor, vorbei“, fra- „weg“, fair „heraus, hindurch“ (Mungan, 1986: 133). Aus dieser Etymologie ergibt sich für die Gegenwartssprache eine extreme semantische Vielfalt der ver-Verben und ihre zahlenmäßige Dominanz im Vergleich zu anderen Präfixverben. 1.2 Das Präfix ver- überlappt sich in manchen Bedeutungen mit den weiteren untrennbaren Präfixen wie be-, ge-, ent- oder zer-. Die Tatsache, dass das Präfix ver- von einigen genannten Präfixen die Bedeutung übernahm, ergibt sich aus der Mannigfaltigkeit der semantischen Gruppen des Präfixes ver- (Fleischer, Barz). Ein Beispiel aus dem Mittelhochdeutschen (mhd.), entlehnt dem Grimm’schen Wörterbuch, zeigt, dass die Präfixe damals gleiche Bedeutung trugen. Das Verb verantworten bedeutete im Mhd. noch beantworten. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass sich die Bedeutung des Präfixes im Lauf der Zeit änderte. 2. Nach I. Kühnhold weist das Präfix ver- verschiedene Funktionen auf, wie zum Beispiel vollständige Durchführung, Zielzustand, verkehrte Durchführung einer Handlung, Entfernen, Intensivierung einer Handlung u. a. (Kühnhold, 1973). Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Analyse der deutschen (dt.) verVerben, die ein Schließen, Entziehen in Bezug auf die Zugänglichkeit signalisieren (Ersatzprobe: „durch Basisverb schließen, etw. verschließen, den ungehinderten Zugang nehmen der Zugänglichkeit entgehen“), und deren Entsprechungen im Ukrainischen (ukr.). 3. Das ganze Corpus der Verben dieser Art umfasst im Deutschen 60 verVerben, z. B. dt. verkleben „zukleben“, dt. verleimen „mit Leim zusammenfügen“. Dabei steht ver- in 10 Fällen (17 %) in Opposition zu auf-, vgl. dt. etwas aufdecken „öffnen“ – dt. etwas verdecken „bedecken, zudecken und dadurch den Blicken entziehen“, dt. etwas aufriegeln „durch Zurückschieben des Riegels öffnen“ – dt. etwas verriegeln „mit einem Riegel verschließen“. Zu er- besteht in 2 Fällen (3 %) Opposition: dt. ergraben „ausgraben“ – dt. etwas vergraben „durch Eingraben 108 verstecken, vor anderen verbergen“, etwas erschließen „zugänglich machen“ – etwas verschließen „durch Zuschließen unzugänglich machen“. 3.1 Von den 60 zu analysierenden Verben haben 15 Verben (25 %) substantivische Basis, z. B. dt. die Barrikade → sich verbarrikadieren „durch einen oder mehrere [schnell herbeigeschaffte] Gegenstände, die als Hindernis dienen sollen, versperren, unpassierbar machen“, in einem Fall (1,7 %) ist die Basis adjektivisch, z. B. dt. eitel → etwas vereiteln „etwas, was ein anderer zu tun beabsichtigt, [bewusst] verhindern“. 3.2 In etwa 5 Fällen (9 %) tritt das Transitivieren eines intransitiven Grundverbs ein, z. B. dt. jmd. spachtelt → jmd. verspachtelt etwas „mithilfe eines Spachtels ausfüllen“, dt. jmd. weigert sich → jmd. verweigert jmd. etwas „sich verschließen, unzugänglich zeigen für etwas“. Bei 23 Verben (38 %) der Verben dieser Gruppe kann das Grundverb sowohl intransitiv, als auch transitiv verbraucht werden, während das präfigierte Verb immer transitiv ist, z. B. dt. etwas klebt / jmd. klebt etwas auf etwas → jmd. verklebt etwas „zukleben“. 4. Beim Übersetzen der ver-Verben dieser Art ins Ukrainische lässt sich feststellen, dass die meisten Verben (95 %) im Ukrainischen das Präfix sаbekommen, z. B. dt. verschließen – ukr. samykaty, dt. vergraben – ukr. sakopaty ← kopaty, dt. die Schraube → verschrauben – ukr. hvynt → sahvyntschuvaty. Das Präfix sа- ist mehrdeutig, ukrainische Verben mit diesem Präfix lassen sich in 9 Typen teilen, z. B. Handlungsrichtung, Verschließen, Anfang oder Abschluss einer Handlung, Nach- und Nebenwirkung u. a. (Vanivska, 2003: 23). In 3 Fällen (5 %) entsprechen den dt. ver-Verben im Ukrainischen die verbalen Derivate mit dem Präfix оb- und einem Substantiv, das die Motivierungsbasis der Verben darstellt, z. B. dt. vergattern – ukr. obnosyty gratamy. Von ukrainischen Entsprechungen haben 11 Verben (19 %) substantivische Basis, z. B. ukr. snih → sasnizity „verschneien“, ukr. mur → samurovaty „vermauern“. 5. 3. Aufgrund der durchgeführten Analyse lässt sich schlussfolgernd betonen, dass ver-Verben im Deutschen eine zahlreiche Gruppe bilden und sich der Semantik nach in viele Gruppen verteilen lassen, was auf die Entwicklung des Präfixes ver- aus drei germanischen Präfixen zurückzuführen ist. Denominale Verben dieser Art sind für die deutsche Sprache viel üblicher als für ukrainische Sprache. Die Entsprechung des Präfixes ver- dem ukrainischen sа- bei Verben, die ein Schließen, Entziehen in Bezug auf die Zugänglichkeit signalisieren, ist deutlich und unbezweifelbar, weil 95 % der deutschen Verben als ukrainische präfigierte Verben mit sа- übersetzt werden. Literaturverzeichnis: 1. Ванівська О. С. Префіксальні дієслова та засоби вираження ними типових смислів в різноструктурних мовах: дисертація канд. філ. наук: 10.02.17 ⁄ Донецький національний унівесртитет. – Донецьк, 2003. – 197 с. 2. Fleischer W., Barz I. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. – Tübingen: Max Niemeyer, 1992. – 375 S. 109 3. Henzen W. Deutsche Wortbildung. – Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 1965. – 314 S. 4. Kühnhold I. Präfixverben // Deutsche Wortbildung. Typen und Tendenzen in der Gegenwartssprache. Teil 1: das Verb. – Düsseldorf: Schwann, 1973. – S. 141– 362. 5. Mungan G. Die semantische Interaktion zwischen dem präfigierten Verbzusatz und dem Simplex bei deutschen Partikel- und Präfixverben. – Frankfurt (Main), 1986. Kantemir Serhij Nationale Juri-Fedkowytsch-Universität Tscherniwzi ZUR UNTERSCHEIDUNG MENTALER STRUKTUREN IN DEN GEGENWÄRTIGEN LINGUISTISCHEN STUDIEN 1. Seit über 20 Jahren sind in der Sprachwissenschaft eine Abwendung von einer systemorientierten Linguistik und eine Zuwendung zu einer anthropozentrierten Linguistik zu beobachten. Nach diesem „Paradigmenwechsel“ verlagerte sich das zentrale Interesse der Sprachwissenschaft von den internen (syntaktischen und semantischen) Eigenschaften des Sprachsystems auf die kognitive Ebene der Sprache, d. h. die Sprachproduktion und -rezeption, die Funktion des menschlichen Geistes bei der Erkennung, Verarbeitung und Speicherung von Informationen über die äußere Welt, die Struktur des mentalen Lexikons, die Erforschung und theoretische Modellierung der Konzepte und Kategorien sowie die Beschreibung verschiedener mentaler Strukturen u. Ä. (vgl. hierzu auch Löbner 2003: 254). Der ganze Problemkreis der kognitiven Linguistik beschränkt sich fast ausschließlich auf ihre Grundkategorien Konzept, Konzeptualisierung, Kategorisierung, Konzeptosphäre bzw. Weltbild. Die Kognitivisten gehen davon aus, dass „wir die uns umgebende Welt auf eine spezifische Art mental darstellen und dass bestimmte Verarbeitungsprozesse auf diesen mentalen Strukturen ablaufen, die komplexes Verhalten ermöglichen“ (Schwarz 2008: 99). Unter mentalen Strukturen, die sich bekanntlich nicht unmittelbar beobachten lassen, verstehe ich vor allem (Wort)bedeutungen, Begriffe und Konzepte, wobei das letzte Fachwort als Gattungsname für alle drei relativ ähnlichen, aber nicht gleichen Kategorien auf Schritt und Tritt gebraucht wird. Es ist bis jetzt aber noch nicht geklärt, warum der Begriff (das Konzept), der als Dreh- und Angelpunkt bei kognitiven Beschreibungen auftritt, „häufig nicht von der Bedeutung abgegrenzt wird bzw. gleichgesetzt wird“ (Römer/Matzke 2005: 142). Sich mit dieser Frage auseinanderzusetzen, ist das Hauptanliegen dieser Überlegungen. 2. Dank seiner „übermäßigen Expansion durch die ‚kognitive Mode‘“ (so Шевченко 2006: 192) ist das Konzept in den letzten Jahren allgegenwärtig. Allerdings wird die Frage nach dem Inhalt dieses Fachausdrucks, auch unter 110 „Eingeschworenen“ der kognitiven Linguistik, kontrovers diskutiert und nicht überall einheitlich gebraucht. Beispielsweise gibt es heutzutage kulturologische, linguistisch-kulturologische, logische, logisch-eidetische, semantisch-kognitive, kognitiv-poetische, kognitiv-diskursive und philosophisch-semiologische Auslegungen des Konzepts (s. Шевченко 2006: ebenda). Auch sollte zwischen Konzept und Bedeutung, Konzept und Begriff sorgfältiger unterschieden werden. Selbst eine flüchtige Analyse einiger gegenwärtiger Artikel, Monografien, Dissertationen zeigt, dass die Autoren nicht selten nach der Einbeziehung des Worts Konzept in den Titel ihrer Studie weiterhin entweder direkt von Begriffen oder Bedeutungen reden, oder dass sich dies aus den von ihnen durchgeführten Untersuchungen des Sprachmaterials oder verwendeten Ansätzen und Verfahren herausstellt, wie etwa Merkmalanalyse, Ausgliederung von Semen, Vergleich des Umfangs von Begriffen usw. Zum einen unterscheidet sich das Konzept gar nicht von der traditionellen Wortbedeutung (s. auch Löbner 2003: 24) und kann als logische Kategorie ausgelegt werden, die durch eine Reihe von sprachlichen Mitteln dargestellt ist. Zum anderen wird es als ein rein abstraktes Konstrukt (Idee) verstanden, das sich überhaupt nicht oder nur unzureichend verbalisieren lässt. Dörschner (1996) argumentiert in ähnlicher Weise. Begriffe bzw. Kategorien definiert er als „intern repräsentierte Konzepte, die nicht notwendigerweise an Sprache gebunden sind und das Insgesamt der Informationen bezeichnen, die zu einer Sache/einem Sachverhalt aktiviert werden können“ (Dörschner 1996: 59). Sehr häufig betrachtet man die Erforschung sprachlicher Bedeutungen als äquivalent mit der Erforschung konzeptueller Strukturen. Im Gegensatz zu Konzepten zeichnen sich Wortbedeutungen durch relative Stabilität, Abstraktheit, kommunikative Ökonomie und einfache Bedeutungsbeziehungen aus, so Löbner (Löbner 2003: 307). Eine umfassende Darstellung zur Frage der Bedeutungsbeschreibung in der traditionellen Linguistik findet sich in Levickij (Левицкий 2012: 84–141), wo der berühmte ukrainische Semasiologe auf das Wesen, die Struktur, Typologie der lexikalischen Bedeutungen sowie effektive Methoden ihrer Untersuchung sehr gründlich eingeht. Auch Konzepte als zentrale Begriffe der kognitiven Linguistik wurden hier präzise bzw. kritisch definiert. Nach Levickij sind die Methoden der Explikation und Verbalisierung von Konzepten mit den Auslegungen von Wortbedeutungen vergleichbar, die K. O. Erdmann um 1900 geschrieben hat. Folglich lassen sich die mentalen Einheiten als zwei Hauptmodelle (bzw. ihre Variationen) darstellen. Das erste Modell enthält eine „logische“ Entität („Begriff“), die im kollektiven bzw. individuellen Bewusstsein mit Nebenassoziationen und expressiv-emotionellen Komponenten ergänzt wird. Bei Erdmann sind das Begriff, Nebensinn und Gefühlswert. In der strukturellen Konzeption wird die erste Komponente (begrifflicher Kern) in den Begriffsumfang (Denotat) und den Begriffsinhalt (Signifikat) aufgeteilt, die anderen Komponenten (Nebensinn und Gefühlswert) bilden „konnotative Bedeutungen“ aus. 111 Das zweite Modell stellt die mentale Welt des Menschen in Form eines Konstrukts – eines „Konzepts“ dar, in dem sowohl logische als auch expressivemotionelle Komponenten mit usuellen (gemeinschaftlichen) und okkasionellen (individuellen) Assoziationen verflochten sind (ebenda: 348–352) (vgl. hierzu Bereich der sprachlichen Bedeutungen vs. Bereich der nichtsprachlichen Bedeutungen bei Lutzeier (1985: 78–79); kulturelles Wissen und sprachliches Wissen bei Löbner (2003: 305–309)). 3. Zusammenfassend lässt sich behaupten, dass das Verhältnis zwischen sprachlichem und nichtsprachlichem Wissen, konzeptueller und lexikalischsemantischer Information eines der kompliziertesten Probleme der gegenwärtigen Sprachwissenschaft darstellt. Wegen der teilweise ähnlichen Merkmale wird der Fachausdruck Konzept für die Kategorien Bedeutung und Begriff als Gattungsname in weitem Sinn gebraucht. Bei der Bedeutungsbeschreibung sollten drei grundsätzliche Entitäten folgendermaßen berücksichtigt werden: 1) Wortbedeutung bzw. ein Konglomerat von Wortbedeutungen als linguistisches Wissen; 2) Begriff als eine semantische (logische) Einheit; 3) Konzept als Kulturwissen („Weltwissen“), ein Stück sozialer Realität, das in Form von Gestalten, Begriffen und Symbolen verwirklicht werden kann. Eine Frage ist noch offen: Ob man nun nach dem „Paradigmenwechsel“ in der Linguistik zuverlässige Daten über das tatsächlich sprachliche Wissen ohne konzeptuellen Ballast erheben kann? Literaturverzeichnis Алефиренко Н.Ф. Лингвокультурология : ценностно-смысловое пространство языка : уч. пос. / Н.Ф. Алефиренко. – М. : Флинта; Наука, 2010. – 284 C. Алефиренко Н. Спорные вопросы семантики : Монография / Н. Алефиренко. – М. : Гнозис, 2005. – 326 C. Левицкий В.В. Семасиология : монография для молодых исследователей / В.В. Левицкий. – Изд. 2, исправл. и дополн. – Винница : Нова Книга, 2012. – 680 C. Шевченко И.С. Подходы к анализу концепта в современной когнитивной лингвистике / И.С. Шевченко // Вісник Харків. нац. ун-ту ім. В.Н. Каразіна. – 2006. – № 725. – 192–195 c. Dörschner N. Lexikalische Strukturen : Wortfeldkonzeption und Theorie der Prototypen im Vergleich / N. Dörschner. – Münster : Nodus-Publ., 1996. – 126 S. Löbner S. Semantik : Eine Einführung / S. Löbner. – Berlin : Walter de Gruyter, 2003. – 387 S. Lutzeier P. R. Linuistische Semantik / P. R. Lutzeier. – Stuttgart : Metzler, 1985. – 193 S. Römer Chr., Matzke B. Lexikologie des Deutschen : Eine Einführung / Chr. Römer, B. Matzke. – 2., aktualisierte und ergänzte Aufl. – Tübingen : Narr, 2005. – 236 S. Schwarz M. Einführung in die Kognitive Linguistik / M. Schwarz. – 3. Aufl. – Tübingen und Basel : A. Franke, 2008. – 298 S. 112 Kapak Julia Nationale Universität Iwano-Frankiwsk GESCHLECHTSSPEZIFISCHE RESTRIKTIONEN VON IDIOMEN DER DEUTSCHEN SPRACHE 1 Eine der jungen, aber schon ziemlich verbreiteten Richtungen in der heutigen Linguistik ist Genderlinguistik. Höchste Aufmerksamkeit richtet die Gender-Forschung auf kulturelle, soziale und sprachliche Faktoren, die sowohl die Einstellung der Gesellschaft zu Frauen und Männern als auch das Benehmen der Individuen in Bezug auf ihre Geschlechtsangehörigkeit und stereotype Vorstellungen über maskuline und feminine Eigenschaften bestimmen –alles, was die Problematik des Geschlechts aus dem Bereich der Biologie auf den Bereich des sozialen Lebens und der Kultur überträgt (Bondarenko, 2005). Eine der wichtigsten Quellen für die Erforschung der Spracheinheiten, Basiskonzepte und Stereotypen der Sprache waren und bleiben auch heute lexikographische Quellen. О. Wasjkowa (Wasjkowa, 2003: 28) betont die Wichtigkeit der Gender-relevanten Information für Wörterbücher. Gender-relevante Informationen erklärt die Autorin als in der Sprache verankerte Angaben, die es erlauben, bestimmte Gender-Verhältnisse und Stereotypen einer linguokulturellen Gemeinschaft klarzustellen – alles, was mit dem soziokulturellen Status „Männer“ und „Frauen“ verbunden ist. Dabei befindet sich das Problem der lexikographischen Auffassung von Gender auf der Anfangsstufe seiner Forschung. Zum ersten Mal weist B. Wotjak anhand der vier Idiome (nur auf Frauen bezogen) auf das Problem der Gender-Restriktionen (1992). J. Sternkopf (1995) untersucht die Frage der geschlechtsspezifisch markierten Phraseologismen aufgrund einer sehr begrenzten Materialbasis (Eigennamen und Verwandschaftsbezeichnungen sowie Lexeme Mann, Frau). Dabei schlussfolgert er, dass deutsche Phraseologismen an sich, d. h. als Lexikoneinheiten kaum geschlechtsspezifisch markiert sind. Neben den Hauptfragen der Genderlinguistik, mit welchen sprachlichen Mitteln Gender gestaltet werden, entsteht auch die Frage, wie der Gender-Faktor den Gebrauch der sprachlichen Einheiten beeinflusst, ob die sogenannten Gender-Restriktionen in der Sprache bzw. in der Phraseologie existieren, wie und aus welchem Grund sie auch entstehen. Dieser Problemkreis ist noch wenig erforscht und mit wenigen Studien vertreten, die wichtigsten sind von Elisabeth Piirainen, А. Popow, М. Kolesnykowa, О. Wasjkowa. A. Popow richtet seine Aufmerksamkeit auf die Erforschung der lexikographischen Fixierung von Restriktionen, die auf den Gebrauch der Spracheinheit aufgelegt werden, in Bezug auf den Typ der Referenz und den Adressaten/Adressanten der Äußerung. Das Ergebnis war Folgendes: Einige Wortverbindungen haben die Gender-Markiertheit präskriptiven Inhalts mit dem Hinweis auf das Geschlecht des Referenten (über Mann/über Frau). Dabei haben diese Beschränkungen nicht den strengsten Charakter, die Restriktionsregeln dürfen übertreten werden, was manchmal zur Veränderung des Inhalts der Phraseologismen führt (Popow, 2000). Dieser Forschung zufolge entsteht die Frage der Bearbeitung des Problems „Referenz der Phraseologismen“ und der Verifizierung der Gender-Markiertheit. О. Wasjkowa entdeckte im Lauf der Untersuchung phraseologischer Wörterbücher der englischen 113 Sprache viele Nichtübereinstimmungen: einander ausschließende Markierungen in einem Wörterbuchartikel; widersprechende Erläuterungen und unterschiedliche stilistische Anmerkungen in verschiedenen Wörterbüchern (Wasjkowa, 2003). In diesem Sinn stimmen wir den Autoren zu: Die festgestellten Mängel der lexikographischen Bearbeitung von Phraseologismen verursachen die Notwendigkeit der Erarbeitung von Prinzipen der Fixierung und Kodifizierung der Genderrelevanten Information, die zur Struktur und Semantik der Phraseologismen gehört. 2. Auf dem Gebiet der geschlechtsspezifischen Restriktionen sind in erster Linie die Forschungen einer deutschen Sprachwissenschaftlerin Elisabeth Piirainen zu nennen, die als eine der ersten phraseologische Wörterbücher des Deutschen vom Standpunkt der Gender Studies untersuchte und drei Gruppen der Unzulänglichkeiten hinsichtlich der Geschlechtsmarkierung von Phraseologismen unterschied: 1. fehlende Hinweise auf die Restriktionen; 2. nicht zutreffende stilistische Bemerkungen; 3. einzelne konstruiert wirkende Anwendungsbeispiele (Piirainen, 2001: 285). E. Piirainen akzentuiert die Wichtigkeit der Analyse von authentischen Kontexten, und zwar anhand umfangreicher Textkorpora. Eine spezielle Verwendungsweise muss vollständig ausgeklammert werden: die okkasionelle sekundäre Metaphorisierung, die außerhalb der usualisierten Bedeutung liegt. Oft ist dies eine ironische Verwendung (ebd.). E. Piirainen hat eine Typologie der geschlechtsspezifischen Restriktione vorgeschlagen (ebd.: 287). Zwei Hauptgruppen sind zu unterscheiden: 1. die Restriktion ist bedingt durch die aktuelle Bedeutung des Phraseologismus; 2. die Restriktion ist bedingt durch die Bildlichkeit des Phraseologismus. Innerhalb dieser Gruppen ergibt sich eine Unterteilung jeweils in erstens biologisch-physiologisch und zweitens soziokulturell bedingte Ursachen der Restriktionen (Piirainen, 2001: 288). In der ersten Gruppe sind folgende Beispiele der Restriktionen aufgrund biologischphysiologischer Ursachen zu nennen: etwas in/unter der Bluse haben (Anatomie); jemandem die Unschuld rauben (Reproduktion). Restriktionen des soziokulturellen Bereichs betreffe das Aussehen (blondes Gift), Liebeswerbung (jemandem schöne Augen machen), Mann-Frau-Beziehungen und Berufliches (ein Heimchen am Herd). In der zweiten Hauptgruppe unterscheidet man biologisch-physiologische Ursachen aufgrund der primären und sekundären Geschlechtsmerkmale (etwas in der Hose haben) und Restriktionen des soziokulturellen Bereichs (Kleidung, Beruf, Gestik und Sprache: unter die Haube kommen, den Hut nehmen). Bei der Restriktion aufgrund der Bildlichkeit ist eine Gruppe der Tiermetaphern zu berücksichtigen (Hahn im Korb sein, eine flotte Mieze). 3. E. Piirainen versteht den Begriff Geschlechtsspezifik als semantischpragmatische Markierung eines Ausdrucks, der entweder im Zusammenhang nur mit männlichen oder nur mit weiblichen Personen gebraucht werden kann (Dobrovol'skij, Piirainen, 2009: 115). Die in der lexikalischen Struktur des Ausdrucks fixierte Bildkomponente bewirkt in der figurativen Bedeutung eine Beschränkung des Bezugs entweder auf Männer oder auf Frauen (ebd.: 117). Geschlechtsspezifisch bedingte Usus-Restriktionen von Idiomen sind in den meisten Fällen semantisch motiviert. Dies gilt jedoch nicht in umgekehrter Richtung: Aus bestimmten semantischen Komponenten der figurativen Bedeutung oder der inneren Form lässt sich nicht zwangsläufig auf entsprechende 114 Beschränkungen schließen. Deshalb muss jedes einzelne Idiom auf eine potenzielle Restriktion hin überprüft werden, und zwar anhand möglichst vieler Textstellen (ebd.: 123). Für die Überprüfung der untersuchten Idiome werden von den Autoren die Textkorpora des Instituts für deutsche Sprache in Mannheim (IDS-Korpora der geschriebenen Sprache, COSMAS II) herangezogen. 4. Den erörterten Forschungsrichtungen zufolge bezieht sich unsere Forschung auf die komplexe Überprüfung der von uns ausgewählten und strukturierten phraseologischen Materialbasis des Deutschen, auf die detaillierte Analyse jeder semantischen Gruppe. Wir bestimmen diese Untersuchung als Möglichkeit zur Erläuterung des sogenannten androzentrischen Charakters der deutschen Sprache und zur Betrachtung der gesellschaftlich-politischen Veränderungen, die von der feministischen Sprachkritik verursacht werden, was sich sowohl im Leben der Gesellschaft als auch in der Sprache bzw. Phraseologie widerspiegelt. Die wichtige Fragen dabei sind, ob der deutsche idiomatische Thesaurus auch heutzutage wirklich so androzentrisch bleibt wie es tradiert wurde; inwiefern der sogenannte Androzentrismus beibehalten ist und welche Veränderungstendenzen sich mit der Zeit durchsetzen. Literaturverzeichnis: Бондаренко О. С. Концепти „чоловік” і „жінка” в українській та англійській мовних картинах світу: Автореф. дис. … канд. філол. наук: 10.02.17 / О. С. Бондаренко. – Донецьк, 2005. – 19 C. Васькова О. А. Представление гендера во фразеологических словарях / О. А. Васькова // Гендер: Язык, Культура, Коммуникация: Материалы Третьей международной конференции (27–28 ноября 2003). – Москва, МГЛУ. – 2003. – 27–30 c. Попов А. А. Об учете гендерного аспекта в лексикографическом кодировании» / А. А. Попов // Гендер как интрига познания: сборник статей [Укладач А.В. Кирилина]. – Москва: "Рудомино", 2000. – 191 C. Dobrovol'skij D., Piirainen E. Zur Theorie der Phraseologie. Kognitive und kulturelle Aspekte / D. Dobrovol'skij, E. Piirainen. – Stauffenburg Verlag, 2009. – 212 S. Piirainen E. Der hat aber Haare auf den Zähnen! Geschlechtsspezifik in der deutschen Phraseologie / E. Piirainen // In: Hoberg, Rudolf (Hrsg.): Sprache – Erotik – Sexualität. – Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2001. – S. 283–307. Karawajewa Olga Ternivska Gymnasium Kryvyj Rih KREATIVES SCHREIBEN IM DEUTSCHUNTERRICHT: CHAOS ODER STRENG GEREGELTER LERNPROZESS? Dass im Fremdsprachenunterricht geschrieben werden soll, ist eine Binsenweisheit, dass die Schüler dem Schreiben gerne aus dem Weg gehen, eine Lebensweisheit. Lernpsychologisch betrachtet, entpuppt sich das Schreiben als ein 115 ungeheuer problematischer und vielfältiger Vorgang, in dem viele verschiedene innerseelische Tätigkeiten zusammenwirken. Schreiben ist ein komplexer Prozess. Wenn wir „Schreiben als Prozess“ zum Gegenstand des Muttersprachen- oder Fremdsprachenunterrichts machen, brauchen wir ein entsprechendes theoretisches Konzept. Konzepte, die Hayes Flower (1980), Bereiter (1980) für den Muttersprachenunterricht entwickelt haben, können wir für unsere Zwecke auf den fremdsprachlichen Schreiblernprozess übertragen. Dieses „Modell zum Schreiblehrprozess“ beabsichtigt drei grundlegende Etappen der Schreiblehre und zwar: Planen, Schreiben und Überarbeiten, die schrittweise in den Schreibunterricht eingesetzt werden sollen. Die Arbeit beginnt mit der Schreibaufgabe, ersten Planungsschritten bzw. advanced organizing, Assoziogramm, Wortschatz, Redemittel. Danach sind erste Formulierungen sowie Satzteile, einfache Hauptsätze, Überlegungen zum Aufbau, zur Gliederung, Strukturskizzen und die Sammlung inhaltlicher Punkte an der Reihe. Zum Schluss werden Entwurf, Reinschrift, Revision und Korrektur behandelt. Womit beginnen Sie Ihre Schreibaufgabe? Mit einem Bild, einem Gedicht oder einer kleinen Fabel als Impuls? Oder werden Sie Ihre Schreibaufgabe mit Assoziogramm einleiten? Assoziative Verfahren stehen häufig am Anfang des „kreativen, freien Schreibens“ (Kast, 2002: 126). Nach Christoph Lorey (University of Brunswick) ist Kreativität mit der „schöpferischen“ Kraft eines Menschen verbunden. Wer kreativ ist, schöpft aus der Quelle seines Geistes, um etwas zu schaffen, das es vorher noch nicht gab. Streng genommen heißt kreativ handeln nichts anderes als Eigeninitiative zu ergreifen und eigene Ideen zu entwickeln. Im weiteren Sinn ist das Kreativ-sein vielmehr gleichbedeutend mit „Entdecken“, „Basteln“, „Ausprobieren“ und „Spielen“, weil aus diesen Tätigkeiten meistens etwas Neues, Originelles hervorgeht. Kreatives Schreiben heißt, vereinfacht gesagt, zunächst nichts anderes als schriftlich festzuhalten, was aus eines jeden Gehirn unerschöpflich hervorquillt, nämlich unsere eigenen Ideen und Bilder. Die Kreativität der Deutschlernenden ist im Spiel, wenn wir eigene Texte ohne Vorlagen schreiben, auch wenn wir auf dem Weg dorthin Hilfen erhalten, z. B. durch vorbereitende Wortschatzübungen oder strukturierende Hinweise. Kreatives Schreiben kann sogar manchmal überhaupt erst durch strukturierte sprachliche Vorgaben initiiert werden. In Bezug auf das Schreiben im Deutschunterricht muss gleichermaßen bedacht werden, welche Kompetenzen die Schüler erwerben sollen und welche Lernbedürfnisse sie haben. Didaktische Fragen behandeln außerdem individuelle, differenzierte Lernangebote und Lern-Arrangements, die allen diesen Aspekten gerecht werden und auch die Schüler integrieren, deren Erstsprache nicht Deutsch ist. Kreatives Schreiben in einem Lernarrangement von Freiarbeit und offenem Unterricht kann viele dieser Aspekte abdecken. Es bietet sich an, Zeiten für kreatives Schreiben, für Schreibwerkstätten und Schreibprojekte freizustellen. 116 Um das kreative Schreiben systematisch in den Unterricht einzubinden, schlägt Liebnau (1995) unter anderem vor, die Aufgaben so auswählen und zu verändern, dass sie für die Klasse bzw. den Kurs und in den Unterrichtszusammenhang passen, die Zeit für verschiedene Aufgaben im Schulunterricht und für Hausaufgaben strukturieren, möglichst viele Gruppen bilden und dabei schwächere Schüler möglicherweise individuell motivieren. Christoph Lorey betont, dass kreatives Schreiben die Sprache der Lernenden zusätzlich aktivieren und zum Einsatz bringen soll. Die Schülerinnen und Schüler sollen durch anregende Vorübungen herausgefordert werden, von der Fremdsprache auf ihre eigene Weise Gebrauch zu machen und dabei so frei wie möglich mit ihr umzugehen, natürlich mit dem Ziel, ihre sprachliche Kompetenz zu erweitern. Der Lehrer soll jedem in der Klasse unabhängig von seinen sprachlichen und schriftlichen Fähiglkeiten ermöglichen, sich am Schreibprozess zu beteiligen und Erfolge zu erzielen. Das bringt eine heitere Note, motiviert die Lernenden, fordert die Gruppenarbeit und führt zu einem lebhaften, interaktiven Unterricht. Kreatives Schreiben ist auf allen Lernstufen sinnvoll und möglich. Und es gibt viele einfache Übungen, die sich erfolgreich schon im Anfängerkurs einsetzen lassen. Aber solche „kreative Heiterkeit“ soll von den Lehrenden streng geregelt und so zu sagen auf den rechten Weg geführt werden. Auch andere Didaktiker wie Hornung, Fritzsche, Vopel empfehlen, dass im Unterricht ein paar Grundregeln beachtet werden sollen, damit man in der Klasse nicht ins kreative Chaos steuert. Lassen Sie sich durch keinen Fehler dazu bewegen, schon die ersten, noch rohen Ideen der Lernenden durch Korrekturen gleich wieder zu verdrängen. Vergessen Sie nicht, dass der Lehrer bei jeder Übung den Lernenden auch hier konkrete Anleitungen, Beispiele geben soll. Alle Anleitungen und Musterbeispiele dürfen keinesfalls die Kreativität der Schüler einschränken oder ihre Schreibfreude bremsen. Die Übungsarten der „kreativen“ Schreibdidaktik setzen keine Phantasiegrenzen, darunter: kooperatives Schreiben, eigenstätige Tätigkeiten (Comics Gedichtszusammensetzungen, Gedichte als Lückentexte, Parallelgedichte, Elfchen, Gedichtsforsetzungen), Arbeit mit Bildern. Das systematische Üben kann im Anschluss an die Textproduktion und Reflexion dieser Texte erfolgen, indem man sich sprachlichen Phänomenen widmet, die den Schülern Schwierigkeiten bereitet haben. Literatur http://www.academia.edu/182225/_Kreatives_Schreiben_im_ersten_Jahr_ Deutsch_als_Fremdsprache_Dreizehn_Fragen_und_Antworten_mit_anregenden _Aktivitaten Beatrix Hinrichs/„Kreatives Schreiben ein Weg zur Förderung der Schreibkompetenz von Schülern mit Deutsch als Zweitsprache im Deutschunterricht“ (Dezember 2011) Liebnau, Ulrich: Eigensinn. Kreatives Schreiben – Anregungen und Methoden. Frankfurt am Main: Diesterweg (1995). Kast B. Fertigkeit Schreiben, in: DaF, Heft 12. – München: Langenscheidt, 2002. – 231 S. 117 Karpenko Yevgeniya Staatliche Universität Shytomyr KREATIVES SCHREIBEN: MÄRCHEN-METHODE 1. Das kreative Schreiben bietet eine Fülle von Methoden und Techniken, mit denen wir unsere Kreativität entwickeln und neu entdecken können und die uns zu ungeahnten Textergebnissen führen. Die Märchen-Methode macht sich dies zu Nutzen: Abhängig vom Thema wird ein Märchen als zentrales Element gewählt und mit interaktiven Methoden bearbeitet. Daraus entstehen dann Texte: lustige und ernste, kurze und lange, bruchstückhafte und vollständige, sachliche und emotionale. Und nicht nur das – durch kreative Schreibmethoden verbessert sich ganz nebenbei die Ausdrucksfähigkeit und es fällt den Lernenden immer leichter Texte zu verfassen, die klar sind und auf den Punkt kommen. Eine mögliche Aufgabe für Lernende ist ein Lückentext, den sie ausfüllen und dann vorlesen. Weiter können sie ihre Varianten vergleichen und zusammen die bessere Variante wählen. 1.1 Variante 1 Es war einmal eine unbekannte Prinzessin mit ihrem alten Onkel, dem König, in einem fernen Königreich. Sie war warmherzig und gut, aber sehr traurig. Sie wollte schön sein und dachte, dass niemand eine hässliche Prinzessin lieben und heiraten würde. Eines Tages, als sie in ihrem Zimmer spazierte, traf sie einen alten Mann, der so hässlich war wie sie. „Guten Morgen, schönes Kind!“, sagte der Mann. „Oh nein, lachte die Prinzessin, ich bin überhaupt nicht schön. Aber ich möchte schön sein.“ „Deine Seele ist schön, mein Kind“, sagte der Mann. „Nimm diesen Ring, er wird dein Gesicht so schön wie dein Herz machen.“ Der Mann verschwand, und die Prinzessin steckte den Ring an den Finger und wurde sehr schön. Viele Prinzen wollten sie heiraten. Sie lehnte alle ab und regierte das Land glücklich viele Jahre. Variante 2 Es war einmal eine hässliche Prinzessin mit ihrem alten Vater, dem König, in einem fernen Wald. Sie war beschäftigt und klug, aber sehr lustig. Sie wollte schön sein, aber dachte, dass niemand ihr Freund werden würde. Eines Tages, als sie in ihrem Garten spazierte, begegnete sie einer alten Dame, die so schön war wie sie. „Guten Abend, schönes Kind!“, flüsterte die Frau. „Oh nein, rief die Prinzessin, ich bin überhaupt nicht schön. Aber ich möchte schön sein.“ „Deine Seele ist schön, mein Kind“, sagte die Dame. „Nimm diese Blume, sie wird dein Gesicht so schön wie dein Herz machen.“ Die Dame verschwand und die Prinzessin nahm die Blume in die Finger und wurde sehr schön. Viele Männer wollten sie heiraten. Sie lehnte alle ab und regierte das Land glücklich viele Jahre. Variante 3 Es war einmal eine hässliche Prinzessin mit ihrem alten Vater, dem König, in einem fernen Königreich. Sie war warmherzig und gut, aber sehr traurig. Sie wollte schön sein, und dachte, dass niemand eine hässliche Prinzessin lieben und heiraten würde. Eines Tages, als sie in ihrem Garten spazierte, begegnete sie einer alten Dame, die so hässlich wie sie war. „Guten Abend, ein schönes Kind!“, sagte 118 die Dame. „Oh nein, lachte die Prinzessin, ich bin überhaupt nicht schön. Ich möchte schön sein.“ „Deine Seele ist schön, mein Kind“, sagte die Dame. „Nimm diesen Ring, er wird dein Gesicht so schön wie dein Herz machen. Die Dame verschwand, und die Prinzessin steckte den Ring an den Finger und wurde sehr schön. Viele Prinzen wollten sie heiraten. Sie lehnte alle ab und regierte das Land glücklich viele Jahre. 2. Bei dieser Methode geht es nicht mehr darum, es den Lehrern Recht zu machen oder gute Noten zu bekommen. Beim kreativen Schreiben geht es nicht um richtig oder falsch. Es geht darum, zu erfahren, wie Sie mit dem Schreiben möglichst viel Spaß haben, die Kreativität entdecken und ausleben. Literaturverzeichnis Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Дж. Технології навчання критичного мислення учнів. – Київ: „Плеяди“, 2006. – 217 с. Kiyko Svitlana Nationale Universität Tscherniwzi ZUR MAKRO- UND MIKROSTRUKTUR DES WÖRTERBUCHS DER DEUTSCH-UKRAINISCHEN „FALSCHEN FREUNDE“ 1. Das Phänomen der „Falschen Freunde“ (FF), d. h. Wörter mit ähnlicher Lautung und teilweise oder völlig verschiedenen Bedeutungen, ist eine Erscheinung, die bisher hauptsächlich mit dem Blick auf die Sprachen Englisch, Französisch, Spanisch und Russisch erforscht wurde. Im deutsch-ukrainischen Sprachvergleich fanden FF nur wenig Beachtung. Dabei sind die Unterschiede in der Bedeutung gleich oder ähnlich lautender Wörter in zwei Sprachen eine der häufigsten Quellen von Interferenzfehlern (Lietz 2006: 324–326; Mertens 2001: 96 ff.). Selbst die umfangreichsten Übersetzungswörterbücher sind nicht im Stande, die Ähnlichkeiten und Unterschiede derartiger Wörter vollständig darzustellen (vgl. dazu Lipczuk 2002: 299). Für die Fremdsprachendidaktik ist es notwendig, semantische Unterschiede der FF in speziellen Wörterbüchern zu erfassen, die zur besseren Aneignung der fremdsprachlichen Lexik beitragen und somit die Fehlerquote reduzieren würden. 2. Die Wörterbücher der Falschen Freunde (WdFF) unterscheiden sich wesentlich sowohl inhaltlich als auch nach dem Aufbau von anderen Wörterbuchtypen. Sie behandeln nicht den gesamten Wortschatz, sondern nur graphemisch oder phonematisch ähnliche Lexeme zweier Sprachen mit partiell gemeinsamer Semantik, die erfahrungsgemäß bei der Textproduktion oder -rezeption Interferenzfehler verursachen. Ein WdFF gehört in die Reihe der zweiseitigen Übersetzungswörterbücher, bei denen die linke und rechte Seite in verschiedenen Sprachen ausgeführt sind. Im Unterschied zu geläufigen zweisprachigen Wörterbüchern haben WdFF einige Besonderheiten in der Makro- und Mikrostruktur, auf die ich detaillierter eingehen möchte. 119 3. Makrostrukturelle Besonderheiten eines WdFF betreffen sowohl die Menge und Anordnung der Lemmata als auch deren Auswahl. Eine der ersten Anforderungen an ein WdFF besteht darin, dass der gewonnene Lemmabestand den Benutzerbedürfnissen möglichst angemessen Rechnung trägt. Ausschlaggebend dafür ist die Bestimmung der Adressaten. Die meisten WdFF werden als monodirektionale Wörterbücher konzipiert und sind für Lerner der Mittel- und Oberstufe gedacht. Sie enthalten ca. 600 bis ca. 4000 Wortpaare der FF und sollen dabei helfen, lexikalischen Interferenzfehlern vorzubeugen. Für die Auswahl der Lemmata für das WdFF werden in der Regel lexikographische Quellen herangezogen, und zwar repräsentative einsprachige Universalwörterbücher beider Sprachen sowie zweisprachige Übersetzungswörterbücher. Die zentrale Frage des WdFF stellt die Stichwortauswahl dar, die sich auf eine möglichst klare und eindeutige Definition der FF stützen soll. 4. Mikrostrukturelle Besonderheiten eines WdFF betreffen die linear geordnete Menge der Angaben, die auf das Lemma folgen. Der Hauptteil ist der Bedeutungsteil mit Definitionen und Bedeutungserklärungen, syntaktischen und semantischen Abhängigkeiten von Kontextpartnern u. a. Der Differenzierung von Übersetzungsäquivalenten dienen Definitionen, Kombinations- und Restriktionsangaben, Mehr-Wort-Einheiten, synonymische und hyponymische Glossen, Markierungen, Konstruktionsangaben sowie Illustrationen. Bei dem Aufbau des Artikels in einem WdFF ist die wichtigste Aufgabe, die optimale Struktur des Wortartikels für das vorhandene Material zu finden, um dem Benutzer einen maximal schnellen Überblick über die Divergenzen und Äquivalenzen der gegenübergestellten Sprachzeichen zu ermöglichen. 5. Anlass zur Untersuchung der ukrainisch-deutschen FF ist die Tatsache, dass es bis jetzt kein WdFF für dieses Sprachenpaar gibt. Für das deutschukrainische WdFF wurde aus Gründen didaktischer und sprachpraktischer Überlegungen eine interferenzbedingte Definition der FF als Wörter vorgeschlagen, die bei ähnlichem Lautbild nicht nur semantische, sondern auch morphologische, grammatische, phonetische oder stilistische Unterschiede aufweisen, denn ein Wort, das nicht korrekt ausgesprochen, betont oder gebildet wird, kann die Kommunikation ebenso stören wie ein semantisch falsch verwendetes Wort. Als Grundlage für die Untersuchung dienen das Duden Universalwörterbuch (2007) und das einsprachige ukrainische Wörterbuch von W. Jaremenko und O. Slipuschko (Яременко 1999). Die Einträge aus diesen Lexika, die unserer Definition nach als FF bestimmt werden könnten, sind für die Untersuchung entnommen und verzettelt worden. Das Korpus erfasst ca. 2800 Wortpaare. Alle Wortpaare wurden analysiert und in vier Listen gegliedert: phonetische, morphologische, grammatische und semantische FF. Die Mikrostruktur des WdFF sieht so aus: lemma – discriminator – equivalent – example. Dabei gehören zu discriminator alle Angaben, die zur Differenzierung von Übersetzungsequivalenten dienen, und zwar Definitionen, Markierungen (zeitliche, regionale, soziale, stilistische sowie Bezugsangaben), Kombinationsangaben und Konstruktionsangaben bei Verben. Equivalents können als Synonyme oder synonymische Paraphrasen abgefasst werden. Examples sind 120 Beispiele in Form von Kollokationen oder Mehr-Wort-Einheiten. Aus Raumgründen werden keine Belege aus literarischen Quellen angeführt; dadurch gewinnt das WdFF an Übersichtlichkeit. Es wird versucht, die Wörterbuchartikel so aufzubauen, dass sie dem Leser einen schnellen Überblick über die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der gegenübergestellten Lemmata ermöglichen. Die alphabetische Anordnung erfolgt nach den deutschen Stichwörtern der linken Spalte, da diese im Allgemeinen umfangreicher ausfällt als die rechte. Dies ist eine Folge davon, dass zahlreiche deutsche Entsprechungen als Fremdwörter entweder nur bildungssprachlich oder als Termini in bestimmten Fachgebieten im Ukrainischen verwendet werden. Die entsprechenden deutschen Begriffe hingegen gehören in den meisten Fällen zum allgemeinen Vokabular und haben ein breiteres und differenzierteres Bedeutungsspektrum. Am Ende wird das Wörterbuch mit einem alphabetischen Verzeichnis der ukrainischen Lemmata versehen, um dem Benutzer den Zugriff auf das ukrainische Lemma zu ermöglichen. In jedem Äquivalenzeintrag wird zuerst in knapper Form eine Definition als kurzer, verdeutlichender Hinweis auf die gemeinte Lemmabedeutung in der jeweiligen Muttersprache des Benutzers angeführt, um ihm eine inhaltliche Orientierung zu ermöglichen. Dann werden Übersetzungsäquivalente in der Zielsprache angeboten. Synonyme sind dann notwendig, wenn es sich um Wörter handelt, die in der Alltagssprache wenig gebräuchlich sind. Belege aus verschiedenen Korpora erläutern die unterschiedlichen Einzelbedeutungen der Stichwörter in der jeweiligen Sprache. Sie dienen zur Veranschaulichung der angegebenen Äquivalenzen. In der Regel werden die gängigsten Beispiele für die Exemplifizierung der einzelnen Äquivalente vorgesehen. Als Orientierungsprinzip für die Bedeutungsdifferenzierung dienen die einsprachigen Universalwörterbücher des Deutschen und des Ukrainischen. Jedoch wird häufig eine andere Bedeutungsgliederung als in den Universalwörterbüchern vorgenommen. Die Bedeutungsdifferenzierung wird aufgrund der Äquivalenzverhältnisse angeführt, d. h. wenn unterschiedliche Äquivalente in der Zielsprache vorliegen, werden verschiedene Bedeutungsvarianten angeführt. Umgekehrt fassen wir mehrere nahestehende Bedeutungsvarianten in einer zusammen, wenn in der Zielsprache für diese das gleiche Äquivalent steht. So stehen beim Aufbau und der Darstellung des Wörterbuchartikels die Leserfreundlichkeit und Übersichtlichkeit im Mittelpunkt unseres Interesses, damit das Wörterbuch seiner angestrebten erklärend-didaktischen Funktion möglichst gerecht wird. Literaturverzeichnis DUW – Duden. Deutsches Universalwörterbuch (2007). – Mannheim u. a.: Dudenverl. – CD-ROM. Яременко В. Новий тлумачний словник української мови / В. Яременко, О. Сліпушко. – Т. 1-4. – Київ: Аконіт, 1999. – 910 с., 911 с, 927 с, 941 с. Lietz G. „Deutsch-polnisches Kriminalistenseminar“. ‚Falsche Freunde‘ im Fremdsprachenunterricht / G. Lietz // Convivium, Germanistisches Jahrbuch Polen. – Bonn: DAAD, 2006. – S. 321–345. 121 Lipczuk R. „Faux Amis“ in den deutsch-polnischen Wörterbüchern / R. Lipczuk // Akten des X. Internationalen Germanistenkongresses „Zeitenwende – Die Germanistik auf dem Weg vom 20. ins 21. Jahrhundert“. – Vol. 2. – Bern, 2002. – S. 299–304. Mertens J. Die so genannten faux amis in schriftlichen Textproduktionen von Lernern des Französischen der Sekundarstufe I: Sprachwissenschaftliche und didaktisch-methodische Überlegungen / J. Mertens. – Frankfurt a. M.: Lang, 2001. – 486 S. – (Freiburger Beitrage zur Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik. Bd. 10). Kislyakova Lyudmyla Nationale Universität Donezk GRENZRÄUME IM ROMAN „DIE VERMESSUNG DER WELT“ VON D. KEHLMANN 1. Einleitung Raum als Begriff hat sich in den Kultur- und Literaturwissenschaften fest etabliert. Nach einer langen Vernachlässigung des Raums im deutschsprachigen Kontext wegen der Assoziationen mit dem Raumdenken in der nationalsozialistischen Expansionspolitik spricht man heutzutage von einer räumlichen Wende (spatial turn). Die Raumwende verursachte unterschiedliche Raumkonzepte und verkündete die Verräumlichung des Denkens und der Kultur. In der Literaturwissenschaft wurden viele Arbeiten zum Raum in der Literatur und zur Räumlichkeit der Literatur geschrieben. Gemeinsam ist diesen Arbeiten die Auffassung, dass der Raum nicht als „bloßer Behälter“ konzipiert wird. Es wird zwischen Raum und Ort (spatial und topographical) unterschieden. Entsprechend „zeichnet sich“ in den literaturwissenschaftlichen Studien „ein Interesse für Raum als einer kulturell geprägten und produktiven Wahrnehmungskategorie ab“ (Hallet 2009: 19). 2. Grenzräume 2.1 Dieser Beitrag knüpft an die Raumkonzepte der gegenwärtigen Forschungen an und thematisiert fiktionale Grenzräume im Roman „Die Vermessung der Welt“ von D. Kehlmann. Das Buch ist eine Doppelbiographie von zwei realen Wissenschaftlern: „des Fürsten der Mathematik“ Carl Friedrich Gauß und des Naturforschers Alexander von Humboldt. Aus diesem Grunde steht der Roman in einem gewissen Spannungsverhältnis zur Realität. Aber ein literarisches Werk konstituiert sich eben durch den „Akt des Fingierens“ (Iser, 1991). Die „Sprache eröffnet eigene Schauräume, die imaginativ betreten und durchschritten werden können“ (Lossau 2004: 5) und der Leser befindet sich damit im Grenzraum zwischen Realem und Fiktionalem. 2.2 Der Roman beginnt mit einem historischen Datum, der 17. Tagung der Gesellschaft Deutscher Naturforscher und Ärzte 1828 in Berlin, zu der Herr Gauß von Herrn Humboldt eingeladen wurde. Die Reise und das Treffen der Gelehrten ist der Auftakt für die Darstellung ihrer Lebensläufe. Dabei handelt es sich nicht um eine starre Rekonstruktion von wichtigen Lebensstationen und Daten. Im 122 Wechselrhythmus behandelt der auktoriale Erzähler in sechzehn Kapiteln (Die Reise; Das Meer; Der Lehrer; Die Höhle usw.) das Leben der Gelehrten. Der Realismuseffekt steigt, indem der Autor historische Ereignisse und Persönlichkeiten einführt: die Napoleonischen Kriege, das Königreich Westfalen, den Deutschen Turnbund, I. Kant, J. W. v. Goethe, W. v. Humboldt, Chr. M. Wieland, K. A. v. Hardenberg, Napoleon, Th. Jefferson und viele andere. Aber in die objektive Welt historischer und wissenschaftlicher Fakten wird die subjektive Perspektive des Autors eingeflochten, die die Romanhelden in den Alltag platziert. Und dem Leser eröffnet sich ein weiterer Grenzraum: das Leben zwischen Wissenschaft und Alltag. Die beiden Gelehrten werden vom Autor aus der Statik gerissen und vom Sockel der Heldenverehrung steigen vor den Augen der Leser Menschen mit ihren Sehnsüchten und Schwächen. Der Leser lernt C. F. Gauß als einen höchst begabten Astronomen und Mathematiker und einen wissenschaftlichen, der Entwicklung der Dinge vorauseilenden Propheten kennen. Gleichzeitig mangelt es Gauß an jeder Art von Respekt gegenüber Autoritäten, er ist weltfremd, arrogant gegenüber seinem Sohn Eugen und insgesamt ein komplizierter Mensch im Alltag. Zielgerichtet widmet sich A. v. Humboldt der Wissenschaft und seinen Entdeckungen. Mutig und hingebungsvoll erträgt er alle Gefahren auf seinen Reisen mit dem Ziel, die Welt vollständig zu vermessen, und mit der Hoffnung „Die Wissenschaft werde ein Zeitalter der Wohlfahrt herbeiführen“ (Kehlmann 2008: 238). Oft gelangte er in seinen Expeditionen an die Grenze des Möglichen und stellte Experimente an seinem Körper an. Gegenüber den Mitmenschen ist er hilfsbereit, er duldet weder Despotie noch Folter jeglicher Art („Die zweite Beleidigung des Menschen sei die Sklaverei“ (Kehlmann 2008: 238). Freunde hatte er aber keine, in alltäglichen Situationen ist er unbeholfen, weil die wissenschaftliche Nüchternheit dominiert. 2.3 Daniel Kehlmanns Versuch, die Glanzlichter der deutschen Wissenschaft als lebendige Menschen darzustellen, veranlasst ihn, auch sprachlich in einem Zwischenraum — von Ernst und Komik — zu balancieren. Der ironische Ton durchdringt das ganze Buch. Viele Szenen werden anekdotenhaft dargestellt. Gauß zum Beispiel sprang in der Hochzeitsnacht aus dem Bett, um eine ihm eingefallene Formel aufzuschreiben (Kehlmann 2008: 150), er vergaß den Geburtstermin seines ersten Sohnes (Kehlmann 2008: 154). Lächerlich zeigt sich Humboldt beim Läusezählen in den geflochtenen Haaren der Frauen der Äquinoktialgegenden (Kehlmann 2008: 70). Der Umgang mit dem weiblichen Geschlecht war für Humboldt fremd. Mit unerbittlicher Ironie beschreibt Kehlmann die Szene mit einem spanischen Mädchen. (Kehlmann 2008: 76). Sehr „geschickt“ entzieht sich der Autor der „Verantwortung“ für die Authentizität, indem er alle Dialoge in indirekter Rede wiedergibt und auf solche Weise die historische Distanz zu den Figuren des Romans schafft. 3. Fazit Dem Autor Kehlmann ist gelungen, Grenzräume der Fiktion und der Realität und deren Überschreitungen erzählerisch zu vermitteln. Es ist ihm auch gelungen, 123 die Grenze als Übergang zwischen Ernst und Komik, Größe und Lächerlichkeit, Erfolg und Scheitern zu zeigen. Literatur Hallet W., Neumann B. (Hg.): Raum und Bewegung in der Literatur: Zur Einführung / W. Hallet, B. Neumann. (Hgg.): Die Literaturwissenschaften und der Spatial Turn. – Bielefeld: transcript Verlag, 2009. – S. 11–32. Iser W. Das Fiktive und das Imaginäre. Perspektiven literarischer Anthropologie / Wolfgang Iser. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1991. – 522 S. Kehlmann D. Die Vermessung der Welt. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag, 2008. – 303 S. Lossau J. Räume von Bedeutung. Spatial turn, cultural turn und Kulturgeschichte [digital]. – Zugriffsmodus: http://a42.org/269.0.html Kit Larysa Staatliche Pädagogische Wolodymyr-Wynnytschenko-Universität Kirowohrad REKTION ALS ART DER SYNTAKTISCHEN VERBINDUNG IM UKRAINISCHEN UND DEUTSCHEN. SCHWACHE UND STARKE REKTION Eine der häufig diskutierten Fragen der modernen Linguistik ist das Problem der unterordnenden Beziehung. Die Art der syntaktischen Beziehung, die das größte Interesse weckt, ist die Rektion. Der Begriff selbst ist mehrdeutig, in Meyers Neues Lexikon findet man folgende Difinition: „Rektion: Fähigkeit bestimmter Wortarten (Verbum, Substantiv, Adjektiv, Präposition), den Kasus des von ihnen abhängigen Wortes zu bestimmen.“ (Meyers Neues Lexikon. Bd. 6 Leipzig 1963, S. 889). Rektion ist eine Art der syntaktischen Verbindung, bei der die Form des indirekten Objekts (mit oder ohne Präposition) vom regierten Element abhängig ist, zum Beispiel ein Problem lösen, die Hoffnung aufgeben, Interesse für etwas haben, das Zimmer betreten, jemandem die Zeit gewähren; розв’язав задачу, увійти до лісу, позбутися надії, рахуватися з часом, відправлення потягу, інтереси справи, інтерес до науки і т. д.; Grammatische Form des mit Hilfe des Substantivs oder Pronomens ausgedruckten indirekten Objekts hängt vom regierten Wort ab. Dadurch unterscheidet man präpositionslose Rektion (зустрічати гостей, радіти перемозі, гордитися батьком, будинок брата, ліс рук; die Gäste einladen, die Frage beantworten, einen Brief schreiben) und präpositionale Rektion (відсунути від краю, облетіти навколо Місяця, гай біля села, лист для брата; sich auf die Ferien freuen, sich um eine Stelle bemühen, nach einer Ausrede suchen). Man unterscheidet schwache und stake Rektion. Als starke Rektion bezeichnet man eine unterordnende Beziehung, bei der das regierte Wort eine einzige Form des abhängigen Wortes verlangt. Dabei ist sowohl eine präpositionale als auch eine präpositionslose Rektion möglich, z. B. 124 рубати ліс, готуватися до конкурсу, радіти сонцю, ставлення до хворих, любов до батьківщини, початок спектаклю; etwas für eine Prüfung vorbereiten, mit der Arbeit anfangen, an die Tür klopfen, auf einen Brief antworten, die Frage beantworten. Stark regieren können nicht alle Wortarten, am häufigsten die Verben. Die syntaktische Fähigkeit der Verben starke Rektionen zu bilden, hängt direkt davon ab, ob das Verb transitiv oder intransitiv ist. Nach A. Peschkowsky ist die starke Rektion verherrschend, schwache Rektion ist nur eine seltene Art der Rektionen der Verben. Als typisches Beispiel der starken Rektion nannte er Nomen-VerbVerbindungen, bei denen das Verb intransitiv ist, zum Beispiel: взяв книжку, приніс газету, зустрів брата, написав вірш, читаю доповідь, einen Brief schreiben, ein Buch lesen, Vortrag halten, eine Zeitung kaufen, Noten bekommen. In Wortfügungen mit starker Rektion kann das regierte Wort im Ukrainischen auch folgende grammatische Formen haben: Genitiv-Form, zum Beispiel куплю чорнила; дістану фарб; візьму паперу Instrumentalis-Form, zum Beispiel орав плугом; рубав сокирою; намалюю олівцем Bei schwacher Rektion geht es um unterordnende Beziehungen, bei denen das abhängige Wort unabhängig von den grammatischen und lexikalischen Besonderheiten des regierten Worts zum Ausdruck der jeweiligen Bedeutung der Wortfügung dient. Die grammatische Form des abhängigen Worts wird aus allen möglichen gewählt, um die Bedeutung des regierten Worts zu konkretisieren, zum Beispiel: гуляти в лісі, в полі; гуляти надвечір, гуляти з другом; йти в ліс; працювати рік; зануритися до пояса; товпитися біля театру, натовп біля театру; durch die Stadt bummeln, mit einem Freund spazieren gehen, vom Bahnhof abholen, das ganze Jahr durch arbeiten і так далі. Die schwache Rektion kann im Unterschied zur starken nicht als nötige, sondern nur als mögliche Beziehung des regierten Worts betrachtet werden. Literaturverzeichnis: Апресян Ю. Д. О сильном и слабом управлений (Опыт количенственного анализа). // Вопросы языкознания. – 1964 – № 3 – С 32–40. Власов Є. Н. Керування дієслів, прикметників та іменників у німецькій мові: Навчальний посібник. / Власов Є. Н., Куленко В. Є. – Вінниця : «Нова Книга», 2003 – 143 с. – С. 6–9. Кулик Б. М. Курс сучасної української літературної мови. Частина ІІ. Синтаксис. / Борис Миколайович Кулик. – К. : Радянська школа, 1961. – 286 с. – С. 12–15. Курилович Е. Проблема классификации падежей // Очерки по лингвистике. / Ежи Курилович. – М., 1962. стр. 175–203 – С. 201. Пешковский О. М. Русский синтаксис в научном освещении / Александр Матвеевич Пешковский. – М. : Языки славянской культуры, 2001. – 544 с. MNS – Meyers Neues Lexikon. Bd.6 – Leipzig 1963, S. 889. 125 Kovtun Janina Nationale Universität Tscherkasy WORTBILDENDE BEDEUTUNG DER SAMMELNAMEN Die wortbildende Bedeutung (WB) nimmt eine intermediäre Position zwischen den lexikalischen und grammatischen Bedeutungen ein. WB gehört gleichzeitig zur Ausdrucks- und Inhaltsform. Auf solche Weise wird die WB durch die Zusammenwirkung zwischen diesen beiden Formen realisiert. Im vorliegenden Beitrag wird das Ziel verfolgt, durch die Betrachtung der wortbildenden Strukturen der Sammelnamen und durch die Untersuchung der Merkmale, die der WB und ihren Typen eigen sind, den Begriff „WB“ aufzuzeigen. Das Problem der lexikalischen, wortbildenden und grammatischen Komponenten des Semems gehört zu den traditionellen Problemen der lexikalischen, wortbildenden und grammatischen Bedeutungen des Wortes. Das Problem des Lernens auf dem Gebiet der verschiedenen Typen der Wortbedeutungen wird heute besonders hervorgehoben. Jede Neubildung in der Sprache hat eine lexikalische (individuelle) und eine grammatische (verallgemeinernde) Bedeutung. Große Aufmerksamkeit haben die Forscher sowohl den Gesetzmäßigkeiten der sprachlichen Einheiten, den Beschreibungen verschiedener Wortbildungsmodelle und Typen als auch ihren strukturierten und semantischen Beziehungen untereinander geschenkt. Dieses Problem betrachteten sowohl einheimische (O. Kubrjakova, V. Lopatin, V. Vinogradov, O. Zemskaja u. a.) als auch deutsche Wissenschaftler (W. Fleischer, L. Ortner, G. Paul u. a.). Unter „WB“ versteht man eine verallgemeinernde kategoriale Semantik des wortbildenden Elements und Inhalts. Die WB wird durch die Bedeutung des abgeleiteten Wortes von der Semantik des produzierten Wortes abgegrenzt. Die WB ist eng mit der lexikalischen und grammatischen Bedeutung verbunden [3, 565]. Zusammenfassend wird gezeigt, dass die Untersuchung des semantischen Aspekts in den letzten Jahren dazu geführt hat, dass man die WB als einer der Haupttypen der sprachlichen Bedeutungen in ihrer selbständigen Existenz betrachten kann [2, 13]. Es zeigt sich außerdem, dass die abgeleiteten Substantive und Neubildungen noch eine WB haben, die im Prozess der Zusammensetzung entsteht. Es ist zu betonen, dass die WB aus onomasiologischer Sicht auf die wortbildenden Erscheinungen einen besonderen Typ der Beziehungen zwischen der onomasiologischen Basis eines Wortes und seinem onomasiologischen Merkmal, das das morphologische Prädikat fixiert, ausdrückt. Z. B: „der Student“, -ent hat die Bedeutung einer Person und das Merkmal „das Studium“ gehört zur Prädikatbasis „studieren“, wo die Basis -ieren durch das Prädikat „studieren“ präzisiert wird [1, 468]. Insofern muss gesagt werden, dass die Bedeutung, die mit Hilfe des wortbildenden Elements ausgedrückt ist, als WB bezeichnet wird [4, 10]. Die WB wird durch semantische Verbindung zwischen den unmittelbaren Konstituenten einer wortbildenden Konstruktion bestimmt [5,3]. 126 Literatur 1. Лингвистический энциклопедический словарь (ЛЭС) / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 685 с. 2. Мурясов Р. С. Значение деривационное и значение словообразовательное // Актуальные проблемы русского словообразования. Тезисы докладов и краткие сообщения ІІІ Республиканской научной конференции 21–23 сентября 1978г. Ташкент. – 1978. – С.13–15. 3. Селіванова О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія. – Полтава: Довкілля. – К, 2006. – 716 с. 4. Улуханов И.С. Словообразовательная семантика в русском языке. – М.: Наука, 1977. – 256. 5. Fleischer W., Barz I. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Unter Mitarb. von Marianne Schröder. – 2., durchges. und erg. Aufl. – Tübingen: Max NiemeyerVerlag, 1995. – 382 S. Kołodziej Robert Jagiellonen Universität Krakau, Polen DAS TERTIUM COMPARATIONIS IN DER KONTRASTIVEN LINGUISTIK UND IN DER RECHTSVERGLEICHENDEN TERMINOLOGIEARBEIT Um zwei Größen, auch zwei lexikalische Einheiten, miteinander zu vergleichen, können zwei in der sprachwissenschaftlichen Forschung genutzte, von Sternemann (1978: 89–90) beschriebene Verfahren angewandt werden. Dabei handelt es sich um den einseitig gerichteten (unilateralen) und den zweiseitig gerichteten (bilateralen) Vergleich. Im unilateralen Vergleich ist ein konkretes Problem oder eine sprachliche Erscheinung der Sprache A der Ausgangspunkt. Dabei werden in der Sprache B entsprechende Formen und Bedeutungen gefunden, die die Form oder die Bedeutung der Sprache A ausdrücken. Dieses Verfahren kann als direkt bezeichnet werden. Beim bilateralen Vergleich wird eine übereinzelsprachliche Bezugsgröße – das tertium comparationis – als das Problem, von dem man annimmt, dass es in den zwei vergleichenden Sprachen auftritt – zu Grunde gelegt. Dieses Verfahren kann als indirekt bezeichnet werden. Beim unilateralen Vergleich werden die Ausgangs- und die Zielsprache explizit bestimmt, beim bilateralen Vergleich ist eine solche Bestimmung nicht erforderlich. Beim unilateralen Vergleich wird die Bedeutung eines Lexems oder einer lexikalischen Einheit der Sprache A direkt mit der Bedeutung eines Lexems oder einer lexikalischen Einheit der Sprache B verglichen. Es handelt sich hier um einen semasiologischen Ausgangspunkt (Sternemann 1979: 89–93). Wenn man z. B. die polnischen und deutschen Monatsbezeichnungen miteinander vergleicht, kann die 127 Frage gestellt werden: „Wie wird in den beiden Sprachen der sechste Monat des Jahres bezeichnet?“ (bilaterales, onomasiologisches Verfahren). Es kann hier aber auch direkt die Frage gestellt werden: „Wie heißt Juni auf Polnisch?“(unilaterales, semasiologisches Verfahren). Beide Verfahren werden im Fremdsprachenunterricht sowie in der Allgemein- und Fachlexikographie genutzt. Das tertium comparationis der bi- oder multilingualen Terminologiearbeit ist der Begriff. Bei Disziplinen, in denen die kognitive Struktur durch bestimmte Faktoren und unterschiedliche Entwicklungen ausgeprägt wurde und von denen es mehrere nebeneinander existierende Systeme gibt, muss davon ausgegangen werden, dass hier keine einheitlichen Begriffe existieren. So verfügen auch konkrete Rechtsordnungen und Rechtskreise über unterschiedliche Begriffe. Konkrete Rechtsnormen oder Texte, die ähnliche Normen enthalten, können nicht verglichen werden, weil diese nicht isoliert betrachtet werden können. Eine konkrete Rechtsnorm aus dem gegebenen Rechtstext muss ganzheitlich betrachtet werden. Die Rechtsnorm an sich kann nicht das tertium comparationis sein, da sich die Rechtsnormen wie Rechtsbegriffe meistens auf die konkrete Rechtsordnung beziehen. Um das Sachproblem besser darzustellen oder zu formulieren, kann ein systemunabhängiger Überbegriff geschaffen werden. Dieser Begriff wird als autonom-rechtsvergleichender Begriff bezeichnet. Er wurde in die Rechtsvergleichung von Ebert eingeführt und für die Zwecke der Terminologiearbeit im Recht von Sandrini übernommen. Dieses Verfahren gleicht dem bilateralen Vergleich in der kontrastiven Linguistik sowie dem onomasiologischen Ansatz in der Terminologiearbeit, wo der Begriff und nicht seine Benennung im Mittelpunkt steht (Sandrini 1996: 169–170, Arntz, Picht, Mayer 2004: 189–190). Literaturverzeichnis Arntz R., Picht H., Mayer F. Einführung in die Terminologiearbeit. Hildesheim, Zürich, New York: Georg Olms Verlag 2004. – 331 S. Sandrini P. Terminologiearbeit im Recht. Deskriptiver begriffsorientierter Ansatz vom Standpunkt des Übersetzers. – Wien: TermNet International Network for Terminology 1996. – 291 S. Sternemann R. (hg.). Einführung in die konfrontative Linguistik. Berlin: Humboldt-Universität 1978. – 190 S. Kotowski Halyna Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw DISKUSSIONEN RINGS UM DIE TEMPORA Das Tempussystem gehört zu den strittigsten Themenbereichen der deutschen Grammatik. Die klassische Tempuslehre hat sich unter dem unmittelbaren Einfluss des Lateins etabliert. Laut dieser traditionellen Auffassung kennt die deutsche Sprache sechs Tempora: Präsens, Präteritum, Perfekt, 128 Plusquamperfekt, Futurum I, Futurum II. Die Zeit der klaren Eindeutigkeit in dieser Frage ist längst vorbei. In der modernen Sprachforschung sind Wissenschaftler nicht mal über die Zahl der Tempora einig. Die Diskussion, die vor Jahrzenten entfesselt worden ist, enthüllt immer mehr Diskrepanzen zwischen den Tempuslehren und Tempusmodellen im Deutschen. Dieser Problembereich ist für jede Grammatik zum „Stein des Anstoßes“ geworden. Für U.Engel [1, 494] liegen die Lösungen auf der Hand: da die klassischen Tempora im Deutschen der Form nach so unterschiedlich sind (Präsens und Präteritum sind Verbfomen, die übrigen Tempora sind verbale Komplexe) und vom Inhalt her keine zeitliche Bedeutung ausdrücken können, so gibt es in der deutschen Sprache überhaupt kein Tempussystem. Auch für T.Janssen ist das Tempus keine Zeitkategorie: „Wenn ein finites Verb eine temporale Interpretation zulässt, ist das auf die Situation oder auf den Kontext zurückzuführen, insbesondere auf eine adverbiale Zeitangabe“. [2, 66] Dieser extremen Auffassung von U.Engel und T.Janssen ist die Theorie von R.Thieroff entgegenzusetzen, die für 10 Tempora im Deutschen plädiert [3, 18]. Zu den 6 traditionellen zählt R.Thieroff außerdem Futurum Präteriti I (Konditionalis I), Futurum Präteriti II (Konditionalis II), Perfekt II und Plusquamperfekt II. Zwischen den genannten polaren Auffassungen befindet sich eine Vielzahl von Tempuslehren, die je nachdem 2-3-4-5-6-7-8-9 Tempora dem System der deutschen Sprache zuschreiben. Die Zahl der Tempora in den einschlägigen Erforschungen resultiert überwiegend aus der Antwort auf die folgenden Fragen: - wie verhält sich die Tempuskategorie zu Modus? - wie verhält sich die Tempuskategorie zu Aspekt? - haben die gegebenen Verbformen temporale Bedeutung? So wird zum Beispiel diskutiert, dass das Futurum kein Tempus, sondern ein Modus ist; dass das Perfekt ebenfalls kein Tempus, sondern ein Aspekt ist; dass die verbalen Formen atemporal sind. Aus herkömmlicher Sicht verfügt die deutsche Sprache über 6 grammatische Tempora, die nicht in direkter Weise auf Stufen der objektiv-realen Zeit (Vergangenheit-Gegenwart-Zukunft) bezogen werden können. Das Verhältnis der Tempora des Verbs zur objektiven Zeit ist viel komplexer und von folgenden Faktoren bestimmt. 1. Die zeitlichen Inhalte werden nicht nur durch die Tempora, sondern durch lexikalische Mittel, Temporaladverbien, Konjunktionen und Präpositionalfügungen ausgedrückt. Diese Mittel konstituieren das funktionale Feld der Temporalität und erfassen sprachlich die realen zeitlichen Beziehungen. 2. Die grammatischen Tempora realisieren mehrere Bedeutungen. Allein durch das Präsens kann sowohl das momentane Geschehen (es donnert), als auch die sich wiederholende oder zukünftige Handlung (ich treibe Sport regelmäßig; ich besuche dich am Wochenende) zum Ausdruck kommen. 3. Außer den zeitlichen Inhalten besitzen einige Tempora auch modale Bedeutungen. Es betrifft vor allem das Futurum I und II, die die Aufforderung oder die Vermutung ohne zusätzliche lexikalische Mittel ausdrücken können. Er wird geschlafen haben (Vermutung) Du wirst jetzt schlafen gehen (Aufforderung) 129 Literatur: 1. Engel Ulrich. Deutsche Grammatik. 3., korrigierte Auflage, - Heidelberg, Julius Gross Verlag, 1996. – 888 S. 2. Janssen Theo. Die Hilfsverben werden (deutsch) und zullen (niederländisch): modal oder temporal? In: Werner Abraham und Theo Janssen. Tempus – Aspekt – Modus: Die lexikalischen und grammatischen Formen in den germanischen Sprachen. Tübingen: Niemeyer, 1989. - 65-84 S. 3. Thieroff Rolf. Das finite Verb im Deutschen. Tempus-Modus-Distanz. – Tübingen, Narr, 1992. – 316 S. Kraynyk Olha Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw DIE NEGATION ALS EINE KOMMUNIKATIVE HANDLUNG In diesem Beitrag geht es um die semantischen und pragmatischen Aspekte der Negation. Der Schwerpunkt soll auf die Negierung als eine kommunikative Kategorie gelegt werden. Um das Thema weiter zu behandeln, muss man erst feststellen, was eigentlich „negativ“ ist. In der Logik wird die Negation als ﹁ p, die Negation von einer Proposition p, bezeichnet, die nur dann wahr ist, wenn p falsch ist. Sie kann sprachlich mit „es ist nicht der Fall / es ist nicht wahr / es trifft nicht zu, dass ...“ wiedergeben werden. In der Linguistik wird die Negation als sprachliche Universale angesehen, also als etwas, das in jeder natürlichen Einzelsprache als eine notwendige Kategorie menschlichen Denkens, Sprechens und Handels existiert (Stickel, 1972: 12). Jede Einzelsprache verfügt über spezifische Mittel zur Realisierung der Negation. Im Deutschen sind dies folgende Negationswörter: nicht, nichts, nie, niemals, niemand, nirgends, nirgendwo, kein- (-e, -er, -es), nirgendwohin, nirgendwoher, keinesfalls, keineswegs, nein, weder – noch (Helbig / Albrecht, 1990: 9). In den ersten Arbeiten zur Negationsforschung geht es vor allem um syntaktische Negation, z. B. bei O. Jespersen (1971), G. Helbig / H. Albrecht (1973). Die pragmatisch-kommunikativ orientierten Ansätze treten um 1970 in den Vordergund. Die Entstehung dieser Ansätze ist an folgende Bedingungen geknüpft: syntaktische und semantische Analysen können eine Reihe von Erscheinungen nicht erklären. Besondere Schwierigkeiten ergeben sich bei der grammatischen Beschreibung der Negationswörter, da sie in bestimmten Sätzen auftreten können, ohne eine negierende Stellungnahme zu signalisieren: (1) Möchtest du noch ein Glas Wein? (2) Möchtest du nicht noch ein Glas Wein? (Ibanez, 1971: 80). Die Wahrheitsbedingungen des Negationszeichens sind unvollständig und müssen deshalb durch pragmatische Inferenzen ergänzt werden. In der Tendenzfrage (2) wird bereits ausgedrückt, welche Antwort erwartet wird. Syntaktische und semantische Analysen können auch implizite Primärnegierungen nicht erklären: 130 Fährst du jetzt nach Hause? – Ich fahre jetzt in die Deutsche Bücherei (Heinemann, 1983: 61). Wenn man diese Argumentation in Betracht zieht, so sieht man, dass es nicht um „Negation“, sondern um „Negierung“ als handlungstheoretische Kategorie im Rahmen des sprachlich-kommunikativen Handelns geht (Brütsch, 1986: 196). Wird z. B. der Satz (4) Königsberg liegt nicht an der Memel. als Antwort auf die Frage (5) Liegt Königsberg an der Memel? (Schwanitz, 1995: 202) geäußert, so ist er als Negierung eines Sachverhalts wie „Königsberg liegt an der Memel.“ zu verstehen. In diesem Fall wird zum einen ein Negationselement „nicht“ verwendet, d. h. es liegt im Satz eine Negation vor, und zum anderen ist die Äußerung von „Königsberg liegt nicht an der Memel.“ eine Negierung. Wird z. B. der Satz (6) Königsberg liegt am Pregel. als Antwort auf die Frage (7) Liegt Königsberg an der Memel? (Schwanitz, 1995: 202) geäußert, so wird damit ein Sachverhalt wie „Königsberg liegt an der Memel“ negiert, es wird aber kein Negationselement verwendet, d. h. der Satz enthält keine Negation. Aus diesen Überlegungen sind Negation und Negierung als unabhängige Bereiche zu betrachten. Nach G. Schmidt ist Negieren eine kommunikative Operation, mit deren Hilfe ein Sprecher ausdrückt, dass er bestimmte Annahmen, Erwartungen bzw. Voraussetzungen seiner Kommunikationspartner, die mit der Realisierung bestimmter Illokutionspotentiale zusammenhängen, zurückweist und zu ihrer Korrektur auffordert. Wichtig ist, dass sich Negieren nicht direkt auf die Realität, sondern auf die Behauptung oder Annahme eines Empfängers über Sachverhalte der objektiven Realität bezieht, ohne dass es unbedingt syntaktisch-morphematische Negationselemente aufweisen muss (Schmidt, 1973:181). Dabei geht es darum, dass Negation nur potentielle Aktualisierungsmittel der kommunikativen Kategorie des Negierens umfasst, und umgekehrt, ist das Negieren nicht an das Auftreten von syntaktischen Negationswörtern gebunden: (8) Ich gratuliere zum heutigen Tag. Das ist ja eine große Ehre. – Nicht für mich (Wellershoff 2002: 320). (9) Scheint ja eine trübe Geschichte zu sein. – Es ist ein großartiges Buch. Ich war ganz erschlagen davon (Wellershoff 2002: 89). In der durchgeführten Analyse bin ich zu folgenden Schlussfolgerungen gekommen: 1. Die Negierung ist stets eine Reaktion auf eine Vorgängeräußerung des Sprechers. Das Negieren kann also nicht als eine syntaktische Kategorie gefasst werden, sondern ist vielmehr als eine kommunikative Handlung zu verstehen. Dabei richtet sich die Sprecherintention unmittelbar auf das Unterbinden der (3) 131 Empfängerhandlung, erst sekundär geht es dem Sprecher um die Beeinflussung der Empfängereinstellung: (10) Wir brauchen Licht und Werkzeuge. – Kein Licht! Wer Licht macht, wird erschossen! (Remarque E. M., 1987: 30). 2. Die Sprechhandlungen des Negierens zerfallen in verschiedene Untertypen: a. explizite sprachliche Negation der Vorgängeräußerung durch ein nWort: nein, nichts, kein etc.: (11) Soll ich einen Tee kochen? – Ich will keinen Tee. Gestern hast du alles weggekippt (Schulze, 2000: 177). b. implizites Negieren der Vorgängeräußerung durch Reaktionen verschiedener Art: (12) Das Kind hat auf ihn gewartet. – Das Kind kam hierher, um allein zu sein, um am Bach zu sitzen, zu träumen mit seiner Puppe und „Maria saß auf einem Stein“ zu singen (Dürrenmatt, 2000: 128). Also, die Sprechhandlung des Negierens wird mit expliziten und impliziten Mitteln vollzogen. Zu den expliziten Mitteln der Negierung gehören Negationswörter: nein, nicht, kein u. ä. Zu den impliziten Mitteln gehören eine besondere Wortfolge, Intonation und andere, die nicht direkt abzulesen, sondern nur aus dem Kontext zu erschließen sind. Literaturverzeichnis Brütsch E. Was heißt hier negativ. Zur linguistischen Unterscheidung von drei Gegenstandsbereichen der Negativität / E. Brütsch // Zeitschrift für germanistische Linguistik 14, 2, 1986. – S. 192–203. Ibanez R. Negation im Spanischen / R. Ibanez. – München: Wilhelm Fink Verlag, 1972. – 188 S. Heinemann W. Negation und Negierung. Handlungstheoretische Aspekte einer linguistischen Kategorie / W. Heinemann. – Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1983. – 286 S. Helbig G., Albrecht H. Die Negation / G. Helbig, H. Albrecht. – Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie, 1990. – 72 S. Schmidt S. J. Texttheoretische Aspekte der Negation / Schmidt S. J. // Zeitschrift für germanistische Linguistik 2, 1973. Stickel G. „Ja“ und „Nein“ als Kontroll- und Korrektursignale / G. Stickel // Linguistische Berichte 17. Forschung, Information. Diskussion, 1972. – S. 12–17. Korpusliteratur Dürrenmatt F. Das Versprechen. / F. Dürrenmatt. – München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 2000. – 154 S. Schulze I. Simple Storys. Ein Roman aus einer ostdeutschen Provinz. / I. Schulze. – München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 2000. – 313 S. Schwanitz D. Der Campus / D. Schwanitz. – Frankfurt am Main: Goldmann Verlag, 1995. – 382 S. Remarque E. M. Zeit zu leben und Zeit zu sterben / E. M. Remarque. – Frankfurt / M, Berlin: Ullstein, 1987. – 238 S. Wellershoff D. Der Liebeswunsch / D. Wellershoff. – München, 2002. – 335 S. 132 Krukovets Larissa Linguistisches Lyzeum, Luzk VIDEO ALS SCHREIBIMPULS IM DAF-UNTERRICHT Filme sind ein beliebtes Medium im Unterricht. Für den Fremdsprachenunterricht sind Filme eine Bereicherung, weil sie wichtige Bereiche der Sprache wie Intonation, Mimik und Gestik hörbar und sichtbar machen. Darüber hinaus bietet die Arbeit mit Filmen im Fremdsprachenunterricht eine Reihe von Vorteilen gegenüber gedruckten Lehrwerken und Audiomaterialien. Oftmals verwenden wir im DaF-Unterricht ganz verschiedene Videomaterialien. Manchmal auch ohne gezielte Didaktisierung. Mit dem Film können aber verschiedene Fertigkeiten, wie Hörverständnis, Sprech- und Schreibfertigkeiten geübt werden. Als Schreibanlass können die Lerner Briefe an die Personen im Film schreiben, Tagebücher schreiben, Filme schriftlich kritisieren, Artikel über die Schauspieler im Film schreiben. Auf welche Art und Weise können jedoch Filme didaktisch sinnvoll in den Unterrichtsablauf integriert werden, wie sollte hierbei auf die spezifischen Eigenschaften des Mediums eingegangen werden, besonders beim Schreibtraining? Auf diese Fragen möchte ich in meinem Vortrag wenigstens teilweise antworten. Nach den methodischen Hinweisen und Untersuchungen der Wissenschaftler und aus eigenen theoretischen und praktischen Erfahrungen kann man Folgendes für die Arbeit mit Video vorschlagen: Allgemeine Grundsätze: – Filme sollen unterhaltend und motivierend sein; – Die Aktivitäten sollen der Festigung von Redemitteln und Strukturen dienen und kommunikative Fertigkeiten trainieren; – Vor dem Sehen muss man die Lerner vorentlasten, man kann z. B. „Wortigel“ benutzen; nach dem Sehen vergleichen die Lerner ihre Vermutungen; – Man kann den Film Schritt für Schritt sehen und bearbeiten und dann den ganzen Film noch einmal anschauen; – Während des Sehens kann man die Dialoge ergänzen; – Man kann Lückenübungen machen; richtig/falsch-Aufgaben zum Inhalt des Videos; – Als schriftliche Übungen kann man die Zusammenfassung des Gesehenen sowie Geschichten weiterschreiben anbieten; – Man kann filmanalytisch an das Video herangehen, d.h. die Lerner beantworten nach dem Sehen strategische Fragen des Lehrers; – Nach dem Sehen kann man auf die Gefühle der TN eingehen; – Man kann landeskundliche und interkulturelle Aspekte trainieren und DA-CH-Quiz entwickeln; zwei Kulturen vergleichen usw.; – Nach dem Film kann man die Lerner Gespräche nachspielen lassen usw. Vor der Vorführung kann eine Vorbereitung und Vorentlastung folgen durch 1. Schlüsselwörter als Vorgabe, 133 2. Bildmaterial zum Thema: Einzelbilder oder kurze Bildreihen, die nicht unbedingt dem Film entnommen sein müssen, über die eine Annäherung an den Filminhalt möglich wird, 3. Schriftliche Vorgaben (kurze Inhaltsangabe durch den Ankündigungstext aus einer Programmzeitschrift, Stichwörter zur vorgreifenden mündlichen Spekulation über den Inhalt usw.), 4.Vorführung des Videos ohne Ton a) zur Einführung in den Handlungsablauf, b) zur Handlungsbeschreibung oder c) zur gemeinsamen Erarbeitung eines (hypothetischen) Textes (Dialoge, Beschreibung, Kommentar usw. – je nach Vorlage), ggf. schriftliche Fixierung zum späteren Vergleich mit dem tatsächlichen Text). Aufgaben, die als Arbeit während der Vorführung gestellt werden, dürfen nicht von der Rezeption von Ton und Bild ablenken. Sie sollten ggf. auf Arbeitsgruppen verteilt werden. Wie weit hierzu schriftliche Vorgaben (Tabellen, Raster usw.) oder gar Aufgabenblätter erstellt und ausgegeben werden, muss von Fall zu Fall entschieden werden. Beim erstmaligen Sehen und Hören eines Videos könnten sie die Aufmerksamkeit zu sehr ablenken, selbst wenn sich die Lernenden vorher in einer Lesephase mit ihnen vertraut machen konnten. Als Aufgaben nach der Vorführung sind denkbar: 1. Auswertung der Sequenzen zur Sprach- und Textproduktion: Inhaltszusammenfassung und -wiedergabe (mündlich/schriftlich), Fortsetzung oder Ende erfinden (vor allem bei offenem Ende), Personen beschreiben, Kritik schreiben usw., 2. Aufgaben zu Grammatik und Wortschatz (mit Arbeitsblättern), Zusammenstellung themenspezifischen Wortschatzes, dies u. a. bei fachsprachlicher Orientierung des vorgeführten Materials, 3. Auseinandersetzung mit Artikulation und Aussprache (ggf. mit Ausspracheübungen); 4. Beschäftigung mit einzelnen wichtigen, auch landeskundlichen, Informationen, deren Erweiterung (ggf. Projektarbeit), 5. Beschäftigung mit Gestik, Mimik und Sprache und ggf. Vergleich mit dem entsprechenden eigenen nonverbalen Verhalten, 6. kritische Äußerungen zu Inhalt und Gestaltung, 7. Gestaltung eines eigenen thematisch ähnlichen Videos (Projektarbeit): zunächst Produktion eines erzählenden, berichtenden usw. Textes, dessen Umgestaltung in ein Drehbuch und anschließend (wenn dazu die Möglichkeiten bestehen) Produktion eines eigenen Videos, wodurch Sprachanwendung synchron mit adäquater Gestik und Mimik gefordert sind. Allerdings ist dies eine sehr zeitaufwendige Arbeit, die vielleicht als Projekt in einer Arbeitsgruppe zusätzlich zum Unterricht durchgeführt werden kann. Natürlich sind dies nur Hinweise darauf, was (in Auswahl) mit Videos gemacht kann. Für jede Lerngruppe werden andere Vorgehensweisen und Arbeitsaufgaben erforderlich sein. Auch werden die Lernenden eigene Vorschläge in die Arbeit einbringen. 134 Literatur: Братніков Д. І., Павлова Е. П.: Деякі прийоми презентації лексики засобами телебачення. – Ленінград, 1977. – 101 c. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство мотивации школьников при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе № 5 2003 г. – С. 31 Іноземні мови в школі. /Под ред. Н. П. Кам'янецької. – М.: № 2, науково-методичний журнал, 1996. – 3–4 с. Корнелюк С.А. Відео на уроках англійської мови // Англійська мова та література. – 2003. – №35. Сучасні теорії та методики навчання іноземних мов. /Под ред. Л. М. Федорової, Т. І. Рязанцевої. – М.: видавництво В «ІспитВ», 2004. – 266–267 с. Теорія і практика застосування технічних засобів у навчанні іноземних мов. /Під ред. М. В. Ляховицкий. - Київ, 1979. – 56 стор Marie-Luise Brandi: Video im Unterricht. – Berlin / München: Langenscheidt 1996. – 130 S. Kulyna Irina, Kolesnitschenko Natalja Nationale Metschnikow-Universität Odessa LITERARISCHE ERZIEHUNG UND BILDUNG IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT Die Behandlung von Literatur hat im Fremdsprachenunterricht besondere spezifische Ziele und Aufgaben. Dabei sind sprachliche, literarische und methodische Kompetenzen sehr wichtig. Es ist bekannt, dass literarische Texte immer Gesprächsanlässe sind, die historische, landeskundliche und kulturelle Kenntnisse bringen und damit die fremdsprachliche Kommunikation bereichern. Während eines solchen Fremdsprachenunterrichts soll die Aufmerksamkeit der Studierenden nicht nur auf den Schriftsteller und die Periode, in der er schuf, sondern auch auf den Stil des Textes gelenkt werden. Außerdem werden die Studierenden mit dem Problem Ausdruckswert – Eindruckswert bei der Interpretation der Texte verschiedener funktionaler Stile konfrontiert und so zum Nachdenken gezwungen. Da gerade mündliche Kommunikation das Ziel jeder Sprache ist, sollten alle Inhalte und Strategien jedes Fremdsprachenunterrichts dem Ziel mündlicher Kommunikation angepasst werden. Dabei geht es im Fremdsprachenunterricht in erster Linie nicht um die Vermittlung des Wissens, sondern um die Entfaltung des sprachlichen Könnens. Das betrifft auch den Stilistikunterricht und das analytische Lesen an, wo die Studierenden ihre theoretischen Kenntnisse durch praktische Fertigkeiten realisieren sollen. Weiter wäre es, unserer Meinung nach, effektiv zu experimentieren, besonders passen dazu Borcherts Werke („Das Brot“, „Die drei dunklen Könige“, „Die Küchenuhr“ u. a.), und zu versuchen die Studierenden in den Autor oder in die Helden dieser Werke „zu verwandeln“, damit sie die obengenannten Novellen auf eigene Art entweder anfangen oder fortsetzen. Auf solche Weise könnte man verschiedene Ziele erreichen, wo die Möglichkeiten der Studierenden anders realisiert werden könnten. Dabei werden 135 sich nicht nur ihre Sprachkenntnisse und Fachkenntnisse, sondern auch ihr schöpferisches literarisches Niveau entwickeln. Literaturverzeichnis 1. Rosenthal, Erwin Theodor. Methodenorientierung einer Fremdsprachengermanistik / Rosenthal, Erwin Theodor // Akten des 6. Intern. Germanistenkongresses Basel. – Bern, 1980. – Teil 2. – S.98–103. 2. Селіванова О. Світ відомості в мові / Селіванова Олена Олександрівна // Монографічне видання. – Черкаси: Ю. Чабаненко, 2012. – 488 с. Kuragina Liubov Cherson SPRACHTABUS IN DER MODERNEN DEUTSCHEN KULTUR 1 Vielfältige linguistische Studien und Untersuchungen behandeln die Themen Tabu und Euphemismus, trotzdem rücken die beiden Begriffe immer wieder in den Focus wissenschaftlicher Diskussionen. Das Vorhandensein von Tabus im kulturellen, politischen und gesellschaftlichen Leben gilt als eines der Kriterien für die Bestimmung der Entwicklung einer Gesellschaft, ihres Selbstbewusstseins. Tabus können als Kennzeichen der Mentalität und der Realitätswahrnehmung auftreten. Die meisten Tabus, die heute in verschiedenen Kulturen und Gesellschaften funktionieren, stammen aus alten Zeiten und manche von ihnen bewahren immer noch ihre magische, mythologische Basis. Einige der uralten Tabus wurden zu Normen der Etikette, andere liegen den modernen Gesetzen zugrunde. Vielen Tabus sind aber ihre logische Basis und eine vernünftige Erklärung verloren oder vergessen gegangen. 2 Der Tabubegriff entzieht sich einer klaren Definitionsbestimmung, weil er in seiner Entstehung und Bedeutung gesellschaftlich bedingt ist. Es existieren aber zahlreiche Definitionsversuche. Der Terminus Tabu stammt aus der polynesischen Tonga-Sprache. Das Wort wurde durch Captain James Cooks Beschreibungen seiner 3. Reise zur pazifischen Inselwelt 1776–1779 in der englischen Sprache bekannt, drang schnell in andere Sprachen des europäischen Raums ein und setzte sich in ihnen fest, weil es bis dahin noch kein Äquivalent für die Benennung dieser Erscheinung gab. Nach Webster setzt sich das Wort zusammen aus ta- „markieren“ und pu, einem Adverb der Intensität (Webster, 1942: 2). James Cook verstand unter tabu etwas Gekennzeichnetes, Heiliges, Unberührbares. N. Zöllner ist der Meinung, Tabu bedeute „genau markieren, kennzeichnen“ und wurde ursprünglich in erster Linie auf verbotene und heilige Dinge angewandt, die sich durch ein Zeichen von anderen gewöhnlichen Dingen abheben (Zöllner, 1997: 17). Betrachten wir Tabus aus einer gesellschaftlichen, religiösen oder psychologischen Sicht, so bemerken wir eine besondere, spezifische Eigenschaft – Tabu steht für alles Heilige, Geweihte – in Verbindung mit Gott – und davon abgeleitet alles mystisch Unberührbare, Gefährliche, Unreine. 136 3 Tabus prägen sich zusammen mit auferlegten Verboten und Einschränkungen aus. G. Frazer verweist auf die gesellschaftsformende Kraft der Tabus, diesen Gedanken unterstützt auch S. Freud, der Tabus für den ältesten ungeschriebenen Kodex der Menschen hält und als Instrument der sozialen Kontrolle versteht, die das Funktionieren einer Gesellschaft, einer Gruppe gewährleistet (Freud, 2008). Dabei ist aber sehr wichtig, dass die Mitglieder der Gesellschaft die Tabus verinnerlichen und respektieren. Nach S. Luchtenberg sind unter Tabu alle „mit Denk-, Anfass- oder Nennverbot belegten Gegenstände, Vorgänge oder Gedanken“ zu verstehen. Die Wissenschaftlerin betont auch, dass jedes Tabu in einer bestimmten Gesellschaft entsteht und durch deren Besonderheiten bedingt ist (Luchtenberg, 1985: 24). Da fügt Ch. Balle hinzu, dass Tabus von Gesellschaft zu Gesellschaft verschieden sind, und sich historisch ändern (Balle, 1990: 20). 4 Nach H. Schröder sind grundsätzlich zwei Arten von Tabus je nach Verwendung zu unterscheiden: das nonverbale Tabu und das verbale Tabu. Bei dem ersten wird der Sachverhalt (Gegenstand, Situation, Handlung) tabuisiert, bei dem zweiten sind die Wörter mit einem Tabu belegt (Schröder, 1995). Nonverbale Tabus zerfallen in zwei Gruppen: 1) einfache Verbote (z. B. das Rauchverbot an öffentlichen Orten), über deren Sinn geredet werden kann, und das Verbrechen, das durch verschiedene Entschuldigungsmöglichkeiten korrigiert wird; 2) tabuisierte Sachverhalte, deren Tabubereich gelernt werden muss und über die nicht einmal gesprochen wird. Da Tabusitten das religiöse und soziale Leben einer Gesellschaft beeinflussen, wirken sie auch auf die Sprache. So entstehen verbale Tabus oder Sprachtabus. Nach N. Zöllner sind es Wörter, die man aus religiösabergläubischen Gründen vermeidet, oder nur unter bestimmten Bedingungen benutzt (Zöllner, 1997: 29). Es sei betont, dass die Wörter selbst neutral sind, aber wegen der ihnen in der Gesellschaft verliehenen Wertungen können sie unrein, unakzeptabel werden. Sprachtabus können laut der Klassifikation von S. Ullmann (Ullmann, 1962) in 3 Gruppen eingeteilt werden: 1) Tabus aus Angst (z. B. Namen von übernatürlichen Kräften, Göttern); 2) Tabus aus Zartheit (Vermeidung des direkten Bezugs zu unangenehmen Dinge); 3) Tabus aus Schicklichkeit (z. B. Sex, Körperteile, Fluchworte). Sprachtabus führen zur Vermeidung bestimmter Wörter und das verursacht die Schaffung von Synonymen oder neuen Wörtern. Worttabus sind also kreativ und bereichern den Sprachschatz. Aber, wie Ch. Balle bemerkt, verlieren die Umschreibungen mit der Zeit ihren Ersatzcharakter, nehmen die volle Bedeutung der Tabuwörter an und werden im Endeffekt selbst tabu (Balle, 1990). T. Jay nennt dieses Phänomen „Tabu-Euphemismus-Zyklus“ und W. Porzig weist auf die beständige Wiederholung dieses Zyklus (Balle, 1990: 27). 5 Bevor die modernen deutschen Sprachtabus beschrieben werden, sollte erläutert werden, dass die meisten Tabus, die früher im deutschsprachigen bzw. europäischen Raum herrschten, keinen Bezug zur heutigen Gesellschaft herstellen. Die modernen deutschen Sprachtabus sind oft Tabus aus Zartheit oder Schicklichkeit. Die Gründe, warum die Sprecher diese oder jene Wörter vermeiden, liegen eher auf der persönlichen Ebene, die die Mentalität und Gesellschaftsordnung wiederspiegelt. Um die wichtigsten deutschen Tabuthemen 137 zu identifizieren, wurde im Juli 2012 eine Online-Umfrage „Tabuthemen in der deutschen Sprachkultur“ durchgeführt. An der Umfrage nahmen mehr als 160 Personen teil, die alle deutschen Bundesländer, Österreich und die Schweiz, beide Geschlechter und verschiedene Altersgruppen (17–63 J.) repräsentieren und verschiedene Bildung und Berufe haben. Laut der Ergebnisse der Umfrage ist die Natur der heutigen deutschen Sprachtabus zweierlei. Einerseits zeigten sich hohe Offenheit und Bereitschaft, alle Themen zu besprechen (56 % der Befragten sagten, es gebe kein Thema, über das sie nie sprechen würden). Aber wie sich erwies, würde man über Tabuthemen nur allgemein sprechen, wenn es jemanden anderen angeht (z. B. bekannte Persönlichkeiten, unbekannte Leute aus den Nachrichten oder fernen Ländern). 60 % der Befragten äußerten eine feste Weigerung, über ihre persönlichen Meinungen, Einstellungen oder Erfahrungen bezüglich Tabuthemen zu diskutieren. Dabei spielt der Mangel von Vertrauen eine Rolle. So lassen sich auch eine bestimmte Intimität und Distanz aus persönlichen Gründen feststellen: 26 % der Befragten fühlen sich unwohl, wenn sie über ein Tabuthema reden, 11 % schämen sich, über solche Themen zu sprechen, 7 % wollten ihren Gesprächspartner nicht beleidigen. 3 % haben Angst vor Tabuthemen und 1 % vermeidet solche Themen wegen religiöser Ansichten. 7 In der modernen deutschen Kultur tauchen die Sprachtabus besonders oft dann auf, wenn Themen wie Gewalt/Mord (in eigenem Leben, eigener Familie), eigene Sexualität, Liebes- und Sexualleben behandelt werden. Das Thema Geld galt lange als tabu, laut der Umfrage aber nicht mehr so – nur 5 % der Befragten würden mit niemandem über das Gehalt und 3 % nicht über Geld reden. 2 % der Teilnehmer antworten, sie würden Politik nie besprechen. Wenn ein Tabuthema im Gespräch berührt wird, sind die meisten Befragten einig: Entweder sollte das Thema möglichst schnell und aktiv gewechselt werden oder man hält sich zurück, schweigt, ignoriert und falls das nicht mehr möglich ist, führt man ein oberflächliches Gespräch in diesem Bereich ohne emotionale Wertung. 8 Da die Umfrage auf persönlichen Meinungen von Bürgern basiert, stellt sie das Funktionieren der Sprachtabus in der privaten Sphäre dar und hat einen informellen, alltäglichen Charakter. Ganz anders ist die Situation mit den Sprachtabus auf der offiziellen, formellen Ebene, in der Sprache der Politiker. Die jüngsten Forschungen aus dem Gebiet der politischen Sprache lassen feststellen, dass in der Politik immer wieder neue Sprachtabus, Sprachverbote und Regeln der politischen Korrektheit aufkommen. Politiker streben nach Wiederwahl und bemühen sich, sich nicht gegen Normvorstellungen auszusprechen, die von der Mehrheit der Stimmberechtigten als richtig empfunden werden. Dazu kommt auch die Übereinstimmung mit der Linie, die die eigene Partei nach außen vertritt. Politische Sprachtabus basieren auf der taktischen Überlegung, unbequeme Themen zu vermeiden oder zu beschönigen. Die Mehrheit der politischen Euphemismen ist Ausdruck existierender Tabus, die dazu dienen, Tabuzonen zu errichten, um unerwünschte Effekte z. B. Protest, Kritik zu vermeiden. Dabei werden die unerwünschten Wörter durch Synonyme ersetzt: statt Krieg werden in Zeitungen und politischen Reden Konflikt, Operation, Kampf gegen ... gebraucht. Besonders aktuell sind Sprachtabus für bestimmte politische Einstellungen, die man nicht öffentlich vertreten darf. Ein Beispiel dafür ist die Ideologie der Nationalsozialisten und für sie 138 typische Sprache (Gleichschaltung, Anschluss, Heil, Parasit, Rasse, Führer). Besonders auffällig ist die Vielfalt der Sprachtabus im Bereich der Außen-, Innen-, Verteidigungs- und Wirtschaftspolitik. Literatur: Фрейд З. Тотем и табу / Зигмунд Фрейд. – СПб.: Азбука-классика, 2008. – 256 с. Balle Ch. Tabus in der Sprache. / Balle Christel. – Frankfurt/Main: Lang, 1990. – 206 S. Luchtenberg S. Euphemismen im heutigen Deutsch / Luchtenberg Sigrid. – Frankfurt/Main: Lang, 1985. – 299 S. Schröder H. Tabuforschung als Aufgabe interkultureller Germanistik / Schröder Hartmut. – Band 21. – München: IUDICIUM Verlag, 1995. – S. 15–35. Ullmann S. Semantics. An Introduction to the Science of Meaning / Ullmann Stephen. – Oxford: Basol Blackwell, 1979. – 278 p. Webster H. Taboo: A Sociological Study / Webster Hutten. – Stanford: Standord University Press. – 478 p. Zöllner N. Der Euphemismus im alltäglichen und politischen Sprachgebrauch des Englischen / Zöllner Nicole. – Frankfurt/Main: Lang, 1997. – 444 S. Lettner Khrystyna Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg TEXTUELLE BEISPIELANGABEN IN DER ZWEISPRACHIGEN LEXIKOGRAPHIE: EINE EXEMPLARISCHE STUDIE ANHAND DEUTSCHUKRAINISCHER WÖRTERBÜCHER Für die Wörterbuchforschung ist die Tendenz erkennbar, dass zweisprachige Wörterbücher insgesamt weniger metalexikographische Behandlung erfahren als einsprachige. Als Grund dafür fungiert die Tatsache, dass zweisprachige Wörterbücher angeblich nicht beanspruchen, wissenschaftliche Werke zu sein (vgl. dazu Model 2010: 1 f.), weshalb auch ein gezieltes systematisches metalexikographisches Interesse an ihnen wenig ausgeprägt zu sein scheint. Diese Tendenz kommt besonders deutlich an der Problematik der lexikographischen Beispielangaben (BeiA) zum Vorschein: Während die Theorie des lexikographischen Beispiels ursprünglich für die einsprachige Lexikographie gefordert wurde (Wiegand 1977: 102) und ferner gerade auf dem Gebiet der einsprachigen Lexikographie erste gezielte Überlegungen zum lexikographischen Beispiel angestellt wurden (Harras 1989, Hermanns 1988, Nikula 1986), bleiben BeiA in der zweisprachigen Lexikographie ein immer noch zu wenig erforschtes lexikographisches Phänomen. Dabei sind textuelle BeiA als objektsprachliche syntagmatische Verbindungen ein wichtiges Element der zweisprachigen Lexikographie, die im Gegensatz zur Translationswissenschaft mit der Ebene lexikalischer Einheiten (die im Wörterbuch lemmatisiert werden) und nicht der Ebene der Texte arbeitet. 139 Während für die einsprachige Lexikographie allgemein davon ausgegangen werden darf, dass textuelle BeiA durch den Griff zum sprachlichen Objektbereich andere getroffene lexikographische Aussagen im Wörterbuchartikel (WbA) demonstrieren, ist ihr Status in der zweisprachigen Lexikographie komplexer: Zum einen sind sie in viel komplexere Beziehungsstrukturen eingebunden, – weil die Strukturen des zweisprachigen Wörterbuchs wegen der Arbeit mit zwei Sprachen und Sprachsystemen und der Herstellung der interlingualen Äquivalenz an sich prinzipiell komplizierter sind (Hausmann 1986: 106; Hartmann 1982: 77), – und zum anderen stellen BeiA von ihrer Struktur her komplexere Gebilde dar, weil sie ggf. als Adressen für die anderssprachige Übersetzung fungieren (vgl. dazu Model 2010: 52 f.), was schließlich als ein Ausfluss des Wesens des zweisprachigen Wörterbuchs zu betrachten ist. Die vorliegende exemplarische Untersuchung konzentriert sich auf den Aspekt der Funktionszuweisung der BeiA in der zweisprachigen Lexikographie. Die Wörterbücher, die als empirische Basis herangezogen wurden, sind zwei allgemeinsprachliche deutsch-ukrainische Wörterbücher: Ukrainisch-deutsches, deutsch-ukrainisches Wörterbuch von Walter Wintschalek (im Folgenden als WINTSCHALEK abgekürzt) in seiner zweiten Auflage vom Jahr 2007 und Deutschukrainisches, ukrainisch-deutsches Wörterbuch von Eleonora Lysenko (LYSENKO) von 1994. Wie bereits die Titel besagen, handelt es sich um getrennt biskopale zweisprachige Wörterbücher. Im Fall von LYSENKO liegen bei den beiden monoskopalen Wörterbuchteilen monofunktionale zweisprachige Wörterbücher vor, die sich an mit der deutschen Sprache arbeitende ukrainische Muttersprachler richten. Das von WINTSCHALEK hingegen ist ein bidirektionales bifunktionales Wörterbuch, für deutsche und ukrainische Muttersprachler konzipiert (WINTSCHALEK: VIII). Für das bidirektionale bifunktionale Wörterbuch gilt dabei, dass es bei der Gestaltung der Mikrostruktur annähernd wie das aktive Wörterbuch vorgehen soll (Kromann et al. 1991b: 2772). Somit wurden für die vorliegende Untersuchung sechs in annähernd gleichen Abständen erhobene WbA größeren Umfangs zu verbalen Lemmata aus dem ukrainisch-deutschen Teil (der bei LYSENKO als aktiv und bei WINTSCHALEK als bidirektional gilt) herangezogen: ВХОДИТИ, ДУМАТИ, ЗАЛИШАТИ, ЇСТИ, НОСИТИ, ПЛАТИТИ, dabei ggf. mit den Aspekt-bedingten (wie bei ЗАЛИШАТИ/ЗАЛИШИТИ) oder reflexiven (ЗАЛИШАТИ/ЗАЛИШАТИСЯ) Varianten. Die in diesen WbA vorgefundene objektsprachliche BeiA bilden das Korpus der Untersuchung. Die durchgeführte Analyse der konkret vorliegenden Funktionen der BeiA in den erhobenen WbA kommt zu folgenden Ergebnissen: Die Mehrheit der enthaltenen BeiA erfüllt nicht die primär demonstrativ-illustrative Funktion, wie es in der einsprachigen Lexikographie Usus ist, sondern dient als Mittel zur Einführung kommunikativer Wendungen bzw. typischer zielsprachlicher Formulierungen, die sich in der Zielsprache nicht wortwörtlich aus der Übersetzung der Konstituenten der Wendung in der Ausgangssprache konstruieren lassen und für die ggf. auch das vorangehende Übersetzungsäquivalent nicht vollkommen adäquat einsetzbar erscheint. Herbst/Klotz (2003: 149) schlagen für solche Mehr-Wort-Einheiten die Bezeichnung Probabem vor: „Unter Probabemen 140 [...] sind nicht-lexikalisierte Mehr-Wort-Einheiten zu verstehen, die mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit von Sprechern der Zielsprache verwendet werden, um einen bestimmten Sachverhalt zu versprachlichen.“; man vergleiche dazu folgende Fälle: 1) denken [...], sinnen [...]; überlegen [...] ~ати лише про одне nur auf eins bedacht sein [...]; думу ~ати in Gedanken versunken sein; mit einem Gedanken umgehen [...] 2) glauben, meinen, denken [...] 3) (ge)denken; beabsichtigen [...] забагато про себе ~ати sich (D) viel einbilden; недовго ~аючи ohne viel zu überlegen [...] ‹LYSENKO› НОСИТИ 1) tragen [...] bringen (приносити), 2) [...] tragen, anhaben [...] ~ти ім'я [назву] einen Namen [Titel] führen ‹LYSENKO› ДУМАТИ Ferner ist auch eine Tendenz erkennbar, dass BeiA in einer solchen Ausprägung auch das Leistungspotential des vorangehenden Übersetzungsäquivalents erweitern, indem sie eine angemessene Übersetzung der ausgangssprachlichen Wendungen einführen, die nicht von diesem Äquivalent selbst abgedeckt wird. Die grundlegende Daseinsberechtigung solcher BeiA ergibt sich aus der sprachkontrastiven Natur der zweisprachigen Wörterbücher: Die zweisprachige Lexikographie hat nämlich das übergeordnete Ziel – ähnlich wie die Translationswissenschaft – einzelsprachliche Systeme und die ihnen immanenten syntagmatischen Gesetzmäßigkeiten zu überwinden und interlinguale Äquivalenz möglichst ohne Informationsverluste zu postulieren (vgl. dazu Kromann et al. 1984: 189). Die zweite festgestellte Gruppe der BeiA bilden solche Syntagmen, die ähnlich wie in der einsprachigen Lexikographie der Demonstration der Eigenschaftsausprägungen der vorangehenden lexikographischen Bearbeitungseinheit dienen, im Fall der aktiven bzw. der bidirektionalen bifunktionalen zweisprachigen Wörterbücher typischerweise der Übersetzungsäquivalente, da auf ihnen und ferner auf der Produktion in der Fremdsprache der Schwerpunkt der Bearbeitung dieses Wörterbuchtyps liegt: [...] 1. zurücklassen; 2. überlassen; вона ~ишила йому зошит sie überließ ihm das Heft; 3. verlassen; 4. hinterlassen; він ~ишив приємне враження er hinterließ einen angenehmen Eindruck; 5. aufbewahren, aufheben; 6. da lassen, dabehalten; ~иши сумку тут! Lass die Tasche da!, Не ~айте своїх речей! Lassen Sie Ihre Sachen nicht da! [...] ЗАЛИШАТИСЯ [...] bleiben [...] головним завданням Збройних Сил ~ається забезпечення оборони die Hauptaufgabe der Streitkräfte bleibt die Sicherstellung der Verteidigung ‹WINTSCHALEK› ЗАЛИШАТИ Für solche BeiA ist charakteristisch, dass sie keinen sprachkontrastiv bedingten Charakter aufweisen, sondern vielmehr die Eigenschaften des anderssprachigen (und zwar fremdsprachigen) Übersetzungsäquivalents demonstrieren: Allen voran die syntagmatischen Distributionseigenschaften. Dabei ist aber nicht ohne Weiteres nachvollziehbar, warum BeiA nur an einzelne Übersetzungsäquivalente adressiert sind und nicht an alle (vgl. die WbA oben). 141 Dieser sporadische Einsatz der BeiA verlangt eine Motivation seitens des Lexikographen und kann eigentlich kaum als ein systematisch eingesetztes Mittel der zielsprachigen Äquivalenzdifferenzierung betrachtet werden. Die zwei festgehaltenen funktionalen Gruppen der BeiA lassen auf ein zum Teil anderes Wesen der BeiA in der zweisprachigen Lexikographie schließen: Zum einen ist die grundlegende Funktion der objektsprachlichen Demonstration präsent, zum anderen übernehmen BeiA nichtsdestoweniger auch weitere Aufgaben, indem durch sie sprachkontrastive Sachverhalte dargeboten werden. Im letzteren Fall kommt es nicht auf die herkömmliche Demonstration an, weshalb manchmal auch die Angemessenheit der Bezeichnung Beispiel an sich in Frage gestellt wird (vgl. zur Diskussion Hausmann/Werner 1991: 2731). Die Ergebnisse der Untersuchung tragen einen exemplarischen Charakter: Es sei darauf hingewiesen, dass die Problematik des lexikographischen Beispiels eine eingehende Untersuchung größeren Umfangs benötigt. Literaturverzeichnis Wörterbücher Deutsch-ukrainisches, ukrainisch-deutsches Wörterbuch. Німецько-український, українсько-німецький словник. Hg. von Eleonora I. Lysenko. Kiew 1994. Ukrainisch-deutsches, deutsch-ukrainisches Wörterbuch. Українсько-німецький, німецько-український словник. Hg. von Dr. Walter Wintschalek. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. (Schriftenreihe der Landesverteidigungsakademie I). Wien 2007. Wörterbuch zur Lexikographie und Wörterbuchforschung. Mit englischen Übersetzungen der Umtexte und Definitionen sowie Äquivalenten in neun Sprachen. Hrsg. von Herbert Ernst Wiegand, Michael Beißwenger, Rufus H. Gouws, Matthias Kammerer, Angelika Storrer, Werner Wolski. Bd. 1, A–C. Berlin/New York 2010. Ausgewählte Fachliteratur Harras, Gisela (1989): Zu einer Theorie des lexikographischen Beispiels. In: Hausmann, Franz Josef/Reichmann, Oskar/Wiegand, Herbert Ernst/Zgusta, Ladislav (Hgg.): Wörterbücher – Dictionaries – Dictionnaires: Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. 1.Teilbd. (HSK 5.1). Berlin/New York. S. 607–614. Hartmann, R. R. K. (1982): Das zweisprachige Wörterbuch im Fremdsprachen-erwerb. In: Studien zur neuhochdeutschen Lexikographie II. (Germanistische Linguistik 3–6/80). Hildesheim/New York. S. 73–86. Hausmann, Franz Josef/Werner, Reinhold Otto (1991): Spezifische Bauteile und Strukturen zweisprachiger Wörterbücher: eine Übersicht. In: Hausmann, Franz Josef/Reichmann, Oskar/Wiegand, Herbert Ernst/Zgusta, Ladislav (Hgg.): Wörterbücher – Dictionaries – Dictionnaires. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. 3. Teilbd. (HSK 5.3). Berlin/New York. S. 2729–2769. Hausmann, Franz Josef (1986): The training and professional development of lexicographers in Germany. In: Ilson, Robert (Hrsg.): Lexicography. An emerging international profession. (The Fulbright Papers. Proceedings of Colloquia, Vol. 1). London. P. 101–110. 142 Herbst, Thomas/Klotz, Michael (2003): Lexikografie. Paderborn/München/ Wien/ Zürich. Hermanns, Fritz (1988): Das lexikographische Beispiel. Ein Beitrag zu seiner Theorie. In: Harras, Gisela (Hg.): Das Wörterbuch – Artikel und Verweisstrukturen. Jahrbuch 1987 des Institutes für deutsche Sprache. (Sprache der Gegenwart LXXIV). Düsseldorf. S. 161–195. Kromann, Hans-Peder/Riiber, Theis/Rosbach, Poul (1991a): Principles of Bilingual Lexicography. In: Hausmann, Franz Josef/Reichmann, Oskar/Wiegand, Herbert Ernst/Zgusta, Ladislav (Hrsg.): Wörterbücher – Dictionaries – Dictionnaires. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. 3. Teilbd. (HSK 5.3). Berlin/New York. S. 2711–2728. Kromann, Hans-Peder/Riiber, Theis/Rosbach, Poul (1991b): Grammatical Constructions in the Bilingual Dictionary. In: Hausmann, Franz Josef/Reichmann, Oskar/Wiegand, Herbert Ernst/Zgusta, Ladislav (Hgg.): Wörterbücher – Dictionaries – Dictionnaires. Ein internationales Handbuch zur Lexikographie. 3. Teilbd. (HSK 5.3). Berlin/New York. S. 2770–2775. Kromann, Hans-Peder/Riiber, Theis/Rosbach, Poul (1984): Überlegungen zu Grundfragen der zweisprachigen Lexikographie. In: Studien zur neuhochdeutschen Lexikographie V. (Germanistische Linguistik 3–6/84). Hildesheim/Zürich/New York. S. 159–238. Model, Benedikt A. (2010): Syntagmatik im zweisprachigen Wörterbuch. (Lexicographica. Series Maior 137). Berlin/New York. 288 S. Nikula, Henrik (1986): Wörterbuch und Kontext. Ein Beitrag zur Theorie des lexikalischen Beispiels. In: Weiss, Walter/Wiegand, Herbert Ernst/Reis, Marga (Hgg.): Kontroversen, alte und neue. Akten des VII. internationalen GermanistenKongresses Göttingen 1985. Bd. 3. Tübingen. S. 187–192. Piotrowski, Tadeusz (2000): Examples : The Ragbag of Bilingual Lexicography ? In: Lexicographica 16. Tübingen. S. 14–24. Szende, Thomas (1999): Problems of Exemplification in Bilingual Dictionaries. In: Lexicographica 15. Tübingen. S. 198–228. Wiegand, Herbert Ernst (1977): Nachdenken über Wörterbücher: Aktuelle Probleme. In: Drosdowski, Günther/Henne, Helmut/Wiegand, Herbert Ernst (Hgg.): Nachdenken über Wörterbücher. Mannheim/Wien/Zürich. S. 51–102. Leschenko Olesia Nationale Universität Donezk DEUTSCHE UND UKRAINISCHE WERBESLOGANS — LEXIKALISCHE, PHRASEOLOGISCHE UND STILISTISCHE MERKMALE IM VERGLEICH 1. Einleitung. Im vorliegenden Beitrag werden deutsche und ukrainische Werbeslogans von Banken, Versicherungs-, Finanz- und Beratungsunternehmen analysiert. Ein Slogan ist eine kurze einprägsame Mitteilung, in der Informationen über Waren und Dienstleistungen sowie das anbietende Unternehmen übermittelt 143 werden. Der Slogan ist eine der wichtigsten Komponenten der Werbemitteilung und wird sowohl zur Herstellung eines positiven Images des Unternehmens als auch zur Erhöhung der Effizienz einer aktuellen Werbekampagne eingesetzt (vgl. М’яснянкіна 2012: 152; Janich 2010: 59 f). Die Untersuchung basiert auf einem Korpus von 300 deutschen und 300 ukrainischen Werbetexten aus den Magazinen „Der Spiegel“, „Focus“, „Корреспондент“, „Фокус“, „Деньги“ und „Бизнес“ von 2009 bis 2013. Ziel der Arbeit ist ein Vergleich von lexikalischen, phraseologischen und stilistischen Merkmalen deutscher und ukrainischer Slogans. Dabei wird die sprachliche Gestaltung der Slogans auf ihre Funktionalität hin untersucht. 2. Fachwörter. Deutsche und ukrainische Slogans von Banken, Versicherungs-, Finanz- und Beratungsunternehmen zeichnen sich durch eine hohe Frequenz von Fachwörtern aus. Fachwörter sind in 136 (45,3 %) deutschen und 139 (46,3 %) ukrainischen Slogans vorhanden. Dies sind Wörter wie dt.: Finanzberatung, Geldanlage, versichern; ukr.: кредитувати, вклад, інвестиційний u. a. Die Fachwörter dienen dazu, das Unternehmen und seine Dienstleistungen zu benennen. Im Slogan (1) Finanzberatung, so individuell wie Sie (Der Spiegel 18/2012) wird die Tätigkeit des Beratungsunternehmens MLP außerdem positiv (als eine individuelle Beratung) bewertet. Das Fachwort Finanzberatung vermittelt eine gewisse Wissenschaftlichkeit, gleichzeitig wird durch das Personalpronomen Sie und das Hochwertwort individuell emotionale Nähe zum Konsumenten suggeriert. Die meisten Fachwörter in den Slogans treten in Verbindung mit Hochwertwörtern auf. 3. Hochwertwörter. Hochwertwörter sind Wörter, die neben grammatischen Steigerungsformen wie z. B. dt.: mehr, näher; ukr. краще zur positiven semantischen Aufwertung des Unternehmens, seiner Dienstleistung und oft der Verbraucher selbst beitragen. Zu den Hochwertwörtern in den untersuchten Korpora gehören: dt.: Leistung, Sicherheit, gesund; ukr.: успіх, оптимальний, добробут u. a. Im Slogan der Deutschen Bank (2) Leistung aus Leidenschaft (Focus 15/2012) wird der postmaterialistische Wert der Arbeit hervorgehoben, ausgedrückt in der Emotionalisierung der Dienstleistung. Es soll unterstrichen werden, dass die positive oder die negative Bedeutung des Wortes vom historisch-kulturellen Kontext der Werbekommunikation abhängt und die Hochwertwörter oft gesellschaftlich relevante Themen aufgreifen. Damit werden sie zu Schlüsselwörtern. 4. Fremdwörter, Okkasionalismen und umgangssprachliche Lexik. Fremdwörter wurden in nur zwei deutschen und zwei ukrainischen Slogans gefunden. Das sind die Wörter Job, Banking in den Slogans (3) Ihre Gesundheit ist unser Job (Der Spiegel 10/2010) und (4) Das neue Private Banking (Der Spiegel 47/2009) und go, банкінгувати in: (5) все більше людей говорять go з Visa (Корреспондент 19/2012) und (6) А з ким Ви банкінгуєте? (Корреспондент 14/2012). Während die Entlehnungen aus dem Englischen Job, Banking zum festen Bestand der deutschen Sprache gehören (dabei wird Job im Duden als umgangssprachliches Wort vermerkt), ist das Verb банкінгувати (vom engl. banking) ein Okkasionalismus. Außer Job wurden noch zwei umgangssprachliche Redewendungen im deutschen Korpus gefunden (7) www.bring-mich-ins-trockene.de und (8) Geld 144 gehört zur Nr. 1. Umgangssprachliche Lexik ist in den untersuchten Korpora selten anzutreffen, da diese zu wenig seriös für die Wirtschaftsbranche erscheint. Wenn solche Redewendungen in den Slogans eingesetzt werden, dann mit dem Zweck, einen Anreiz auf die Konsumenten auszuüben, indem soziale Nähe erzeugt wird. 5. Phraseologismen. Während Phraseologismen für die ukrainischen Slogans des untersuchten Korpus nicht von Bedeutung sind, weisen dagegen 43 (14,3 %) der deutschen Slogans Phraseologismen auf, z. B. der Slogan der Postbank (9) Unterm Strich zähle ich (Focus 14/2012). Hier wird das Unternehmen als besonders kundenfreundlich präsentiert. Phraseologismen sind in den deutschen Slogans meist in veränderter Form präsent, z. B. der Slogan der Versicherung Die Württembergische (10) Die Württembergische. Der Fels in der Brandung. (Der Spiegel 44/2010). Die Bank wird mit dem Felsen verglichen und ihre Zuverlässigkeit metaphorisch unterstrichen. Der bestimmte Artikel der betont die Exklusivität der Bank und die Richtigkeit der Wahl durch die Kunden. In den „remotivierten Phraseologismen“ wird neben der idiomatischen auch ihre wörtliche Bedeutung aktiviert (Janich 2010: 212). Ein Beispiel dafür ist der Slogan der Roland Rechtsschutzversicherung (11) Wir kämpfen für Ihr gutes Recht. (Der Spiegel 23/2010). Hier wird der Phraseologismus jmds. gutes Recht sein in seiner wörtlichen Bedeutung aktiviert und gleichzeitig betont, dass die Rechtsschutzversicherung ihren Kunden zusteht. Die Phraseologismen können scheinbar negative Assoziationen hervorrufen. Der Slogan der Bank Union Investment (12) www.bring-mich-ins-trockene.de (Der Spiegel 44/2010) beruht auf dem Phraseologismus sein/e Schäfchen ins Trockene bringen – ugs., oft leicht abwertend „sich [auf Kosten anderer] großen Gewinn, große Vorteile verschaffen“ (Duden 2008: 654). Solche „inszenierte Negativität“ (Sabban 2012: 102) verfremdet die Wahrnehmung und spielt mit den Erwartungen der Rezipienten. Hier bricht die Werbung spielerisch mit dem eigenen Gesetz der Vermittlung eines positiven Images, um noch mehr Aufmerksamkeit der Verbraucher auf das finanzielle Vorsorgeangebot der Bank zu lenken. Eine weitere Strategie, um den Kunden die Einprägung von Slogans zu erleichtern, besteht darin, dass traditionelle Phraseologismen nachgebildet werden, z. B. (13) Wenn’s um Geld geht – Sparkasse. (Focus 12/2012) (vgl. mit dem traditionellen Phraseologismus Wenn es ums Geld geht, hört die Freundschaft auf). 6. Rhetorische Figuren und Tropen. Deutschen und ukrainischen Slogans ist gemeinsam, dass sie eine große Zahl von rhetorischen Figuren und Tropen enthalten: 201 (67 %) rhetorische Figuren und Tropen in den deutschen und 173 (57,7 %) in den ukrainischen Slogans. Die verbreitetsten Figuren im deutschen Korpus sind: Parallelismus (in 47 Slogans (15,7 %)), der zusammen mit Antithesen oder Anaphern auftritt, Alliteration (in 27 Slogans (9 %)) und Personifizierung (in 20 Slogans (6,7%)). Als Beispiel des Parallelismus mit Anapher kann der Slogan der Sparkasse (14) Gut für Sie – und gut für Deutschland. (Der Spiegel 13/2013) dienen. Die Verwendung rhetorischer Figuren lässt die Aussage stärker wirken. Im Slogan der Bank Interhyp Baufinanzierung (15) Baufinanzierung für Deutschland: Ich bin 100 Banken (Der Spiegel 39/2010) sichert die Personifikation durch das Pronomen ich das Vertrauen zwischen der Bank und dem Kunden. Der Werbeslogan der Landesbausparkasse LBS (16) Wir geben Ihrer Zukunft ein 145 Zuhause. (Der Spiegel 10/2012) enthält gleichzeitig die rhetorische Figur der Wiederholung Alliteration (Zukunft – Zuhause) und Metonymie (hier wird nicht nur die Zukunft eines Menschen, sondern der ganze Mensch gemeint). In den ukrainischen Slogans waren am häufigsten Epitheta (in 52 Slogans (17,4 %)), Parallelismen (in 46 Slogans (15,3 %), die zusammen mit Antithese oder Anapher verwendet wurden, und Personifikationen (in 19 Slogans (6,3 %)) präsent. Beispiele der Slogans mit Epitheta sind (17) Оптимальні рішення перемагають (Фокус 14/2009) von Credit Optima Bank, (18) перший для перших (Деньги 39-40/2009) von der Bank Укрiнбанk und (19) Найближчий великий банк (Корресподент 46/2010) von der Bank Райффайзен Банк Аваль. Wie aus den Beispielen ersichtlich wird, werden Epitheta zusammen mit anderen rhetorischen Figuren und Tropen verwendet. Im Slogan der Credit Optima Bank entsteht ein Wortspiel mit Intransia, d. h. der Name der Bank Optima wird im Slogan wiederholt. Im Slogan der Bank Укрiнбанk können wir Diaphora, d. h. eine Wiederholung des gleichen Wortes перший, im Satz mit zwei unterschiedlichen Bedeutungen beobachten: „erste“ (Bank) und „sehr wichtige“ (Kunden). Damit trägt die rhetorische Figur Diaphora zur Mehrdeutigkeit bei und aktiviert die Rezipienten im Kommunikationsprozess. Ein Beispiel der Personifikation wäre der Slogan (20) Ваші гроші працюють на Вас! (Фокус 7/2012) der Bank Київська Русь. Ein Beispiel eines Parallelismus mit Antithese stellt der Slogan der UniCredit Bank (21) Життя мінливе, ми з Вами незмінно. (Корреспондент 16–17/2012) dar. Durch den Kontrast von Gegensätzen мінливе und незмінно wird die Zuverlässigkeit der Bank im Unterschied zur Wechselhaftigkeit im Leben hervorgehoben. Zusammenfassend kann man behaupten, dass Wiederholungs- und Positionsfiguren einer besseren Einprägung des Slogans dienen, Wortspiele ein höheres Interesse bei den Konsumenten wecken und die rhetorischen Tropen zur Bildhaftigkeit der Slogans beitragen. Literatur М’яснянкіна Л. І. Структурні типи слоганів у телевізійній рекламі / Л. І. М’яснянкіна // Теле- та радіожурналістика. – 2012. – № 11. – С. 152–157. Duden. Redewendungen. Wörterbuch der deutschen Idiomatik (2008). Mannheim u. a.: Dudenverl. Janich N. Werbesprache. Ein Arbeitsbuch / N. Janich. – Tübingen: Narr, 2010. – 323 S. Sabban A. Werbekommunikation phraseologisch. In: Janich, Nina (Hg.): Handbuch Werbekommunikation. Sprachwissenschaftliche und interdisziplinäre Zugänge. – Tübingen: Narr, 2012. – S. 89–106. Lichovod Natalija Staatliche Universität Tschernihiw (Nishyn) PROJEKTMETHODIK IM DAF-UNTERRICHT In der letzten Zeit wird im DAF-Unterricht der Projektmethodik eine große Aufmerksamkeit geschenkt. Warum ist diese Methodik für die DAF-Lehrer so interessant? Die Projektmethodik im DAF-Unterricht trägt dazu bei, 146 - dass die Lernenden ihre innere Motivation beim Beherrschen der Fremdsprache entwickeln; - dass ihre geistige Motivation zur Erwerbung der Kenntnisse steigt; - dass sie logisch über die Probleme, die mit dem realen Leben verbunden sind, nachdenken; - dass die Lernenden ihre Sprachkompetenz entwickeln und vervollkommnen können. Selbst das Wort „Projekt“ hat einige Bedeutungen: - die Tätigkeit beim Projektieren (Simnjaja, Sacharowa, 1991) - das Resultat solcher Tätigkeit (Tschanilowa, 1997) - eine besondere Form der kommunikativen Erkenntnistätigkeit (Kapajewa, 2001) Die letzte Bedeutung zeigt diesen Begriff als System kommunikativer Übungen, das durch selbständige Arbeit der Lernenden zur Lösung eines bestimmten Problems führt. Bei der Projektmethodik ist wichtig, dass das Ziel des Unterrichts und die Wege, die Methoden, mit deren Hilfe dieses Ziel erreicht wird, von den Lernenden auf Grund ihrer Interessen, ihrer individuellen Besonderheiten, Motivation und Fähigkeiten bestimmt werden. Zugrunde eines beliebigen Projekts liegt ein Problem, für dessen Erarbeitung und Lösung bestimmte sprachliche Fähigkeiten der Lernenden nötig sind, zum Beispiel: - Thema: Die kulturellen Traditionen in der Ukraine und in Deutschland. Problem: Hilft das Wissen um Kultur und Traditionen den Nationalcharakter besser zu verstehen? - Thema: Umweltschutz. Problem: Wie löst die demokratische Gesellschaft das Problem des Umweltschutzes? Bei der Arbeit an einem Projekt kann man einige Phasen unterscheiden: - Einstiegsphase (Die Lernenden besprechen das Problem und schlagen die Wege zur Lösung dieses Problems vor.) - Grundphase (Die Lernenden arbeiten in Kleingruppen und suchen Pround Kontraargumente zum gestellten Problem.) - Schlussphase (Die Lernenden machen Präsentation ihrer Arbeit und nehmen an der Einschätzung der Projekte teil.) Während die Lernenden bei der traditionellen Methodik oft auf Schwierigkeiten bei der Lösung solcher Probleme stoßen und über bereits erworbene Kenntnisse verfügen müssen, hilft die Projektmethodik Schwierigkeiten zu vermeiden, weil die Lernenden während der Arbeit am Projekt höchst interessiert und motiviert sind. Dabei versuchen sie bei der Arbeit ihre Fähigkeiten zu zeigen. Außerdem weckt die Arbeit am Projekt im Gedächtnis der Lernenden Sprachressourcen, die sie in dieser Situation ausnutzen. Literatur: Зимняя И. А. Педагогическая психология.-Ростов-на Дону: Феникс, 1997. – 480 с. Пєхота О.М. Освітні технології.-К.: АСК. 2001. 147 Полат Е.С. Методы проектирования на уроках иностранного языка./ИЯШ - №№ 2, 3 – 2000. Lipska Jewgenija Staatliche pädagogische Universität Winnyzja FORMALE STRUKTUR DER PERFORMATIVEN ÄUSSERUNGEN Sprachliche Äußerungen können in vielfältiger Weise in das menschliche Handeln eingebettet sein oder selbst Handlung sein. Es gibt Handlungen, die überhaupt nur durch sprachliche Äußerungen vollziehbar sind. Äußerungen, mit denen man eine sprachliche Handlung zugleich bezeichnet und vollzieht, werden performative Äußerungen genannt. Performative Äußerungen generieren soziale, rechtliche, politische oder moralische Verpflichtungen und haben eine wirkungsverleihende Kraft, die etwas schon Vorhandenes und bereits Bestehendes transformiert. Die performative Handlung hat als „aktionales Sprechen“ und als sprachliches Tun eine zugleich hervorbringende und herstellende Kraft (Busch 2007). Performative Äußerungen können explizit und implizit sein. Explizit performativ ist eine Äußerung, durch die die Handlung vollzogen wird, die von der Äußerung bezeichnet wird. Implizit performativ ist eine Äußerung, bei der die Handlung, die durch die Äußerung vollzogen wird, nicht von der Äußerung bezeichnet wird (Meibauer 2002: 232). Syntaktisch haben die explizit performativen Äußerungen in ihrer Form die Struktur Ich … (performatives Verb) dir [hiermit], dass … (Satz) – Ich verspreche dir hiermit, dass ich morgen komme. Diese Struktur lässt sich als typische syntaktische Form explizit performativer Äußerungen betrachten: performatives Verb im Indikativ Präsens in der positiven Form; Subjekt in 1. Person Singular oder Plural; Personobjekt (Dat. oder Akk.) in 2. Person Singular oder Plural. Die Partikel hiermit kann ergänzt werden (Pelz 2004: 249). Andere mögliche Baupläne von Sätzen für explizite performative Äußerungen werden folgendermaßen angedeutet: Ich / Wir … Verb … / Nomen / Personalpronomen Ich / Wir … Verb … / Nomen / Personalpronomen zu … Infinitivsatz (Wörner 1978: 60–61). Eine explizit performative Formel kann auch einer anderen Äußerung beigefügt werden. Dann wird in expliziterer Weise dieselbe Sprechhandlung wiederholt bzw. verstärkt (Wunderlich 1972): Bleib hier, ich flehe dich an; Man wird Sie innerhalb der nächsten 24 Stunden anrufen. Ich verspreche es Ihnen; Ich kann es dir schwören: Ich habe mit der Sache nichts zu tun. Solche Äußerungen werden aus zwei syntaktisch getrennten Teilen aufgebaut, der erste macht eine implizit performative Äußerung und der zweite eine performative Einstufung (Hindelang 2004). Der Grad der syntaktischen Selbstständigkeit der performativen Einstufung kann unterschiedlich groß sein. 148 Eine performative Äußerung kann ebenfalls als performative Reaktion gebraucht werden. Dabei handelt es sich hauptsächlich um zustimmende (1) oder ablehnende (2) Reaktionen eines Sprechers auf die unmittelbar zuvor gemachte Äußerung seines Gesprächspartners. In ihrer typischen Form drückt sie keinen selbstständigen propositionalen Gehalt aus, sondern bezieht sich auf die Proposition der vorhergehenden Äußerung: (1) Peter war in der fraglichen Zeit gar nicht in München, sondern in Augsburg. – Das kann ich bestätigen. (2) Den Gastarbeitern geht es hier ganz vorzüglich! – Da muss ich ganz entschieden widersprechen. Außer expliziten Performativen unterscheiden wir auch explizit-modifizierte performative Äußerungen: grammatisch-modifizierte: Er wird / ist (Du wirst / Ihr werdet / seid) … Verb Partizip II … zumeist Infinitivsatz – Du wirst ersucht, deine Unterlagen umgehend einzureichen. Es wird / ist (Sie werden / sind) … Verb Partizip II … zumeist Infinitivsatz – Es wird empfohlen, sofort die Zimmer zu verlassen. Es wird gebeten, das Rauchen einzustellen. Sie sind herzlich eingeladen. Passagiere werden gebeten, unter Deck nicht zu rauchen. Es ist auch möglich performative Verben im Zustandspassiv Konjunktiv I zu verwenden (Brandt 1990): Es sei nochmals an die morgige Sitzung erinnert. Zu grammatisch-modifizierten können auch sogenannte „verdeckte Performative“ (performatives Verb im Konditionalis I) gehören: Ehe wir zum geschäftlichen Teil kommen, würde ich vorschlagen, Sie bieten mir was aus Ihrem gutbestückten Eisschrank an. modalisierte: Ich / Wir … Modalverb …/ Nomen / Personalpronomen … Verb, dass-Satz – Ich kann dir versichern, dass ich es nicht gewesen bin. semantische (nominative): Glückwunsch! (ich gratuliere), Vielen Dank! (ich danke), Entschuldigung! (ich entschuldige mich); partizipiale – Versprochen (Ich verspreche es dir), Baden verboten! (Baden ist hier verboten). Bei performativen Sätzen ist syntaktisch auch zwischen deklarativen und interrogativen Formen zu unterscheiden (Hindelang 2004: 25): Performativer Satz Deklarativsatz Interrogativsatz (interrogativ-performativ) ohne Modalverb mit Modalverb (modalisiert-performativ) mit Modalverb Indikativ Konj. II Indikativ (1) (2) mit „würde“ (3) Konj. II (4) 149 Indikativ (5) Konj. II (6) (1) Ich rate dir, so schnell wie möglich abzustoßen. (2) Ich würde dir empfehlen, häufiger zum Zahnarzt zu gehen. (3) Ich muss gestehen, dass ich mich nicht vorbereitet habe. (4) Ich möchte anfragen, ob meine Bestellung mittlerweile eingetroffen ist. (5) Darf ich Sie darüber informieren, dass Ihr Kontostand seit zwei Monaten ein Minus von 2000 DM aufweist? (6) Dürfte ich dich bitten, mir morgen dein Auto zu leihen? Implizite performative Äußerungen können folgenderweise ausgedrückt werden: 1) durch stehende lexikalisch-grammatische Strukturen: Seien Sie willkommen bei uns (Einladung); Nehmen Sie es nicht persönlich (Entschuldigung); ich werde mein Möglichstes tun (Versprechen); 2) durch Imperativsätze: Bitte mach das Fenster zu! (Ich bitte dich, das Fenster zuzumachen); 3) durch Idiome: Hand aufs Herz, alles bleibt unter uns, (Schwur); Hals- und Beinbruch! (Wunsch). Literaturverzeichnis Brandt M. Die performativen Äußerungen – eine empirische Studie / M. Brandt, G. Falkenberg, N. Fries, F. Liedtke [et al.] // Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung. – 1990. – Bd. 43, Heft 3. – S. 355–369. Busch K. Pathos: Konturen eines kulturwissenschaftlichen Grundbegriffs / K. Busch, I. Därmann (Hg.). – Bielefeld: transcript Verlag, 2007. – 206 S. Hindelang G. Einführung in die Sprechakttheorie / G. Hindelang. – 4. Aufl. – Tübingen : Max Niemayer Verl., 2004. – 119 S. Meibauer J. Einführung in die germanistische Linguistik / Meibauer J., Demske U., Geilfuß-Wolfgang J. – Stuttgart: J. B. Metzler Verl., 2002. – 364 S. Pelz H. Linguistik. Eine Einführung / H. Pelz. – 8. Aufl. – Hamburg : Hoffmann und Campe, 2004. – 352 S. Wörner M. Performative und sprachliches Handeln / M. Wörner. – Hamburg : Buske, 1978. – 165 S. Wunderlich D. Linguistische Pragmatik / D. Wunderlich. – Fr./M. : Suhrkamp Verl., 1972. – S. 11–58. Lobatschuk Inna VTEI KNTEU Winnyzja VERWENDUNG VON IT-QUELLEN IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT Es ist selbstverständlich, dass Fremdspracherwerb am effektivsten im pädagogischen Umfeld ist, das reich an verschiedenen Reize ist. Dieses Umfeld stellt den gesamten Kontext des Lehrens dar und umfasst in der Regel die Teilnehmer des Bildungsprozesses (Lehrer und Lernenden), Lehr- und Lernmethoden und Techniken, technische Geräte usw. Letzteres stellt verschiedene Kanäle für die Kommunikation und Verarbeitung von Informationen und besitzt ein enormes Potenzial zur Steigerung der Motivation der Schüler. 150 The use of IT in the English class cannot be overestimated. IT resources have become an indispensable part of foreign language learning and teaching. They have long been viewed as the means of facilitating the processing of information as well as developing professional skills. Der Einsatz von IT im Deutschunterricht kann nicht überschätzt werden. ITQuellen sind zu einem unverzichtbaren Teil des Fremdsprachenunterrichts und der Lehre geworden. Sie werden seit Langem als Mittel zur Erleichterung der Verarbeitung von Informationen und der Entwicklung beruflicher Fähigkeiten angesehen. Die Computer-Nutzung wächst weiter und entwickelt sich in allen Bereichen unseres Lebens. Die Anwendungen haben einen großen Einfluss in der Wirtschaft. Computer halfen der Gesellschaft bei der Steigerung der Produktivität und Vereinfachung vieler Dienstleistungen wie Girokonten, Kreditkarten und Telefonservice. IT ist auch eine der Komponenten moderner Methoden im Fremdsprachenunterricht. Vorhandene CDs mit verschiedenen Programmen geben die Möglichkeit, Informationen als Bilder, Texte, Sounds, Videos usw. zu bekommen. Der Einsatz von Computern führt zu einer qualitativen Veränderung der Inhalte, Methoden, Formen der Lehre und erzeugt neue Studienbedingungen. Computer können als universelles Mittel zum Lernen und Lehren erfolgreich in verschiedenen Kontexten verwendet werden. Sie können den Lehrenden helfen, nicht nur reproduktive Kenntnisse und Fähigkeiten der Studenten zu bilden, sondern auch ihre Erfindungsgabe und kreativen Fähigkeiten zu entwickeln. Im Allgemeinen haben Computer im Unterricht folgende Vorteile: 1. Die Neuheit der Arbeit mit einem Computer stärkt das Interesse der Schüler und ihre Motivation. 2. Es gibt die Möglichkeit, die Studenten zur Erforschung der Arbeit zu gewinnen. 3. Die Computertechnologie und das Internet erweitern die Möglichkeiten der Fernlehre. 4. Den Studierenden wird die Möglichkeit zur Selbstkontrolle erworbener Kenntnisse geboten. 5. Förderung kreativen Denkens in Forschungsaktivitäten. 6. Bietet den Studierenden einen Zugriff auf Wörterbücher. Computer geben uns die Möglichkeit, das Internet zu nutzen. Die Bedeutung des Internets wächst in allen Bereichen des menschlichen Lebens, nicht nur in Forschung und Lehre, sondern auch in Marketing und Handel sowie zur Unterhaltung und für Hobbys. Das Internet eröffnet enorme Ressourcen und Geschäftsmöglichkeiten für Millionen von Nutzern auf der ganzen Welt. Es bietet auch eine zusätzliche Praxis in bestimmten Bereichen des Sprachenlernens, ermöglicht den Zugriff auf Wörterbücher und Lexika, das Lesen und Verständnisfragen, Grammatik und Wortschatz-Quiz, Aussprache-Übungen, Spiele usw. Es ist auch eine einfache und bequeme Art der Kommunikation, der Zugriff auf Informationen zu verschiedenen Themen, eine Erweiterung der Möglichkeiten zum Selbststudium. 151 Die Nutzung des Internets im Sprachunterricht erhöht die Motivation der Schüler, gibt die Möglichkeit, Informationen zu recherchieren und schafft optimale Voraussetzungen, schreiben zu lernen, bietet mehr Interaktion, erweitert und intensiviert Fremdsprachenunterricht, indem es den Weg zu unbegrenzten Informationsquellen öffnet. Der Einsatz von Multimedia bietet die Möglichkeit einer effektiveren Kombination aller Arten von Aktivitäten wie: Entwicklung der Konversationsfähigkeit, Lesen, Schreiben usw. Ljultschenko Oxana Ternivska-Gymnasium Kryvyj Rih BILDER IM DEUTSCHUNTERRICHT ALS MITTEL DES KREATIVEN SCHREIBENS Seit Jahrzehnten hat das Schreiben im Fremdsprachenunterricht eine untergeordnete Rolle gespielt. Während der Anwendung der audiovisuellen und audiolingualen Methode litt der Fremdsprachenunterricht an Schreibentzug. Heutzutage geht es im Fremdsprachenunterricht hauptsächlich darum, die Schüler dazu zu befähigen, sich mündlich und schriftlich frei in der Fremdsprache auszudrücken. Man muss in diesem Zusammenhang auf das Fehlen der Motivation zum Schreiben hinweisen. Die Angst vor dem „leeren Blatt“ wirkt geradezu paralysierend auf die Schüler. Man muss sie zu schriftlichem Schaffen in einer Fremdsprache ermutigen. Mit der Reformpädagogik kam die Idee auf, kreatives Schreiben in die Schulen einfließen zu lassen, um die Angst vor Schreibblockaden zu nehmen. Die Lehrkräfte der Pädagogischen Hochschule Wallis sind überzeugt von der Verbesserung des sozialen Klimas durch kreatives Schreiben. Dadurch wird der Schreiber als Ganzes erfasst und motiviert. Durch die kreativen Schreibaufgaben können auch Literaturverständnis entwickelt und das Selbst- und Fremdsprachenverstehen (Selbstausdruck, Selbstgestaltung, Problemlösen) gefördert werden. Konstancja Kuligowska (die Lektorin der Adam-Mickiewicz-Universität) erwähnt, dass das kreative Schreiben den Schülern Freude bereitet, mit der Fremdsprache zu experimentieren. Ihrer Erfahrung nach sollte man den Schreibern in kleinen Schritten formale und sprachliche Hilfe erteilen, damit sie kreativ schreiben können. Kreatives Schreiben zu Bildern, Texten, Erlebnissen bietet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, Gefühle in Worte zu fassen, verhilft zu gedanklicher Klärung, fördert die Empathiefähigkeit und ist ein wichtiger Schritt zur Identitätsfindung. Sehr gut ist in diesem Sinn die Karikatur als bildlicher Impuls zur Förderung kreativen Denkens und Schreibens geeignet. Diese Art der Bildkunst ist ein Zerrbild, das durch Überbetonung einzelner, dennoch erkennbarer Charakterzüge komisch oder satirisch wirkt. Karikaturen sind zeichnerisch gestaltete Kommentare, die sich leicht in Worte fassen lassen. 152 Man muss die hauptsächlichen Wesensmerkmale der Karikatur bemerken: ein Problem zuspitzen; durch Form und Inhalt übertreibend, verzerrend, verkürzend, direkt oder indirekt Kritik an Personen, Verhaltensweisen oder an gesellschaftlichen Vorgängen üben. Es soll auch darauf hingewiesen werden, dass die meisten Schüler gern mit verschiedenen Arten von Karikaturen arbeiten, z. B. textorientierte Karikaturen (Pointe liegt im Text – für die Schüler leichter zu verstehen), symbolhaltige, aktuelle und zeitlose Karikaturen. Karikaturen stellen ein geeignetes Material dar, um methodenzentriertes Nachdenken, Diskutieren und Planen in Gang zu setzen. Sie bringen den Schülern oftmals alltägliche Problemsituationen teilweise lustig, hintersinnig und anregend ins Bewusstsein und können als Unterrichtsmedium produktive Prozesse im Unterricht auslösen. Darum scheint es sinnvoll die didaktische Funktion der Karikatur zu beachten: problemorientierte Reduzierung auf das Wesentliche, Motivation, sich weitere Informationen zum Thema zu beschaffen, fächerübergreifendes Lernen. Die Karikatur prägt sich bei vielen Schülerinnen gut ein (Lerntyp „Sehen“) und stellt somit eine Alternative zum verbal überladenen Unterricht dar. Die Zeichnungen sprechen viele Schüler weitaus stärker an als Texte. Die Lernenden arbeiten gern mit der Karikatur und lernen dabei schnell und viel. Mehrdimensionales Denken darf auch nicht vergessen werden. Karikaturen sind oft bildliche Metaphern. Sie führen zu einem Wissensgewinn in spielerischer Weise. Vorgestellt wird die sogenannte „klassische“ Methode der Erschließung einer Karikatur, das Schreiben als eine umfassende, geistige und kreative Tätigkeit einzuführen. Diese Methode soll aber schrittweise im DaF-Unterricht eingesetzt werden: Zuerst kommt die Beschreibung der Bildzeichen im Hinblick auf die Erfahrungen, die der Karikatur zugrunde liegen könnten. Danach arbeiten die Schüler an der Analyse der Bildzeichen im Hinblick auf die grundlegende These des Zeichners. Erst danach folgt der Transfer in den eigenen Erfahrungsbereich. Neben der sogenannten „klassischen“ Erschließungsmethode gibt es auch andere Methoden, die zu einer eigenständigen Auseinandersetzung der Schüler mit Karikaturen anregen können. Diese Methoden können auch mit der „klassischen“ Erschließungsmethode kombiniert werden. Karikaturen sind eine großartige Möglichkeit, Schüler mit aktuellen und vergangenen Ereignissen, Entwicklungen und Problemen zu konfrontieren und diesen Prozess in die Schreiblehre effektiv zu integrieren. Die Schüler lernen andere Meinungen zu tolerieren, ihre eigenen Sichtweisen zu überdenken und in schriftlicher Form kreativ darzulegen. Es wird eine positive Einstellung zum Schreiben erzeugt. Dies ist eine der wichtigsten Voraussetzungen für das Lernen einer Fremdsprache. Literatur: Truffer J. 255 Minuten kreatives Schreiben für Schülerinnen und Schüler der 4. Primarstufe. Diplomarbeit an der Pädagogischen Hochschule Wallis, 2006/2007, http://doc.rero.ch/record/11742/files/Truffer_Josefine.pdf http://lehrerfortbildung-bw.de/faecher/geschichte/gym/fb2/abi/kari_ueb/ http://www.online.uni-marburg.de/demokratie/module/1/6_1.htm 153 http://www.hilfreich.de/interpretation-von-karikaturen-–-so-geht’s_14207 http://www.cartoonstock.com/w/de/s/schreiben.asp http://www.hilfreich.de/interpretation-von-karikaturen-–-so-geht’s_14207 http://www.zeitzuleben.de/2964-tipps-und-tricks-rund-um-das-kreativeschreiben/ http://www.schule.at/bildung/paedagogik-didaktik/detail/karikaturen-imunterricht.html Lyashenko Tetyana Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw METAPHERN AUS ÜBERSETZUNGSRELEVANTER SICHT 1. Die moderne Tendenz zur Integration von verschiedenen Wissensbereichen und zum Ausbau des Wissens führen zur Spezifizierung nicht im Rahmen der einzelnen Wissenschaften, sondern hinsichtlich einer Problemstellung. Dies betrifft auch die Metaphernforschung, deren verschiedene Aspekte (extralinguistisch, semasiologisch, grammatisch, kontrastiv, pragmatisch, psycholinguistisch u. a.) einerseits von einem universellen Charakter dieses Phänomens, andererseits von zahlreichen offenen Fragen der Metaphorisierung und dem Produkt dieses Prozesses Metapher zeugen. (Немировская, 2006: 211). 2. Die Metapher wird als Redefigur der Rhetorik und Stilistik, als Ergebnis einer sekundären Nomination in der Linguistik, als Mittel der Erkenntnis und der Wissensrepräsentation an der Grenze der Linguistik, Philosophie und der Psychologie erforscht. Lange Zeit dominierte die Auffassung von der Metapher als einem bildhaften bzw. bildlichen sprachlichen Ausdruck, der aufgrund der Bezeichnungsübertragung zwischen Gegenständen und Erscheinungen zustande kommt. In der modernen Metaphernforschung unterscheidet man einige Ansätze: Metapher als verkürzter Vergleich, Metapher als eine bloße Ersetzung eines eigentlichen Wortes, Metapher aus pragmatischer Sicht, Metapher als kognitives, konzeptuelles Phänomen und Interaktionstheorie der Metapher. In jüngster Zeit haben die letzteren Sichtweisen zunehmend an Einfluss gewonnen, weil diese auf Grund der gewonnenen Erkenntnisse auf Entstehung, Gebrauch und Erfassung der Metapher eingehen (Конепуд, 2007: 328). 2.1 Im Rahmen der konzeptuellen Metapherntheorie wird die Metapher als eine für Alltagssprache typische Erscheinung betrachtet. Ihre wichtige kognitive Funktion besteht darin, dass sie einen Erfahrungsbereich durch die Projizierung eines Quellenbereichs auf einen Zielbereich verstehbar macht. Da es keine unmittelbare Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen Quellen- und Zielbereich gibt, handelt es sich bei der Metapher auch nicht um eine Bezeichnungsübertragung. Sie ist auch nicht auf eine wörtliche Bedeutung reduzierbar (Schäffner, 2006: 281). Die konzeptuelle Metapherntheorie hat die Verbindung der sprachlichen Realisierung einer Metapher mit der Sicht- bzw. Denkweise von Sprach- und Kulturgemeinschaften untersucht. 154 2.2 Die im englischsprachigen Ausland verbreitete Interaktionstheorie betont die Interaktion von zwei Konzepten: dem bildlichen Ausdruck und dem Bezeichneten, was einen neuen Sinn ergibt. Die Metapher wird als Prozess, allerdings ohne pragmatische Interpretation aufgefasst, der sich innerhalb des semantischen Netzwerks situiert. Die Interaktionstheorie hat das Entstehen und Funktionieren der Metapher in der sprachlichen Kommunikation erforscht. (Конепуд, 2007: 326–327). 3. Die übersetzungswissenschaftliche Forschung der Metapher bedarf noch tiefgreifender und systematischer Untersuchungen dieser Erscheinung sowohl in der einheimischen als auch in der ausländischen Übersetzungswissenschaft. Die moderne Übersetzungswissenschaft zeichnet sich durch die Tendenz zur Bereicherung der Zielsprache aus, durch die Wahrung von Mikrotexten und Mikrosinnen, demzufolge durch die Übersetzung der Metapher ausschließlich durch die Metapher. In der Übersetzungstheorie wird die Erforschung der Metapher, die vor kurzer Zeit als linguistisches Einzelphänomen betrachtet wurde, zu zwei Schwerpunkten gebracht und zwar der prinzipiellen Übersetzbarkeit der Metapher und Übersetzungsstrategien bzw. -verfahren der Metaphernübersetzung. 3.1 Die Übersetzbarkeit der Metapher ist dadurch bedingt, inwieweit sie kulturspezifisch ist, und wie weit die Distanz zwischen dem kulturellen Hintergrund des Originals und dem zielsprachlichen Empfänger ist. Die Metapher ist unübersetzbar, wenn die mit der Metapher in der AS verbundenen kulturellen Erfahrungen und semantischen Assoziationen in der ZS nicht reproduzierbar sind. Moderne Erkenntnisse der Kognitionswissenschaft, Anthropologie und Linguistik lassen die Vermutung zu, dass sich okkasionelle Metaphern in literarischen Texten generell leichter übersetzen lassen als die Metaphern der Alltagssprache oder der Sprache der Medien, weil kreative Metaphern keine konventionalisierten bzw. kulturspezifischen oder ideologiegeladenen Abbildungsstereotypen sein müssen (Zybatow, 2011: 52). 3.2 Die von Newmark entwickelte Klassifikation von Übersetzungsverfahren gilt als meist erschöpfend. Newmark unterscheidet nach dem Lexikalisierungsgrad fünf Typen von Metaphern. Jeder Typ bietet ein spezifisches Problem für das Übersetzen. Als Anhänger des pragmatischen Ansatzes der Metapher hat er sieben Übersetzungsverfahren für lexikalisierte Metaphern entwickelt: Reproduktion des gleichen Bildes, Ersetzung des AS-Bildes durch ein in der ZS übliches Bild, Umwandlung der Metapher in einen Vergleich, Umwandlung der Metapher in einen Vergleich plus Sinnangabe, Angabe des Sinns durch nichtmetaphorischen Ausdruck, Tilgung, wenn die Metapher redundant ist, Gleiche Metapher unter Hinzufügung des Sinns. Für innovative bzw. einmalige kreative Metaphern schlägt Newmark eine Sinnangabe oder direkte Übersetzung unter Hinzufügung von Anführungszeichen vor. Die Wahl des Übersetzungsverfahrens hängt vor allem von der Funktion der Metapher im Text, von stilistischen Erwägungen, von Konventionen der Textsorte sowie vom Übersetzungsauftrag ab (Schäffner, 2006: 283). 3.3 Die Adäquatheit der Metaphernübersetzung vom Standpunkt des kognitiven Ansatzes ist nur in dem Fall zu erreichen, wenn das vom Autor des 155 Originals metaphorisch dargestellte Bild eines Weltausschnitts in der ZS ebenso metaphorisch wiedergegeben wird, d. h. die kognitive Struktur invariant bleibt. Die Vertreter des kognitiven Ansatzes bieten folgende Übersetzungsmöglichkeiten an: die Wiedergabe durch eine analoge konzeptuelle Metapher mit dem äquivalenten sprachlichen Ausdruck, die Wiedergabe durch eine analoge konzeptuelle Metapher mit einem anderen sprachlichen Ausdruck, die Wiedergabe durch eine andere konzeptuelle Metapher. Das wirft die wesentliche Frage nach dem Vorhandensein einer konzeptuellen Metapher in AS- und ZS-Kultur auf. Es stellt sich auch weiter die Frage, ob alle textuellen Manifestationen einer konzeptuellen Metapher, die sich durch den Text ziehen, übertragen werden können oder sollen. 3.4 Bei der Übersetzung der konzeptuellen Metapher werden ihr sprachlicher Ausdruck und funktionssemantischer Gehalt auf der mikrokontextuellen Ebene aktualisiert und mit dem makrokonzeptuellen Feld in Übereinstimmung gebracht. Der Algorithmus der Metaphernübersetzung besteht aus folgenden Schritten: 1) das Bestimmen des Makrokonzepts als Kontext für die sprachliche Realisierung der ausgangssprachlichen Metapher, 2) die Analyse struktureller und lexikalisch-grammatischer Besonderheiten der ausgangssprachlichen Metapher, 3) das Bestimmen der lexikalisch-semantischen Grundlage der AS-Metapher, 4) das Bestimmen eines funktionsadäquaten Makrokonzepts in der ZS, 5) die Anpassung der lexikalischgrammatischen Realisierung der Metapher an den funktionssemantischen Gehalt und das Makrokonzept, die konzeptuelle Metapher in der ZS (Ясинецька, 2010: 99). 3.5 Für die moderne übersetzungsrelevante Metaphernforschung reicht das linguistische Metaphernverständnis alleine nicht aus. Die Effizienz der Metaphernforschung wird durch die Integration von Erkenntnissen der traditionellen Linguistik, der Text- und Psycholinguistik und des kognitiven Ansatzes bedingt. Gerade letzterer eröffnet neue Perspektiven in der Übersetzungstheorie. Literatur Конепуд Н. І. Теорії метафори в сучасній лінгвістиці / Н. І. Конепуд // Стильові та жанрові особливості мовлення. Авторський стиль. Літературознавство : Науковий вісник Волинського державного університету імені Лесі Українки, вип. 4, 2007. – С. 324–328. Немировская А. В. Интегративный подход к переводу метафоры в художественном тексте / A. В. Немировская // Вестник Красноярского государственного университета. Сер. Гуманитарные науки. – Красноярск, 2006. – № 3. – С. 211–213. Ясинецька О. А. Переклад метафори як мовна репрезентація концептуальних картин світу / О.А. Ясинецька [електронний ресурс]. – Режим доступу: http://visnyk.sumdu.edu.ua/arhiv/2010/Fil_1_2010/10yoakks.pdf Schäffner Christina. Metaphern / Ch. Schäffner // Handbuch Translation (2). Snell-Hornby, Mary; Hönig, Hans G.; Kußmaul,Paul (Hgg), 2006. – S. 280 – 283. Zybatow Lew N. Metaphern, Metaphernmodelle und metaphorische Abbildungsstereotypen im Vergleich und in der Übersetzung / Lew N. Zybatow // Studia Translatorica: Translationswissenschaft und ihre Zusammenhänge 4. Hrsg. von Z. Bohušova u. a. Dresden ‒ Wrocław, 2011. – S. 43–62. 156 Makeyevec’ Yuliya Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw FUNKTIONEN POLITISCHER EUPHEMISMEN IN DER DEUTSCHEN POLITIK UND PRESSE Das gesellschaftliche Bewusstsein ist objektiviert in der Sprache. Verschiedenen Wörtern kommen bestimmte Funktionen zu. Für den Erfolg einer Kommunikation ist häufig wichtiger, wie etwas gesagt wird, als was damit gemeint wird. Es geht nun darum, im Einzelnen zu zeigen, wie die Sprache bewusst eingesetzt werden kann, um Veränderungen des gesellschaftlichen Bewusstseins zu erreichen. Der Euphemismus ist eine verhüllende, verschleiernde, beschönigende Ausdrucksweise mit dem Zweck, etwas Unangenehmes angenehmer darzustellen, etwas Unhöfliches höflicher, etwas Schreckliches harmloser auszudrücken. Er ist eine Ersetzung der unmittelbaren, als unerlaubt, unhöflich oder anstößig geltenden Bezeichnung durch eine umschreibende, abschwächende, beschönigende, umbenennende bzw. Vermeidung eines gesellschaftlich anstößigen oder mit Tabu belegten Worts. Da Politiker und Parteien nicht nur immer auf eine vorteilhafte Selbstdarstellung achten müssen, sondern auch darauf, dass die negativen Aspekte ihres politischen Handelns nicht allzu deutlich hervortreten, ist der Gebrauch von Euphemismen im politischen Bereich ein allgemein übliches Phänomen. Die entscheidende Problematik der Euphemismusbetrachtung liegt eben in der Untersuchung ihrer Funktion. Da Medien eine außerordentliche Rolle bei der Gestaltung der öffentlichen Meinung spielen, wurden für die Untersuchung Materialien aus der deutschen Presse gewählt. Die Hauptquelle der Untersuchung ist die regionale deutsche Wochenzeitung „Die Zeit“. Man unterscheidet zwei Hauptfunktionen von Euphemismen: die verhüllende und die verschleiernde Funktion. Verhüllende Funktion erfüllen Euphemismen, die einen Sachverhalt, der einem der Sprachteilnehmer oder beiden Sprachteilnehmern unangenehm ist, mildernd oder beschönigend darstellen, z. B. Afro-Amerikaner, Raumpflegerin, leichtes Mädchen, klauen, sich entledigen statt „töten“, WC, transpirieren, Freisetzung. Solche Euphemismen umgehen ein individuelles oder gesellschaftliches Tabu und liegen außerdem vor, wenn strenge Normen in einer Gesellschaft gelten. Sie stellen oft eine unbewusste Reaktion des Sprechers dar. Verschleiernde Euphemismen werden vom Sprecher bewusst zur Täuschung oder Beeinflussung des Hörers oder Lesers und vor allem in der Politik eingesetzt. Beim Verschleiern geht es weniger um das Einhalten bestimmter Normen oder die Umgehung bestimmter Tabus mit sprachlichen Mitteln, sondern hier tritt eine beim Kommunikationspartner angestrebte Wirkung in den Vordergrund (Bohlen, 1994: 169-170), z. B. Preiskorrektur statt „Preiserhöhung“, Sondermüll statt „Giftmüll“; „Da wird über Monate um ein paar Euro mehr oder weniger gerungen, um eine Summe, die für die Betroffenen von Belang ist, (…)“. (die Zeit, 2011: № 8); „Die da oben bereichern sich, während sie hier unten jede Hoffnung begraben“ (die Zeit, 2011: № 34). 157 Euphemismen können auch eine mildernde Funktion erfüllen. Eine solche Verwendungsweise schont die Gefühle der angesprochenen Person oder des Sprechers selbst und kommt dort zum Einsatz, wo Ehrerbietung, Rücksichtnahme und Höflichkeit angebracht sind, z. B. Ostdeutschland, zu den Waffen greifen, die Front verkürzen, Stagnation, H-Bombe, anfällig statt „kriminell“, Zutun statt „Einmischung“, gehören statt „unterstellt sein“, keine gut funktionierende Demokratie. Es ist auch festgestellt worden, dass einige Euphemismen zum Zweck der Aufwertung eingesetzt werden können. Bei der Aufwertung kann entweder das Bezeichnete selbst mit Absicht gewürdigt werden, oder es wird der damit in Zusammenhang stehenden Person oder Personengruppe Höflichkeit und Wertschätzung entgegengebracht, z. B. Minijobber, Finanzmarkt kalmieren, Sales Manager. Die Analyse hat bestätigt, dass die meisten Euphemismen eine verschleiernde und mildernde Funktion erfüllen. Oft greifen Politiker bewusst nach euphemistischen Ausdrücken, um unliebsame Fakten zu verschleiern, sich selbst und ihre Handlungen in ein gutes Licht zu rücken, ihre Machtposition zu festigen und Menschen zu beeinflussen. Euphemismen erscheinen vor allem im Sprachgebrauch derjenigen, die an der Macht sind. So wird auf euphemistische Ausdrücke bei Niederlagen, Fehlern oder Unzulänglichkeiten zurückgegriffen. Politiker geben nur solche Züge der objektiven Realität wieder, die für sie vorteilhaft sind, und andere, die für sie von Nachteil sind, werden verschwiegen bzw. umgedeutet. Seltener erzeugen die politischen Euphemismen eine verhüllende und aufwertende Funktion. Politiker greifen meist unbewusst nach verhüllenden Euphemismen. Bei der Aufwertung wollen Politiker entweder das Bezeichnete selbst mit Absicht würdigen oder sie bringen der damit in Zusammenhang stehenden Person oder Personengruppe Höflichkeit und Wertschätzung entgegen. Der Politiker muss also auch emotionelle Wege in die Herzen und Hirne der Menschen finden. Die Angelegenheiten werden in schöne Worte verpackt, um so deren Missliebigkeit sprachlich zu mindern. Die politische Sprache dient also nicht in erster Linie der sprachlichen Formulierung wahrer Aussagen, sondern der Beeinflussung des Bewusstseins der Menschen, an die sie sich wenden, und zwar mit dem Ziel, diese zu einer bestimmten Verhaltensweise zu veranlassen bzw. die Wahrscheinlichkeit für eine solche Verhaltensweise zu vergrößern (Klaus, 1971: 193). Politische Sprache muss also überzeugen. Zu diesem Zweck wurden kommunikative Wortstrategien entwickelt, mit Wörtern etwas zu verschleiern, zu verhüllen. Und in der politischen Sprache stellen euphemistische Formulierungen eine Variante dieser Strategie dar. Literaturverzeichnis Bohlen A. Die sanfte Offensive. Untersuchungen zur Verwendung politischer Euphemismen in britischen und amerikanischen Printmedien bei der Be- 158 richterstattung über … / Andreas Bohlen. – Frankfurt am Main: P. Lang, 1994. – 278 S. Klaus G. Sprache der Politik / Klaus G. – Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1971. – 294 S. Quellen: Die Zeit. – 2011. – № 1–52. Prof. Dr. Bohdan Maksymtschuk Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw (Ukraine) NEUE ANSÄTZE IN DER WORTARTENTEILUNG Die Versuche der traditionellen Grammatik, das Wortgut sowohl auf Grund eines eindeutig formulierten Prinzips der Wortarten als auch anhand der heterogenen Kriterien zu klassifizieren, haben zu keinem befriedigenden Ergebnis geführt, weil die Wortarten keine logischen, sondern historische und linguale Kategorien sind, die ständig in der Entwicklung begriffen sind. Zum anderen sind die Wortarten keine syntagmatischen Kategorien, sondern linguale Einheiten des mentalen Lexikons, die das Wissen über die syntagmatischen Möglichkeiten eines Wortes und die Grenzen seines morphologischen und syntaktischen Variierens enthalten. Die Wortart ist somit eine potentielle Kategorie, deren innerer Sinn auf dem Verhältnis des Wortes zum Satz beruht. Auch das traditionelle logischsemantische Prinzip der in der Wortartenteilung in Ding-, Eigenschafts-, Handlungs-, Zustandsbezeichnungen entspricht der lingualen Natur der Wortarten nicht. Die Wortart stellt die innere Form der Sprache (W. von Humboldt), das interkulturelle Modell dar, mit dessen Hilfe die logischen Begriffe versprachlicht werden. Grammatische Verallgemeinerung des Verhältnisses eines Wortes zum aktuellen und potentiellen Satz bildet die kategoriale Prägung einer Wortart. Das Verhältnis des Wortes zum Satz kann zweierlei Erscheinungsformen aufweisen: Das Wort kann unmittelbar in den Satz eingeschaltet werden oder mittelbar durch bestimmte syntagmatische Gruppen. Der letzte Fall ist typisch für die qualifikativen Wörter der deutschen Sprache, denen das Prinzip „sowohl … als auch“ zugrunde liegt (substantivischer und verbaler Bereich), weil die Kurzform als Vertreterin eines Lexems im modernen Deutsch erscheint, die auf die Realisation in der Subjekt-Prädikat-Sphäre eines aktuellen bzw. potentiellen Satzes ausgerichtet ist. Als eine Wortart werden die qualifikativen Wörter auf Grund dreier Kriterien abgestempelt: struktureller Bedeutung, semantischer Identität und der grammatischen Verallgemeinerung der Beziehungen zwischen dem Merkmal und dem substantivischen bzw. verbalen Merkmalträger, wobei das strukturelle Prinzip führend ist. Auf solche Weise entsteht im Deutschen eine neue Opposition innerhalb der Wortarten: das situative Verhältnis (Adverb) und das attributive Verhältnis, welches als kategoriale Prägung (Qualifikator) den qualifikativen Wörtern im Deutschen und im Englischen zugrunde liegt. 159 Mykuljak Maryna Iwan Ogijenko’s nationale Universität, Kamjanetz-Podilskij SCHRIFTLICHE TEXTPRODUKTION ALS PROZESS IM DAF-UNTERRICHT 1. Der Prozess des Schreibens im Fremdsprachenunterricht kann schrittweise verlaufen. Dabei handelt es sich um Schreiben nach dem prozessorientierten didaktischen Schreibmodell (Kast, 1989: 10). 2.1 Situierung der Schreibaufgabe (Schreibanlass, Autor/Adressat, kommunikatives Ziel, Thema …) 2.2 Erarbeitung eines Schreibplans Aktivierung/Erweiterung/Organisierung des inhaltlichen und sprachlichen Wissens (Überlegungen zum Inhalt, zum Aufbau, zur Gliederung, Erarbeitung/Bereitstellung von Wortschatz, Redemitteln …) 2.3 Vorbereitende Formulierungen Satzteile/kurze Sätze in gedanklich-logischer Anordnung 2.4 Niederschrift des Textes (komplexe Sätze, Folgen von Sätzen, Abschnitte, Zeichensetzung; Berücksichtigung der äußeren Form der Textsorte u. von Vertextungselementen) 2.5 Überarbeitung 3. Dieses prozessorientierte didaktische Schreibmodell bietet einen allgemeinen Rahmen, der für alle Lernniveaus geeignet ist. Es kann nach dem Niveau der Lernenden, der Unterrichtssituation und der Art der Schreibaufgabe variiert werden. Hier ist ein konkretes Beispiel dafür, wie prozessorientiertes Schreiben im DaF-Unterricht für Anfänger realisiert werden kann. 4. Schreibaufgabe: Die Lernenden sollen eine Postkarte aus dem Urlaub schreiben. 4.1 Schritt 1. Situierung der Schreibaufgabe: Das Ziel der Unterrichtseinheit wird den Lernenden erklärt. 4.2 Schritt 2. Planungsphase: Das ist die Phase der Aktivität und Erweiterung der Wortschatzbereiche. Bei der Wiederholung und Neuentdeckung von Wörtern und Wortbedeutungen entstehen bereits erste neue Ideen, die Inhalt und Struktur des Textes, der geschrieben werden soll, vorformen. Als Ergebnis dieser Phase entsteht an der Tafel ein Assoziogramm. (Wie verbringe ich meinen Urlaub? Ich: mache Ausflüge – liege in der Sonne – esse jeden Abend Fisch – … ). 4.3 Schritt 3. Vorbereitende Übung: Die Lernenden ordnen die Sätze an, die sie auf Satzkarten bekommen, so dass sich ein zusammenhängender Text ergibt. Der Text stellt modellhaft eine Postkarte aus dem Urlaub dar, wie sie die Lernenden ähnlich schreiben sollen. (Die Sonne scheint. Gegen 19 Uhr esse ich im Lieblingsrestaurant. So ist das Leben wunderbar. Liebe/r … . Das Wetter ist ein Traum. Ich bin gerade auf Mallorca. Bis bald und liebe Grüße Erik. Dieses Jahr habe ich wirklich Glück. Ich mache Ausflüge …). 4.4 Schritt 4. Analysephase: Anhand des aus Satzkarten gelegten Textes werden die speziellen sprachlichen Mittel zum Ausdruck lokaler und temporaler Gegebenheiten erarbeitet (Ort? Wetter? Aktivität?). 160 4.5 Schritt 5. Vorbereitende Formulierung: Mit Hilfe des Assoziogramms und der Sprachmittel schreiben die Lernenden in ersten Formulierungen eine Postkarte. 4.6 Schritt 6. Niederschrift des Textes: Die Lernenden stellen die logischen Zusammenhänge zwischen den Sätzen her. Die Satzteile und Sätze werden aufeinander bezogen. 4.7 Schritt 7. Überarbeitungsphase: Die Lernenden sehen zusammen mit Lernpartnern ihre Texte durch und korrigieren sie. 5. Das Schreiben eines eigenen Textes nach dem prozessorientierten Schreibmodell ist keine Tätigkeit, die den Deutschlernenden erst am Ende eines langen Übungstrainings von reproduktiv nach produktiv zugetraut werden kann. Beim prozessorientierten Schreiben steht das Schreiben eigener Texte von Anfang an im Mittelpunkt der Schreibübungen. Literaturverzeichnis: Kast B. Vom Wort zum Satz zum Text / Bernd Kast // Fremdsprache Deutsch 1. – München, 1989. – S. 9–16. Storch G. Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung / Günter Storch. – Paderborn: Wilhelm Fink, 2008. – 367 S. Midjana Tetjana Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw ARGUMENTATION IN WAHLKAMPFREDEN Sachbeweise beruhen auf dem Intellekt des Redners und sind auch auf den Verstand des Zuhörers ausgerichtet. Sie verfolgen das Ziel, den Rezipienten zu informieren und aufgrund dessen seine Meinung zu ändern. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags stehen die Überzeugungsmittel, die durch den rationalen Beweis (Argument) zustande kommen. Dementsprechend sollen auch die Begriffe „Argument“ und „Argumentation“ erläutert werden. Ein Argument ist eine Aussage, die zur Begründung oder zur Widerlegung einer Behauptung (These) angeführt wird. Ein Argument führt Gründe an, warum eine These gelten soll, die jemand in Zweifel gezogen hat oder in Zweifel ziehen könnte. Die zusammenhängende Darlegung von mehreren Argumenten nennt man Argumentation. Daraus ergibt sich, dass Argumente die Bestandteile einer Argumentation sind. Eine Argumentation besteht grundsätzlich aus einer These, einem argumentativen Körper und einer Schlussfolgerung [1: 9]. Dies lässt sich am Beispiel der Wahlkampfrede von Angela Merkel erklären. These: Das Land ist kälter geworden. Rot-grüne Politik hat Land und Menschen eher gespalten, als gemeinsam nach vorne gebracht: Der argumentative Körper: Die Bilanz insbesondere bei der Wiedereingliederung von Langzeitarbeitslosen, bei älteren Arbeitslosen, bei Geringqualifizierten und bei 161 Ausländern auf dem Arbeitsmarkt ist inakzeptabel – fast überall in Europa bekommen die Schwachen mehr Chancen. Auch der Aufholprozess Ost ist zum Erliegen gekommen: Leistungsträger wandern ab, die Schere zwischen Ost und West geht wieder auf. Schließlich gibt es viel zu wenig betriebliche Ausbildungsplätze in Deutschland. Schlussfolgerung: Und die Alternativen, die liegen klar auf dem Tisch. Weiter so mit Rot-Grün oder gar mit Rot-Rot-Grün, liebe Freunde, ich sage ein klares Nein. [8] Abhängig davon, ob eine Schlussfolgerung explizit ausgedrückt wird oder ob es dem Hörer überlassen wird, selbst eine Schlussfolgerung zu ziehen, unterscheidet Bayer einfache und erweiterte Argumentation. „Eine Argumentation, die aus einer Behauptung (These) und einem oder mehreren Argumenten besteht, bezeichnet man als einfache Argumentation“ [1: 28]. Die einfache Argumentation in diesem Sinn umfasst keine Elemente zur Stützung der Argumente. Argumentationstheoretisch gesehen handelt es sich dabei um die „feststellbaren verkürzen Schlüsse (Enthymeme), denen aber eine bestimmte Schlussregel unausgesprochen zugrunde liegt. Diese Schlussregeln geben an, inwiefern die angeführten Argumente für die These relevant sind“ [1: 32]. Unter erweiterter Argumentation wird eine Argumentation verstanden, die in Struktur und Umfang über die einfache Begründung einer Behauptung (These) durch ein Argument hinausgeht (einfache Argumentation). Sie umfasst daher auch Elemente zur Stützung des Argumentes (Beweis, Beispiel) und aus der Argumentation gezogene Schlussfolgerungen. Die analysierten Wahlkampreden von A. Merkel sind deutliche Beispiele einer erweiterten Argumentation, in der alle drei Komponenten zu finden sind: eine These, Begründung und Schlussfolgerung. Dafür gibt es bestimmte Gründe: Die Wahlkampfrede ist eine lange, mündliche, monologische, persuasive Mitteilung politischen Inhalts in der Face-to-face-Kommunikation, die stark mit dem Ziel des Abratens oder Zuratens produziert wird. Sie macht die Bürger eines Landes mit dem Wahlprogramm eines Politikers bekannt und setzt sich zum Ziel, Unterstützung, Sympathie und Vertrauen der Wähler zu gewinnen. Sie hat einen öffentlichen Charakter, ist auf Raum und Zeit bezogen, behandelt vergangenes Geschehen und entwirft Zukunftsperspektiven. Der Zuhörer hat keine Möglichkeit, sich diese Art der Rede noch einmal anzuhören, deshalb liefert der Wahlkampfkandidat nicht nur die Begründung einer Behauptung, sondern auch eine Schlussfolgerung, die den Wähler überzeugen soll, die Stimme für diese Partei abzugeben. Literaturverzeichnis Bayer K. Argument und Argumentation. Logische Grundlagen der Argumentationsanalyse / K. Bayer. – Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2007. Merkel A. Deutschlands Chancen nutzen. 19. Parteitag und Wahlkampfauftakt der CDU Deutschlands am 28. August 2005, Dortmund. Rede der Vorsitzenden der CDU Deutschlands, Dr. Angela Merkel, MdB. http://www.cdu.de/doc/pdf/05_08_28_Rede_Merkel_Parteitag_Dortmund.pdf 162 Mischtschenko Olexandra Gymnasium Rawa-Rus҆ka EINSATZ VON LIEDERN IM DEUTSCHUNTERRICHT IN DER PRIMARSCHULE In fast allen Fremdsprachenlehrwerken findet man Lieder. Sehr oft stehen sie als Repräsentanten des Kulturguts oder als landeskundliches Zusatzmaterial neben der Grammatik und Wortschatzübungen. Aber man darf die Rolle der Lieder im Fremdsprachenunterricht nicht unterschätzen. Wenn man sie durchdacht und kreativ verwendet, dann werden sie einen guten Dienst erweisen und beim Üben der Phonetik, Grammatik, Wortschatzes helfen. Sie können die Routine und die Monotonie des Unterrichts durchbrechen, Situationen auflockern und die Stimmung heben. Doch neben diesen angenehmen Effekten können Lieder im Unterricht auch ganz pragmatische Lernziele verfolgen. Das Hörverstehen wird geschult und beim Singen werden die Intonation und die Aussprache geschult. Durch das Auswendiglernen von Liedtexten wird der Wortschatz gefestigt und erweitert und grammatische Strukturen werden wiederholt oder gefestigt. Je nach ausgewähltem Lied kann mehr die Sprache oder der Inhalt im Vordergrund stehen. So können zum Beispiel auch landeskundliche Themen und kulturelle Besonderheiten des Landes sowie politisch aktuelle Situationen spielerisch vermittelt und gefestigt werden. Da Liedtexte oft in Reimform geschrieben sind, lassen sie sich leichter memorisieren. Besonders in den ersten Jahren der Fremdsprachenerlernung ist es sehr wichtig, das Interesse der Kinder am Erlernen der Fremdsprache zu erwecken und zu unterstützen. Die Kinder singen, spielen und bewegen sich gern, was man wunderbar zu Nutze machen kann. Es gibt eine ganze Reihe von Liedern, bei denen man singen und gleichzeitig lernen kann. Also, Lieder im Fremdsprachenunterricht sind wunderbare Brücken zwischen Kindern und dem Wissen. Kriterien bei der Liedauswahl: Nach folgenden Kriterien können Lieder für den Unterricht gewählt werden: Lieder, die Interesse wecken und motivieren; Lieder, die zum Mitsingen/Mitspielen anregen und dadurch Kreativität wecken; Lieder, die der sprachlichen Progression der Lerngruppe entsprechen; Lieder mit landeskundlichen Aspekten; Lieder, die sich mit aktuellen Geschehnissen beschäftigen; Lieder, die als Unterrichtseinstieg bzw. -ausstieg dienen (z. B.: in ein bestimmtes Thema einleiten, Ritual, …) Lieder, die Vokabeln/Grammatik einer neuen Lektion enthalten und festigen. Didaktisierungsvorschläge für Lieder: Vor dem Hören: Assoziogramme, Besprechung des Themas, Vorgabe mit Schlüsselwörtern Nach dem Hören: Zuordnungsübungen, Fragen zum Text beantworten, Raster ausfüllen Didaktische Tipps (Arbeitsaufgaben): 163 die Musik beschreiben (Adjektive, Verben) Musikinstrumente identifizieren zum Hörverständnis: Lückentext ausfüllen Zeilen/Abschnitte ordnen Reime herausfinden lassen falschen Text des Liedes korrigieren aufschreiben, was man versteht aufzählen, wie oft ein Wort/Satz vorkommt zum Leseverstehen: Lied rekonstruieren (Puzzle/Zeilen) Glossar mit dem Wortschatz bilden zum schriftlichen Ausdruck: Paralleltext/-lied Dialoge erfinden, aufschreiben und spielen Geschichte zum Thema des Liedes Brief an den Sänger Kritik/Kommentar semantische Felder Lied weiterschreiben zum mündlichen Ausdruck: Umfrage zum Lied entwerfen und durchführen Inhalt zusammenfassen andere Titel erfinden Minidialoge, Rollenspiele, Sketche mit dem Liedtext über Thema/Personen/Handlung des Liedes diskutieren Grammatik- und Wortschatzübungen: alle Tempora wechseln Personalpronomen wechseln Adjektive wechseln (Antonyme/Synonyme) schwierige Wörter im Wörterbuch suchen und definieren Schlüsselwörter aufschreiben Interpunktion ergänzen Adjektivdeklination üben/ergänzen Spielereien: Liedtext auf einem großen Papier aufschreiben. Wörter, die man mit einem Bild ersetzen könnte, auslassen, damit die Lerner in die Lücken Bilder einsetzen bzw. malen. Literaturverzeichnis Mein Gespräch, meine Lieder: Liedermacher im Deutschunterricht – Berlin: Langescheidt, 1991. Wagner D. Mit Liedern lernen – München: Verl. Für Deutsch, 1991. Kind U. Eine kleine Deutschmusik – Berlin: Langenscheidt, 1993. www.musik-im-fremdsprachenunterricht.de www.hueber.de/wiki-99-stichwoerter 164 Mustafaeva Alie Ingenieur-pädagogische Universität Krim, Simferopol ZUR BEDEUTUNG VON MYTHOLOGIE IM SCHAFFEN VON CLEMENS BRENTANO Das Thema „Mythen und Romantik“ ist in der letzten Zeit sehr aktuell und wichtig und wird unter dem Aspekt der Verdeutlichung der Weltsichtweise und des Kunstsinns der Romantiker, der Studie der romantischen Mythologie, der Feststellung der Gründe ihrer Hinwendung zu den ewigen Gestalten und Motiven und auch der Art und Weise ihrer Umdeutung von traditionellen Mythologieeinheiten in ihrem Schaffen betrachtet. Dabei ist das besondere Interesse der Forscher an die Komparation der Volks- und Kunstmärchen, ihrer Gestalten und Motive zu vermerken. Eines der Probleme, die die Forscher bewegen, ist das Problem der Adäquatheit der mythologischen Gestalten und Motive. Deshalb werden von uns die folkloristischen und mythologischen Motive, die von C. Brentano in seinem Schaffen angewandt wurden, analysiert und Versuche gemacht, sie vom Standpunkt der mythologischen Urbedeutung und der traditionellen Semantik zu interpretieren. Das Ziel dieses Beitrags besteht darin, die Genese einzelner Kunstmärchen und anderer Werke von Clemens Brentano zu untersuchen und die möglichen Motivquellen nachzuvollziehen, um die Herkunft des Stoffes und die Stufe seiner Umformung zu bestimmen. Die besondere Rolle des Mythos im Schaffen von Romantikern wurde von N. Berkowski erörtert und betont. Die Romantik gab eine Parole aus, die zur Hinwendung vom Verstand zum Mythos und vom rationalisierenden Mythos des griechisch-römischen Altertums zur national-heidnischen und christlichen Mythologie aufrief. Die Entdeckung der skandinavischen Mythologie für den europäischen Leser und die an Gewichtung gewinnende slawische Mythologie Mitte des 18. und Anfang des 19. Jh. führten zu den ersten wissenschaftlichen Betrachtungen dieses Problems und bereiteten das Eindringen von Gestalten der nationalen Mythologie in die Kunst der Romantik vor. Dabei wandten sich die Romantiker auch zur traditionellen Mythologie zu, aber sie verwendeten ihre Motive und Gestalten extrem frei und setzten sie als Stoff für die literarische Bearbeitung und das Schaffen eigener Mythen ein. (Berkowski, 1973: 62) Die Romantiker wollten die mittelalterliche Dichtung und die alten Versformen erneuern und ahmten volkstümliche Dichtungsweisen nach. Viele berühmten Werke der Romantiker sind neue Mythen, z. B. „Undine“ von Fouqué, „Peter Schlemihl“ von A. von Chamisso, „Romanzen von Rosenkranz“ von C. Brentano und haben auch einen mythologischen Aufbau, der aber noch komplizierter als der Aufbau traditioneller Mythen ist. (Berkowski, 1973: 62, 63) Clemens Brentano setzte gern und oft Mythen, biblische Geschichten, Apokryph- und Kabbalatexte ein. Besonders prägende Beispiele seiner mythologisch-poetischen Suche findet man in seinen Märchen. Bemerkenswert ist 165 sein Verhältnis zu den umformenden folkloristischen Texten: der Künstler konnte nicht einfach Volkslieder nachahmen, ohne die Distanz zwischen der Literatur und Folklore zu ignorieren, wie es in der Barockzeit angenommen und noch für Goethe möglich war. Er konnte sich nicht mehr auf die Rolle eines distanzierten, sachlichen Sammler-Folkloristen und Chronisten, der die Welt der Volkskunst mit Liebe aber von außen betrachtet, wie die Brüder Grimm, beschränken. (Awerinzev, 1985: 16). Noch lange vor Karl Gustav Jung, eineinhalb Jahrhunderte vor der Einführung des Begriffs „Archetyp“ werden tiefe Schichten der mythologischen Bildhaftigkeit in „Romanzen vom Rosenkranz“ von Clemens Brentano abgebildet. Und zwar im geistesgestörten Wahnjammergeheul über die blutige Sonne des Todes in der Dornenkrone des Schmerzensmanns, über die Sichel, die die Blumen im Garten erntet, über die himmlische Riesengestalt, die feierlich eine Prozession in der größten Ehre des Sonnenuntergangs zu ihrem Tode begeht. Am Ende des XII Liedes von „Romanzen vom Rosenkranz“ liegt die Rosarose im Sterbebett, sich schon auf immer in Geheimnis ihrer Reinheit, ihres Schmerzens und ihrer unschuldigen Schuldhaftigkeit verschlossen. Und Jakopone stößt ein Jammergeschrei, als ob er sich darüber freute, dass ihm alles vollständig und unrettbar genommen wäre: Grüß dich, blutige Todessonne, Grüß dich, Held des Unterganges Grüß dich, Heiland voller Dornen, Grüß dich, Sichel meines Gartens … (Awerinzev, 1985: 19, 20) Aus den von K.-G. Jung ausgegliederten Archetypen soll ein meist bei Brentano getroffener Archetyp erwähnt werden: der Archetyp der „Mutter“ und des „Kindes“, der mit den ältesten Schichten mythologischen Bewusstseins verbunden ist, z. B. in seinem „Märchen von dem Baron von Hüpfenstich“ und dem Gedicht „Meine Liebe an Sophien, die ihre Mutter ist“, das im Sommer 1803 vor einigen Monaten vor seiner Heirat mit Sophie Mereau verfasst wurde. Das Gedicht heißt „Todeswiegenlied“. Dieses Gedicht ist, unserer Meinung nach eng mit den persönlichen Erlebnissen des Autors verbunden. Das sind die Antizipation und die Erinnerung zugleich. Die Erinnerung an seine Kinderjahre, an Brentanos uneingeschränkte Liebe zur Mutter, der er nie nahe genug sein konnte, da er sich oft entfernt vom Elterhaus befand und bald bei der Großmutter, bald bei der Tante und in Internaten untergebracht und erzogen wurde. Seine unerfüllte Sehnsucht drückt sich deutlich in seinem literarischen Werk aus, aber auch sein Lebensweg ist durch die Suche nach einem Wiederfinden der Mutter in anderen Frauen gekennzeichnet. Der Dichter heiratete Sophie Mereau, die älter als er war, aber ihre Ehe dauerte nicht lange, nur drei Jahre, und die Kinder sind nach ihrer Geburt gestorben. Das letzte Kind riss auch die Mutter mit in den Tod: O Mutter halte dein Kindlein warm Die Welt ist kalt und helle Und leg es sanft, bist du zu arm, Hin an des Todes Schwelle … 166 In beiden Werken wird eine Dialogstruktur des Gesprächs zwischen der Mutter und dem Kind gebraucht. Die Mutter drückt das ewige und unsterbliche, besinnungslose Element aus. In der Abkunft und Wöchnerin sah man früher die Gestalten von besonderen magischen Wesen. „Die Abstammung“ – das ist der Ahne und der Stammvater und „die Wöchnerin“ – die Ahnfrau. Wahrscheinlich ist der Begriff der Wöchnerin viel älter als der Begriff der Abstammung, weil die Mutterherrschaft der Vaterhorde voranging. Aber die Archetypen „der Mutter“ und „des Kindes“ symbolisieren im Märchen „die Antizipation“ des Todes und die neue Ankunft. Das Sujet „des Märchens von dem Baron von Hüpfenstich“ wurde aus der italienischen Kindermärchensammlung „Pentamerone“ des Neapolitaners Giovanni Battista Basile entlehnt. Hier ließe sich noch eine Menge Beispiele von Archetypen in seinen Märchen und anderen Werken, die er aus der Folklore, Mythen, alten kirchlichen und weltlichen Büchern entnahm, mit denen er gut bekannt war, anreihen. (Birlain D.F., 1997: 21, 54, 96). Daraus lässt sich folgender Rückschluss ableiten: Die Einwirkung des mythologischpoetischen Bewusstseins und unbewusste Wiedergabe der mythologischen Strukturen im Schaffen von Clemens Brentano hat eine große Bedeutung. Die altertümlichen, eigentlich mythologischen Motive bilden oft den mittelständigen Kernteil der Komposition von Kunstmärchen und anderen Werken des Dichters, aber die Phantasie des Mythos spielt oftmals nicht in der Hauptleitlinie und der Mythos beginnt sein Spiel irgendwo in den seitlichen und manchmal sogar nebenläufigen Episoden. Die Erforschung der Märchensammlungen von C. Brentano lässt Archetypen wie „Die Mutter und das Kind“, „die Abstammung und die Wöchnerin“, „das Holz“, „das Ei“, „das Huhn“, „der Hahn“ (der Gockel – umgangssprachlich), „die Meerjungfrau“, „biblische Mythen“, „die Urzeiten“, „der Weg – die Kreuzung“ u. a. auffinden. Literatur: Берковский Н. Я. Романтизм в Германии. / Н. Я. Берковский. – М.:Художественная литература, 1973.- 567 с. Бирлайн Дж. Ф. Параллельная мифология / Дж. Ф. Бирлайн; [ пер. с англ. А. Блейз]. – М.: КРОН-Пресс, 1997. – 336 с. Брентано К. Избранное / Сост. С. С. Аверинцев. – М.: Радуга, 1985. – 576 с. Лотман Ю. М., Минц З. Г., Мелетинский Е. М. Литература и мифы // Мифы народов мира: Энциклопедия: статьи/ Ю. М. Лотман, З. Г .Минц, Е. М. Мелетинский. – М., 1980. – Т.1 – с. 220-226. Мелетинский Е. М. О литературных архетипах. / Е. М. Мелетинский. – М., 1994. – С. 134. Силантьев И. В. Поэтика мотива/ И. В. Силантьев. – М.: 2004. – С. 22. Brentano Clemens – Leben und Werk / Clemens Brentano. – fxneumann: Blog von Felix Neumann. – 19 S. Janz Marlies. Marmorbilder: Weiblichkeit und Tod bei Clemens Brentano und Hugo von Hoffmannstahl. / Marlies Janz. – Königstein T., 1986: Vgl. Brentano-Katalog I, 11 ff. 167 Oguy Oleksandr Nationale Universität Tscherniwzi BUCHENLÄNDISCH UND UKRAINISCH: grammatische Abweichungen und Interferenzen (1774–1914/40) 1774–1914/40 funktionierte Deutsch in der mehrsprachigen Bukowina in drei Varianten: (1.) als literarische Amtssprache, wesentlich durch Wien mit seinen Austriazismen beeinflusst (ebenso in der Presse); (2.) als Buchenländisch (lingua franca, vermittelndes Verkehrsdeutsch des Marktes) und (3.) als lokale Umgangssprache von: a) rheinfränkischen „Schwaben“, b) Gründler Zipsern und c) bairischen Böhmerwäldlern. Das Zusammenleben verschiedener Völkergruppen in der Bukowina und dadurch von slawischen (Ukrainisch, Polnisch, teilweise Russisch, Tschechisch, Slowakisch), romanischen (Moldauisch bzw. Rumänisch), germanischen Sprachen (Deutsch und Jiddisch), auch anderen Adstrat-Sprachen wie Türkisch, Ungarisch, Armenisch, Zigeunerisch etc. (in abwechselnden soziolinguistischen Situationen) konnte nicht umhin, die grammatischen (morphologisch-syntaktischen) Strukturen der deutschen und ukrainischen Sprachen in der Bukowina zu bewirken. Charakterisieren wir aufgrund von Archivmaterialien die wichtigsten Besonderheiten der deutschen Sprache in der Bukowina, als Buchenländisch bekannt, auf den Ebenen der Morphologie, Wortbildung und Syntax, die unter dem Einfluss von slawischen und rumänischen entstanden sind. Im System des Substantivs waren zu beobachten (1) Einbuße vom Genitiv; (2) Falsches Geschlecht (Der Butter, die Fette, Sofa); Verwechslungen in den starken / schwachen Substantivdeklinationen bzw. bei den substantivierten Adjektiven (z. B. Ein Beamte, Gelehrte); (3) schwache Pluralformen (Engeln, Dritteln, Flügeln); (4) falsch umlautisierte Pluralformen (Bögen, Erlässe, Mägen, Gässen) etc. Darauf beziehen sich auch falsche Formen der Anrede (nach dem polnischen Muster): Frau Lewinska, Frau Müllerowa (statt Frau Lewinski, Frau Müller) und das häufige Auslassen vom Artikel (In ganz Bukowina). Die Verben wurden falsch mit Umlaut / Brechung im Präsens konjugiert (z. B. Ich sieh, er nemmt, ihr fällt, stößt), dabei erschien falsches -s in der 2. Ps. Pl: Wenn ihr wollts, so kommts. Im übertrieben gebräuchlichen Perfekt erschienen falsche Formen vom Partizipium II (z. B. gemossen, geloffen, gescheint, angezunden, geforchte). Trennbare Präfixe wurden sehr oft untrennbar gebraucht: Er anerkennt ihn, ich übergehe zum zweiten Punkt. Durch Ukrainisch bzw. Polnisch wurden häufige Bukowiner Abweichungen verursacht: falsche Reflexivität (z. B. Die Suppe kocht sich), Rektionswechsel: auf / an; um / für u. a. (Auf die Wand malen, auf etw. krank sein, auf der Straße sein, schade für die Arbeit) und das Fehlen von zu (Ich brauche haben ein Heft). Es kam im Buchenländischen zu deutlichen Abweichungen im Gebrauch von Demonstrativpronomina, Reflexivpronomina und Indefinitpronomina es / man. Als Beispiel für den Gebrauch von Demonstrativpronomina dieser / jener (Mein Hund und jener (statt der) meines Nachbars; Der Mann, was hier war…). Reflexivpronomina waren, wie schon erwähnt, unter dem slawischen Einfluss 168 meistens falsch gebraucht: Was erzählt sich Neues? Das Licht löscht sich aus; er prahlt sich, erweckt sich. Das Adjektiv wurde oft falsch dekliniert und gesteigert. Das betraf auch den Gebrauch von Zahlwörtern: Wir kommen viere um achte; Komm um die zweite Stunde. Manche Adverbien wurden verwechselt: Komm schon! (statt doch endlich); Ich habe schon kein Geld (statt kein Geld mehr). Syntaktisch war im Buchenländischen der einfache Satz vereinfacht, erschien oft ohne Kopula (z. B. Wer da?), die Verneinung war slawisch verdoppelt (Er hat nie kein Geld mit). In Nebensätzen herrschten unter dem Einfluss der ukrainischen Sprache falsche Konjunktionen (damit / dass; als / wenn; bis, wie: Ich will nicht, damit du es machst) und falsche Wortfolge (Der Herr, was ist gewesen bei mir). Wenn man die substituierten grammatikalischen Kategorien (je 20 Charakteristiken für jede der Wortarten) berücksichtigt, ist in der Bukowina eine morphologische Interferenz des deutschen Substantivs (d. h. eine vereinfachte Formenbildung und ein weitreichender Ausgleich in der Deklination der Substantive, Verlust des Genetivs, abweichendes Geschlecht), des Verbs (vereinfachte Formenbildung durch Wegfall des Präteritums und Behauptung des Perfekts, Änderung bei der Reflexivität, Entlehnung der verbalen Suffixe, Ersatz von Rektionen) etc. zu beobachten. Die morphologische Interferenz des Deutschen betraf also etwa 6 % des Materials. Was aber die ukrainische Sprache in der Bukowina anging, so könnte man die morphologische Interferenz durch das Deutsche auf 9 % des Materials einschätzen. Davon zeugen (a) entlehnte deutschsprachige Suffixe für verschiedene Wortarten; (b) die Aufrechterhaltung des Perfekts (ja buv zrobyv) und des Futurums (durch jn’aty: ja mav ce zrobyty), (c) eine typische Abstufung der Komparation etc. Ziemlich nahe liegen die syntaktischen zwischensprachlichen Interferenzen (6–8%): das ständige Vorkommen des Prädikats in der ukrainischen Sprache vs. der Ausfall der Kopula in der deutschen Sprache; der bevorzugte Gebrauch der einfachen Sätze oder Satzreihen, bestimmte Typen von Nebensätzen, Änderung der Wortfolge für diese Sprachen etc. Das Ausmaß der Interferenzen (5–16 % des Sprachmaterials), die nach den 150-jährigen tiefgreifenden Sprachkontakten beobachtet werden können, führten u. E. zum Ansatz einer Annäherung der Sprachen und dadurch einer möglichen Sprachenallianz (wie z. B. der balkanischen). Sie konnte sich aber in Folge der historischen Verhältnisse (vor allem bedingt durch den 1. Weltkrieg und den Zerfall der Habsburger Monarchie) nicht weiter entwickeln. Literaturverzeichnis Bukowiner Deutsch (BD). Fehler und Eigenthümlichkeiten in der Verkehrsund Schriftsprache der Bukowina; gesammelt vom Vorstande des Bukowiner Zweiges des Allgemeinen deutschen Sprachvereins (Th. Gärtner, A. Polaschek, R. Schally, K. Tumlitz, H. Wiglitzky, K. Wolf, S. Wolf, F. Zieglauer von Blumenthal). Wien: K. u. K. Schulbücher-Verlag, 1901. Oguy O. Deutsch in der mehrsprachigen Bukowina // Göttinger Beiträge zur Sprachwissenschaft. – H. 17/18: Varia-Heft / Hrsg. von Dieter Cherubim, Tobias Kallfell und Matthias Schulz. – Göttingen, 2008/9. – S. 51–73. 169 Ossovska Iryna Nationale Universität Tscherniwzi METAPHORISCHE MODELLE DES KONZEPTS „FAMILIE“ IM DEUTSCHSPRACHIGEN WELTBILD 1. Ethnospezifische Konzeptualisierungsmittel zeigen sich vor allem in der Metapher als einer universalen Denkform, die es ermöglicht, in die kompliziertesten Denkgebiete durch die Feststellung des Zusammenhangs zu den zugänglichen Phenomena einzudringen. Die heutige Kognitivistik versteht Metapher als mentale Operation an KonzeptStrukturen, als Entfaltung der Analogisierungsfähigkeiten menschlichen Denkens, da die Metaphern im intellektuellen System des Menschen als besondere Denk- und Benehmensschemen eingesetzt sind (А. Baranow, J. Karaulow, А. Tschudinow, М. Johnson, G. Lakoff u. a.). Die Mehrheit ethnospezifischer konzeptueller Metaphern kann nach bestimmten Modellen strukturiert werden, deren Eigenschaften von diskursiven Faktoren abhängen. Das Wesen konzeptueller Metaphern besteht im „Verständnis einer Gattung in den Kategorien anderer Gattungen“ (Lakoff 2004: 27), dementsprechend hat ihre Struktur einen Quellbereich und einen Zielbereich. 2. Der dem Korpus Cosmas II des Instituts für Deutsche Sprache Mannheim entnommene Sprachstoff zeigt, dass als Grundlage metaphorischer Modelle des Konzepts FAMILIE folgende Quellbereiche dienen: - Mensch, Lebewesen: die Familie lebt / wohnt / trifft sich / lacht / zieht um / ist dagegen / geht / verspricht / verreist / kleidet sich / steht / isst / ernährt sich; nimmt unsere Glückwünsche entgegen; erwartet ein Kind; das Leben der Familie; - Pflanze: soviel ich ihren Stammbaum kenne; diesen Zweig der Familie kenne ich nicht so gut; ich wusste, mein Geschlecht müsse ausgewurzelt werden; mein Mann war der letzte Spross eines stolzen Geschlechts; die Familie lebt und gedeiht aber irgendwann verwelkt sie; die Familie blüht jetzt auf, weil die Mutter da ist; - Tier, Vogel: die ganze Familie hat sie eingespannt; der war immer das schwarze Schaf der Familie; wilde Ehe; die beiden kommen aus demselben Stall; die ganze Familie war ausgeflogen; die sind doch Rabeneltern!; in diesen Jahren haben wir unser Nest gebaut; war doch blöd von deiner Seite das eigene Nest zu beschmutzen; - Ding: ich bin in einer kompletten Familie aufgewachsen, dein Vater hatte weniger Gluck, der hatte nur den männlichen Elternteil, deinen Opa; da musste ich irgendwie dieses Eltern-Kinder-Puzzle zusammenstellen; mach so weiter und die Familie geht ganz kaputt; wir ticken gleich; Netz: Die Familie fängt auf, wenn man fällt; ich war glücklich, nach diesem Tiefschlag nicht in ein schwarzes Loch zu fallen, sondern in ein Netz; - Baustelle, Haus: ich versuche was Gutes aufzubauen, aber …; unsere Ehe ist nicht mehr zu leimen; ich hab damit unsere Ehe zu zementieren versucht; ich musste die idiotischen Versionen meiner Familie dementieren; vor der Tür der Familie stehen; 170 - Schaffen: damit du verstehst: jede Familie hat ihre eigene Choreografie. Den ersten Takt geben die Eltern vor, die wiederum Grundnoten aus ihrem eigenen Familienuntergrund mitbringen; jedes Kind sucht sich seine Lücke im Gesamtkunstwerk und ergänzt es damit; - Verkehr, Weg: er bewegt sich natürlich dazu das Familienglück wiederzubekommen; ich wollte mit dir einen gemeinsamen Schritt gehen, immer an deiner Seite sein; lange Jahre war das der gemeinsame Weg, den man miteinander beschritten hat; ich war selbst nicht sicher, wohin der Weg mit dem Neuen führen soll; diese Lebensphase möchte ich später als Intensiv-Phase bezeichnen; diese Familie war, sagen wir mal, in Höchstgeschwindigkeit gegründet. - Schule, Studium: dann musst du noch Schulung machen, wenn du nicht weißt, wie man zusammen lebt; auch patchwork und eine organisatorische Herausforderung, eine super-Schulung; - Meer, Schiff, Hafen: gemeinsam auf den Wellen des Lebens reiten; du bist mein Rettungsanker, wenn es wieder stürmisch wird, ein Rettungsring auf dem offenen Meer; ich hab das genossen, den Hafen der Ehe anzusteuern; wir sitzen in einem Boot; ich wollte endlich mal im Hafen der Familie landen; unsere Familie driftete geradewegs in die Realität; - Spiel: die guten alten Tugenden kehren zurück und sollen das Familienspiel entscheiden; ich mit Joachim, wir haben uns aufeinander eingespielt; das war doch klassische Rollenverteilung! Ich musste dem Kind zeigen, nach welchen Regeln ich spiele; diese Regeln galten in meiner Herkunftsfamilie, diese werden auch in unserer Familie gelten!; ab heute werden neue Spielregeln eingeführt; wir sind ein eingeschworenes Team und halten fest zusammen; Familie war wie ein Jojo, mal hatte man Höhen mal hatte man Tiefen; - Theater: du verstehst doch, dass wir auf der Bühne sind!; sie hat alle Akte ihres Dramas überstanden; ich will und werde auch nicht den ganzen Tag Hausfrau spielen!; aus unserer Familientragödie sollte jeder was gelernt haben; die ganze Familie spielt das Gleiche; - Unternehmen: ich muss jetzt das alles managen; trotzdem hab ich mich für einen Job im Unternehmen Familie entschieden; mit Kindern gewinnt mein Unternehmen „Rollenspiel“ eine neue Dimension; das Konzept Vater verliert das Monopol, das es lange besaß; Familie hat Konkurrenz bekommen; Wir müssen mehr Zeit in die Familie investieren; unsere Familie funktioniert, jetzt ist es schon eine tüchtig durchgeplante Familie; unser Urlaubsbudget war vorkalkuliert; der große Воss schläft; die Topmanagerin war abgereist; die Geschäftsführerin der Familie konnte nichts vorhersagen; - Staat, Politik: das ist dein Amt, du bist dafür zuständig; am Eingangstür stand immer der bronzene Storch – der Wappenvogel de Familie; in der Ecke des Portraits sah ich das Familienwappen, das gehörte jetzt auch mir; bei uns bin ich Finanzministerin; die Rolle des Oberhaupts der Familie hab ich seit Langem übernommen; daraus entwickelte sich später echter Machtkampf unter uns; wir alle litten jahrelang unter der Tyrannei des Vaters; 171 - Krankheit: unsere Ehe ist nicht mehr zu heilen; ich habe diese Beziehungen überstanden; was uns fehlt ist gute Therapie; wartet man zu lange, werden die Komplikationen immer heftiger; plag mich nicht mit deiner Liebe!; - Kampf, Krieg: jetzt leben wir im ständigen Kleinkrieg; Demütigungen und Verletzungen sind dein Waffenarsenal; die Zeit ist vorbei, alle Schüsse sind längst verschossen worden; danach gibt’s keine Gewinner und Verlierer – nur Trümmer; leider sind Kinder zwischen den feindlichen Fronten verloren gegangen; ich war sicher, aber die Untreue attackierte auch meine Familie; Ich fürchte, Frieden ist noch lange nicht zu erwarten; über meinen Sieg habe ich mich nicht gefreut; meine SMS einfach nicht mehr zu beantworten, war auch gewisse Art Psychoterror; Kinder sind Jobkiller und überhaupt etwas ganz Fürchterliches; die Atmosphäre in der Familie war immer geladen. - Zeit: der Zeitpunkt einer Familiengründung sei gekommen; die Ehe umfasst praktisch das ganze Erwachsenalter; als ich heiratete, da war ich mir sicher, dass Ehe eine lebenslange Gemeinschaft sei; wie soll ich diese Ehe nennen, etwa eine Teilzeitgemeinschaft; das war eine dauerhafte Partnerschaft und sie verpflichtete zu nichts; jetzt bin ich nur zur befristeten Bindung bereit. 3. Bei der Verbalisierung der Einstellungen deutscher Familien bilden Metaphern einen aktiven Bereich, was sich durch den Bedarf an bildreicher und emotioneller Darstellung entsprechender Realien sowie auch durch die Suche nach der Aktivierung pragmatischen Einflusses erklären lässt. Konzeptuelle Metaphern repräsentieren wichtige Aspekte in der Bedeutung der Familie für die deutsche Ethnie: die Bildung und die Gewährleistung des Funktionierens einer harmonischen Familie ist Folge gemeinsamer Anstrengungen ihrer Mitglieder; harmonische Existenz besteht in der gegenseitigen Akzeptierung, in der Fähigkeit soziales inneres und äußeres Funktionieren zu organisieren; die Unfähigkeit, Unklarheiten zu regeln führt zum Kampf, zur Totalblockierung. Die Häufigkeit von Metaphern Familie – Unternehmen, Familie – Theater, Familie – Staat, Familie – Krieg zeugt von modernen Tendenzen der Besinnung des Begriffs als traditionellen Wert sowie des Bundes von individualisierten Persönlichkeiten mit eigenem Innenraum. Literatur Lakoff Dzh., Dzhonson M. Metafory, kotorymi my zhivem: Per. s angl./ Pod red. i s predisl. A. N. Baranova / Dzh. Lakoff, M. Dzhonson. – M.: Editorial URSS, 2004. – 256 s. Palamar Natalja Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw REALISIERUNGSTAKTIKEN DES LOBENS IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN Unter „Loben“ findet man in den Wörterbüchern des Deutschen „eine positive Reaktion auf eine Leistung, eine Tat; und auch die Worte der 172 Anerkennung“ [Langenscheidt, S. 629]; „anerkennend geäußerte, positive Beurteilung, die man jmdm., seinem Tun, Verhalten o.Ä. zuteil werden lässt“ [Duden, S. 475]. Im Rahmen der Untersuchung wird Loben als aufrichtige Bewertung betrachtet, als Ausdruck der positiven Stellungnahme des Sprechers zum Adressaten, seinen Taten, Handlungen, Eigenschaften und auch den Gegenständen, die zu seinem Interessenkreis gehören, mit dem Ziel einen emotionalen Einfluss auf den Adressaten auszuüben und ihn zur zukünftigen positiven Tätigkeit zu motivieren. Das Lob ist mit einer Reihe von zusammenhängenden positiv-bewertenden Äußerungen (Kompliment, Eigenlob, Ironie und Schmeichelei) verwandt und unterscheidet sich von diesen durch folgende Merkmale: Aufrichtigkeit und Objektivität der Äußerung (Abwesenheit des Eigennutzes); Spontaneität des Lobens; Ausrichtung auf die Zusammenarbeit; Funktion der Beeinflussung; Referenzzeit; der Wunsch, seinen Gesprächspartner zu unterstützen und folglich seinen Emotionszustand zu verbessern. Vom Standpunkt der Pragmatik aus wird Loben als bewertender Sprechakt betrachtet, der durch verschiedene Sprechakttypen realisiert werden kann (Expressive, Assertiva, Interrogativa). Loben kann auch als eine Sprechgattung untersucht werden, wenn folgende Tatsachen berücksichtigt werden: die Möglichkeit der Lobrealisierung durch verschiedene Sprechakttypen, Präsupposition der kommunikativen Situation, die für die Realisierung des Lobens von Bedeutung ist (wird aber bei der Sprechakttheorie nicht untersucht), die kommunikative Zukunft und die Haupteigenschaften der Sprechgattung (Dialogizität, Erkennung und Reproduzierbarkeit). Als maximale Realisierungsform des Lobens tritt die Laudatio auf, die nach K. Brinker als eine Textsorte betrachtet wird [Brinker, S. 126], die einen öffentlichen Realisierungsprozess hat und durch solche Eigenschaften wie die unmittelbare Kommunikation, Monologizität und Abwesenheit der Spontaneität gekennzeichnet ist. Die Realisierungstaktiken des Lobens werden durch bestimmte sprachliche Mittel ausgedrückt. Sowohl für das deutsche Korpus als auch für das ukrainische Korpus ist der Gebrauch von positiv wertenden lexikalischen Mitteln charakteristisch, die den positiven Einfluss auf den Adressaten verstärken. Beide Korpora dokumentieren starke Präferenzen für den Gebrauch von Adjektiven als Träger der positiven Bedeutung. Die Dominanz von Adjektiven/ Adverbien kann dadurch erklärt werden, dass ihre semantische Hauptaufgabe darin besteht, die Charakteristik, die Eigenschaften von Gegenständen und Vorgängen zu bezeichnen. Unproduktiv beim Ausdruck des Lobens sind Ausrufen, Partizipien und auch Substantive und Pronomen im Deutschen. Laut der syntaktischen Analyse ist die produktivste Form der Realisierung des Lobens im Deutschen der einfache Aussagesatz und im Ukrainischen der elliptische Satz. Die Erklärung dieses Unterschiedes liegt in den Besonderheiten des syntaktischen Satzbaus im Deutschen und Ukrainischen. 173 Die Unterschiede in der Lobrealisierung werden auch bei der semantischen und stilistischen Analyse festgestellt und zwar auf dem Niveau der emotionalen Färbung der untersuchten Äußerungen. Literaturverzeichnis Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики / Ф. С. Бацевич – К. : Видавничий центр “Академія”, 2004. – 344 с. Карабан В.И. Сложные речевые акты: прагматика английских асиндетических полипредикативных образований / В.И. Карабан – К. : Вища школа, 1989. – 131 с. Медведева Л.М. О типах речевых актов / Л.М. Медведева // Вестник Харьков. гос. ун-та. – 1989. – № 339. – С. 42-46. Brinker K. Linguistische Textanalyse. Eine Einfuhrung in die Grundbegriffe und Methoden / Brinker K. – 4, durchgesehene und erganzte Auflage. – Berlin, 1997. – 165 S. Searle J.R. Speech Acts / J.R. Searle – Cambridge : Cambridge University Press, 1969. – 306 p. Pankovska Iryna, Yevtikhova Iryna Unterrichts- und Erziehungskomplex "Linguist", Simferopol BEGRÜSSUNGS- UND VERABSCHIEDUNGSFORMEN IN DER SMS-KOMMUNIKATION DER JUGENDLICHEN IN DER SCHWEIZ SMS (Short Message System) war zunächst ein unbeabsichtigtes Nebenprodukt des Mobilfunks. Die erste Kurzmitteilung wurde 1992 in Großbritannien verschickt. Ursprünglich von den Mobilfunkbetreibern gedacht, um ihren Kunden Informationen zukommen zu lassen, wurde SMS rasch eine eigenständige Kommunikationsform. Vor allem Jugendliche entdeckten schnell die verschiedenen Vorteile, die SMS bietet, und verhalfen so dem neuen Medium zu einer beträchtlichen Popularität. Besonders beliebt ist dabei das Versenden von Glückwünschen oder Grüßen an Festtagen. So wurden z. B. über Neujahr 2004 in der Schweiz 66,4 Millionen SMS verschickt. Die SMS-Technologie ermöglicht das Versenden und Empfangen von Textnachrichten unter Mobiltelefonen. Die Länge der Kurzmitteilung ist bei handelsüblichen Geräten aus Kapazitätsgründen auf 160 alphanumerische Zeichen beschränkt (inklusive Leerstellen). Mit Mobiltelefonen der neuesten Generation ist es jedoch möglich, mehrere Nachrichten zusammenzuhängen und gemeinsam zu versenden. Der Text wird mit Hilfe der Handytastatur eingegeben, was das Schreiben relativ umständlich macht: Mehrfachbelegung ermöglicht die Verteilung aller Buchstaben, Zahlen und Sonderzeichen auf die zwölf Tasten der Tastatur. Groß- und Kleinschreibung sind meist funktional bedingt und müssen extra eingestellt werden: Das Handy lässt sich so einrichten, dass der ganze Text durchgehend groß oder klein geschrieben wird. Einige neue Telefone unterstützen 174 die korrekte Groß- und Kleinschreibung, indem z.B. nach jedem Punkt oder Fragebzw. Ausrufezeichen automatisch der erste Buchstabe des nächsten Wortes groß geschrieben wird. Die SMS-Kommunikation ist also eine indirekte Kommunikation. Die Nachrichten werden jedoch im Allgemeinen innerhalb von Sekunden übermittelt, so dass zwischen zwei Personen dennoch eine Art Dialog entstehen kann. Diese Art Kommunikation ist vergleichbar mit dem Schreiben von Zettelchen unter der Schulbank. Obwohl der SMS-Kommunikation in der Forschung mittlerweile beträchtliche Aufmerksamkeit geschenkt wird, ist die SMSKommunikation in der Schweiz bisher noch weitgehend unerforscht. Man kann aber trotzdem feststellen, welche sprachlichen Umgangsformen heutzutage von Schweizer Jugendlichen in der SMS-Kommunikation verwendet werden. Somit kann die Arbeit eine Anregung für weiterführende Untersuchungen sein. Die SMS-Kommunikation unterscheidet sich vor allem bezüglich der Länge stark von den übrigen schriftlichen Kommunikationsformen wie Brief oder E-Mail. Der beschränkte Platz der Nachrichten führt dazu, dass sprachliche Normen nicht eingehalten werden. Daraus lässt sich jedoch nicht schließen, dass eine Unterhaltung per SMS vollkommen chaotisch abläuft. Die SMS-Kommunikation ist vielmehr eine Optimierung der verschiedenen Möglichkeiten, welche das neue Medium bietet. In Kurzmitteilungen werden Elemente von unterschiedlichen anderen Kommunikationsformen vereinigt. So erkennt man in SMS-Nachrichten Ähnlichkeiten mit E-Mail, Chat oder Brief, aber auch mit dem Telefon bzw. der Telegrafie. Die Mobilfunktechnik ermöglicht dem Empfänger einer Kurzmitteilung, unmittelbar zu erfahren, von welcher Nummer die Nachricht abgeschickt wurde. Falls er diese Nummer bereits gespeichert hat, wird anstelle der Handynummer der Name des Absenders angezeigt. Die Setzung des eigenen Namens am Schluss der Nachricht wäre somit bloß eine Verschwendung von Platz in einem Text, der ohnehin kurz gehalten werden muss. Trotzdem zeigen die Umfrageergebnisse, dass sowohl zur Begrüßung als auch zur Verabschiedung eine Vielzahl an Grußformeln verwendet wird. In 41% der Nachrichten werden entweder Begrüßungs- oder Verabschiedungsformeln oder beides zusammen verwendet. Die Begrüßungsformeln lassen sich in zwei Gruppen einteilen: Die Mehrheit besteht aus >konventionellen< Begrüßungen, welche ähnlich einer Begrüßung in einem Brief gehandhabt werden. Eine andere Art der Begrüßung ist eher kumpelhaft, ein >Anhauen< des Empfängers, das stark der mündlichen Kommunikation ähnelt. Tabelle l dokumentiert die Häufigkeit der verschiedenen Begrüßungsformeln in der Rede der Jugendlichen. Am häufigsten wird eine Nachricht, genau wie in einem Brief, mit einer Anrede und dem Namen des Empfängers begonnen. Relativ häufig wird jedoch auch nur die Anrede verwendet und auf den Namen verzichtet. Dies entspricht wiederum eher einem Gespräch unter Freunden, in welchem man den Gesprächspartner selten beim Namen nennt, um ihn zu begrüßen. Eine ähnliche Form ist auch die Anrede vom Typ >Hey du<, welche den Empfänger zwar direkt anspricht, ihn jedoch nicht beim Namen nennt. 175 Tabelle 1: Begrüßungsformeln Art der Begrüßung Variante der Anrede Hey; Hei; Hol; Hallo; Halo; Liebe; Salü; Mörgeli; Anrede + (Kose-)Name Guete morge; Anrede Hey; Hej; Hei; Hi; Hallo; Halo; Soli; Ciao; Sätü; Morge Anrede + Du Hey; Hoi; Sali; Tabelle 2 dokumentiert die Vielzahl von Möglichkeiten für die Verabschiedung, die im Korpus vorkommen. Auch bei der Verabschiedung wird in SMSNachrichten häufiger auf den Namen des Absenders verzichtet. Bei der Art des Grußes ist auffallend, dass dieser in vielen Fällen im Diminutiv verwendet wird. Dies führt zu einer >Verniedlichung< des Grußes und hebt ihn somit von einer starren Grußformel ab. Tabelle 2: Verabschiedungsformeln Art der Verabschiedung Variationen der Verabschiedung Gruß + (Kose-)Name Grues; Liebe Gruess; Grüäßli, Liebi grüessli; Liebe grüße von; Gruss; Bis morn; En schöne Obe; Liebs Grüessli Gruß Grüessii; Grüößli; Liebi Gröess; Grues; Grüssli; Gruß; Gruss, Greetz; Es iiebs Grüessli; Ganz liebs Grüeßli; Bis denn; see ya; bye Grußabkürzungen LG (—Liebe Gruess); GD (Grüsse Dich); CU 18er (see you later); C u 2morrow (see you tomorrow); Mfg (Mit freundlichen Grüßen) Grußabkürzung + (Kose-)Name LG; Hdg (Habe dich gern); Hdgggfl (Hob dich ganz ganz fest lieb); Inflektion + Wünsche LG + Fröhliche Weihnachten; De bis am mänti; Habs schön und vüu spass; Wünsche dir e schöne Obe Die Analyse der im Korpus verwendeten Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln zeigt, welche davon in der SMS-Kommunikation sehr oft verwendet werden. Man kann sagen, dass in einem mehrteiligen SMS-Dialog der Gesprächspartner meistens nur am Anfang begrüßt und am Ende des Dialoges wieder verabschiedet wird. Innerhalb eines Dialoges steht meistens kein Gruß. Dies gilt auch für den Fall, dass nur eine kurze Information mitgeteilt wird: Grußformeln werden weniger verwendet, um eine formale Höflichkeit einzuhalten, sondern um die zwischenmenschliche Bedeutung einer Nachricht zu verstärken. Eine nette Begrüßung bzw. Verabschiedung ist ein Zeichen von Freundschaft oder Zuneigung gegenüber dem Gesprächspartner. 176 Petrashchuk Natalia Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw ZUR ENTWICKLUNG DER SCHREIBKOMPETENZ BEI GERMANISTIKSTUDENTEN Der Entwicklung und Förderung der Schreibkompetenz im Germanistikstudium wird immer mehr Platz eingeräumt, was seinen Niederschlag in den aktuellen Lehr- und Lernwerken sowie im Curriculum für den sprachpraktischen Deutschunterricht findet [2]. Das Ziel des vorliegenden Beitrags besteht darin, auf den Zusammenhang zwischen der Entwicklung der Schreibkompetenz und der Textsortenkompetenz bei der Ausbildung der Fachleute im Bereich der Germanistik an den Hochschulen der Ukraine einzugehen. Den Ausgangspunkt der Analyse bildet der Begriff der Textsorte, die als prototypisches Gebrauchsmuster mit Variationsmöglichkeiten in ihrer Realisierung anzusehen ist und die überindividuelle Gültigkeit in der Sprachgemeinschaft hat. Textsortenwissen und -können werden in der Muttersprache intuitiv im Prozess der Kommunikation erworben, wobei die Textsortenkompetenz je nach Bildung, gesellschaftlichen und beruflichen Erfahrungen sehr unterschiedlich ausgeprägt werden kann. In der Fremdsprache muss sie gesteuert gelehrt und gelernt werden, denn die Textsorten verfügen über eine Kulturkomponente [5:28], in der sich Elemente der nationalen Kultur und Psychologie, aber auch die vorherrschenden gesellschaftlichen Verhältnisse widerspiegeln. Somit weisen Textsorten neben universellen auch einzelsprachtypische Merkmale auf [4:50]. Die meisten Textlinguisten sind sich darüber einig, dass Textsorten grundsätzlich als Ensembles von Merkmalen auf unterschiedlichen Ebenen gekennzeichnet werden [3:16]. Als Basisebenen werden berücksichtigt: eine situative, eine funktionale, eine inhaltlich-thematische und eine formalgrammatische Ebene. Das VierEbenen-Textsortenmodell kann auch als eine Grundlage für die Entwicklung der Schreibkompetenz bei der Produktion verschiedener Textsorten angesehen werden. Daraus lassen sich auch Schwerpunkte für den Lehr- und Lernprozess zum Aufund Ausbau der produktiven Schreibfertigkeit ableiten: Vermittlung, Erwerb und Entwicklung von Können und Wissen über kommunikative Rahmenbedingungen und primäre Funktionen der einzelnen Textsorten, ihre formale Struktur und entsprechende Redemittel, den inhaltlich-thematischen Aufbau und Ausdrucksmittel der Textkohärenz sowie Techniken zur Steuerung der Textproduktion. Der generelle situative Rahmen, der auch als Anwendungsbereich oder Kommunikationsbereich bezeichnet wird, determiniert die Textsortengeprägtheit von Texten. So unterscheiden sich die Textsortenvarianten „Persönlicher Brief“ (privater Bereich), „Leserbrief“ (öffentlicher Bereich) und „Geschäftsbrief“ (geschäftlicher Bereich) deutlich durch ihr Register (informell-persönlich, halbformell und formell). Die kommunikativen Rahmenbedingungen beeinflussen die äußere Form und sprachliche Gestaltung. Eine wichtige Rolle bei Vermittlung und Erwerb der textsortenspezifischen Merkmale spielt der Begriff der Textfunktion, die K. Brinker als „die im Text mit 177 bestimmten konventionell geltenden, d.h. in der Kommunikationsgemeinschaft verbindlich festgelegten Mitteln ausgedrückte Kommunikationsabsicht des Emittenten“ [1:93] bestimmt. Zu den textuellen Grundfunktionen werden gezählt: Informationsfunktion, Appellfunktion, Obligationsfunktion, Kontaktfunktion, Deklarationsfunktion [1:134-135]. Ein Text kann auch mehrere kommunikative Funktionen signalisieren, jedoch ist die dominierende Funktion von Belang, die als Textfunktion bezeichnet wird. Zur Entwicklung der produktiven Schreibfähigkeit sind vor allem informative, appellative und kontaktorientierte Textsorten relevant. In Texten mit dominierender Informationsfunktion gibt der Produzent dem Rezipienten zu verstehen, dass er ihm ein Wissen vermitteln, ihn über den Sachverhalt informieren will. In dieser Ausprägung ist die Informationsfunktion kennzeichnend für die Textsorten „Leserbrief“, „Rezension“. In Texten mit dominierender Appellfunktion gibt der Produzent dem Rezipienten zu verstehen, dass er ihn dazu bewegen will, eine bestimmte Einstellung einer Sache gegenüber einzunehmen oder eine bestimmte Handlung zu vollziehen [1:129]. Zu den Textsorten mit appellativer Grundfunktion gehören „Kommentar“, „Erörterung“, „Kritik“, „Werbeanzeige“. Um die Herstellung und Erhaltung des persönlichen Kontakts geht es in den Textsorten mit kontaktspezifischer Funktion: „Grußkarten“, „Kontaktanzeigen“. Die dominierende Textfunktion beeinflusst die thematische Entfaltung des Textes sowie seine sprachliche Gestaltung. Für die informativen Textsorten ist die deskriptive Themenentfaltung kennzeichnend, bei der „ein Thema in seinen Komponenten dargestellt und in Raum und Zeit eingeordnet wird“ [1:63]. Die Stellungnahme zu einem Thema, einer Problemfrage wird argumentativ vermittelt. In sprachlicher Hinsicht dominiert hier die Subordination von Sätzen. Es ist nicht davon abzusehen, dass für die erfolgreiche Textproduktion die der Textfunktion entsprechenden grammatischen Strukturen, Kohäsions- und Kohärenzmittel auf verschiedenen Ebenen der Textstruktur, themenbezogene Wörter und Wendungen sowie Redemittel von Belang sind. Aus dem Dargestellten ergibt sich, dass schriftliche Kommunikation eine äußerst komplexe Tätigkeit ist, die viele Einzelaspekte umfasst, die in den Schreibprozess integriert werden. Daher ist es sehr wichtig, die Entwicklung der Schreibkompetenz bei den Studierenden durch Vermittlung von Strategien und Techniken zu steuern. Literatur 1. Brinker K. Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. – Berlin: Erich Schmidt, 2007. ´165 S. 2. Curriculum für den sprachpraktischen Deutschunterricht an pädagogischen Fakultäten der Universitäten und pädagogischen Hochschulen. К: Ленвіт, 2004.- 256 с. 3. Heinemann W- Textsorten. Zur Diskussion um Basisklassen des Kommunizierens. Rückschau und Ausblick.//Textsorten. Reflexionen und Analysen.-Tübingen: Stauffenburg, 2007. – S.9-29. 4. Krause W.-D. Text, Textsorte, Textvergleich. // Textsorten. Reflexionen und Analysen.-Tübingen: Stauffenburg, 2007. – S.45-76. 178 5. Krause W.-D. Strukturaspekt und Kulturkomponente beim zwischensprachlichen Vergleich von Textsorten// Linguistische Arbeitsberichte. – 1985. – H.49 - S.24-30. Petrenko Oksana, Dormenew Viktor Staatliche Universität Mariupol EINFLÜSSE DES ENGLISCHEN AUF DAS DEUTSCHE SPRACHSYSTEM Der Einfluss anderer Sprachen auf Deutsch war immer erheblich. Schon in voralthochdeutscher Zeit waren neue Wörter aus der lateinischen Sprache und aus dem Französischen eingedrungen. In der Gegenwart überwiegt der englische Einfluss. Jeder Kontakt mit einer anderen Kultur hat die Sprache bereichert und hat erkennbare Spuren hinterlassen. Diese Entlehnungen spiegeln Kriege und historisches Geschehen, Ideologien, Moderichtungen, Kulturwandel, wissenschaftliche und technische Entwicklung wider. Die Einflüsse des Englischen auf die deutsche Sprache sind im Gegensatz zu den französischen und italienischen aus historischer Sicht jung. Erst seit etwa 100 Jahren ist eine permanente Zunahme zu verzeichnen, jedoch hat die deutsche Sprache seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges vermutlich mehrere und deutlichere Veränderungen durch das Englische erfahren als durch alle italienischen, französischen oder sonstigen Einwirkungen in den letzten 500 Jahren (Lubeley, Rudolf 1993: 40). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Einfluss der englischen Sprache in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts stark angestiegen ist. Ziel des Artikels ist die Festlegung der Besonderheiten der englischen Entlehnungen in der deutschen Gegenwartssprache. Objekt der Forschung – die Anlehnung der heutigen deutschen Sprache an die englische Sprache. Gegenstand der Forschung – strukturelle Merkmale der modernen englischen Entlehnungen in der deutschen Sprache. Die Anglizismen wurden von zahlreichen Sprachwissenschaftlern (Bohmann 1996; Carstensen 1993; Corr 2003; Doehlemann 2003; Galinsky 1967; Yang 1990; Lubeley 1993; Onysko 2007) untersucht. Man muss davon ausgehen, dass es fast so viele Definitionen von Anglizismus wie Sprachwissenschaftler gibt, die sich darum bemühen, eine einheitliche Begriffsbestimmung vorzulegen. Nach der Auffassung von Zindler ist ein Anglizismus: (…) ein Wort im Deutschen, das aus dem britischen oder amerikanischen Englisch stammt, bzw. eine nicht übliche Wortkomposition, jede Art der Veränderung einer deutschen Wortbedeutung oder Wortverwendung (Lehnbedeutung, Lehnübersetzung, Lehnübertragung, Lehnschöpfung, Frequenzsteigerung, Wiederbelebung) nach britischem oder amerikanischem Muster (Zindler 1959: 2). Viele Verfasser (Carstensen 1993; Corr 2003; Yang 1990; Onysko 2007) haben die Anglizismen in der deutschen Sprache auf verschiedene Weise klassifiziert. 179 Nach der Ansicht von Yang (1990: 11) spielen innerhalb des englischen Wortschatzes „Fremdwort” und „Lehnwort”, welche sich durch ihren Eindeutschungsgrad unterscheiden, die größte Rolle. Unter Fremdwörtern versteht der Autor Lexeme oder Lexemverbindungen, die aus einer Fremdsprache übernommen und im Deutschen ohne phonologische, orthographische, morphologische und semantische Veränderung gebraucht werden und deren fremde Herkunft sich deutlich und leicht erkennen lässt. Laut der Interpretation von Onysko (2007: 14) sind dies sogenannte direkte Entlehnungen, die ihre fremde Rechtschreibung und Aussprache beibehalten haben, oder deren Aussprache sich etwas, dem Lautsystem der deutschen Sprache anpassend, geändert hat, wie z. B. Business, Boom, Computer, Designer, Detail, Jeans, Laptop, Manager, Meeting, Notebook, Shop, Team, T–Shirt, Talkshow, Ticket usw. Nach Yangs Definition ist das Lehnwort auch ein aus einer Fremdsprache entlehntes Wort, das sich aber phonologisch und/oder morphologisch und/oder orthographisch der übernehmenden Sprache angeglichen hat. Lehnwörter haben folgende Typen: „Lehnübersetzungen, Lehnübertragungen und Lehnbedeutungen” (Yang 1990: 11, Carstensen 1993: 56, Corr 2003: 28). Die Lehnübersetzung ist die Übernahme eines englischen Wortes, wobei die einzelnen Glieder des Wortes der „Donorsprache” Glied für Glied in die Empfangsprache übersetzt werden, z. B. Mausklick ’mouse click’, Familienplanung ’family planning’, Körpersprache ’body language’ oder Seifenoper ’soap opera’. Lehnübertragungen sind Übersetzungen in die deutsche Sprache, wobei nur ein Glied des englischen Wortes übersetzt wird und das andere frei adaptiert wird, wie z.B. Wolkenkratzer ’skyscraper’, Urknall ’big bang’. Eine Lehnbedeutung bezieht sich auf Anglizismen, in denen nur die Bedeutung des Wortes, aber nicht seine Form aus der Ursprungssprache in die Rezeptorsprache übernommen wird (Onysko 2007: 19). Das klassische Beispiel für die Lehnbedeutung ist die Bedeutungsübertragung des englischen Wortes to realize auf seine deutsche Entsprechung realisieren. In Folge des englischen Einflusses erhielt realisieren die Bedeutung ’wahrnehmen, begreifen’ zusätzlich zur traditionellen Bedeutung ’in die Tat umsetzen, verwirklichen’. Bohmann (1996: 19-20) unterscheidet vier Typen von Anglizismen, die in der Werbebranche verwendet werden: 1) Konventionaler Typ. Darunter versteht man allgemein bekannte Anglizismen, die fest in der Alltagsrede verankert sind, auch wenn sie in Orthographie und Phonetik häufig vom ursprünglichen fremdsprachigen Wortgut abweichen. Beispiele dafür sind: Computer, Keks, cool, new etc. 2) Dem deutschen Phonem-Graphem-System angepasste Anglizismen. Hier wird eine Anpassung gemäß deutschen Präfixen und Suffixen vorgenommen. Dies geschieht insbesondere bei Verben, wie z.B. gestylt, gemanagt, stoppen, etc. 3) Anglizistische Kombinationstypen. Dabei handelt es sich um englische Wörter, die mit deutschen Wörtern mittels Bindestrich zu neuen Kombinationen zusammengefügt werden. Die Orthographie der englischen Wörter bleibt in der Regel unverändert. Beispiele sind etwa: open-air-Knopf, stützt-soft Effekt etc. 180 4) Neue Anglizismen-Typen. Darunter sind Anglizismen zu verstehen, die für spezielle Werbekampagnen geschaffen wurden und in der Allgemeinsprache bisher weitgehend unberücksichtigt blieben, z.B. geswatchte Uhren, Five-pocketJeans etc (Bohmann 1996, 19-20). Für die zunehmende Anglisierung der deutschen Sprache kann man einige Faktoren verantwortlich machen: 1) Vertreter der Medien und der Werbung betonen immer wieder, Englisch sei grammatikalisch einfacher und nicht so umständlich im Ausdruck. Es erlaube eine wesentlich kürzere und einprägsamere Formulierung, welche aus Zeitmangel wichtig ist. Die meisten englischen Übersetzungen sind wesentlich kürzer als ihre deutschen Originale. 2) Englisch wirkt als Weltsprache besonders stark auf Bereiche, die von der Globalisierung betroffen sind. 3) Der „Mythos Amerika“, durch Medien und Filme aus den Traumfabriken gefördert, welchem viele Menschen in vielen Erdteilen erlegen sind, stärkt das Prestige der USA. Es steht überall für „unbegrenzte Möglichkeiten“, Menschenrechte und Freiheit. Diese Dominanz der Vereinigten Staaten spiegelt sich auch im Einfluss auf die Sprache wider. 4) Die deutsche Mentalität hat ein sehr schwaches Nationalbewusstsein. Die deutsche Geschichte hat die Deutschen nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges mit einem Grundverdacht gegen alles ausgestattet, was deutsch klingt. Man mochte den anderen gegenüber nicht „so deutsch“ dastehen. Deswegen werden die Pflege und das Interesse an der Muttersprache vernachlässigt. Man unterwirft sich teilweise der amerikanischen Leitkultur aus Wirtschaft und Unterhaltung. All das begünstigt die Anglisierung des Deutschen. (Doehlemann 2003, 4-5). Literaturverzeichnis Bohmann S. Englische Elemente im Gegenwartsdeutsch der Werbebranche / S. Bohmann. – Marburg: Verlag Marburg, 1996. – 314 S. Carstensen B. Englische Einflüsse auf die deutsche Sprache nach 1945 / B. Carstensen. – Heidelberg: Springer – Verlag, 1965. – 295 S. Corr Robert. Anglicisms in German Computing Terminology. http://www.cs.tcd.ie/courses/csll/corr0203.pdf. 2003 Doehlemann Martin. Die deutsche Sprache in Not / Martin Doehlemann. – Waxmann Verlag, 2003. – S. 4-5. Galinsky Hans. Stylistic Aspects of Linguistic Borrowings. A Stylistic View of American Elements in Modern German. In: Amerikanismen der Deutschen Gegenwartsprache. (Hg). / Broder Carstensen – Hans Galinsky. – 2. Aufl. Heidelberg, Winter, 1967. Lubeley Rudolf. Sprechen Sie Engleutsch? Eine scharfe Lanze für die deutsche Sprache / Rudolf Lubeley. – Isernhagen: Verlag Gartenstadt, 1993. – 374 S. Onysko Alexander. Anglicisms in German. Borrowing, Lexical Productivity, and Written Codeswitching / Alexander Onysko. – Berlin-New York: Walter de Gruyter, 2007. – 432 S. 181 Pyschna Ljudmyla Staatliche Universität Mariupol SCHRIFTLICHE KOMMUNIKATION IM STUDIENBEGLEITENDEN DEUTSCHUNTERRICHT 1. Einführung Schreiben oder schriftliche Kommunikation hat jetzt für den studienbegleitenden Deutschunterricht eine außerordentliche Bedeutung. Für künftige Ingenieure, Manager und Betriebswirte ist es wichtig ihre Ideen, Wünsche und Absichten schriftlich ausdrücken zu können. 2. Schriftliche Kommunikation im Grundstudium Die meisten Studierenden sind im Grundstudium nicht in der Lage, grammatisch richtige einfache Mitteilungen zu schreiben. Der Hochschullehrer hat es nicht leicht, weil er in kurzer Zeit einen weiten Sprung mit seinen Studierenden vom elementaren Deutsch im Anfangsstadium zum Fachdeutsch machen muss. Es geht in dieser Zeitspanne bei den schriftlichen Übungen um Erwerb und Festigung des Wortschatzes und der grammatischen Strukturen. Schon in dieser Periode muss man die Studierenden lehren, wie man Texte logisch gliedert und einzelne Sätze zu einer geschlossenen Einheit bildet. Man muss meistens eklektische Erkenntnisse der Studierenden systematisieren und sie in der notwendigen Richtung entwickeln. 2.1 Psychischspezifische Schwierigkeit beim Schreiben Im Grundstudium besteht eine psychischspezifische Schwierigkeit beim Schreiben. Das ist die Angst vor Fehlern. Die Studierenden verstehen, dass sie desto mehr Fehler machen, je mehr sie schreiben, was zur schlechteren Note führen kann. Darum ist ein deutliches Notenkriterium für die Einschätzung des Schreibens außerordentlich wichtig. Angst vor grammatischen Fehlern darf den Schreibenden nicht beim kreativen Schreiben stören. Kreatives Schreiben ist kein Diktat oder Aufsatz in klassischer Form. Dabei verwirklicht der Schreiber nicht einfach eine Handlung, die mit der Note eingeschätzt wird, sondern betrachtet zugleich das Ergebnis seines Handelns. Der Inhalt des Geschriebenen gefällt – oder gefällt nicht – schon dem Schreibenden selbst. Er ist der erste Leser und er will, dass sein Schreiben auch auf die anderen eine pragmatische Wirkung ausübt. Nicht zufällig unterscheiden manche Germanisten zwischen dem „inneren Schreiber und dem beobachtenden Ich“ (Scheidt, 1990:68) 2.2.Steigerung der Lernmotivation Das Schreiben soll die Lernmotivation steigern und aus diesem Grund ist es unzulässig, die Studierenden für grammatische Fehler, die den Sinn nicht verfälschen, streng zu bestrafen. Das Schreiben soll kreativ sein. Und der Schreiber braucht dafür Freiheit seine Gedanken auszudrücken. Der Lehrer soll dabei nicht nur Prüfer, sondern auch Berater, Helfer und „dankbarer Leser“ sein, der die Kreativität des Studierenden ermutigt. 3. Schreibfertigkeiten im Hauptstudium Im Hauptstudium müssen die Studierenden schon Notizen verfassen, zusammenhängende Fachberichte und wissenschaftliche Arbeiten schreiben. In 182 diesem Zeitraum ist das wissenschaftliche Schreiben sehr wichtig. Wissenschaftliches und kreatives Arbeiten bedürfen und fördern einander (Werder, 2004). Wissenschaftliches Schreiben hat sozusagen seine äußere und innere Seite. Zur äußeren kann man korrekte Zitation, Fußnoten, Literaturverzeichnis etc. zählen. Die innere Seite ist mit dem Inhalt und der Themenentsprechung des Beitrages verbunden. Der Argumentationsgang in einer wissenschaftlichen Arbeit folgt den Regeln der Logik. Das unterscheidet sie von der kreativen Arbeit, die auch Phantasie beinhalten und ihren Anfang „aus der Mitte“ haben kann. Wissenschaftliches Schreiben ist vor allem für Masterstudierende nötig. Sie sollen fähig sein, Informationen zu beschaffen, zu strukturieren, zu bearbeiten und dann wieder zu verwenden. Die Ergebnisse sollen richtig interpretiert und weiter mit eigenen Schlussfolgerungen präsentiert werden. Die Studierenden brauchen für die Erfüllung dieser Arbeit bestimmte sprachliche und wissenschaftliche Kenntnisse. Die notwendigen Fachkenntnisse sind wenig vom Deutschlehrer abhängig. Vor ihm steht die Aufgabe, dem Studierenden zu helfen, seine Arbeit aus stilistischer, grammatischer und lexikalisch-terminologischer Sicht möglichst richtig darzulegen. 4. Aufgaben des Deutschlehrers Die Sprachkenntnisse der Studierenden sind nicht immer perfekt, um spezielle wissenschaftliche Ideen auszudrücken. Vor allem soll der Hochschullehrer den Studierenden auf die Sorten der wissenschaftlichen und spracharmen Texte aufmerksam machen. Eine besondere Verbreitung haben im Studentenleben Beiträge, Forschungsberichte, Referate und Zusammenfassungen gefunden. Separat oder in einer der aufgezählten Textsorten können solche spracharmen Texte wie Abbildung, Diagramm, Piktogramm, Skizze, Statistik oder Zeichnung ihren Platz finden. Um die Spezifik der Arbeit mit diesen Texten zu erfahren, sollte man entsprechende Übungen machen. Diese Übungen sollen die Fähigkeiten der Studierenden in der Lexik, Grammatik und insbesondere im stilistischen Gebrauch ausbilden. In wissenschaftlichen Arbeiten gibt es viele Fachausdrücke. Manchmal sind das keine deutschen Wörter, aber es ist nicht ratsam, international bekannte Fremdwörter durch ein deutschsprachiges Fachwort zu ersetzen, weil gerade dieser Begriff innerhalb der wissenschaftlichen Gemeinschaft gängig ist. Literaturverzeichnis Scheidt J.v. Kreatives Schreiben, Texte als Wege zu sich selbst und zu anderen; Selbsterfahrung, Therapie, Meditation, Denkwerkzeug, Arbeitshilfe, Abbau von Schreibblockaden / Jürgen von Scheidt // Fischer Taschenbuch. Frankfurt am Main 1990. – S.62-139 Werder L.v. Lehrbuch des kreativen Schreibens / Lutz von Werder. – Schibri: Berlin 2004. – 247S. 183 Povtorukha Nataliya Nationale Universität Donezk ZUR STRUKTUR DER ADVERBIEN MIT METROLOGISCHER KOMPONENTE IM DEUTSCHEN UND UKRAINISCHEN 1. Unter der Metrologie versteht man die Wissenschaft vom Messen, von den Maßsystemen und deren Einheiten (DUW 2003: 1076). Den Forschungsgegenstand dieser Arbeit stellt die metrologische Lexik, nämlich die Maßangaben im Deutschen und Ukrainischen, dar. Das Ziel dieses Beitrags ist es, die strukturellen Besonderheiten der Maßadverbien im Deutschen und Ukrainischen festzustellen. Als Datenkorpus dienten Prosawerke von deutschen und ukrainischen Autoren, sowie die Wörterbücher (DUW, 2003; BTCCУM, 2004), aus welchen 45 Lexeme mit der jeweiligen Semantik exzerpiert wurden, darunter 36 Lexeme im Deutschen und 9 im Ukrainischen. Dabei lassen sich die Adverbien folgenderweise paraphrasieren: zentnerweise ‘in Zentnern und damit in großer Menge’. 2. Nach Angaben der morphologischen Klassifikation sind bei den Adverbien im Deutschen 2 Wortbildungsmodelle vertreten: 1) Nomen + Nomen, d.h. zweigliedrige Komposita (33 Lexeme – 92 %), z. B.: grammweise, meterweise; 2) Zahlwort + Nomen + Nomen, d. h. dreigliedrige Komposita (3 Lexeme – 8 %), z. B.: hundertgrammweise. Alle Adverbien sind Komposita, was für die deutsche Wortbildung typisch ist (Erben 1993: 130), wobei ihr Erstglied eine Maßeinheit oder ein Maß ausdrückt, z. B.: flaschenweise, glasweise, grammweise, kannenweise, kilometerweise. Als Zweitglied wird immer nur ein Wort –weise gebraucht, das einen besonderen Status hat. So wird es von manchen Linguisten (Fleischer 1995: 288; Henzen, 1995: 232; Motsch 2004: 232; PEWD 1997: 1551) etweder als Suffix, das an den produktivsten adverbbildenden Modellen der deutschen Gegenwartssprache beteiligt ist, oder als Halbaffix / Suffixoid (Stepanowa 2003: 118; Erben 1993: 111) betrachtet. Laut dem etymologischen Wörterbuch F. Kluge ist -weise „Suffixoid (zur Bildung von Adverbien). Gehört heute zu Weise, doch ist die Entstehungsgeschichte der frühbezeugten Formen noch nicht ausreichend untersucht“ (KEWD 1989: 785). In der Linguistik gibt es folgende Kriterien für den Übergang eines Wortes in den Bereich der Affixe und somit in den Status der Halbaffixe: die „Übergangskonstituente“ muss reihenbildend sein; die Bedeutung dieser Konstituente wandelt sich, sie wird „desemantisiert“; sie übernimmt wie Affixe stärker die Funktion der Einordnung in eine semantische Kategorie (Schippan 1984: 113). Die Kompositionsglieder können auch mit Hilfe von verschiedenen Fugenelementen verbunden werden, z. B.: n (7 Lexeme), z. B.: minutenweise, tonnenweise; e (2 Lexeme), z. B.: körbeweise; er (1 Lexem), z. B.: fässerweise. 184 In 3 Fällen sind die Stammvokale a, u mit Umlaut nachweisbar, z. B.: fässerweise, körbeweise, säckeweise. Es ist möglich, dass das Erstglied der oben angeführten Lexeme durch die Pluralformen der Substantive repräsentiert ist: Fässer, Körbe, Minuten, Säcke, Tonnen. Reihenhaft belegt sind folgende Lexeme: -gramm- (3), -liter- (3), -meter(2), z. B.: grammweise, fünfziggrammweise, hundertgrammweise, meterweise, millimeterweise. 3. Im Ukrainischen sind alle 9 Lexeme affigiert und werden nach folgenden Wortbildungsmodellen gebildet: 1) Präfix + Wurzel + 2 Suffixe (8 Lexeme – 89 %), wo po- (Ukr. no-) als Präfix, -n- (Ukr. -н-) als erstes Suffix und -o- (Ukr. -o-) als zweites Suffix vorkommen, z. B.: pogodynno (Ukr. погодинно), podenno (Ukr. поденно); 2) Wurzel + 2 Suffixe (1 Lexem – 11 %), wo alle Morpheme außer dem Präfix mit denen im ersten Wortbildungsmodell identisch sind, z. B.: tonno (Ukr. тонно). Als Wurzel fungiert immer das Substantiv, das eine Maßeinheit bezeichnet. Es sei darauf hingewiesen, dass beide Wortbildungsmodelle der Adverbien einen hohen Häufigkeitsgrad im Ukrainischen aufweisen (Клименко 1998: 140-145). 4. Nach der Einführung des Internationalen Einheitensystems im Jahre 1889 wurden von der Generalkonferenz für Maß und Gewicht SI-Präfixe empfohlen, die Dezimale, Vielfache und Teile der SI-Einheiten bezeichnen (SI, 1977: 13). Tabelle 1 SI-Präfixe Faktor Name 1 10 Deka 2 10 Hekto 3 10 Kilo 6 10 Mega 9 10 Giga 12 10 Tera 15 10 Peta 18 10 Exa 21 10 Zetta 24 10 Yotta Zeichen da h k M G T P E Z Y Faktor 10-1 10-2 10-3 10-6 10-9 10-12 10-15 10-18 10-21 10-24 Name Dezi Zenti Milli Mikro Nano Piko Femto Atto Zepto Yokto Zeichen d c m μ n p f a z y So kommen im zu untersuchenden Material die Präfixe hekto- und milli- vor, z. B.: (hektoliter)weise, (millimeter)weise. 5. Zusammenfassend lässt sich folgendes sagen: 1) im Deutschen sind alle zu untersuchenden Lexeme Komposita, die nach den Wortbildungsmodellen “Nomen + Nomen” (d. h. zweigliedrige Komposita) und “Zahlwort + Nomen + Nomen” (d. h. dreigliedrige Komposita) gebildet sind; 2) die Kompositionsglieder können auch mit Hilfe von verschiedenen Fugenelementen verbunden werden: n, e, er und in 3 Fällen sind die Stammvokale a, u mit Umlaut belegt, dabei könnte das Erstglied dieser Lexeme von den Pluralformen der Substantive präsentiert werden; 3) im Ukrainischen werden 185 Adverbien mit metrologischer Komponente durch 2 Wortbildungsmodelle dargestellt: Präfix + Wurzel + 2 Suffixe und Wurzel + 2 Suffixe. Literaturverzeichnis ВТССУМ : Великий тлумачний словник сучасної української мови / [уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел]. – К.: Ірпінь : ВТФ «Перун», 2004. – 1425 с. Клименко Н.Ф. Основи морфеміки сучасної української мови. – К.: ІЗМН, 1998. – 182 с. DUW : Duden Deutsches Universalwörterbuch / [hrsg. u. bearb. vom Wissenschaftlichen Rat u. den Mitarbeitern der Dudenredaktion ; unter der Leitung von G. Drosdowski. – [5., überarb. Aufl.]. – Mannheim ; Leipzig ; Wien ; Zürich : Dudenverlag, 2003. – 1892 S. Erben J. Einführung in die deutsche Wortbildungslehre / Johannes Erben. – 3., neuberarbeitete Auflage. – Berlin: Erich Schmidt, 1993. – 182 S. Fleischer W. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache / W.Fleischer, I.Barz. – Tübingen: Niemeyer, 1995. – 375 S. Henzen W. Deutsche Wortbildung / Walter Henzen. – 3., durchgesehene und ergänzte Auflage. – Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 1995. – 382 S. KEWD : Kluge F. Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache / [unter Mithilfe von M. Bürgisser u. B. Gregor völlig neu bearb. von E. Seebold]. – [22. Aufl.]. – Berlin ; New York : Walter de Gruyter, 1989. – 822 S. Motsch W. Deutsche Wortbildung in Grundzügen / Wolfgang Motsch. – [2. Aufl.]. – Berlin ; New York : Walter de Gruyter, 2004. – 458 S. PEWD : Pfeifer W. Etymologisches Wörterbuch des Deutschen / Wolfgang Pfeifer. – München : dtv, 1997. – XXVII, 1667 S. Schippan Th. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache / Thea Schippan. – Leipzig : VEB Bibliographisches Institut, 1984. – 307 S. SI : Das Internationale Einheitensystem. – Braunschweig: Friedr. Vieweg & Sohn, 1977. – 47 S. Stepanowa M.D. Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache / M.D. Stepanowa, I.I. Černyšewa. – M.: Академия, 2003. – 256 S. Podvoiska Oksana Nationale technische Universität Cherson DIE INNERSYNTAKTISCHE MODALITÄT: DER ÜBERSETZUNGSASPEKT 1. Unter der innerlichen oder innersyntaktischen Modalität versteht man das Verhältnis des Trägers der Handlung bzw. des Zustandes zu seiner Handlung bzw. seinem Zustand. Diese Kategorie wurde vom russischen Germanisten B. A. Abramow (Abramow, 2004) eingeführt. Die meisten Sprachwissenschaftler betrachten nur die subjektive und objektive Modalität (Admoni, 1986; Winogradow, 1975). 2. Zum Ausdruck dieser Kategorie dienen im Deutschen die Modalverben in ihrer direkten Bedeutung. Die Bedeutung der deutschen Modalverben wird im Ukrainischen durch die nach der modalen Semantik nahen Lexeme wiedergegeben. 186 2.1 Das deutsche Modalverb dürfen bezeichnet die Erlaubnis, die jemand dem Träger der Handlung bzw. des Zustandes gibt, z.B.: Du darfst dir gegen Quittung neun aus der Kassette nehmen. – Можеш узяти дев’ять (гульденів) під розписку зі скриньки. Sie wissen, dass man nur ein Drittel von der Gage pfänden darf. – Ви ж знаєте, що (офіцерам) дозволено закладати лише третину платні. Aus den Beispielen sieht man, dass dieses deutsche Modalverb durch die ukrainischen Lexeme mit der Semantik der Erlaubnis wiedergegeben werden kann. 2.2 Das Modalverb können bezeichnet bekanntlich eine Fähigkeit oder eine Fertigkeit, z.B.: Sie konnten die Kaution natürlich nicht aufbringen. – Вони, звісно, не могли внести заставу. Kannst du einen Menschen malen? – Ти вмієш малювати людину? Im zweiten Satz drückt das Äquivalent вмієш die Bedeutung des deutschen Modalverbs sehr deutlich aus. Was den ersten Satz betrifft, so haben wir nur Teiläquivalenz in der Übersetzung des Modalverbes konnten. Mit dem Lexem могти können aber beide Modalverben dürfen und können wiedergegeben werden. In diesem Fall haben wir einen deutlichen Unterschied zwischen den zwei Sprachen, und folglich muss man, wenn es der Kontext erfordert, die Schattierungen der Bedeutungen mit anderen sprachlichen Mitteln des Ukrainischen wiedergeben. 2.3 Nicht eindeutig ist auch der Gebrauch des ukrainischen Lexems дозволяти bei der Übersetzung der deutschen Modalverben dürfen und lassen, z.B. Das Kind darf den Hund mitnehmen. – Дитині дозволяють (можна) взяти собаку з собою. Lassen Sie mich das selbst machen. – Дозвольте (дайте) мені самому це зробити. Der Unterschied zwischen diesen deutschen Verben liegt in der Richtung der Erlaubnis – zu dem Subjekt oder von ihm. Im Ukrainischen hilft nur die syntaktische Umgebung, der Kontext, diese Unterschiede festzustellen. Außerdem ist das Modalverb lassen nicht eindeutig und kann auch als Anregung, also in imperativischer Bedeutung als Ausdrucksmittel der objektiven Modalität gebraucht werden. Z.B. Der Vater ließ den Sohn Wasser holen. – Батько велів синові принести води. 2.4 Zum Ausdruck der innersyntaktischen Modalität in der Bedeutung der Notwendigkeit dienen die Modalverben müssen und sollen im Deutschen. Aber die Stufe dieser Notwendigkeit ist unterschiedlich. Die Bedeutung des Modalverbs sollen ist mehr intensiv und drückt die Notwendigkeit aus, die durch die Anforderung eines anderen Subjekts oder der ganzen Gesellschaft bestimmt wird, und diese Anforderung nimmt man als Pflicht wahr, z.B.: Junge Leute sollen die älteren als erste grüßen. – Молодим людям слід першими вітати старших. Gewöhnlich übersetzt man dieses Modalverb durch ukrainische Lexeme mit der Semantik der Notwendigkeit – треба, слід, потрібно, необхідно – und die Wahl hängt meist von dem Grad der ausgedrückten Bedeutung, dem Kontext, dem Funktionalstil ab. 2.5 Das Modalverb müssen, das im Ukrainischen das direkte Äquivalent hat – мусити, und das gerade aus dem Deutschen ins Ukrainische entlehnt wurde, bezeichnet Notwendigkeit, die durch äußere Bedingungen oder innere Überzeugung des Subjekts determiniert ist. Daher erscheinen meist keine Probleme bei der Übersetzung, bei den unbestimmt-persönlichen Konstruktionen sind aber 187 auch andere oben genannte ukrainische Äquivalente möglich. So bekommt man dann keine deutliche Differenzierung zwischen den deutschen Modalverben sollen und müssen. 2.6 Die innersyntaktische Modalität wird durch die deutschen Modalverben wollen und mögen zur Äußerung der Erwünschtheit einer Handlung vom Subjekt ausgedrückt. Hier sind aber auch semantische Unterschiede vorhanden. Das Verb wollen bezeichnet einen Wunsch, eine Absicht, z.B.: Er will als Dolmetscher tätig sein. – Він хоче працювати перекладачем. Außerdem kann dieses Verb als Mittel der objektiven Modalität die Bedeutung der Anregung zur Handlung haben. Das Verb mögen bezeichnet in der Form Präteritum Konjunktiv einen höflich geäußerten Wunsch und hat auch die Seme „gefallen“ oder „etwas gern haben“ beim Gebrauch ohne Infinitiv, z.B.: Ich möchte ein Hotelzimmer reservieren. – Я хотів би замовити номер. Mein Kind mag Fisch. – Моїй дитині подобається риба. Die gebrauchten ukrainischen Äquivalente ermöglichen es, die Semantik der betrachteten deutschen Modalverben zu differenzieren. 2.7 Die innersyntaktische Modalität wird aber nicht nur durch die Modalverben ausgedrückt. Dazu dienen auch bestimmte lexikalische und grammatische Sprachmittel. So verwendet man zum Ausdruck der Notwendigkeit das Verb brauchen mit nicht, die Konstruktionen haben + zu Infinitiv, sein + zu Infinitiv. Hier haben wir einige Unterschiede in der Semantik der genannten Sprachmittel. Den niedrigsten Grad der Notwendigkeit – nicht unbedingte Ausführung einer Handlung – bezeichnet das Verb brauchen (einige Wissenschaftler rechnen es auch zu den Modalverben (Merzljakowa, 2007)) mit nicht, z.B.: „Du brauchst dich nicht zu beeilen!“ sagte der Alte. – „Можеш не поспішати“ сказав старий. Um die Wiedergabe dieser Bedeutung zu ermöglichen, ist es zweckmäßig, das ukrainische Verb могти, also die Annahme der antonymischen Übersetzung zu verwenden. Der Gebrauch der Konstruktionen haben + zu Infinitiv und sein + zu Infinitiv unterscheidet sich durch den Charakter der Handlung – die erste ist nur beim aktiven Prädikat gebräuchlich, die zweite nur beim passiven, z.B.: Sie haben dieses Problem jetzt gleich zu erledigen. – Вам слід вирішити цю проблему негайно. Dieses Problem ist jetzt gleich zu erledigen. – Слід вирішити цю проблему негайно. Im Ukrainischen gibt es dabei keinen Unterschied bei der Wahl der lexikalischen Mittel bei der Übersetzung. Es sei betont, dass die Passivbedeutung im Ukrainischen durch unbestimmt-persönliche Formen wiedergegeben wird. Die Modalkonstruktion sein + zu Infinitiv kann aber auch ganz andere Bedeutung haben – die Möglichkeit z.B.: Dieses Problem ist zu erledigen. – Цю проблему можна вирішити. Das bringt bestimmte Schwierigkeiten bei der Übersetzung, und nur der Kontext hilft, die richtige Bedeutung zu bestimmen. 2.8 Die Bedeutung der Erwünschtheit der Handlung in Form der höflichen Bitte können nicht nur entsprechende Modalverben, sondern auch andere Verben im Präteritum Konjunktiv haben, vgl.: Ich hätte gern eine Tasse Kaffee. – Мені хотілось би філіжанку кави. Könnten Sie mir einen Rat geben? – Чи не могли б Ви дати мені пораду? Diese deutschen Höflichkeitskonstruktionen werden durch entsprechende ukrainische Konstruktionen mit Bedingungsmodus übersetzt, die 188 dasselbe Kommunikationsziel haben, aber eine andere Art der Modalität – objektive – ausdrücken. 3. Man kann also behaupten, dass die innersyntaktische Modalität im Deutschen durch die Modalverben in deren primärer Bedeutung – Möglichkeit, Erwünschtheit oder Notwendigkeit – sowie durch einige lexikalische und syntaktische Mittel ausgedrückt wird. Dabei existieren bestimmte Unterschiede in der Semantik all dieser Sprachmittel, die besonders bei der Übersetzung ins Ukrainische an Bedeutung gewinnen, wo die innersyntaktische Modalität fehlt und daher meist durch lexikalische, seltener grammatische Sprachmittel wiedergegeben wird. Aus diesem Grund wird die Übersetzung aus dem Ukrainischen ins Deutsche noch schwieriger. Literaturverzeichnis Абрамов Б. А. Теоретическая грамматика немецкого языка. Сопоставительная типология немецкого и русского языков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. А. Абрамов; под ред. Н. Н. Семенюк, О. А. Радченко, Л. И. Гришаевой. – М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 286 с. Адмони В. Г. Теоретическая грамматика немецкого языка (на немецком языке) / В. Г. Адмони – М.: Просвещение, 1986. – 336 с. Виноградов В. В.О категории модальности и модальных словах в русском языке / В. В. Виноградов // Исследования по русской грамматике: избранные труды. – М., 1975. – С. 53–87. Мерзлякова Н. П. Проблема классификации модальных глаголов в немецком языке / Н. П. Мерзлякова // Вестник Удмуртского университета: Филологические науки. – Выпуск 5 (2) – 2007. – С. 123–130. Polistschuk Nadija Bohdan-Chmelnytzkyj-Universität Tscherkasy DENOMINALE FARBADJEKTIVE IM DEUTSCHEN UND IM UKRAINISCHEN Die Welt um den Menschen herum ist reich an Farben. Sie sind für ihn bedeutend, denn Farben beeinflussen seine Gedanken, Gefühle, sogar den Appetit und das Temperaturempfinden (Das Spiel). Die Farbe ist das Untersuchungsobjekt vieler Wissenschaftszweige (Кантемір, 2003). Sie findet auch ihre Versprachlichung in verschiedenen Wortarten. Im Deutschen und im Ukrainischen sind das Adjektive, Verben und Substantive: grün – зелений, grünen – зеленіти, das Grün – зелень. In der Sprachwissenschaft werden solche Wörter Farbbezeichnungen genannt. Die Farbbezeichnungen waren und bleiben auch heute ein Untersuchungsobjekt vieler Studien am Material verschiedener Sprachen (Горлачова, 2011; Кантемір, 2003; Огуй; Семашко; Fleischer, 1995; Lalajan, 2013). Trotzdem fehlt es an vergleichenden Forschungen der Farbbezeichnungen im Deutschen und Ukrainischen. Aus diesem Grunde halten wir es für aktuell, Farbbezeichnungen in diesen Sprachen zu betrachten. Wir analysieren denominale 189 Farbadjektive im Bereich der Damenmode, die einem deutschen Modekatalog (Quelle) und ukrainischen Zeitschriften für die Frau ("Жінка", "Лада", "Jijour") entnommen worden sind. Die denominalen (desubstantivischen) Farbadjektive werden von Substantiven gebildet und sind semantisch motiviert (Семашко; Fleischer, 1995), vgl.: Flieder – flieder, Pflaume – pflaume, бузок – бузковий, слива – сливовий. Ihrer Bedeutung nach lassen sich folgende Gruppen der Farbadjektive in beiden Sprachen feststellen: 1. Pflanzen (Bäume, Büsche, Blumen, Gräser): lind, fuchsia, mint, flieder – колір липи, фуксії, м’яти, бузковий; 2. Früchte (Obst, Beeren, Gemüse): pfirsich, brombeere, aubergine – персиковий, ожиновий, баклажановий; 3. Tierwelt (Tiere, Fische, Vögel): hummer, camel – омаровий, колір верблюжої шерсті; 4. Metalle: gold, silber, kupfer – золотистий, срібний, мідний; 5. Edelsteine, Mineralien: rubin, smaragd, koralle – рубіновий, смарагдовий, кораловий; 6. Stoffe und Flüssigkeiten: khaki, aqua – хакі, блідо-голубий; 7. Nahrungsmittel (Essen und Getränke): honig, creme, sekt – медовий, кремовий, колір шампані; 8. Naturerscheinungen: flamme, sonne – пломенистий, колір сонця. Im Deutschen werden desubstantivische Farbadjektive durch Konversion gebildet und im Unterschied zum Ukrainischen vorwiegend prädikativ gebraucht. Solche Adjektive sind auch attributfähig, wenn sie mit den Konfixen -farben und -farbig kombiniert werden (Fleischer, 1995: 236). In diesem Fall sind sie als Ableitungen zu betrachten. Im Ukrainischen dagegen sind die denominalen Farbadjektive vorwiegend Ableitungen und treten nur in der attributiven Funktion auf. Entsprechungen zu Ableitungen mit -farben, -farbig sind im Ukrainischen häufig substantivische Wortfügungen, z. B.: сукня кольору м’яти. Die denominalen Farbadjektive verfügen über eine hohe Expressivität, die positive emotionelle Assoziationen hervorruft, die mit der Schönheit der Blumen, der Edelsteine, mit leckeren Speisen, besonders Früchten, und Getränken verbunden sind. Auf diese Weise haben sie in der Werbesprache der Damenmode eine wichtige pragmatische Funktion, die darin besteht, bei den Kunden größtes Interesse am Kaufen zu wecken. Literatur Горлачова В.В. Структура семантичного поля кольоропозначень у сучасному російськомовному рекламному дискурсі : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : спец. 10.02.02 – російська мова / В.В. Горлачова. – Дніпропетровськ, 2011. – 19 с. Жінка. – 2013. – № 4. Кантемір С.О. Синтагматичні та парадигматичні властивості прикметників кольору в німецькій мові : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук : спец. 10.02.04 – германські мови / – C.О Кантемір. – Одеса, 2003. – 20 с. 190 Лада. Осінь-зима 2010-201. – Режим доступу до журн.: http:// womanua.com/arts. Огуй О.Д. Позначення чорного кольору у німецькомовному Середньовіччі. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу до статті: http:// r.donnu.edu.ua/jspui/bitstream/123456789/1119/1/Volume%2020%202009.pdf Семашко Т. Семантична структура лексичних одиниць на позначення кольору в українській мові. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу до статті: http:// jrnl.nau.edu.ua/index.php/go/article/.../2293. Das Spiel der Farben. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу до статті: http:// avanova.at/das-spiel-der-farben-229. Fleischer, W., Barz, I. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache / W. Fleischer, I. Barz. – Tübingen : Max Niemeyer, 1995. – S. 235–237. Jijour. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу до журн.: http:// jijour.com/sukns-2013. Lalajan, N. S., Podvoiska O. V. Vergleichende Grammatik der deutschen und der ukrainischen Sprache : навч. посібник для студ. вищих навч. закладів / N.S. Lalajan, O.V. Podvoiska. – Winnyzja : Nova Knyha, 2013. – S.86–89. Quelle 2013. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http:// www.kaufnavigator.de Роман Помірко Львівський національний університет імені Івана Франка ГЕРМАНСЬКА КОЛЬОРИСТИЧНА ЛЕКСИКА У МОВАХ РОМАНІЇ Основним термінам, які функціонують в мовах на позначення кольору, властива динаміка. З’являються похідні прикметникові форми зразка кров → кривавий, молоко → молочний, набуває поширення модель кольору мокрого асфальту, кольору слонової кості і т.д. Розвиток нових галузей може пришвидшити появу нових колірних варіантів. У таких випадках розширюються словотвірні можливості на їх позначення: небесно-блакитний, сіро-зелений тощо. Атракція різнотематичних слів підсилює експресію та інші конотаційні смисли: колір бузкової елегії, агресивно червоний колір. Стає відкритим в певних періодах еволюції мов доступ чужоземних назв кольорів. Опис присвячено функціонуванню системи кольорів у романських мовах, становлення і розвиток яких відбувався під впливом передусім латинської мови. Проте ця обставина не засвідчує цілковитого калькування латинської системи. Низка мовних та позамовних факторів внесла суттєві корективи в латино-романську кольористику. Передусім, це – германський вплив, який позначився на засвоєнні назв сірий – griseus > франц. gris/grise; ісп. gris; коричневий brunneus > франц. brun/brune; ісп. castaño > marón (франц. вплив); білий blanc > франц. blanc/blanche; ісп. blanco/blanca; синій blau/plao > франц. bleu/bleue; ісп. azul (перський вплив). Германський вплив кольорів рівно ж як і лексики і низки фонетичних явищ, передусім у 191 французькій мові сприяли поширенню серед лінгвістів виразу «Германський дух в романських мовах». Галло-германські мовні контакти мотивували затухання функційності латинських назв. Отже, перерозподіл функціонування – другий фактор, що вплинув на поширення германських кольоропозначень у романських мовах. Це стосується семантичних та просодичних особливостей германізмів. Якщо латинські кольори характеризувались колірними відтінками (candidus – блискучий/яскравий; albus (білий) матовий, < індоєвр. albho), то германська назва blanc ввійшла в романські мови і як колірна домінантна, і як лексема з розгалуженою сіткою дериваційних блоків і семантичних спектрів. Низка з них отримали міжкультурне поширення: être blanc de peur – побіліти від страху; marriage blanc – фіктивний шлюб; blanc d’Espagne – біле іспанське вино; à blanc – метал, розжарений до білого кольору; на асоціаціях сформувалися вирази: blanco como la nieve – білий, як сніг; passer la nuit en blanc – не спати всю ніч; votar en blanco – не голосувати; ne tener blanca – не працювати, не мати грошей тощо. Blanc активізував афіксальне словотворення та словоскладання: blanc bec – юнак; blanc étoc – coupe à blanc – вирубка лісу; а також blanchir, blanchissage, blanc-manger – перекуска з молочного желе і мигдалю; blanchaille – білі маленькі риби, яких використовують як наживу тощо. Парадигма «бурий/коричневий» перетерпіла зміну у бік германського коричневого франц. brun/brune, який підкріплений розвинутою групою вторинних назв (каштановий, кавовий, шоколадний, горіховий, гнідий, карий), а також появою нових відтінків: світло-коричневий (бежевий, кава з молоком, горіховий, верблюжий) та інші. Колір «бурий» радше відтворює емоційно-експресивну негативну оцінку (змішаний, темнувато-брудний, неправильний) і смисли поганої якості (бура кава – погано приготовлена кава; бурий квас – мутний). Хоча у словотвірності та словосполучуваності колір «бурий» конкурує з коричневим у низці метонімічних перенесень: Бурка – кличка коня/ собаки; бурий, буріти в іронічному словосполученні – сіробуро-малиновий. У сучасному функціонуванні колір «бурий» набуває низки метонімічних перенесень, які формуються на основі колірних символів: коричнева сорока, коричневий диктатор, коричневий прапор [1]. Розширюється словосполучуваність, що сприяє появі політичного символу: коричневі партії, коричневі ідеї, коричнева ідеологія та інші. Мають місце зміни трактування політичних символів коричневий і червоний, які раніше у політичних дискурсах сприймалися як антоніми, то в демократизації суспільств червоний і коричневий зближуються. Порівняємо семантичний неологізм червоно-корчнева чума та інші [2]. Червона чума для світу нічим не краща коричневої [3] та інші. Основними для позначення сірого кольору стала німецька назва gris/ grise, ісп. gris, а не латинський етимон cānus, candidus. Останні також вживалися на позначення білого кольору з різними хромантичними відтінками, що ймовірно пришвидшило колірне переосмислення і втрату ними основної ознаки. 192 Вже у XV ст. назва gris/grise стала у романському світі домінуючою. Вона започаткувала функціонування яскравих образів. Це, передусім наступні слова і вирази: existence grise – сіре буття; journée grise – сірий, позбавлений радощів день; faire travailler sa matière grise – спонукати працювати головою; couleur grise – бути п’яним; tabac gris – первинний, сильний тютюн та інші. Сірий колір охоплює значний тематичний простір. Передусім, це метафори: son succès le grise – оп’яніти від успіху; grisette – куртка з дешевої тканини, а також молода кокетлива робітниця (арх.); grisaille – важкий характер, погана атмосфера; grisard – висока тополя, листя якої мають сріблястий відблиск тощо. Таким чином gris/grise весь час у смисловому русі, спричиняє до символізації мовних одиниць, стає рушієм етнокультурних традицій. Література 1. Василевич А. П. Бурый и коричневый. История сосуществования и борьбы / А. П. Василевич // Язык. Сознание. Культура. – М.: Калуга, 2005. – С. 270-284. 2. Известия // 9.10.2002. 3. Литературная газета // 26.04.2000. Popenko Laryssa Deutschlehrerin, Lehrstuhlleiterin, Gymnasium Riwne, Ukraine DEUTSCHSTUNDE MIT SPIELEN UND BEWEGUNG Beim Erlernen der deutschen Sprache gibt es bei uns, in der Ukraine, viele Probleme. Überall dominiert Englisch als erste Fremdsprache und Deutsch spielt meistens die Rolle der zweiten Fremdsprache. Sehr oft kann man darin die Schuld der Deutschlehrer sehen, die Empfehlungen und Forderungen vom Goethe-Institut (authentische Lehrbücher, moderne Methodiken, günstige Atmosphäre in der Stunde, freundliche Beziehungen: Lehrer-Schüler) meistens nicht berücksichtigen oder auch ignorieren. Infolgedessen verlaufen die Deutschstunden uninteressant, langweilig und monoton: Lesen, Übersetzen, Nacherzählen der gelesenen Texte, ein bisschen Schreiben plus neue Lexik (Gedichte) erlernen. Natürlich bekommen die Schüler so kein Interesse für das Deutschlernen. Aber das Problem hat zwei Seiten. Es gibt auch viele engagierte Lehrer, die sich viel Mühe geben, um den Unterricht interessanter zu machen, aber diese Lehrer brauchen Unterstützung in Form von Seminaren, gemeinsamen Treffen und Projekten. Bei uns im Riwner Gymnasium gibt es eine gute Lösung dieses Problems. Wir sind Mitglied des Internationalen Programms PASCH (Schulen: Partner der Zukunft). Genauere Informationen über dieses Programm (Projekt) können Sie auf den Web-Seiten http://goethe.de/ins/ua/kie/deindex.htm oder http://pasch-net.de finden. Viele interessante Ratschläge, wie man den Unterricht interessanter machen kann, haben meine Kollegen und ich bekommen, und ich möchte allen Interessierten meine Erfahrungen mitteilen. Während meiner Tätigkeit am Gymnasium bin ich zum Schluss gekommen, dass die wichtigsten Aspekte beim Deutscherlernen sind: 193 - Authentische Lehrbücher mit Arbeitsheft, Lehrerheft und CD; - Die obligatorische Verwendung der CD jede Stunde (3-10-15 Min.); - Einmal pro Monat oder pro 6 Wochen – Hauslektüre (mit Hilfe moderner deutscher Zeitungen, Zeitschriften oder schöngeistiger Literatur); - Verwendung moderner Zeitschriften im Unterricht, wie z.B. „Perfekt“ oder „Vitamin.de“ als Hilfsmaterial beim Erlernen der Landeskunde. Die Schüler finden sie interessant und diese Zeitschriften helfen dem Lehrer, die Deutschstunde interessanter zu machen. - und das Wichtigste: Ich verwende bei jedem Unterricht viele Spiele: lexikalische, grammatische, phonetische, Spiele für Lese-, Sprach- und Schreibfähigkeiten, Spiele zwischen Schülern (in Gruppenarbeit), zwischen dem Lehrer und Schülern, Spiele als Turnpause. Alle Schüler, ungeachtet des Alters, spielen und lernen dabei. Natürlich muss das Alter berücksichtigt werden, selbstverständlich sind die Spiele für 8-10Jährige uninteressant für 15-17-Jährige. Aber es ist sehr erfolgreich, beim Spielen Deutsch zu lernen. Während meiner Tätigkeit bin ich zum Schluss gekommen, dass die Schüler dann besser Deutsch beherrschen und keine Angst haben, Deutsch in verschiedenen Situationen zu verwenden. Viele Lernspiele erfordern Bewegung und die Kinder werden aktiver, sie fühlen sich ohne Zweifel sicherer. Die Atmosphäre in der Deutschstunde ist freundlich, ungezwungen und günstig. Die Schüler nehmen den Lehrer als ihren Helfer wahr. Spiele + Bewegung + authentische Lehrbücher mit technischen Mitteln (CD, DVD, Internet) + Lehrer als Regisseur jeder Stunde, das alles im Zusammenhang motiviert und trägt zum Deutscherlernen bei. 1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. Ленвіт, Київ, 2003 2. Програма з іноземної мови для учнів 5-11, 2-11 класів. 3. www. pasch-net.de 4. www. goethe.de/kiew Припін Роман Червоненська СШ (Львівська область) МОВЛЕННЄВИЙ ЗРАЗОК ЯК НАВЧАЛЬНА ОДИНИЦЯ Актуальність створення нових підручників та допоміжних посібників з розмовної німецької мови пов’язана з процесом інтеграції України в загальноєвропейський культурно-політичний простір і необхідністю навчально-методичного забезпечення цього об’єктивного процесу у галузі викладання і вивчення іноземних мов. Незважаючи на важливість мовленнєвих навичок з мови, високу питому вагу усного мовлення в курсі будь-якої іноземної мови, у нас бракує посібників з розмовної німецької мови, які охоплювали б широкий діапазон навчальних розмовних тем та мовленнєвих ситуацій. 194 Значне місце у такому посібнику повинні займати мовленнєві зразки. Це може бути мовленнєва модель чи типове речення, діалог-модель, модель монологічного висловлювання більшого розміру, ніж речення в певній ситуації чи темі. Мовленнєвий зразок (модель) – це типова одиниця мовлення, яка служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, що мають ту саму структуру. Мовленнєві зразки мають забезпечити реалізацію основних комунікативних потреб, стимулювати бажання учнів розвинути, удосконалити і закріпити свої вміння будувати речення німецькою мовою на основі цих зразків з метою передачі інформації в комунікативному акті. Бажано, щоб у розмовних моделях було видно граматичну складову. Це спонукатиме учня застосувати метод підстановки, допомагаючи йому, таким чином, самостійно утворювати свої власні фрази німецькою мовою, наприклад: Ich möchte Sie/dich … einladen. Я хоті|в/ла б запросити Вас/тебе … . zu einem Bier на пиво zu einer Tasse Kaffee на чашку кави in eine Bar в бар Така структура мовленнєвої моделі сприяє активному і свідомому засвоєнню матеріалу і робота з ними допоможе учням розібратися також у доволі складній граматичній структурі німецької мови, засвоїти і сприйняти цю будову як систему з ясними логічними зв’язками і на цій основі здобути відчуття мови, а вчителям адекватно та успішно керувати процесом навчання. Якщо ж даний зразок відобразити у формі звичайних речень, то вийде набір фраз, які учень, звичайно, вивчить, але буде змушений прикладати певні зусилля, щоб зрозуміти суть граматичної основи цих речень: Ich möchte Sie/dich zu einem Bier einladen. Я хоті/в/ла б запросити Вас/тебе на пиво. Ich möchte Sie/dich zu einer Tasse Kaffee einladen. Я хоті/в/ла б запросити Вас/тебе на чашку кави. Ich möchte Sie/dich in eine Bar einladen. Я хоті/в/ла б запросити Вас/тебе в бар. Слід пам’ятати, що вивчення готових фраз у ситуативному підході не може якісно забезпечити достатньо свідомого оволодіння іноземною мовою, оскільки оволодіння мовою можливе тільки тоді, коли засвоєння мовленнєвого матеріалу веде до формування в учня системи мови, коли він може будувати фрази відповідно до правил граматичного оформлення і слововживання у спілкуванні Якщо ж навчальний матеріал засвоєний свідомо, він автоматично стає мовленнєвою навичкою. У мовленнєвих зразках слід використовувати широкий спектр граматичних явищ, надаючи перевагу тим граматичним формам, які зустрічаються найчастіше в усному спілкуванні. Вони не повинні бути переобтяжені складними мовними конструкціями, зайвими для практичного оволодіння навичками усного мовлення і нехарактерними для розмовного стилю. 195 Наукою доведено, що свідомо оволодіти іноземною мовою можна тільки в процесі мовленнєвої діяльності, на уроках, в позаурочний час тощо. Залежно від форми взаємозв'язку учня з мовою виділяють такі типи навчальних ситуацій: 1. Навчально-тренувальні ситуації – це форма роботи з мовним зразком, спрямована на сприйняття, розуміння і запам'ятовування формальної сторони мови і в єдності зі значенням. Мовні дії можуть виконуватися з опорою на зразок і правило-інструкцію або тільки на зразок. 2. Умовно-мовленнєві ситуації – форма взаємодії учня з мовним досвідом вчителя на іноземній мові. При цьому увага учнів спрямована на вирішення однотипних комунікативних завдань на основі аналогії, з опорою на мовний зразок. Умовно-мовленнєві ситуації повинні забезпечувати перенесення мовного зразка в нові однотипні ситуації спілкування. 3. Комунікативно-мовленнєві ситуації – це форма взаємозв'язку учня з реальною дійсністю. Увага спрямована на самостійне вираження своїх думок без опори на зразок. Учень спирається на раніше одержаний досвід. Навчально-мовленнєві ситуації є не тільки формою взаємодії учнів з мовою як об'єктом засвоєння, але також і формою взаємодії учнів з учителем і один з одним. Prytoliuk Svitlana Nationale Pädagogische Volodymyr-Hnatjuk-Universität Ternopil DIE TYPOLOGISCHEN ÜBEREINSTIMMUNGEN IN DEN ROMANEN „DER POJAZ“ VON KARL EMIL FRANZOS UND „WILHELM MEISTERS LEHRJAHRE“ VON JOHANN WOLFGANG GOETHE 1. Der Roman „Der Pojaz“ von K.E. Franzos weist typologische Übereinstimmungen auf der Fabelebene mit dem zum Paradigma erklärten Bildungsroman „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ von J.W. Goethe auf. Neben den invarianten Merkmalen der Gattung, und zwar der Darstellung „der inneren Progression“ des Helden, der die Funktion einer Zentralgestalt innerhalb der Figurenkonstellation erfüllt, und der Suche „eines jugendlichen Protagonisten nach existenzsichernden Orientierungsmustern“ (Mayer 1992: 19), zeigt der Text auch andere Anhaltspunkte für die Affinität zum Vorbild der Gattungstradition. In erster Linie ist es der Charakter des Konflikts: er entsteht infolge der Gegensätzlichkeit des Helden, dessen subjektive Ansprüche den allgemeingeltenden Normen widersprechen, und seiner Umgebung, die die Rolle einer normbildenden Instanz spielt. In dem Roman von Karl Emil Franzos widersteht die orthodoxe Judengemeinde dem natürlichen Streben von Sender Glatteis, sich aus den Fesseln von Aberglaube und Unwissenheit zu befreien, und in Goethes Werk findet Wilhelm Meister die „Beengungen der bürgerlichen Existenz“ (Jakobs 1972: 75) unerträglich. 196 2. Beide Werke verbindet die Theaterleidenschaft der Haupthelden. Sowohl für Meister als auch für Glatteis scheint die Bühne das Mittel zur Verwirklichung ihrer Träume zu sein, eine Brücke zwischen idealer Phantasiewelt und der erfahrenen Realität. Während aber bei Goethe das Thema des Theaters nur den Hintergrund der Handlung bildet, wird bei Franzos die Theaterproblematik zum Leitfaden des Sujets. 3. Unterschiedlich vollzieht sich auch der Bildungsprozess. Während Wilhelm sich für die Welt in allen Erscheinungsformen interessiert und versucht „ein persönliches Lebensbedürfnis zu befriedigen“ (Jakobs 1972: 75), fokussiert sich Sender Glatteis ausschließlich auf sein ideales Ziel. Er nimmt die Außenwelt nur noch selektiv wahr. Somit ist das Aneignen von Wissen bei ihm einseitig: seine Interessen sind nur auf das Theater gerichtet. Er liest nur Theaterstücke, ihn interessiert nur die Erfahrung des Schauspielers. Gemeinsam ist diesen Werken die Anwesenheit des Mentors, des Vermittlers zwischen dem Theater und dem „Schüler“: in den „Lehrjahren“ ist es Jarno, im Roman von Franzos ist es der Theaterintendant Nadler. 4. Im Gegensatz zu Goethes Werk wird in dem Roman „Der Pojaz“ ein verringertes soziales Umfeld dargestellt. Sein ganzes Leben verbringt Sender Glatteis in seiner Welt, unter den Vertretern seines Standes. Wilhelm Meister verlässt die Grenzen seines Anfangsraumes, wechselt seine soziale Umgebung, z.B. hält er sich zwanglos unter den Bürgerlichen und den Aristokraten der Turmgesellschaft auf. 5. Was die Typologie der Haupthelden betrifft, so gehören sowohl Wilhelm Meister als auch Sender Glatteis zum gleichen idealtypischen Modus der inneren Progression, und zwar zu dem des „extravertierten Protagonisten“ (Mayer 1992: 407). Ihre Entwicklung beruht auf der Zusammenwirkung mit der Außenwelt und die Vorgangsfiguren „tendieren zur Erreichung sozialer Integration, zu einer Gesellschaftsbezogenen Grundhaltung“ (Mayer 1992: 407). Doch dieses Zusammenwirken trägt unterschiedlichen Charakter und ist auf die Abweichungen der inneren Verfassung zurückzuführen. Wilhelm Meister bleibt im ständigen Suchen nach dem Sinn seiner Existenz, den neuen sozial-ethischen und ästhetischen Werten. Eine gewisse „Unausgeprägtheit“ des idealen Ziels erlaubt ihm, ständig den Vektor seiner geistigen Entwicklung zu ändern und ermöglicht von vornherein die Variabilität seiner Handlungen. Wilhelm entwickelt sich unter dem Einfluss der Gesellschaft und assimiliert sich in der neuen Umgebung. Die Außenwelt spielt in diesem Fall die Rolle des determinativen Faktors. 6. Glatteis ist sich seiner Prädestination bewusst und folgt ihr nach. Der Prozess der Selbstidentifikation vollzieht sich am Anfang seiner Entwicklung. Die nächsten Stufen der Lebensgeschichte Senders sind dem Kampf mit der Umgebung für die Möglichkeit, sich selbst zu realisieren, gewidmet. Die Entfaltung seiner Persönlichkeit hat einen zielgerichteten „einsträngigen“ Charakter. Während Wilhelm Meister in den Grenzen des Konformismus bleibt und eine gewisse Flexibilität im Umgang mit der Außenwelt beweist, begreift Sender Glatteis die Gefährlichkeit des Kompromisses, lässt sich in seinem Streben nach Selbstverwirklichung nicht entmutigen und zwingt dadurch seine Umgebung 197 nachzugeben. Seine Wechselwirkung mit der Außenwelt ist interaktiv, somit können wir behaupten, dass nicht nur die Individualität des Helden sich unter dem Einfluss der äußeren Faktoren ändert, sondern auch das Umfeld einen Wandel erfährt, indem es vor der Entschlossenheit des Helden kapituliert. Literaturverzeichnis: Franzos Karl Emil. Der Pojaz: eine Geschichte aus dem Osten.—Frankfurt am Main: Athenäum, 1988. — 373 S. Goethe Johann Wolfgang. Wilhelm Meisters Lehrjahre. Erster Teil. — München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1974. — 250 S.; Zweiter Teil. — München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1974. — 320 S. Jakobs Jurgen. Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman. — München: Wilhelm Fink Verlag, 1972. — 326 S. Mayer Gerhart. Der deutsche Bildungsroman: von der Aufklärung bis zur Gegenwart. — Stuttgart: Metzler, 1992. — 510 S. Пузанова Лариса Ніжинська гімназія № 3 ТЕХНОЛОГІЯ ПРОЕКТІВ ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ МОТИВАЦІЇ НАВЧАННЯ НІМЕЦЬКОЇ МОВИ Навчальні програми базової загальної середньої освіти за новим Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти, що поступово впроваджуються з 1 вересня 2013 року передбачають вивчення іноземної мови з 1-го класу та 2-ї іноземної з 5-го. Це ставить перед вчителем ряд проблем, які він має вирішити перед усім для себе, а потім зі своїми вихованцями успішно їх реалізувати в процесі навчання. Загальновідомо, що успіх в навчанні залежить від мотивації. Як підвищити інтерес учнів до вивчення іноземних мов, не маючи можливості використовувати отримані з іноземної мови знання поза класом, коли сучасні комп’ютерні технології залишаються поки що недосяжними для більшості внаслідок слабкої матеріально-технічної бази загальньоосвiтньої середньої школи? На допомогу приходить метод проектів, який потрібно і можна використовувати в навчально-виховному процесі за будь-яких умов. Звернення науковців та практиків до проблеми проектного навчання, який також називали "методом проблем" та "методом цільового акту" має давню історію. У кінці XIX ст. західні педагоги звертали особливу увагу на емоційну привабливість навчання, гуманістичне направлення в освіті. Проектне навчання було спрямоване на те, щоб знайти засоби та шляхи розвитку активного самостійного мислення дитини, щоб навчити її не тільки запам'ятовувати та відтворювати знання, які дає школа, а також і вміти застосовувати ці знання на практиці. Метод проектів успішно розвивався завдяки педагогічним ідеям американського педагога і психолога Дж. Дьюї, також його учнів і послідовників В.Х. Кілпатрика, Е.У. Коллінгса. Велику увагу методу проектів приділяли С.Т. Шацький, Н.К. Крупська, Б.В. Ігнат'єв, В.Н. Шульгін, М.В. Крупеніна. 198 В основі особистісно-діяльнісного підходу полягають психолого-педагогічні положення П.Я. Гальперіна, А.В. Запорожця, А.В Зимньої, А.А. Леонт'єва, Д.Б. Ельконіна та інших. Головна мета проектної технології - довести учням, що німецька мова - це не тільки обов’язковий предмет навчальної програми з вивченням фонетики, лексики, граматики, орфографії, з контрольними роботами, домашніми завданнями, а засіб людського спілкування, порозуміння між народами, завдяки якому можна відомі життєві ситуації розглянути в новому для себе контексті, залучитися до діалогу культур, навчитися орієнтуватися в багатогранному життєвому просторі. Процес навчання буде успішним та мотивованим, коли учні не тільки слухають, читають, говорять, пишуть, а й сприймають мову всіма органами чуття: малюють, майструють,співають, інсценують, фантазують, грають, одним словом, діють. Роль вчителя в роботі над проектом визначальна. Вчитель чітко ставить мету перед учнями, знайомить їх із подібними, раніше виконаними роботами, планує етапи діяльності, доводить практичну необхідність проекту, рекомендує оптимальну форму презентації проекту. Вчитель не хвилюється за граматичні, орфографічні помилки. Рівень знань перевіряється в традиційних самостійних і контрольних роботах, а тут вчитель лише спостерігає, за необхідністю контролює, допомагає, заохочує учнів, а наприкінці отримує велике задоволення від справжніх шедеврів своїх вихованців. Співпраця буде успішною, якщо дати учням алгоритм виконання проекту, мотивувати діяльність, але вимагати від учнів виконання на тому рівні, який для них сьогодні можливий та доступний в даних умовах навчання. Алгоритм складається з декількох етапів. Підготовчий етап - має на меті набуття певних знань та вмінь, котрі необхідні для створення успішного проекту; 2 етап - вибір теми дослідження, яка була б актуальною, корисною та цікавою; 3 етап - збір інформації, яка стосується цієї проблеми; 4 етап - найцікавіший, бо пов’язаний з проявами творчості дітей: оцінюються всі існуючі шляхи розв'язання проблеми, вибирається більш оптимальний ; 5 етап - спроба повного чи часткового практичного втілення плану розв'язання проблеми: написання та естетично оформлення роботи; 6 етап - підготовка до представлення свого проекту; 7 етап - власне презентація або захист проекту. Учні демонструють знання змісту вибраної теми, аргументовано і переконливо відстоюють власний варіант дослідження проблеми, компетентно відповідають на запитання однокласників та вчителя. Цей етап розглядається як одна з форм систематизації та узагальнення знань учнів з певної теми. 8 етап - рефлексія, підведення підсумків, самооцінювання, оцінювання. Існує багато методів проектного навчання. Найбільш поширені, доступні, ефективні та випробувані на практиці є такі: організація, постановка проблеми, пошук інформації, аналіз, синтез, зважування, порівняння, комен199 тування, опитування, переклад, адаптація, структуризація, цитування, співпраця, проведення захисту проекту (презентації), оформлення документації. Тематика проектів може бути різноманітною: все залежить від навчальної програми, віку, оточення, інтересів, досвіду, рівня підготовки, потреб та очікувань учнів. Враховуючи тему, цілі, методи досягнення кінцевого результату робота над проектом може бути індивідуальною, парною чи груповою, а також мати різні терміни: тривати день, тиждень, місяць, чи навіть довше. В залежності від цього визначається форма презентації проекту. Це може бути повідомлення, оповідання, пісня, вірш, репортаж, стаття, брошура, газета (стіннівка), щоденник, журнал, плакат, колаж, проспект, листівка, комікс, фото, відеофільм, моделювання, гра, конференція, вистава, свято тощо. Звичайно, процес дослідження теми потребує не тільки часу, але й необхідних матеріалів чи навіть певних коштів. Це питання належить спільно обговорити у класі ще на початковому етапі роботи над проектом і спробувати відшукати можливі шляхи його вирішення. Проектний метод того вартий. Навчання мовним ресурсам за допомогою проектної технології, формування мовленнєвих компетенцій, виховання самостійності в здобутті знань, колективізму в позитивній атмосфері змагання проходить невимушено, вмотивовано завдяки сумісній праці та бажанню отримати практичний результат. Література Благодірова О. Arbeit an den Projekten macht Spaß / О. Благодірова // Deutsch. - 2006. - № 24. - C.7 - 9. Василевська О. Розвивати активне самостійне мислення (з досвіду організації колективної навчальної діяльності у формі проектних робіт на уроках англійської мови / О.Василевська // Іноземні мови в навчальних закладах. - 2006. - №2. - C.34 - 37. Вовченко В. Die neuen Lernmethoden für den Unterricht / В.Вовченко // Deutsch. - 2006. - № 8 . - C. 12 - 13. Омоконова Л. Europa Gemeinsam. Ein unvergessliches Projekt / Л.Омоконова // Deutsch. - 2007. - № 5. - C. 7 - 8. Пєхота О.М .Освітні технології / О. М. Пєхота. - Київ: А.С.К., 2001. 256c. Pukatsch Oksana Nationale Universität "Lwiwska Politechnika" KLASSIFIZIERUNGSVERSUCH DER DEUTSCHEN WIRTSCHAFTSTERMINI Der Ausdruck „Wirtschaftsdeutsch“ oder „Fachsprache Wirtschaft“ ist nach den modernen linguistischen Definitionen ein heterogener Begriff, ein Sammelbegriff für diverse Fachsprachen, die von Personengruppen mit unterschiedlicher 200 Vorbildung, unterschiedlichen Tätigkeiten und unterschiedlichen Kommunikationszielen in einem beruflichen oder ausbildungsbedingten Bereich benutzt werden, der etwas mit Wirtschaft zu tun hat [5]. Die Fachsprache der Wirtschaft kann daher als Gesamtheit aller sprachlichen Mittel, die im Kommunikationsbereich Wirtschaft verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in der Wirtschaft tätigen Menschen zu gewährleisten, definiert werden. Der Terminus ist der Hauptbestandteil der Fachsprache. Mit Hilfe der Klassifikation von T. Kandelaki [3, 27] unterscheiden wir folgende Wirtschaftstermini: 1) Termini für Begriffsbezeichnungen: das Geld, der Wechsel; 2) Termini für Zustands- und Prozessbezeichnungen: der Rücktritt, die Rückvergütung, einlegen, der Zusammenbruch, die Inflation; 3) Termini für Eigenschaftsbezeichnungen: teuer, teamfähig; 4) Termini für Bereichs- und Wissenschaftsbezeichnungen: die Börse, die Betriebswirtschaft; 5) Termini für Berufsbezeichnungen: der Unternehmer, der Manager; 6) Termini für die Bezeichnung von Subjekten des Wirtschaftsbereichs: der Arbeitnehmer, der Bankkunde. Nach den Wortbildungsmodellen [2] besteht die deutsche Wirtschaftsterminologie aus folgenden Gruppen: а) einfache Termini (Stammwörter): die Bank, der Kauf, der Lohn; b) eingeleitete Termini: das Erzeugnis, der Agrarier, ausstehend; c) zusammengesetzte Termini: der Vermögensbestand, die Bestandskonten, die Aktiengesellschaft; d) eingeleitete zusammengesetzte Termini: mittelfristig, die Lieferbereitschaft, die Güterempfänger; e) Termini-Wortverbindungen: Kauf auf Ziel, finanzieller Richtsatz, Güter des täglichen Bedarfs; f) Termini-Abkürzungen: ABM – Arbeitsbeschaffungsmaβnahmen, EWS – Europäisches Währungssystem. Nach der Herkunft des Terminus teilen wir folgende Gruppen: а) deutsche Termini: die Ware, die Miete, das Geld; b) entlehnte Termini: die Autarkie, der Expedient, die Hypothek, das Banking, das Callgeld, der Reisescheck. Bis heute ist die Frage der Wortarten in der Terminologie nicht eindeutig. Einerseits gibt es die Gelehrten, die überzeugt sind, dass nur das Substantiv als Terminus auftreten kann [1]. Anderseits glauben andere Wissenschaftler, dass außer den Substantiven auch Adjektive, Verben und Zahlwörter terminologische Bedeutung haben können [4]. Im Wirtschaftsdeutschen gibt es terminologische Wortverbindungen, deren Kern Adjektive, Verben oder Adverbien bilden: ratenweise zahlen, fest angestellt, ehrenamtlich arbeiten, lebhaft gehandelt. Aus den angeführten Klassifizierungsmodellen lässt sich feststellen, dass die vorhandenen Gliederungsversuche teilweise auf unterschiedlichen Ausgangspunkten basieren und auch wenn sie miteinander kompatibel sind, zeigen sie eine individuelle Schwerpunktauswahl. Erhebliche Schwierigkeiten bei der 201 Gliederung der deutschen Wirtschaftssprache ergeben sich auch aus der Vielschichtigkeit und Reichhaltigkeit der Wirtschaft und aus deren starker Verflechtung mit den Nachbarwissenschaften. Literatur 1. Головин Б. Н. Введение в языкознание. – 4-е изд., испр. и доп. / Борис Николаевич Головин. – М.: Высш. шк., 1983. – 231 с. 2. Д’яков А. С., Кияк Т. Р., Куделько З. Б. Основи термінотворення: Семантичні та соціолінгвістичні аспекти / А. С. Д’яков, Т. Р. Кияк, З. Б. Куделько – К.: Вид. дім "КМ Аcademia", 2000. – 218 с. 3. Канделаки Т. Л. Семантика и мотивированность терминов / Татьяна Леонидовна Канделаки – М.: Наука 1977. – 167 с. 4. Павлова О. И. Терминологическая система как объект исследования: ее признаки, типы, состав и структура / О. И. Павлова // Науковий вісник Волинського національного університету імені Лесі Українки, 2008. – № 4. – С. 186 – 191. 5. Hoffmann L. Kommunikationsmittel Fachsprache / Lohtar Hoffmann – Berlin: Akademie-Verlag, 1987. – 308 S. Piankovska Iryna Pädagogische Universität Kirowohrad KREATIVES SCHREIBEN IM DAF-UNTERRICHT 1. P. Sieber definiert die Schreibkompetenz folgenderweise: „die Fähigkeit, anderen mitzuteilen und seine Gedanken schriftlich zu artikulieren und dabei weiterzuentwickeln“. 1.1 Man unterscheidet verschiedene Arten und Funktionen des Schreibens. O. Ludwig unterscheidet folgende Funktionen des Schreibens, die sich auf den Vorgang der Textproduktion beziehen: Aus-sich-heraus-Schreiben, operatives Schreiben, selbstvermittelndes Schreiben, bewusst machendes Schreiben, Schreiben als Formulierungshilfe, konservierendes Schreiben (Chaabani, 2012: 11–15). 1.2 Was die Arten anbetrifft, so gibt es: kommunikativ-funktionales Schreiben, personales und kreatives Schreiben, instrumentales Schreiben, interkulturelles Schreiben (DaF: 2001: 925–926). 2. Dem Ausprobieren sprachlicher Mittel dienen in besonderer Weise authentische Texte, die durch Techniken des kreativen Schreibens entstanden sind. 2.1 Kreativität in geschriebenen Texten zeigt sich in dem Originalen, der Erfindungs- und Entdeckungsgabe, Offenheit und Flexibilität. Individualität, Freude am Prozess, am Nichtkonformen und am Spielerischen sind wesentliche Antriebe zum kreativen Schreiben (DaF: 2001: 925). 2.2 Zentral ist beim kreativen Schreiben der persönliche, individuelle Ausdruck, der subjektive Aspekt. Es wird etwas von der inneren Befindlichkeit, von der eigenen Welt dargestellt. Das entstehende Produkt ist somit ein Teil der Persönlichkeit des Schreibenden. Hier schreibt man nicht nach einem festgelegten Plan, sondern lässt sich von Ideen, Einfällen und Sprache forttragen. 202 3. Zu den Prinzipien des kreativen Schreibens zählt K. Spinner folgende Begriffe: Irritation, Expression und Imagination. 3.1. Unter der Irritation versteht der Wissenschaftler, dass eine kreative Schreibsituation erst dann entsteht, wenn die Lernenden in ihren gewohnten Vorstellungen irritiert werden und sie deshalb neue Ideen entwickeln müssen. Als Lehrer muss man sich also überlegen, wie eine solche Irritation für die Schüler hergestellt werden kann. Als Beispiel gibt Spinner an: selbst erfundene Wörter, die in der Sprache nicht existieren, eine Irritation durch einen Textinhalt, Reizwörter, die in eine Geschichte eingebaut werden sollen, surrealistische Bilder. 3.2 Unter Expression versteht K. Spinner, dass die Lernenden etwas Persönliches im Schreiben zum Ausdruck bringen sollen: Erfahrungen, Erinnerungen, Ängste und Wünsche spielen hier eine große Rolle. 3.3 Drittes Kennzeichen des kreativen Schreibens ist die Imagination. Ein geeignetes Verfahren ist die Phantasiereise. Sie funktioniert so: Die Lernenden setzen sich bequem hin und schließen die Augen. Der Lehrer spricht ganz langsam, in meditativem Ton einen Text. Dann öffnen die Lernenden ihre Augen und schreiben eine Geschichte (Beno, 2011: 84). 4. Um vielfältige Schreibaufgaben bewältigen zu können, brauchen die Lernenden sowohl produktive Schreibstrategien als auch kreative Schreibmethoden. Es gibt gewisse Methoden (z.B. Clustern, Brainstorming), die ein spontanes Assoziieren provozieren und damit die Sicht auf neue Ideen und Schreibansätze eröffnen. Sie fördern die Flüssigkeit des Formulierens und wirken motivierend, entlasten das schulische Schreiben. 4.1 I. Böttcher nennt sechs Methodengruppen des kreativen Schreibens: 4.1.1 Assoziative Verfahren 4.1.2 Schreibspiele 4.1.3 Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern 4.1.4 Schreiben zu und nach (literarischen) Texten 4.1.5 Schreiben zu Stimuli 4.1.6 Weiterschreiben an kreativen Texten. 5. Zwar werden die Methoden in sechs Gruppen unterteilt, sie stehen jedoch miteinander in Zusammenhang und lassen sich in verschiedenen Schreibaufgaben miteinander verbinden. Manchmal lassen sie sich nicht scharf trennen. Sie können in den verschiedensten thematischen Zusammenhängen, in jeder Schulstufe eingesetzt werden (Beno, 2011: 85). 5.1 Laut A. Stemmer-Rathenberg (2009: 113) kann das kreative Schreiben methodisch wie folgt angelegt werden: 5.1.1 Der Schwerpunkt liegt auf der spontanen, intuitiven Auseinandersetzung mit den inhaltlichen und sprachlich-stilistischen Gestaltungsmitteln der literarischen Textvorlage. 5.1.2 Das Schreiben erfolgt ohne Planungsphase. 5.1.3 Die analytische Auseinandersetzung mit der Textvorlage erfolgt nach der imitativen Schreibaufgabe. 5.1.4 Die literarische Textvorlage eröffnet einen kreativen Spielraum, der eine Abweichung von den inhaltlichen und sprachlich-stilistischen Gestaltungsmitteln der literarischen Textvorlage erlaubt. 203 5.2 N. Demiryay schlägt folgende methodische Schritte der kreativen Schreibdidaktik vor: 5.2.1 Auswahl der literarischen Vorlagen 5.2.2 gemeinsames Besprechen der literarischen Vorlagen in der Gruppe 5.2.3 Aufgabenstellung nach dem kreativ-imitativen Schreibprinzip 5.2.4 Korpuserstellung 5.2.5 Analytische Vorgehensweise 5.2.6 Durchführung (Demiryay, 2012: 140–143). 6. Neue didaktische Ansätze versuchen den Schreibunterricht neu zu überdenken und durch innovative Methoden umzustrukturieren. Als Hauptziel des kreativen Schreibens steht das Ziel, die natürliche Freude der DaF-Studenten am schriftlichen Ausdruck und an der sprachlichen Gestaltung zu entwickeln. Beim kreativen Schreiben neigen die Studenten nämlich dazu, in ihren Texten − der Aufgabenstellung entsprechend – verstärkt persönliche Erfahrungen einfließen zu lassen und ihre Kreativität zu entwickeln. Literaturverzeichnis Beno E. Kreatives Schreiben im DaF-Unterricht. Schreiben zu und nach literarischen Texten // Neue Didaktik. – 1. – 2011. – S. 79–96. Chaabani M. Schreibdidaktik im Fremdsprachenunterricht. – GRIN Verlag. – 2012. – 88 S. Demiryay N. Kreativ-imitatives Schreiben im DaF-Unterricht // German as a foreign language. – No. 2-3/2012. – S. 138–157. Deutsch als Fremdsprache: ein internationales Handbuch/ hrsg. von G. Helbig u.a. – Berlin; New York: Walter de Gruyter, 2001. – 1720 S. Stemmer-Rathenberg A. Imitatives Schreiben zu Prosatexten. Dissertation. Universität Augsburg. – 2009. – // http://opus.bibliothek.uniaugsburg.de/ volltexte/2010/1490/pdf/Dissertation_Stemmer_Rathenberg.pdf Dr. Michael Reichelt Lektor des DAAD, Nationale Metschnikow-Universität Odessa „DAS KANN MAN SO NICHT NICHT SAGEN!“ – ZUR DOPPELTEN VERNEINUNG IM DEUTSCHEN 1 Einleitung Negieren kann man in den meisten Kulturen und Sprachgemeinschaften durch unspezifische/nonverbale (eine ablehnende Handbewegung, Kopfschütteln etc.) und spezifische/verbale sprachliche Mittel (vgl. DG 1995: 688). Das Deutsche bildet dabei auf der Wortebene (u.a. durch Negationspräfixe und -suffixe) Gegenpaare aus (klug – unklug, schwer – schwerelos), während auf der syntaktischen Ebene v.a. Negationswörter (z.B. Negationspronomen wie kein, niemand, nichts; Klitikon/Negationspartikel wie nicht, nie, niemals etc.; das Negationswort nein) ihre Anwendung finden. Der Wirkungsbereich der Negationswörter innerhalb der deutschen Syntax ist dabei sehr ambivalent und 204 wird vom Negationswort selbst, dem Kontext sowie Akzent, der Intonation und Wortstellung bestimmt. Eine Besonderheit in diesem Zusammenhang bilden Mehrfachsetzungen von Negationswörtern. Die doppelte Verneinung ist dabei eine rhetorische Figur, die nicht nur für die deutsche Syntax, sondern in vielen Sprachen Verwendung findet. 2 Die doppelte Verneinung im Deutschen Ursprünglich stellte die doppelte Negation eine Bekräftigung der Verneinung, in der Fachliteratur wird dafür auch häufig der Terminus vom 'negativem Concord' (vgl. Weiss 2002) verwendet, dar. Bis in das 19. Jahrhundert war diese Verstärkung üblich. So findet sich in zahlreichen historischzeitgenössischen Werken die doppelte Negation als syntaktisches Phänomen: „ouch enwart da niht vergezzen“ (Hartmann von Aue, ´Iwein` - V. 364), „Das disputiert ihm niemand nicht.“ (Schiller, ´Wallensteins Lager` - V. 879). In der deutschen Hoch- und Umgangssprache ist die doppelte Verneinung heute jedoch weitgehend aus dem Sprachgebrauch verschwunden. In einer seiner ZwiebelfischSprachkolumnen meint Sebastian Sick zur Sprachwirkung dieses Phänomens: „Heute gilt die doppelte Verneinung, wenn nicht als falsch, so mindestens als komisch oder gespreizt.“ Formen wie „Das macht kein Mensch nicht.“, „Nichts Genaues weiß man nicht.“ sind in der Hochsprache veraltet und werden zumeist nur in der wörtlichen Rede literarischer Texte verwendet. Die doppelte Negation fungiert hierbei als eine Art Litotes: „Er sprach nicht ohne Witz darüber“. Eine derartige Häufung von Negationsmorphemen ist in der aktuellen Standardsprache nur in additiver Weise möglich, was natürlich auch wieder Auswirkungen auf die Satzstruktur hat: „Das glaube ich nicht, nicht heute und hier, weder an dieser Stelle, noch irgendwo sonst.“ Im Dialekt hingegen ist die doppelte Verneinung zur Verstärkung der Verneinung teilweise noch heute Standard. Dies betrifft v.a. die oberdeutschen Dialekte wie z.B. das Bairische mit seinem „kaa … net“: „Des måcht kaa Mensch ned.“ („Das macht kein Mensch [nicht].“), "Dös interessiert doch kaa Sau net!" („Das interessiert doch niemanden [nicht]!“). Auch dreiteilige Verneinungen sind so möglich: „Hat kaaner kaa Messer net do?“ („Hat keiner [k]ein Messer [nicht] dabei?“). Im Plattdeutschen wird die doppelte Negation hingegen v.a. dann verwendet, wenn einer Sache Nachdruck verliehen werden soll: „Dat will ick för keen Geld nich.“ („Das will ich für kein Geld [nicht].“). Durch den Einfluss der Propädeutik auf die Sprachwissenschaft bedeutet die doppelte Verneinung, wenn sie heute in der Standardsprache verwendet wird, eine Affirmation. Sie ist also bejahend und wird positiv verstanden, weil sich zwei oder mehrere Verneinungen im selben Satz aufheben. Man „erreicht dadurch besondere rhetorische Wirkungen: Ironie, feine Unterschiede in der Bewertung eines Sachverhalts“ (Rug/Tomaszewski 2001: 66). So meint ein Satz wie „Du bist nicht unhässlich.“, dass „jemand hübsch ist“ bzw. auch nur „hübsch sein kann“ – oder – „Er ist kein Unsympath.“, dass „jemand sympathisch ist“ bzw. möglicherweise „sympathisch sein kann“. Doppelte Verneinung wird demnach z.B. „dazu verwendet (…) Sprechereinstellungen auszudrücken oder graduelle Unterschiede anzugeben“ (Bross 2011). 205 3 Kontrastiver Vergleich In der englischen Standardsprache ist es wie im Deutschen, nur in der Umgangssprache oder im Slang ist die doppelte Negation häufig vertreten („I don't feel nothin’.“ – „Ich fühle (rein gar) nichts.“). Im Französischen stellt die doppelte Verneinung (ne … pas, ne … nulle part) auch in der Standardsprache die normale grammatische Form der Verneinung dar. Im Russischen bedeutet eine zweigliedrige Verneinung grundsätzlich eine Verstärkung. Die doppelte Negation ist hier also der gewöhnliche Ausdruck der Verneinung und muss folglich verwendet werden. Dementsprechend hieße ein Satz wie „Я никуда не иду.“ zwar wortwörtlich ins Deutsche übersetzt „Ich gehe nirgendwo nicht hin.“, in seiner tatsächlichen pragmatischen Verwendung bedeutet er jedoch: „Ich gehe nirgendwohin.“. Ein Satz wie „Я не говорю нет.“ würde hingegen weder wortwörtlich mit „ich nicht spreche nicht“ bzw. in seiner übertragenen Bedeutung „Ich spreche nicht.“ übersetzt werden, sondern mit „Ich sage nicht nein!“ – hier liegt also eine gänzlich andere pragmatische Bedeutung vor. 4 Ausblick/Resümee Auf weitere Phänomene der doppelten Negation, z.B. bei einem angeschlossenen verneinten Relativsatz an ein verneintes Substantiv, in Fragen usw. (vgl. DG: 696f.), kann an dieser Stelle nur verwiesen werden. Zweifellos stellt die doppelte Negation im Deutschen aber ein hochinteressantes grammatischsyntaktisches Phänomen dar, welches gerade aufgrund seiner besonderen pragmatischen Pointierungen, hinsichtlich des sprachlichen Witzes und der Ironie in der aktuellen Sprachgebrauchsverwendung, ein sehr spezielles, oftmals uneindeutiges, aber in jedem Fall spannendes Untersuchungsfeld darstellt. Im Unterricht können v.a. literarische Texte (z.B. Christian Morgensterns ´Die drei Spatzen`: „So warm wie der Hans hat's niemand nicht.“), Musiktexte (Ton Steine Scherben „Keine Macht für niemand“, 1972) oder Gesetzestexte (§ 118, BGB: „Eine nicht ernstlich gemeinte Willenserklärung, die in der Erwartung abgegeben wird, der Mangel der Ernstlichkeit werde nicht verkannt werden, ist nichtig.“) sowie Transkriptionen mündlicher Rede ein dankbares Untersuchungskorpus liefern. Es ist darüber hinaus auch umso erfreulicher, dass sich viele neuere DaFGrammatiken diesem Problem angenommen haben und sinnvolle grammatischstilistische Übungen hierzu anbieten (vgl. Rug 2001; Funk 2010 u.a.). Literatur Bross F. Doppelte Verneinung und negativer Concord. (06/2011). http://www.sprach-blog.de/?p=20. (letzter Zugriff am 20.05.2013). Drosdowski G. et al. (Hrsg.) Duden-Grammatik der deutschen Gegenwartssprache. Band 4. Dudenverlag, Mannheim et al. 1995. (= DG) Funk H. / Koenig M. / Rohrmann L. Lextra - Deutsch als Fremdsprache. Kompaktgrammatik: A1-B1 - Deutsche Grammatik. Cornelsen Verlag, Berlin 2010. Morgenstern, C. Die drei Spatzen. Eulenspiegel Kinderbuchverlag, Berlin 2011. Rug W. / Tomaszewski A. Grammatik mit Sinn und Verstand. Übungsgrammatik Mittel- und Oberstufe. Klett Verlag, Stuttgart 2001. 206 Schiller F. Wallensteins Lager. Szene I/II, Vers 879. In: Schiller, F.: Sämtliche Werke in 5 Bänden. Herausgegeben von Alt, P.-A. et al. Band 2 – Dramen. Carl Hanser Verlag, München et al. 2004. von Aue H. Iwein. Urtext und Übersetzung. Herausgegeben von Lachmann K. et al. De Gruyter-Verlag, Berlin 2001. Weiss, H. (2002): A Quantifier Approach to Negation in Natural Languages. Or Why. Negative Concord is Necessary. In: Nordic Journal of Linguistics 25, 125-153. http://www.gesetze-im-internet.de/bgb/__118.html (letzter Zugriff am 20.05.2013) Reznik Olga Nationale Universität Donezk TRANSITIVIERUNG DEUTSCHER UND UKRAINISCHER VERBEN DURCH PRÄFIXE 1.1. Das Verhältnis des Verbs zum Akkusativobjekt bestimmt, ob das Verb transitiv oder intransitiv ist. Transitive Verben bilden eine Verbindung mit einem Subjekt und einem Akkusativobjekt (AO) und teilen ihm eine semantische Rolle zu. Sehr produktiv sind hier solche Derivationsmittel wie trennbare und untrennbare Präfixe (z.B. jmdm. drohen – jmdn. bedrohen). Das Ziel der vorliegenden Untersuchung besteht in der Analyse der Transitivierung von Verben durch Präfixe im Deutschen und Ukrainischen. Das Objekt der Untersuchung lässt sich als Prozess der Transitivierung durch Präfixe in der deutschen und ukrainischen Sprache bestimmen. Als Gegenstand sind Präfixverben zu bezeichnen, die von intransitiven Verben mittels Präfigierung in beiden Sprachen abgeleitet worden sind. 1.2. Auf der syntaktischen Ebene stellt die Transitivierung eine qualitative Änderung dar. So ist das Verb steigen intransitiv, wird aber transitiv durch das Präfix be-: (1) er stieg auf den Berg = (2) er bestieg den Berg [5, S. 86]. Die Transitivierung mit Hilfe von Präfixen kann man im Allgemeinen durch folgende Formeln ausdrücken: 1) Basisverb ohne Objekt –> Präfixverb mit AO: lügen –> jmdn. belügen; 2) Basisverb mit Dativobjekt –> Präfixverb mit AO: jmdm. dienen –> jmdn. bedienen; 3) Basisverb mit Präpositionalobjekt –> Präfixverb mit AO: auf jmdn. warten –> jmdn. erwarten; 4) Basisverb mit Adverbialbestimmung –> Präfixverb mit AO: wohnen –> bewohnen [4, S. 320]. Das produktivste Präfix, das die Transitivierung bewirkt, ist das Präfix be-. Sowohl adverbiale Bestimmungen als auch präpositionale Objekte werden zu AO, was zur Vereinfachung der Satzstruktur führt, z.B. an (D.) arbeiten –> etw. bearbeiten. 2. Zunächst lässt sich erwähnen, dass sich die Transitivierung durch zwei verschiedene semantische Typen der Transformation charakterisiert: 1) das transitivierte Verb ist dem Basisverb synonym: auf etw. wachsen –> etw. 207 bewachsen; 2) die Transitivierung verändert die Bedeutung des Basisverbs: kommen –> etw. bekommen. Die Transitivierung des Basisverbs durch Präfigierung bewirkt einen Diathesenwechsel des Derivats. Unter „Diathese“ versteht man allgemein die Relation zwischen semantischen und syntaktischen Aktanten des verbalen Lexems [2, S. 114]. Die maximale Anzahl der Aktanten des Verbs ist drei bis vier, auch wenn sie alle nicht unbedingt gleichzeitig im Kontext zu erwähnen sind [1, S. 126]. Darüber hinaus unterscheidet man zwischen obligatorischen und fakultativen Aktanten. Das intransitive Verb wachsen verfügt nur über einen obligatorischen Aktanten sowohl auf der semantischen als auch auf der syntaktischen Ebene (Subjekt): (3) Moos wuchs. Möglich ist, auch den Lokativ in den Satz einzuführen: (4) Moos wuchs auf dem Felsen. Inzwischen erhält dieses Verb bei der Transitivierung durch das Präfix be- einen obligatorischen Aktanten, nämlich das Objekt: (5) Moos bewuchs den Felsen. Die Beispielsätze 1 und 2 weisen die gleiche semantische Struktur auf (Subjekt-Verb-Lokativ), wobei sich auf der syntaktischen Ebene zwei parallele Strukturen bezeichnen lassen: 1) Subjekt – Prädikat – Adverbialbestimmung (fakultativ); 2) Subjekt – Prädikat – Akkusativobjekt. Das Verb dienen ist bivalent, d.h. für die Vollwertigkeit der Satzes fordert es ein Agens (Subjekt) und ein Benefaktiv (Dativobjekt). Die Transitiverung dieses Verbs durch das Präfix be- führt dazu, dass das transitive Verb bedienen zwar auch bivalent wird, aber nun ein Patiens (Akkusativobjekt) fordert, was eher auf die qualitative und nicht auf eine quantitative Änderung der Aktanten im zweiten Satz hinweist: z.B. (6) ich bediene dich. Dies veranschaulicht den Diathesenwechsel aufgrund der Transitivierung des Verbs dienen durch das Präfix be-. Ähnliche Fälle stellen auch die Verben mit Präpositionalobjekten und Adverbialbestimmungen dar, wobei sich die semantische Struktur bei der Transitivierung nicht verändert, die syntaktischen Satzglieder aber eine Änderung erfahren: (7) sie können im Eigenheim möglichst lange wohnen –> (8) sie können das Eigenheim möglichst lange bewohnen. Außerdem lässt sich betonen, dass auch bei trivalenten Verben wie schenken bei der Transitivierung ein Diathesenwechsel zum Vorschein kommt. Im Satz (9) ich schenke dir Blumen fordert das Verb schenken ein Agens (Subjekt), ein Possessivobjekt (Akkusativobjekt) und einen Rezipienten (Dativobjekt). Nach der Transitivierung erfolgt nun eine syntaktisch-semantische Veränderung, wobei im Satz (10) ich beschenke dich mit Blumen das Verb mit den Aktanten Subjekt, Akkusativobjekt und Objekt-poss. verwendet wird. Dabei bedeutet das Verb schenken ‘jemandem etwas zum Geschenk machen’ und das Verb beschenken erhält bereits die Bedeutung ‘mit Gaben, einem Geschenk bedenken’. 3. Das untersuchte Material umfasst 317 Verben mit dem Präfix be-, die aufgrund der Präfigierung transitiv geworden sind. Das beträgt 40% der präfigierten Verben mit dem obengenannten Präfix, was seine hohe Produktivität bei der Transitivierung beweist. Darüber hinaus lassen sich folgende Bedeutungsformeln erschließen: 208 1) A nimmt die Handlung des Basisverbs in Bezug auf das ganze B vor (131 Verben oder 41%); 2) A kausiert B ein Objekt zu haben, das die Handlung vom Basisverb ausdrückt (159 Verben oder 50%); 3) A bewegt sich durch das ganze B mittels Handlung vom Basisverb (27 Verben oder 9%). Zu der ersten Gruppe gehören die Verben, deren Akkusativobjekt mit dem Präpositionalobjekt des Basisverbs übereinstimmt. Die Basisverben sind in der Regel Verben des Sprechens, des Sehens, der Gefühlswirkung, z.B. über jmdn., etw. lachen –>jmdn., etw. belachen; an etw. denken –>etw. bedenken [3, S. 96]. Die zweite Gruppe ist noch produktiver als die erste. Zudem bezeichnen die Basisverben meistens menschliche Handlungen und natürliche Phänomene [3, S. 101]. Dies veranschaulichen folgende Beispiele: an Küstengebieten siedeln –> die Küstengebiete besiedeln, auf den Boden regnen –> den Boden beregnen. Die dritte Gruppe bilden Basisverben der Fortbewegung, deren Derivate über das Akkusativobjekt verfügen, das auch mit dem Präpositionalobjekt des Basisverbs korreliert. Das Subjekt bezeichnet in der Regel Lebewesen oder Verkehrsmittel, während das Objekt die lokale Bedeutung ausdrückt, z.B. fahren – > etw. befahren, kriechen –> etw. bekriechen. 4. Der Transitivierung intransitiver Verben im Ukrainischen ist nicht so viel Aufmerksamkeit wie im Russischen und Deutschen geschenkt worden. Zweifellos ist aber, dass die Transitivierung durch Präfixe im Ukrainischen ebenso zu einem produktiven Wortbildungsmittel gehört. Als transitivierende Präfixe gelten im Ukrainischen die Präfixe за-, на-, об-/обi-, вiд-, пiд-, про-, з- u.a. Bezug nehmend auf semantische Besonderheiten der transitivierten be-Verben im Deutschen lässt sich in meisten Fällen ein äquivalentes transitivierendes Präfix об-/обi im Ukrainischen bestimmen, z.B. говорити –> обговорити. Die syntaktischsemantischen Beziehungen solcher Verben können bei der Transitivierung auch verändert werden, so dass bei der Präfigierung zusätzliche Aktanten entstehen: das Verb йти ist intransitiv und monovalent, während seine transitivierte Form обiйти noch einen Aktanten (Akkusativobjekt) erhält und dadurch bivalent wird. In den Fällen, in denen das Basisverb und das transitivierte Verb über die gleiche Anzahl an Aktanten verfügt, tritt der Diathesenwechsel in Erscheinung: der Satz (11) вiн мiркує над словами директора enthält ein Subjekt und ein Präpositionalobjekt, wobei der Satz (12) вiн обмiрковує слова директора mit dem transitivierten Verb обмiрковувати bereits über ein Akkusativobjekt verfügt und den Wechsel der syntaktischen Rollen beider Objekte veranschaulicht, während die semantische Rolle des Objekts keine Änderung erfährt. 5. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sowohl im Deutschen als auch im Ukrainischen die Präfigierung des Verbs oft seine Transitivierung bewirkt. Es ist zu betonen, dass die Transitivierung des Basisverbs die primäre Funktion des Präfixes be- im Deutschen bildet. Darüber hinaus verändert es dabei meistens die syntaktisch-semantischen Beziehungen des Basisverbs. Das intransitive Basisverb verfügt in der Regel über ein Dativobjekt, ein Präpositionalobjekt sowie eine Adverbialbestimmung. Das transitivierte Verb erfährt hierbei sowohl eine quantitative als auch eine qualitative Änderung der Aktanten, wobei der Diathesenwechsel zum Vorschein kommt. Semantisch gesehen lassen sich bei 209 transitivierten be-Verben drei Gruppen unterscheiden, deren Basisverben meistens mit dem Präpositionalobjekt gebraucht werden. Im Ukrainischen dienen auch diverse Präfixe zur Transitivierung der Verben, wobei das Präfix об-/обi semantisch am meisten dem deutschen Präfix be- entspricht und ähnliche Diathesenänderungen veranschaulicht. Hierbei ist zu bemerken, dass die Akkusativierung des Dativ- oder Präpositionalobjekts des Verbs als eine Voraussetzung beim Transitivierungsprozess in der Fachsprache häufig vorkommt und anscheinend auf den mehr formellen Umgang mit dem Objekt in der modernen Gesellschaft hinweist. Literaturverzeichnis: Апресян Ю. Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. М., 1974. – 469 c. Мельчук И. А., Холодович А. А. К теории грамматического залога // Народы Азии и Африки. 1970. № 4. Пименов Е.А. Транзитивация немецких глаголов приставками. Ленинград, 1983. – с. Fleischer W., Barz I., unter Mitarbeit von Marianne Schröder: Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. 2., durchgesehene und ergänzte Auflage. – Tübingen: Niemeyer, 1992. – 371 S. Vogel, P. M.: Wortarten und Wortartenwechsel: zu Konversion und verwandten Erscheinungen im Deutschen und in anderen Sprachen / Petra M. Vogel . – Berlin; New York: de Gruyter , 1996. – 317 S. Rogova Viktoria Nationale technische Universität Donezk ROLLE DES SCHREIBENS IN DER KONKURRENZFÄHIGKEITSBILDUNG VON ZUKÜNFTIGEN INGENIEUREN IM BEREICH DER INTERNATIONALEN KOOPERATION 1. Die Reformen der Hochschulausbildung des Ingenieurprofils scheinen im Rahmen der Bologna-Deklaration auf. Die soziale Komponente des BolognaProzesses ist ein integraler Bestandteil des europäischen Bildungsraums und eine notwendige Voraussetzung für die Wettbewerbsfähigkeit seiner Mitglieder. Eine seiner wichtigsten Aufgaben war und bleibt die Mobilität der Studenten und Fachleute. Entsprechend den heutigen Anforderungen an Hochschulausbildung muss die Strategie der internationalen Entwicklung und Gesellschaft bis zu beruflichen Qualifikationen der europäischen Normen berücksichtigt werden. Integrative Prozesse, die in Europa vorkommen, haben die Schaffung einer europäischen Föderation der nationalen technischen Organisationen (Fédération Européenne d’Associations Nationales d’Ingénieurs - FEANI) aktiviert, die die Interessen von Ingenieurberufen vertritt und deren Mitglieder mehr als 80 nationale Ingenieurverbände aus 27 Ländern sind. Angesichts der bestehenden 210 Unterschiede in den Systemen höherer Ausbildung in den EU-Ländern lässt FEANI unterschiedliche Bildungsbahnen zu, die den Status „Fachingenieur“ in Europa einführen. Dieser Begriff definiert sich durch eine Kombination aus drei Hauptkomponenten: - Hochschulausbildung; - Produktionspraktikum; - praktische Erfahrung in der beruflichen Tätigkeit (Золотарева Н.М., 2012: 5). 2. Aber eine der notwendigen Bedingungen für eine erfolgreiche berufliche Tätigkeit der heimischen zukünftigen Ingenieure ist die internationale Kooperation, woran mehrere Hochschulen oder Staaten teilnehmen, um unter den Bedingungen der Globalisierung der gesellschaftlichen Entwicklung die besten Fachleute zu produzieren. Das gilt als Generalzweck von Ländern und Organisationen, die für die Besorgung der fortschrittlichen Ausbildung eines einheitlichen europäischen Raums sind. Die ukrainische Ausbildung hat schon viele Schritte zur internationalen Zusammenarbeit gemacht und viele Veränderungen in diesem Sinn durchgeführt. Wir bewerten unsere Studierenden nach den in EU-Ländern angenommenen Bewertungskriterien und haben entsprechend der BolognaDeklaration im Rahmen der Programme «Bachelor» und «Master» ein 2-StufenHochschulausbildungssystem eingerichtet. Unsere Studenten machen auch ein Praktikum bei einem Unternehmen im Bereich ihres Forschungsprojektes, aber ausreichende Mobilität besitzen sie, leider, noch nicht. 3. Zum Glück ist unser Staat schon auf dem Weg zur Lösung auch dieses Problems. Er fördert umfassend die Kooperation der höheren technischen Lehranstalten im Bereich der Forschung und des fachlichen Austausches. Unter diesen Umständen muss jeder Student im Laufe der Fachvorbereitung eine Fremdsprache beherrschen. Im DaF-Unterricht spielen verschiedene Fertigkeiten eine wichtige Rolle, wobei sich die meisten Lehrwerke auf die verbale Kommunikation stützen, sodass das Sprechen und Hörverstehen im Vordergrund steht. Jedoch ist auch das Erlangen der Schreibfertigkeit sehr wichtig, da dabei verschiedene kognitive Prozesse stattfinden, wie z.B. das Nachdenken über den Inhalt oder das Achten auf die sprachliche Korrektheit des Geschriebenen (Noras, 2005: 2). Was Ingenieure angeht, sind das schriftliche Hinweise, Förderungen von ausländischen Kollegen für die professionelle Tätigkeit usw. Die in unserer weitgehend von Schriftlichkeit geprägten Kultur alltäglichen gesellschaftlichen Prozesse bzw. die Teilhabe daran erfordern ein hohes Maß an Kompetenz, sich schriftlich mitteilen zu können. 4. Deshalb werden die Bedingungen für die Optimierung des Lernprozesses im Rahmen der internationalen Zusammenarbeit der Donezker nationalen technischen Universität mit der Otto-von-Guericke Universität Magdeburg entwickelt, deren Inhalt landeskundliche und fachberufliche Kenntnisse für die Entwicklung der Rede von zukünftigen Ingenieuren vereint. Die Integration der Fach- und Geisteswissenschaften ist in Form des Interkulturellen Trainings geschaffen. In diesem Unterricht können die Absolventen mehrere Kenntnisse und Fähigkeiten für die Bildung beruflicher Kompetenzen erhalten, die ein wichtiger Bestandteil eines wettbewerbsfähigen Ingenieurprofils sind. 211 Literatur: Золотарева Н.М. Международные требования к качеству подготовки инженерных кадров // Серия: Обеспечение проектирования образовательных стандартов и основных образовательных программ национальных исследовательских университетов/Авт. сост.: Золотарева Н.М., Дохновская И.В. – М.: НИТУ «МИСиС», 2012. – 72 с. Чучалин А.И. Качество инженерного образования: мировые тенденции в терминах компетенций / Чучалин А.И., Боев О.В, Криушова А.А. // Высшее образование в России. - 2006. - № 8. – С.102-104. Noras D. Teilfertigkeit Schreiben in kommunikativ-pragmatischen Ansätzen für den DaF-Unterricht. – Essay, 2005. – 10s. European Federation of National Engineering Associations. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.feani.org. Романовская Т. Н. Измаильский государственный гуманитарный университет ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТА КАК ЛИНГВОРЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Предмет "интерпретация текста" считается высшей ступенью владения иностранным языком, так как при лингвостилистическом анализе необходимо владеть не только знаниями о структуре языка и его функционировании, но и уметь проникать в глубинную сущность художественного произведения. Интерпретация текста - творческий процесс, поэтому нет чётко установленных шаблонов и правил по анализу текстов, можно лишь предложить план. Опираясь на схему С.М. Иваненко [1], студентамфилологам предлагается рассмотреть следующие пункты: введение (сведения об авторе произведения и литературном направлении), тема текста и тип конфликта, фабула, идея текста, характеристика стиля автора (тип повествования, композиционно-речевые формы, тип колорита и понятияреалии, стилистические средства, анализ специфики индивидуального стиля автора, отношениие автора к персонажам и действиям в произведении). Руководствуясь положениями немецкой (E. Hermes, Franz K. Stanzel, B. Sowinski), украинской (С.М. Иваненко) и российской (М.П. Брандес, А.И. Домашнев. И.П. Шишкина, Е.А. Гончарова) школ, нами были отобраны аутентичные тексты немецких, австрийских и швейцарских писателей. Лингвостилистический анализ данных текстов проводится студентами-филологами 5 курса немецко-английского отделения факультета иностранных языков ИГГУ на занятиях по Интерпретации текста. Аналогичные тексты предлагаются студентам для лингвостилистического анализа в качестве первого вопроса на государственном экзамене по немецкому языку. Литература 1. Іваненко С.М., Карпусь А.К. Linguostilistische Textinterpretation. - К., 1998. 212 Saporoshtschenko Jurij Krimgymnasium für begabte Kinder, Bachtschissarai ZUR BEDEUTUNG DER SCHULPARTNERSCHAFT IM DAF-UNTERRICHT Die Schulpartnerschaft zwischen unserem Gymnasium und der Oberschule am Leibnizplatz in Bremen im Rahmen der Initiative des Auswärtigen Amtes „Schulen: Partner der Zukunft“ (PASCH) hat eine besondere Bedeutung, weil durch gemeinsame Projekte die Informationskultur und die Sprachkompetenz der Schüler geprägt und weiterentwickelt wird. Das Programm der Austauschbegegnungen kann verschiedene Aspekte von Aktivitäten enthalten. Außer Schulmaßnahmen wie z. B. Hospitationen und gemeinsame thematische Projektarbeit sollen auch Besuche von Museen, Ausflüge, Rundgänge und Wanderungen stattfinden. Unter Berücksichtigung der Relevanz aller Kommunikationsformen ist wichtig, dass die ukrainischen Gastgeber sehr gut sprachlich vorbereitet sind. Diese Stunde wird dazu beitragen. THEMA der Stunde: Sprachliche Kompetenz der Schüler bei Austauschbegegnungen auf der Krim Unterthema: Die Krim ist ein richtiges Tourismuszentrum. ZIELE: 1. Gebrauch der lexikalischen Redemittel und das Erkennen und Erproben grammatischer Instrumente. 2. Entwicklung der Informationskultur der deutschen und ukrainischen Schüler bei den Schulaustauschbegegnungen. 3. Entwicklung der Fähigkeiten von Jugendlichen, autonom und selbständig zu kommunizieren. 4. Erhöhung der Schülermotivation beim Erlernen der Sprache. Ausstattung: Bilder, Computer, CDs, Film, didaktische Karten. Verlauf der Stunde I. Einstieg: Begrüßungsworte des Lehrers: „Ich freue mich Euch zu sehen. Wie geht es Euch?“ Wir sprechen heute von der Krim, von den Spezialangeboten für unsere Gäste aus Bremen, wie wir durch neue sprachliche Möglichkeiten mit Naturschönheiten, Geschichte und Kultur der Krim bekannt machen werden. II. Wiederholung: Ihr bekommt Kärtchen mit den Bildern und Stichwörtern. Formuliert Aussagen: z. B. Das ist die bekannteste Sehenswürdigkeit von Bachtschissarai: der Khan-Palast (Gebäude, Garten, Tränenbrünnlein, Puschkin, Grabmal, Ausstellung). Auf dem Bild sehen wir …. usw. III. Hauptteil der Stunde: Was können wir den Gästen anbieten. Präsentation der neuen Wörter, Wortverbindungen und Redewendungen. Wir haben ein Hauptwort: SPEZIALANGEBOT Was verstehen wir unter diesem Stichwort? 213 Natürliche Attraktionen Sehenswürdigkeiten und Freilichtmuseen Extremsportarten Rücksackwanderungen Nationalexotik Und jetzt detailliert jedes Stichwort Also: NATÜRLICHE ATTRAKTIONEN: Höhlenstädte und Höhlenkloster Tafelberge Altsteinlagerplätze Flüsse und Täler SEHENSWÜRDIGKEITEN: Khan-Palast mit Bildergalerie FREILICHMUSEEN: Ukrainisches Museum in Tankowoje Museum von Gasprinskij Salatschik EXTREMSPORTARTEN: Wassersport, Klettersport (Freeclimbing, alpines Klettern) Fliegerei (Drachenfliegen, Paragliding, Fallschirmspringen) Höhlensport, Motorsport (Carting, Cross-Sport, Trial) Fahrradsport (Straßenrennen, MountainBiking) RÜCKSACKWANDERUNGEN: Ausflüge im Schoß der Natur Wanderungen ins Gebirge mit Aufräumen von Wasserbecken, Wasserquellen, Brunnen, Wälder usw. NATIONALEXOTIK: Bekanntschaft mit der Kultur, den Sitten und Bräuche der Völker der Kim, Familienbesuche, Nationalküche usw. Erschließung des neuen Wortschatzes. Liebe Freunde, nun habt ihr den neuen Wortschatz zum Thema „Sprachliche Kompetenz der Schüler bei Austauschbegegnungen auf der Krim“ kennengelernt und jetzt sehen wir uns einen Film über die Schönheiten der Krim an. Versucht, danach zu bestimmen, welche Spezialangebote im Film vorkommen. Nach dem Film: Und jetzt erklärt mit knappen Worten, warum ihr diese Sehenswürdigkeit oder Sportart ihren Gästen anbieten möchtet. z. B. Ich möchte meinem Gast das Museum von I. Gasprinski zeigen, weil Gasprinski ein hervorragender Vertreter des krimtatarischen Volkes ist usw. IV. Zusammenfassung Ihr habt heute tüchtig gearbeitet. Danke schön! Sagt mir: Wie heißt das Thema? Welche neue Wörter und Wortverbindungen habt ihr heute gelernt? Welche neuen Extremsportarten gibt es auf der Krim jetzt? Was habt ihr Neues erfahren? Habt ihr Fragen? 214 Zu Hause sollt ihr einen Bericht zum Thema: „Spezialangebote auf der Krim“ schreiben (circa 15–20 Sätze). Schabajkowytsch Iryna Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw AUSDRUCKSMITTEL DER KOHÄRENZ IM DRAMA „WORST CASE“ VON KATHRIN RÖGGLA Das Ziel des vorliegenden Beitrags besteht darin, die sprachlichen Mittel zu bestimmen, die den inhaltlichen und grammatischen Zusammenhang im Text des neuen deutschsprachigen Dramas gewährleisten. Unter dem „neuen Drama“ werden hier die Werke der gegenwärtigen deutschsprachigen Autoren verstanden, die seit 2007 im Magazin „Theater heute“ erscheinen. Zu ihnen zählt man u.a. Martin Heckmanns, Kathrin Röggla, Lukas Bärfuss, Anja Hilling, Tim Staffel, Dea Loher u.a.m. Theatertexte dieser Dramatiker spiegeln nicht nur die soziale und geistige Atmosphäre des heutigen Mitteleuropas wider, sondern sie enthalten die neuesten Formen des dramatischen Textes, der bis jetzt aus der Sicht der Textlinguistik noch nicht untersucht worden ist. Für diese Untersuchung wurde das Werk “worst case” der Vertreterin der modernen dramatischen Kunst, österreichischen Schriftstellerin, Autorin von zahlreichen Hörspielen, Prosa- und Theatertexten – Kathrin Röggla gewählt. Unser Anliegen ist es, die Mittel der Kohärenz in diesem Drama zu analysieren. Die Kohärenz wird als Oberbegriff für den grammatischen, thematischen und kommunikativ-pragmatischen Textzusammenhang verstanden. In diesem Beitrag wird die Kohärenz auf den thematischen und grammatischen Ebenen betrachtet. Auf der grammatischen Ebene werden syntaktisch-semantische Beziehungen zwischen aufeinanderfolgenden Sätzen eines Textes untersucht. Unter den verschiedenen sprachlichen Mitteln dieser Ebene wird der Wiederaufnahme beim Schaffen der Kohärenz des Textes eine besondere Bedeutung zugesprochen. Auf der thematischen Ebene geht es um die Analyse des kognitiven Zusammenhangs. K. Brinker geht davon aus, dass man den Textinhalt als Resultat der Entfaltung der Grundinformation oder eines Themas nach bestimmen Prinzipien auffassen kann. Der Begriff “Textinhalt” bezeichnet den Gedankengang eines Textes, der sich auf Personen, Sachverhalte, Ereignisse, Handlungen u.a. bezieht. Da die Tendenz der heutigen Theatertexte zur extremen Dekonstruktion und Desemantisierung (mehr dazu: Szczepaniak, 2003) immer bemerkbarer wird, könnte man meinen, sprachlicher Ausdruck sei in den Hintergrund getreten und spiele keine bedeutsame Rolle im Vergleich zu Ton, Gesten, Rhythmus, chaotischen Geräuschen u. ä. Kathrin Röggla aber vertritt mit ihrem „worst case“ die gegensätzliche Tendenz – die Tendenz zur Poetisierung der Sprachgestalt (mehr dazu: Rheinhard, 2011) sowie zur Akzentstellung nicht aufs Handeln, sondern aufs Sprechen. In ihren Texten arbeitet Röggla häufig medienübergreifend, was auch im “worst case” der Fall ist. Ihr Theatertext in vier Bildern repräsentiert den Katastrophendiskurs. Die auftretenden Personen reden über die schon geschehenen oder auch potentiell 215 möglichen Apokalypse-Szenarien. Als Beispiel ihrer poetischen Sprache wird die erste Replik in Bild 1, Szene 1 angeführt: 1) (ICH): mal sehen, ob die wälder wieder brennen, mal sehen, ob eine hitze uns entgegenschlägt. mal sehen, ob der rauch die tiere aus den büschen treibt, deren namen wir nicht kennen, mal sehen, ob das eine stille nacht sich zieht. mal sehen, ob der regen einsetzt, den ein schwarzer wind ins land drückt, mal sehen, ob sich wassermassen gegen brücken stemmen oder dämme längst gebrochen sind.[...] [S. 2] Die Analyse zeigt, dass die Kohärenz in diesem Theatertext in erster Linie durch thematische Mittel erreicht wird. Die Sprache ist reich an allen möglichen Apokalypse-Attributen und Klischees aus den Medien. Die von K. Röggla gebrauchte Lexik gehört zu einem thematischen Feld, u.z. zum Feld der „Katastrophe“: 2) ER: gewiss, alle kinder hätten einen hang zur katastrophe. sie interessieren sich nun mal für vulkanausbrüche und dergleichen: erdbeben, eiszeiten, drohende bergstürze, spezifische unwetter, also wirbelstürme, zyklone und hurricanes, schlammlawinen, da sei nichts zu machen, das ziehe sie einfach magisch an, das könne man nicht unterbinden oder stoppen. Der thematische Textzusammenhang wird mit Hilfe von lexikalischen Kohärenzmitteln - hauptsächlich durch Wiederaufnahme - erreicht. Und wirklich – der analysierte Text beinhaltet eine große Anzahl von nominativen Ketten verschiedener Typen (NK der Identität, Inklusion, Kondensation) [mehr zu den NK – Brinker]. Die Wiederholungen in diesem Text dienen aber nicht als Kohärenzmittel: Die Wiederaufnahme beruht jedoch auf dem Prinzip der Referenzidentität. Vorherrschend ist die Meinung, dass nominative Ketten nur diejenigen Elemente bilden können, die sich auf einen und denselben Gegenstand beziehen. 3) DER VIERECKIGE: mich könne man ja schlecht fragen. DER BEFLISSENE: richtig, mich könne man schlecht fragen. [S. 4] Im Beispiel 3) wiederholen zwei Kommunikanten denselben Satz, jeder bezieht ihn doch auf sich selbst. Man könnte sagen, die Wiederholungen erfüllen im analysierten Text die poetische Funktion, u.z. – sie geben den Rhythmus an (davon zeugt auch der syntaktische Parallelismus [mal sehen, ob] aus dem Beispiel 1). Die besondere grammatische Organisierbarkeit des dialogischen Sprechens von Figuren ist auch ein charakteristisches Kohärenzmerkmal des Textes von Röggla. Die im Indikativ geschriebenen Dialogpassagen stellen Filmzitate dar, und die Figurensprache erfolgt im Konjunktiv. Der Rezensent für „Theater heute“ gibt eine interessante Erklärung dafür, u.z. sie reden nicht nur im Konjunktiv – „ihre ganze Existenz scheint konjunktivisch geworden“, da nach der Apokalypse kaum noch Überlebende geblieben seien, die sie dann besprechen würden [http://www.theatertexte.de/data/s._fischer_verlag/1331390675/show]. Das folgende Beispiel veranschaulicht den Fall der Vermischung von Modi in einer Dialogsequenz: 1. 4) DIE EXPERTIN […], aber mit dieser telefonverbindung habe sie jetzt wirklich nicht gerechnet. 2. DER BEFLISSENE (erregt) welche telefonverbindung? 216 3. DIE PIEPSTIMME (laut) „stimmt, da ist eine telefonverbindung eingetroffen!“ 4. Die ersten Repliken sind grammatisch völlig miteinander verbunden, und die Klammern in der dritten Replik weisen darauf hin, dass es um ein Filmzitat geht. Es scheint, dass durch solch eine klare Teilung des Textes in zwei Modi auch die Teilung in zwei Schichten der Wahrnehmung erzeugt wird, die jede in sich völlig kohärent sind, ihr Zusammenhang zwischen einander ist aber nur äußerlich und zweifelhaft. 5. Die Untersuchung der Ausdrucksmittel der Kohärenz im Theatertext „worst case“ von K. Röggla lässt uns die Schlussfolgerung ziehen, dass hier der thematische Zusammenhang bei häufigem Bruch der grammatischen Kohärenz zu beobachten ist. Die große Anzahl der Wiederholungen, die normalerweise als Kohärenzmittel dienen, erfüllen im Theatertext „worst case“ die poetisierende Funktion und schaffen eine spezifische apokalyptische Atmosphäre. Literaturverzeichnis Bilut-Homplewicz Z. Der literarische Text und der literarische Dialog als zukunftige Aufgabenstellung der Textlinguistik. S. 179-195 In: Cieszkowski M.; Szczepaniak M. (Hrgb.) Texte im Wandel der Zeit. Beiträge zur modernen Textwissenschaft. Peter Lang GmBH. Frankfurt am Mein, 2003. Brinker K. Linguistische Textanalyse: Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. – [7 Aufl.] – Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2010. – 160 S. Reinhard M. Poetische Sprache in zeitgenossischen Theatertexten – am Beispiel von Kathrin Roegglas „worst case“ S. 176-197 In: Betten A.; Schiewe J. (Hg.) Sprache – Literatur – Literatursprache. Linguistische Beiträge. Erich Schmidt Verlag. Berlin, 2011. Röggla K. worst case In: Theater heute. S. Fischer Theaterverlag. Frankfurt/Mein, 2008. 16 S. Szczepaniak M. Texte für das Theater. Zur Rhetorizität der postdramatischen Texthybriden. S.113-144 In: Cieszkowski M.; Szczepaniak M. (Hrgb.) Texte im Wandel der Zeit. Beiträge zur modernen Textwissenschaft. Peter Lang GmBH. Frankfurt am Mein, 2003. http://www.theatertexte.de/data/s._fischer_verlag/1331390675/show Schewzowa Natalia Pädagogische Universität Sumy STRUKTURIERUNG DES PHRASEOLOGISCHEN WORTSCHATZES ZUR VERMITTLUNG UND ENTWICKLUNG DER SOZIOKULTURELLEN KOMPETENZ DER LEHRERSTUDENTEN 1 Effiziente Vermittlung und Entwicklung der soziokulturellen Kompetenz sieht eine sinnvolle Strukturierung des phraseologischen Wortschatzes vor, der die materielle Basis für die Entwicklung der oben genannten Kompetenz bildet. 217 Laut dem Curriculum für den sprachpraktischen Deutschunterricht an pädagogischen Fakultäten der Universitäten und pädagogischen Hochschulen beinhaltet die soziokulturelle Kompetenz soziokulturelles sprachliches und landeskundliches Wissen und soziokulturelles Können, die zur Bewältigung der sozialen Dimension der Kommunikation erforderlich sind (Curriculum 2004: 27). Dementsprechend ist es möglich, den phraseologischen Wortschatz zur Entwicklung der soziokulturellen Kompetenz in zwei Gruppen einzuordnen: die Gruppe der Phraseologismen zur Vermittlung des sprachlichen soziokulturellen Wissens und die Gruppe der Phraseologismen zur Vermittlung des landeskundlichen soziokulturellen Wissens. Legen wir es eingehend dar. 1.1 Da das sprachliche soziokulturelle Wissen Erwerb und angemessenen Gebrauch von kulturspezifischen verbalen Mitteln der Kommunikation umfasst, dienen äquivalentlose Phraseologismen, die keine Entsprechung in der Muttersprache haben (bis in die Puppen; ein alter Zopf), zur Vermittlung des sprachlichen soziokulturellen Wissens. Phraseologismen mit äquivalentlosen Komponenten vermitteln uns auch sprachliche soziokulturelle Kenntnisse über Realienbezeichnungen, die keine Äquivalente in der Muttersprache haben (Numerus Clausus; schwarzer Peter; blauer Brief). Phraseologismen mit soziokulturell geprägter Lexik (weiße Weihnachten) informieren Studierende über landeskundliche Inhalte. Soziokulturell geprägte Phraseologismen zur Bezeichnung spezifischer Sprachhandlungen vermitteln Wissen über kulturspezifische Sprachhandlungen und verbale Mittel der kommunikativen Technik (Hals- und Beinbruch! Ich drücke Ihnen die Daumen! Und toi-toi-toi für... Herein, wenn es kein Schneider ist! Immer herein in die gute Stube). Phraseologismen, die Träger der ethnischen, nationalen und berufsrelevanten Informationen sind, vermitteln Kenntnisse über sozial, regional bzw. ethnisch bedingte Sprachvarietäten und die sprachliche Realisierung der Registerunterschiede im deutschen Kulturraum (Gut Heil! Gut Holz! Petri Heil!). Dieser Gruppe gehören auch partiell äquivalente und äquivalente Phraseologismen an (auf großem Fuße leben; die goldene Hochzeit). 1.2 Zur Vermittlung des landeskundlichen soziokulturellen Wissens dienen Phraseologismen, die implizite Informationen enthalten: geschichtliche (das kommt mir spanisch vor; so schnell schießen die Preußen nicht; rangehen wie Blücher; bis in die Puppen (schlafen/ bleiben)), geographische (es hieße Wasser in die Spree tragen; der soll bleiben, wo der Pfeffer wächst; stark wie eine Eiche), wirtschaftliche, soziale usw.; Informationen über das Zielland, und zwar Informationen über „hohe“ Kultur – Kunst, Literatur, Theater (Das Glück im Winkel; Kleiner Mann − was nun? Mein Leipzig lob ich mir! Des Lebens Mai; Dichtung und Wahrheit); Informationen über „alltägliche” Kultur in verschiedenen Lebensbereichen wie z.B. Essgewohnheiten (jeden Tag Kartoffelsuppe; einen Salamander reiben); soziale Subkulturen, Sitten und Bräuche. Phraseologismen, die auf Spezifisches und Gemeinsames in Weltwahrnehmung und Weltanschauung der Vertreter verschiedener Gesellschaften hinweisen, klären Fragen der nationalen Identität, Werte, Überzeugungen, Einstellungen und Normen auf (wer den Pfennig nicht ehrt, ist des Talers nicht wert; mein Leipzig lob ich mir!). Phraseologismen, die non-verbale Handlungen illustrieren, nennen bzw. begleiten, informieren 218 Studierende über Besonderheiten non-verbaler Kommunikation und Gebrauch von paralinguistischen Mitteln wie z.B. Gestik (jmdm. einen Vogel zeigen; jmdm. ein Rübchen schaben). Dieser Gruppe schließen sich Interjektionen an (Мensch! Mattscheibe!). Der Erwerb der Phraseologismen der beiden Gruppen bildet die Ausgangsbasis zur Entwicklung des soziokulturellen Könnens. Lehrerstudenten müssen die durch Phraseologismen angeeigneten soziokulturellen Kenntnisse in verschiedenen Situationen der interkulturellen Kommunikation einsetzen. Literatur Curriculum für den sprachpraktischen Deutschunterricht an pädagogischen Fakultäten der Universitäten und pädagogischen Hochschulen. – К. : Ленвіт, 2004. – 256 с. (німецькою мовою). Serebryakova Nadiya Nationale Universität Dоnezk FERTIGKEIT "SCHREIBEN". PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN 1. Schreiben ist ein Prozess, der in all seinen Aspekten kompliziert ist, ob es um Grafik, grammatische Richtigkeit oder um die schriftliche Textproduktion geht. Die Herausbildung dieser Fertigkeit, besonders das Erstellen von Texten fordert von den Lernenden eine langjährige Schulung und von den Lehrenden nicht nur eine bestimmte Strategie, sondern auch eine klare Vorstellung von den psychologischen Grundlagen dieses Prozesses, der dem didaktischen Modell für die Schreibschulung zugrunde liegt und den Erfolg ermöglicht. 2. Psychophysiologische Besonderheiten des Schreibens wurden zum Betrachtungsobjekt vieler Forscher: L. Vygotskiy, A. Lurija, A. Leontjev, N. Shinkin, E. Schubin, T. Rjabowa, I. Simnjaja, V. Davydow, G.A Miller, G.I.Westhoff. Aber ein einheitliches konzeptuelles Modell des Schreibens, nämlich der Textproduktion, gibt es nicht (Зимняя 1985: 68). Um es zu schaffen, sollte man „die operationelle Struktur“ des Schreibens verstehen (Леонтьев 1974: 128). Dabei ist es wichtig, die Meinungen der Psycholinguisten zu diesem psychologischen Phänomen in Betracht zu ziehen und zu systematisieren. 3. Die Textproduktion als Schreiben ist ein komplexer Prozess, der aktives Denken, Analyse und Synthese, Reflexion und Abstrahieren impliziert. 3.1 Die psychophysiologischen Mechanismen der Textproduktion sind: 3.1.1 Begreifen mit seinen zwei wichtigen Bestandteilen – Analyse und Synthese, die die Bildung und die Formulierung der Gedanken ermöglichen (Шубин 1972: 123). 3.1.2 Gedächtnis, das in zwei Formen auftritt. Das Langzeitgedächtnis bietet nützliches Sprachmaterial und inhaltliche Themenvielfalt. Das Kurzzeitgedächtnis wird zur Grundlage der Organisation und Verarbeitung des Textes (Зимняя 1991: 85). 3.1.3 Mechanismus der voraussagenden Synthese: Er ermöglicht Wortauswahl, grammatisches Strukturieren und den Textaufbau (Мошинская 1975: 99). 219 3.2 Der Prozess der Textproduktion hat einige psychologische Phasen: Motivation, Gedankenformen, inneres Programmieren, semantische Aufzeichnung, Wortauswahl, grammatisches Strukturieren, sprachliche Äußerung (Зимняя, 1985: 67). 4. Positiv beeinflussen den Prozess der Textproduktion besondere Faktoren: individuelle psychologische Eigenschaften der Lernenden, die durch ihren neuropsychologischen Typ bestimmt sind: Flexibilität des Denkens, Gedächtniskapazität, Mechanismen der voraussagenden Synthese (Зимняя 1991: 193). 5. Ein effektives didaktisches Modell der Schreibschulung und besonders der Textproduktion kann nur beim Verstehen der psychophysiologischen Prozesse geschaffen werden. Literatur Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / Ирина Алексеевна Зимняя. – М. : Просвещение, 1985. – 160 с. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / Ирина Алексеевна Зимняя. – М. : Просвещение, 1991. – 222с. Леонтьев А.А. Речь и общение / А.А. Леонтьев // Иностр. языки в школе. –1974. – №6. – С. 80-85. Мошинская Л.Р., Стрелкова Г.В. О механизме верятностного прогнозирования в речевой деятельности / Л.Р. Мошинская // Сборник научных трудов. Выпуск 97. – М. : Изд-во Моск. ГППИЯ им. М.Тореза, 1975. – С. 97-105. Шубин Э. П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Эммануил Петрович Шубин. – М. : Просвещение, 1972. – 350с. Serednytska Tetjana Nationale Universität "Lwiwska Politechnika" ZUR FRAGE DER HYPONYMIE IN DER WIRTSCHAFTSTERMINOLOGIE Die Funktion von Termini besteht darin, einen theoretisch abstrakten fachlichen Wissensausschnitt aus einem bestimmten Fachgebiet kompakt zu repräsentieren und auf diese Weise die Kommunikation über theoretisch komplexe Sachverhalte zu vereinfachen [3]. Das Verständnis eines Terminus setzt dabei häufig voraus, nicht nur die zugehörige Definition zu kennen, sondern auch über dessen Stellung zu anderen terminologischen Begriffen und die Struktur des wissenschaftlichen Paradigmas orientiert zu sein. Die Hyponymie-Relation stellt insofern die wichtigste Relation dar, als es mittels der Einführung von Unterbegriffen und Oberbegriffen möglich ist, den Wortschatz auf vertikaler Ebene zu strukturieren [2, 191]. Insbesondere in der Kategorie Nomen ist Hyponymie die wichtigste, da strukturierende Relation. Unter Bezugnahme auf den Begriff „Hyperonymie/Hyponymie“ in der terminologischen Lexik verstehen wir unter Hyperonymie folgendes: der Bedeutungsumfang eines Wortes ist im Bedeutungsumfang eines anderen Wortes enthalten, d.h. die beiden Wortbedeutungen stehen zueinander in einer hierarchischen Beziehung. Das Wort mit dem kleineren Bedeutungsumfang in 220 dieser Beziehung wird ein Hyponym des anderen Wortes genannt, während das Wort mit dem größeren Bedeutungsumfang Hyperonym heißt. Es ist wichtig zu betonen, dass die Bedeutung von Hyponymen reicher an Kennzeichen ist als die Bedeutung von Hyperonymen [1, 138]. Zum Beispiel der Terminus das Management. Zwei Hyponyme auf einer Ebene treten als die erste Stufe seiner Konkretisierung auf: das Generalmanagement und das Funktionsmanagement. Das Hyponym das Funktionsmanagement ist gleichzeitig das Hyperonym zu den Termini der nächsten Konkretisierungsstufe: das Finanzmanagement, das Innovationsmanagement, das Personalmanagement, das Bankmanagement usw. Wie die Beispiele illustrieren, können sich hyperonym-hyponymische Beziehungen sowohl waagerecht als auch senkrecht entwickeln. Die Anzahl der Termini in der hyperonym-hyponymischen Gruppe wird von dem Kernkennzeichen bestimmt, z.B. die Hyponyme zum Terminus die Prognose sind nach dem temporalen Kennzeichen die drei terminologischen Wortverbindungen kurzfristige Prognose, mittelfristige Prognose, langfristige Prognose. Nach dem Funktionskennzeichen gibt es folgende Termini: die Programmprognose, die Ressourcenprognose. So kann man feststellen, dass die hyperonym-hyponymischen Begriffe Gruppen mit verschiedenen Strukturen bilden können. Die transitive Über- oder Unterordnung von Fachbegriffen stellt die wichtigste Möglichkeit der Hierarchiebildung dar. Wesentlich für die Wirtschaftsterminologie sind polyhierarchische Strukturen, d.h. die Zulassung mehrerer übergeordneter Termini zu einem Hyponym. Mit Hilfe von Hyponymen kann dann später etwa eine Klassifikation von Fachtexten erfolgen: Werden innerhalb eines Textes mehrere Termini mit einem gemeinsamen Hyperonym gefunden, bietet sich in vielen Fällen dieses Hyperonym als möglicher Kandidat für die Textcharakterisierung an. Literatur 1. Новиков Л. А. Семантика русского языка / Лев Алексеевич Новиков – М.: Высшая школа, 1982. – 272 с. 2. Панько Т. І., Кочан І. М., Мацюк Г. П. Українське термінознавство: Підр. / Таміла Іванівна Панько, Ірина Миколаївна Кочан, Галина Петрівна Мацюк– Львів: Світ, 1994. – 216 с. 3. Arntz R., Picht H. Einführung in die Terminologiearbeit / Reiner Arntz, Heribert Picht – Hildesheim, 1995. – 326 S. Sharyak Oksana Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw OKKASIONALISMEN ALS MITTEL DER THEMATISCHEN PROGRESSION Die thematische Progression bedingt zum großen Teil den Prozess der Transformation der Prädikatgruppe in ein deverbales Derivat oder Kompositum. Durch die Nominalisierung des Prädikats wird der substantivierte Inhalt zum 221 thematischen Element und schafft die Möglichkeit zur Einführung des Prädikats, das traditionell als Hauptträger der rhematischen Information im Satz fungiert. Dies kann als einer der Faktoren angesehen werden, der den Nominalstil der deutschen Pressekommentare begünstigt. In den Pressekommentaren werden oftmals vorher erwähnte Sachverhalte bzw. Denotate mittels Okkasionalismen wiederaufgenommen, die eine komplexe Bedeutungsstruktur aufweisen (siehe dazu L.Säppenen 1986), zumal sie als semantische Korrelate für syntaktische Strukturen auftreten. In Kontaktposition realisieren syntaktische Antezedenten und anaphorisch gebrauchte Okkasionalismen meistens lineare thematische Entfaltung - das Rhema der ersten Aussage wird Thema der zweiten Aussage. (1) Die Großbrauerei Anheuser-Busch soll das beliebte Budweiser-Bier in Amerika mit Wasser gepanscht und so Alkoholangaben gefälscht haben. Die Bier-Verwässerung werfen jedenfalls Verbraucher dem Unternehmen vor… (FAZ.online 27.02.2013) Im 1. Textfragment ist das Subjekt die Großbrauerei Anheuser-Busch das Thema des Satzes und das Prädikat soll gepanscht haben das Rhema, das durch die Objekte das beliebte Budweiser-Bier in Amerika, mit Wasser verstärkt wird. Durch die Zusammenziehung dieser Inhalte wird das Kompositum die Bier-Verwässerung zum Thema des nächsten Satzes und eröffnet die Möglichkeit zur Einführung des neuen Rhemas. Die Progression mit abgeleitetem Thema wird oft von Okkasionalismen in kataphorischer Position mitkonstituiert. Dieser Progressionstyp eröffnet eine thematische Hierarchie, bei der die Themen der einzelnen Sätze von einem Hyperthema abgeleitet werden. Das Hyperthema in Beispiel (2) ist der Okkasionalismus Akademisierungswahn, dessen Bedeutung durch die Rhemen R1 und R2 expliziert wird. (2) Schluss mit dem Akademisierungswahn (Titel, Hyperthema). Die Politik treibt die Studentenzahlen in immer neue Höhen (R1). Die Verlierer sind die Berufsbildung und die Universitäten als Orte freier Wissenschaft (R2). (Zeit.online 27.03.2013) Bei der Dekomposition kataphorisch gebrauchter Okkasionalismen können die unmittelbaren Konstituenten bei der wiederholten Nennung im Antezedent gegenübergestellt werden, indem eine Konstituente als Thema und die andere als Rhema markiert wird. Verbreitet ist auch die Zugehörigkeit der korrelierenden Wörter zu einem kommunikativen Block, wie im Beispiel 3. (3) Aus der Schweiz schwappt derzeit eine gigantische Anti-Gier-Welle nach Deutschland. Berühmter Gierverzichter Martin Winterkorn, Vorstandsvorsitzender der Volkswagen AG, verzichtete 2012 auf rund 6 Millionen Euro Gehalt. In vorbildlicher Bescheidenheit begnügte er sich mit nur 14,5 Millionen Euro. Spiegel.online 05.03.2013 Das syntaktische Korrelat des Okkasionalismus Gierverzichter ist der Satz Vorstandsvorsitzender der Volkswagen AG verzichtete 2012 auf rund 6 Millionen Euro Gehalt, in dem das Thema traditionell das Subjekt repräsentiert und das Rhema die Prädikatgruppe, die mit dem Bestimmungswort Gier korreliert. 222 In Distanzpositionen ist meist eine Progression mit thematischem Sprung zu beobachten. Der Progressionstyp sieht die Auslassung eines Gliedes der thematischen Kette vor, das jedoch leicht ergänzt werden kann. Dieser Progressionstyp verdeutlicht die Wichtigkeit, durch Weltwissen den Aussagekontext zu ergänzen. Literatur 1. Новицкая В. Текст как фактор формирования словообразовательных единиц. // Сборник научных трудов, Москва, 1988. – С. 84-89. 2. Шабуришвили Ш. Синтаксический механизм словообразования в свете теории текста (на материале нем. яз.). Автореф. на соиск. науч. степ. доктора фил. наук. Москва, 1984. – 50с. 3. Danes F. Zur linguistischen Analyse der Textstruktur // Textlinguistik / hrsg. von Wolfgang Dressler. – Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1978. - S. 185 – 192. 4. Erben J. Wortbildungsstrukturen und Textverständlichkeit // Praxis- und Intergrationsfelder der Wortbildungsforschung. - Heidelberg: Winter, 2000, S. 159 – 166. 5. Seppänen L. Leere Bedeutungen, falsche Namen? // Zeitschrift für Germanistische Linguistik, Heft 14.1, 1986. - S.82 – 97. 6. Shimokawa Y. Zur thematischen Textstruktur. Thematische Progression und Thema-Rhema-Gliegerung // Aspekte der Konnexität und Kohärenz von Texten. Hrsg. von Heydrich W., Petöfi J.S. – Hamburg: Buske, 1986. – S. 103 – 114. Shevchuk Irina, PhD, Assistant Professor für Moderne europäische Sprachen VTEI KNTEU DIE PROBLEME DER AUSBILDUNG VON STUDENTEN IN DER AKADEMISCHEN GRUPPE VON HOCHSCHULEINRICHTUNGEN Die moderne Wissenschaft ist um mehr Aufmerksamkeit für Bildung besorgt, weil pädagogische Prozesse als eine Form des Einflusses auf die Entwicklung des Einzelnen in einer Gesellschaft für jede Generation ein zentrales Thema sind. Angesichts der demokratischen Transformation in den letzten Jahren stellt sich in der ukrainischen Gesellschaft im Allgemeinen und vor allem in der Bildung die Frage der Verwendung der Mittel und Methoden der pädagogischen Fachkräfte, um eine neue demokratische Struktur zu erstellen. Die Auseinandersetzung mit dieser Frage erfordert die Schaffung von modernisierter demokratischer Bildung und pädagogischen Ansätzen. Das traditionelle System der Aus- und Weiterbildung schafft Hindernisse für die Bildung eines kreativen einzelnen Schülers und führt zur Freisetzung eines jungen Profis mit einer PreProfessionalität und Kreativität, die die eigene Ausbildung vernachlässigt. Daher ist für die moderne Pädagogik das Problem der erzieherischen Bedingungen für die Bildung von Studienleistungen in der Gruppe relevant und wichtig. 223 Die Studenten akademische Gruppe ist eine Art einer kleinen Gruppe, mit ihren Phasen der Transformation, Gruppen im Team, Parametern und Kriterien der Bildung, innerem psychologischen Klima [2]. Der Lehrer-Einfluss auf die SchülerGruppe kann je nach Stadium der Entwicklung direkt, indirekt und parallel sein. Die Formen des Lehrers mit dem Team in dieser Hinsicht sind: Identifizierung vielversprechender Linien, Gruppen-Planung, der Einsatz von Diagnosepsychologischen Ansätzen in der Praxis, die Bildung von Traditionen in der Gruppe, die Organisation einer Gruppe von Studenten, die gemeinsame Analysen vornehmen [4]. Es ist ratsam, die Studentengruppe in Ideen der Selbstorganisation und des Selbst-Management einzuführen. Die Identität des Schülers ist zu einem gewissen Grad in das System des Dialogs und der zwischenmenschlichen Beziehungen innerhalb der Gruppe eingebettet. Daher sollte die Klasse die beruflichen Themen ordnen und kommunizieren, die Studenten durch Situationen der moralischen Entscheidung, durch Kreativ-Rollenspiele, kooperative Aktivitäten und mehr emotional ansprechen. Jedes Mitglied der Studentengruppe sollte die etablierten pädagogischen Bedingungen kreativer Individualität erleben. [3] Aktiven Einfluss auf die akademische Gruppe übt ihr Kurator und Lehrer im Klassenzimmer mit spezialisierten Themen. Der Zweck dieser Arbeit ist die Erstellung externer und interner Ressourcen für das Mainstreaming der Schüler, die ihr kreatives Selbst in der Bildung und anderen Bereichen des Lebens vervollständigen. "Durch das Anwenden von humanistischen BildungsTechnologien, mit denen Kuratoren arbeiten, können Lehrer signifikanten Einfluss auf die Bildung einer einheitlichen Unternehmenskultur der Einrichtung nehmen, die psychologischen, organisatorischen und pädagogischen Voraussetzungen für die Errichtung einer komfortablen Umgebung des humanitären Instituts schaffen und damit eine wichtige Komponente der sozialen Situation des einzelnen aktuellen Spezialisten bieten. Durch die Kombination von Funktionen der Unterrichts- und Erziehungsarbeit haben Kuratoren und Lehrer die Möglichkeit, in einem ganzheitlichen pädagogischen Prozess durch die Schaffung eines speziischen Systems, das die soziale Situation der harmonischen beruflichen und persönlichen Entwicklung der zukünftigen Profis berücksichtigt,"[1] Einfluss zu nehmen. Kuratoren und Lehrer müssen im modernisierten pädagogischen Prozess eine neue Rolle erfüllen – als Trainer, die mit dem Team interagieren. "Die neue Rolle des Lehrers ist ein Schritt nach vorn, weil es nicht nur um das Entwickeln eines Plans geht, sondern auch um neue Spiele, die am besten für das Lernen sind" [5, S. 23]. Daher analysierten wir die Studenten akademische Gruppe als ein Objekt des pädagogischen Einflusses. Es waren die optimalen dynamischen Prozesse in wirtschaftlichen Aktivitäten der Hochschulen in der Gegenwart, die durch eine solche Organisation einen pädagogischen Prozess erfuhren, der die Schaffung einer günstigen Situation für die Einführung von innovativen pädagogischen Techniken erwies. Diese werden die Studenten, basierend auf einigen Fähigkeiten im Bereich der Verwaltung, bestimmt realisieren, indem sie verschiedene Funktionen ausführen und Rollen einnehmen, von der Anfangsphase allmählich bis hin zum Erwerb von spezifischen Kompetenzen. 224 Literatur: Авдєєва І.М., Мельникова І.М. Інноваційні комунікативні технології в роботі куратора академгрупи: Навчальний посібник. – К.: ВД “Професіонал”, 2007. – 304 с. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. – Екатеринбург: Литур, 2000. – 320 с. Доній В.М. Мистецтво життєтворчості особистості: науково-методичний посібник: у 2-х ч. / Ред. рада Доній В.М.. – К., 1997. – Ч. 1: Теорія і технологія життєтворчості. – 392 с. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 205 с. Barr R., Tagg J. From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education. Change. – 1995. – Vol. 27, № 6. – P. 13-25. Shumiatska Oleksandra Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw ENTSCHULDIGUNG ALS SPRECHGATTUNG Gewöhnlich wird die Sprechhandlung der Entschuldigung als ein Sprechakt erforscht. Unter dem Sprechakt versteht man eine konkrete Äußerung, die kleinste Einheit der sprachlichen Kommunikation. Diese Sprechhandlungen folgen konventionalisierten Regeln. Die Besonderheiten der Entschuldigungssituation gehen aber weit über die Grenzen des Sprechaktes der Entschuldigung hinaus, deshalb ist die Analyse der Entschuldigung als einer Sprechgattung von großer Bedeutung. Im Allgemeinen ist die Person des Hörers im lokutiven Akt anwesend, aber das Modell des Sprechaktes richtet sich meistens auf den Sprecher. Die Information darüber, auf welche Weise die Kommunikation des Sprechers mit dem Hörer vollzogen wird, ist im Sprechakt nur potentiell dargestellt (Макаров, 2003: 170). Sprechakte sind vor allem einzelne Äußerungen, die Einfluss auf den Adressaten haben. Also man kann behaupten, dass Sprechakte nicht den ganzen Kommunikationsprozess darstellen können. Heutzutage sind Forschungen im Rahmen der Sprechgattungstheorie populär. Sprechgattungen sind nach M. Bakhtin Mittel des sozialen Zusammenwirkens. Sie sind gerichtet auf die Beschreibung und Gestaltung des Kommunikationsprozesses. Die Sprechgattung hat größeren Umfang, besteht aus mehreren Sprechakten und stellt mehr Information dar (Бахтин, 1996: 159-206). Nehmen wir folgendes Beispiel: «Entschuldigen Sie bitte» (Entschuldigung), sagte ich schließlich. «Wir haben nicht gesehen, dass Sie im Wagen waren. Sonst hätten wir den Unfug vorhin sicher nicht gemacht» (Rechtfertigung). Das Mädchen sah mich an. «Aber warum denn nicht?» erwiderte es ruhig, mit einer überraschend dunklen Stimme. «So schlimm war das doch gar nicht» (Remarque, 2000: 15). 225 Im angegebenen Beispiel setzt sich die Sprechgattung der Entschuldigung aus dem Sprechakt der Entschuldigung und dem Sprechakt der Rechtfertigung zusammen. Diese Sprechakte dienen dazu, die Entschuldigungssituation, den Grund für die Entschuldigung und das Vorhaben des Sprechers deutlich darzustellen. Das kognitive Modell der Sprechgattung der Entschuldigung beinhaltet folgende Komponenten: 1) mindestens zwei Kommunikationspartner (den Sprecher und den Hörer), 2) die Verletzung (reale oder potentielle), 3) das Ziel der Kommunikation, 4) kommunikative Umstände, 5) verbalen bzw. nonverbalen Ausdruck der kommunikativen Vorhaben der Gesprächspartner. Am letzten Beispiel lässt sich dieses Modell wie folgt darstellen: 1) Kommunikationspartner – ein Junge und ein Mädchen, nicht bekannt; 2) die Verletzung – das Benehmen des Jungen: er hat den Unfug gemacht; 3) Ziel – um Entschuldigung bitten; 4) Umstände – der Junge trifft das Mädchen, er möchte sie kennen lernen und fühlt seine Schuld für seine Tat; 5) verbaler Ausdruck der kommunikativen Vorhaben des Sprechers – imperativische Form des Verbs „entschuldigen“. Die angegebenen Strukturkomponenten der Entschuldigungssituation sind in Wechselbeziehung: 1) die Verletzung erfordert bzw. beeinflusst die Entstehung der Entschuldigungssituation, 2) der Umfang des verursachten Schadens beeinflusst den Adressanten, und zwar die Wahl bestimmter Ausdrucksmittel der Entschuldigung, 3) die Schwere der Verletzung beeinflusst den Adressaten und bestimmt den Charakter seiner Reaktion auf die Äußerung des Sprechers, 4) kommunikative Umstände beeinflussen die kommunikative Handlung zwischen dem Sprecher und dem Hörer, 5) der Sprecher übt Einfluss auf den Adressaten aus, indem er verbale oder nonverbale Ausdrucksmittel der Entschuldigung gebraucht, 6) der Adressat reagiert auf die Äußerung des Sprechers. Im nächsten Beispiel besteht die Sprechgattung der Entschuldigung aus dem Sprechakt der Entschuldigung und dem Sprechakt des Versprechens: «Verzeih» (Entschuldigung), sagte er, «ich tu's wirklich nicht wieder» (Versprechen), schwenkte von der Autobahn ab, fuhr zwischen lieblichen Feldern, an stillen Waldrändern entlang (Böll, 1983: 216). Aus der Analyse des praktischen Materials folgt, dass die Sprechgattung der Entschuldigung am häufigstem aus dem Sprechakt der Entschuldigung, der Rechtfertigung, der Bitte, des Erklärens, des Versprechens, der Mitteilung besteht. Schlussfolgernd kann man die Sprechgattung der Entschuldigung wie folgt definieren: Gesamtheit einzelner Sprechakte, deren illokutionärer Punkt im Ausdruck von Bedauern und Reue über die vom Sprecher herbeigeführte Handlung und in der Wiederherstellung der Harmonie in den Beziehungen zwischen dem Sprecher und dem Hörer besteht, wobei der Sprecher die Verantwortung für sein Fehlverhalten übernimmt, es als negativ für den Hörer bewertet, es bereut und darauf hofft, dass seine Entschuldigung vom Adressaten wahrgenommen wird; bzw. der Sprecher zeigt, dass er die gesellschaftlichen Normen kennt und sich an diese hält. Literatur Бахтин М.М. Проблема речевых жанров [Електронний ресурс] / М.М. Бахтин // Собрание сочинений в 5 томах. Работы 1940 – 1960 гг. – М., 1996. – Т. 5. – С. 159–206. – Режим доступу: http://philologos.narod.ru/bakhtin/ bakh_genre.htm 226 Бацевич Ф.С. Лінгвістична генологія : проблеми і перспективи / Бацевич Ф. С. – Львів, 2005. – 264 с. Вежбицка А., Гольдин В. и др. Антология речевых жанров: повседневная коммуникация / А. Вежбицка, В. Гольдин. – М.: Лабиринт, 2007. Макаров М.Л. Основы теории дискурса / М.Л. Макаров. – М.: ИТДГК: Гнозис, 2003. – 280 с. Böll Н. Billard um halb zehn / H. Böll. – München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1983. – 306 S. Remarque E.M. Drei Kameraden / E.M. Remarque. – Köln: Kiepenheuer & Witsch, 2000. – 398 S. Shcherbakova Viktoriya Luhansker Nationale Taras Schewtschenko Universität MÄRCHENTITEL ALS IDENTIFIZIERUNG DES INHALTS 1. Der erste Kontakt jedes Lesers mit dem Text wird mithilfe des Titels hergestellt. Der Titel spiegelt einen besonderen Appell wider, der als Motivationsfaktor zum weiteren Lesen dient. Der Auffassung von W.A. Kukharenko nach „ist der Titel eine eigenartige aktualisierende Kraft von fast allen Textkategorien, darüber hinaus erfüllt er eine Funktion den Text, dessen bestimmten Kategorien nach, zu nennen“ (Кухаренко, 2004). Der Titel ist ein Merkzeichen, das wichtige Funktionen im Text erfüllt, nämlich eine bildende und eine gestaltende (Кочан, 2008: 58). 1.1 Unsere Aufgabe besteht in der Analyse von Titeln ukrainischer und deutscher Märchen, der Feststellung von deren Expressivität aus der Perspektive der vorhandenen diminutiven Suffixe und der Klarstellung ihrer Rolle bei der Gestaltung der Charakteristika von bestimmten Textbestandteilen. 1.2 Das Funktionieren expressiver Mittel kann man auf phonetischer, lexikalischer, wortbildender, morphologischer und syntaktischer Ebene beobachten. In jedem Märchen gehören diese Mittel zu den Faktoren, die die Wortausdruckskraft verstärken (Чабаненко, 2002). Die Berücksichtigung der wortbildenden Ebene ermöglicht, das Funktionieren der lexikalischen Einheit mit Anwesenheit von minimaler Quantität der sprachlichen Elemente zu untersuchen, deren Bedeutung vom Anfang die Grenzen der neutralen Bildungen in Substantiven überschreitet. 1.3 Der Titel ist in den Text integriert, außerdem ist er mit der Entwicklung des Textinhalts eng verbunden und dient als Äußerung der Auffassung des Autors (Кочан, 2008: 60-61). Die Benutzung diminutiver Suffixe in Substantiven lässt sich als Intention des Verfassers zur Bezeichnung von verschiedenen semantischen Schattierungen, nämlich objektive Verkleinerung, Zärtlichkeit, Verkleinerungszärtlichkeit oder Verkleinerungsverächtlichkeit erklären. Diese Verwendung ist einerseits ein Element von sogenannter Prospektierung, weil der Titel den Leser darauf orientiert, worum es im Text gehen wird, und andererseits ein Rückblick auf den Titel zwecks Vergleichs von eigenen Vermutungen mit dem Inhalt und der Absicht 227 der entsprechenden Wortbildung in den Titeln. Als Schlussfolgerung ist zu erwähnen, dass die Palette von diminutiven Suffixen des Märchentitels dem Leser einige Orientierungspunkte gibt, die während des Lesens ergänzt oder erweitert werden. 2. Der Titel dient als ein Element des waagrechten Kontexts, der „extra national markierte und allgemeine kulturelle Information akkumuliert, für die implizite Weise der Inhaltsäußerung bezeichnend ist“ (Калита, 2007: 36). Bei der Analyse der Struktur von deutschen und ukrainischen Märchentiteln können mehrere Gruppen genannt werden, nämlich Titel, die Vor- und Nachnamen repräsentieren: „Івасик-Телесик“, „Der Frieder und das Katherlieschen“; Titel, die Haupthelden nach dem Prinzip von Verwandtschaft darstellen: „Сестричка та її братик золотий баранчик“, „Brüderchen und Schwesterchen“; Titel, die Tiernamen beinhalten: „Лисичка та журавель“, „Läuschen und Flöhchen“; Titel, die Märchengegenstände benennen: „Totenhemdchen“, „Калиточка“ und andere. 2.2 Eine der wichtigsten Funktionen des Titels ist die Aktualisierung des im Text dargestellten Konzepts (Кухаренко, 101). Darüber hinaus bezieht er sich auf die expliziten Verfahren der Formierung von Textkonzepten (Селіванова, 2010: 215). Bei der Analyse der Titel von ukrainischen und deutschen Märchen lässt sich auf die Rolle der Nachsilben von subjektiven Einschätzungen des im Text repräsentierten Konzepts verweisen, deren expressive Bedeutung im Rahmen der vorliegenden Untersuchung behandelt wird. Literatur Калита О. Реалізація іронії через горизонтальний контекст / Оксана Калита // Дивослово. – 2007. - №1. – с.35-39. Кочан І.М. Лінгвістичний аналіз тексту : навч.посіб. / І.М. Кочан. – К.: Знання, 2008. – 423с. Кухаренко В.А. Інтерпретація тексту / Валерія Андріївна Кухаренко. – Вінниця: Нова книга, 2004. – 272с. Селіванова О.О. Лінгвістична енциклопедія / Олена Олександрівна Селіванова. – Полтава: Довкілля, 2010. – 844с. Чабаненко В.А. Стилістика експресивних засобів української мови / Віктор Антонович Чабаненко. – Запоріжжя: ЗДУ, 2002. – 351с. W. Fleischer Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache / W. Fleischer. – Göttingen: Walter de Gruyter, 2012. – 484 S. W.Motsch Deutsche Wortbildung in Grundzügen / W.Motsch. – Göttingen: Walter de Gruyter, 2004. – 458 S. Синьо Вікторія Ужгородський національний університет ТЕРМІНОЛОГІЧНЕ ПЛАНУВАННЯ ТА СТАНДАРТИЗАЦІЯ ТЕРМІНОСИСТЕМИ ЛІСІВНИЦТВА Процес унормування галузевої термінології вимагає всебічного вивчення джерел і способів її формування, особливостей функціонування у науковій та практичній сферах. Його легше здійснювати для нових термінологій, а ніж для давно функціонуючих (Ярцева 1998: 146). 228 Сучасна українська терміносистема лісівництва почала розвиватися, як і термінології інших галузей, уже в радянські часи на основі власне української мови, а також латини й російської мови. У той час термінологічне планування в Україні було спрямоване на штучне зближення українських галузевих терміносистем з російською. Майже всі словники та довідники орієнтувалися на російську мову, яка залишалася свого роду еталоном, тим більше, що в деяких галузях науки панувала виключно російська. Крім дослідження термінологічного планування як явища, багато лінгвістів сформулювало основні принципи термінологічного планування. Е. К. Дрезен підкреслював важливу роль стандартизації, оскільки за відсутності єдності в користуванні науково-технічними поняттями та термінами ускладнюється спілкування, обмін досвідом, доступ до науковотехнічних досягнень (Дрезден 1936: 18). Основними вимогами до терміна, на думку Д. С. Лотте, є його точність і короткість. Проте такі засади термінотворення можуть протягом певного проміжку часу носити не обов’язковий, а рекомендований характер (Д’яков 200: 178). В основу побудови нових термінів Д. С. Лотте радив закладати ознаки, які якомога точніше відображають специфіку поняття, враховуючи також етимологію терміна, його зрозумілість та евфонію. При цьому варто усувати багатозначність термінів, наприклад, вируб (рос. валка, вырубка, подсечка), а також їх синонімію, наприклад, кряж та колода, маркування та маркірування, спіла деревина та стигла деревина (Лотте 1961: 8). На думку Е. Ф. Скороходька, нові терміни повинні природно входити до існуючої системи термінології даної галузі та не повинні відчуватися як сторонні, тому їх варто будувати за зразками вже наявних (Скороходько 1963: 87). Для побудови нових термінів слід брати до уваги як їх зовнішню форму, так і їх мотивацію. Так, найвищі показники вмотивованості серед німецьких термінів лісівництва мають лексичні одиниці, що представляють семантичну модель R001X040R′002X040 (“тіло, яке має частиною тіло”), наприклад, die Ballenpflanze (саджанець з грудкою землі). Таким чином, можна запропонувати використовувати дану модель для творення українських термінів лісівництва, наприклад, лісопильня (das Sägewerk). Аналіз української терміносистеми лісівництва показав, що у ній трапляються невдалі кальки з російської мови, наприклад, укр. бракер (бракувальник) від рос. бракёр. Деякі терміни через багатокомпонентність, наприклад, дерево на узліссі нечітко називають поняття. На думку А. В. Крижанівської та Л. О. Симоненко, процес унормування термінолексики відбувається через контекст, який внаслідок багатопланової роботи дає можливість звести всю термінологію в певну систему на принципах змістовного, логічного та лінгвістичного рівнів (Крижановська 1987: 31). Саме контекст допомагає розв’язати цілий ряд питань, пов’язаних із упорядкуванням та уніфікацією термінолексики. За наявності варіантів терміна можна дати лінгвістичні рекомендації лише за умови детального вивчення різноманітної спеціальної літератури і державних стандартів, спеціальних довідників, навчальних посібників тощо, хоча через сувору 229 дефінітивність термін повинен бути відокремлений від контексту, але саме в контексті він зберігає свою спеціалізовану визначеність, а в разі багатозначності – можливість розмежування значень. Отже, українська терміносистема лісівництва була сформована під впливом російської мови, про що свідчить велика кількість запозичень з цієї мови у досліджуваній термінології. Нові терміни повинні природно входити до існуючої термінології. Література Дрезден Э.К. Научно-технические термины и обозначения и их стандартизация / Дрезден Э.К. – М., Стандартиз, 1936. – 136 с. Д’яков А.С. Основи термінотворення: семантичні та соціолінгвістичні аспекти / Д’яков А.С., Кияк Т.Р., Куделько З.Б. – К.: Academia, 2000. – 217 c. Крыжановская А.В. Актуальные проблемы упорядочения научной терминологии / Крыжановская А.В., Симоненко Л.О. – К.: Наукова думка, 1987. – 158 с. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии / Лотте Д.С. – М.: Изд-во АН СССР, 1961. – 160 с. Скороходько Э.Ф. Вопросы перевода английской научно-технической литературы / Скороходько Э.Ф. – К.: Изд-во Киевского ун-та, 1963. – 92 с. Ярцева В. Н. Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Ярцева В. Н. – М.: Научное изд-во „Большая российская энциклопедия”, 1998. – 586 с. Sitarz Magdalena Jagiellonen Universität Kraków, Polen WOLF BIERMANN: DEUTSCH-JÜDISCHER DICHTER UND ÜBERSETZER In meinem Beitrag möchte ich Wolf Biermann als Dichter und Übersetzer aus dem Jiddischen präsentieren und zugleich erforschen, wie sich die Sehnsucht dieses Dichters nach eigener Identität, nicht nur der literarischen, in seinen Werken widerspiegelt. Zuerst möchte ich kurz auf die Suche des eigenen „Ich” durch die jüdischen Schriftsteller der DDR eingehen, den nächsten Punkt bildet eine kurze Darstellung des Lebens von Wolf Biermann. Dann werde ich mich auf die ausgewählten Texte konzentrieren, die – meiner Meinung nach – davon zeugen, dass das Bewusstsein der eigenen jüdischen Herkunft sowohl Leben als auch (nicht nur das literarische) Werk des Dichters tief beeinflusste. Diese Feststellung bildet zugleich die Hauptthese meines Beitrags. Zu den jüdischen Schriftstellern der DDR zählen unter anderen Anna Seghers, Stephan Hermlin, Stefan Heym, Victor Klemperer, Friedrich Wolf und Arnold Zweig sowie die jüngeren Jurek Becker, Wolf Biermann und Günter Kunert. Bei einigen dieser Autoren beobachtet man eine deutliche Distanz zu ihren 230 jüdischen Wurzeln, bei den anderen war ihre jüdische Identität bereits ausgebildet, als sie zu schreiben begannen. Wolf Biermann gehört zweifelsohne zu der zweiten Gruppe (Dubrowska 2002: 9). Der Dichter wurde 1936 in Hamburg geboren, sein Vater war deutscher Kommunist jüdischer Herkunft und wurde in Auschwitz ermordet. Nach dem Abitur beschloss Biermann, Hamburg zu verlassen und übersiedelte 1953 in die DDR, er war tief überzeugt, dass er damit den von seinem Vater eingeschlagenen Weg weiter geht, sowie seine Hoffnungen wahr werden lässt (Dubrowska 2002: 139). Zu den literarischen Texten von Biermann, die ich besprechen möchte, gehört das Lied „Ermutigung“, das vielleicht am besten das ausdrückt, was für Biermanns Schaffen immer charakteristisch war: er versuchte in den Lesern und Zuhörern seiner Lieder vor allem Hoffnung zu erwecken, Hoffnung auf eine bessere Welt, auf eine bessere Zukunft: Das Grün bricht aus den Zweigen / Wir wolln das allen zeigen / Dann wissen sie Bescheid (Biermann 1991: 178). Dieses Lied weist einen deutlichen Bezug zur DDR-Wirklichkeit auf, kann aber zugleich auch als eine Art Sendung an das jüdische Volk verstanden werden. Die deutschjüdische Identität Biermanns ist in der ganzen Zeit seines Schaffens sichtbar, besonders deutlich kommt sie in den 80er und 90er Jahren zum Ausdruck (Dubrowska 2002: 138). Bereits früher entstand der Zyklus, der mit seinem Titel direkt an Heines „Deutschland. Ein Wintermärchen” anknüpft. In dem darin enthaltenen Lied „Gesang für meine Genossen” (1965) schreibt Biermann: Jetzt singe ich für meine Genossen alle / Das Lied von der verratenen Revolution / [...] Ich singe für meinen Genossen Dagobert Biermann / der ein Rauch ward aus den Schornsteinen / der von Auschwitz stinkend auferstand (Biermann 1991: 77-78). Man sieht hier die Enttäuschung über das Leben in der DDR sowie die Anklage, dass diejenigen, die für die bessere Welt gestorben waren, verraten wurden, und zugleich den Willen, der Ermordeten, darunter seines eigenen Vaters, für immer zu gedenken. In einem seiner anderen Gedichte, „Schlaflied für Tanepen“ (1980), äußert Biermann seine Kritik an der Verlogenheit der deutschen Gesellschaft, die den Eindruck zu vermitteln versuchte, dass hier nur die „guten Deutschen” leben: Die Toten können nicht schlafen / Tief unter der Erd ein Geschrei / Das kommt, weil die Mörder hier oben / So lustig leben und frei (Biermann 1991: 327). Sehr interessant ist Biermanns Übersetzung des weltbekannten „Liedes von dem ermordeten jüdischen Volk“ von Jizchak Katzenelson. In meinem Beitrag werde ich versuchen, auf die Qualität der Übersetzung einzugehen, wie auch anhand der manchmal sehr persönlichen Aussagen von Biermann, die er im Vorund Nachwort macht, seine Überzeugungen zu präsentieren. Zu solchen Fragmenten gehört das folgende: Gott im Himmel, könnte ich an Ihn glauben, würde ich zu Ihm in die Welten hoch schreien: Herr! Adonai! O, Herr, warum hast Du in den Zeiten der Nazi-Tyrannei geduldet, daß mein Vater, der sogar ein Kämpfer war, abgeschlachtet wurde, wie ein Kalb? Und warum duldest Du nun in der Demokratie auch noch diese Geschichtslüge, alle Juden hätten sich abschlachten lassen wie die Kälber (Biermann 1994a: 12). Zu den nichtliterarischen Werken von Biermann gehört auch sein Essay, der als Nachwort zu Władysław Szpilmans Buch „Das wunderbare Überleben. 231 Warschauer Erinnerungen 1939-1945“ fungiert (Biermann 1998). In diesem Text, den er auf Wunsch des Autors selbst geschrieben hat, betont Biermann unter anderem: Und was war das stärkste Lebenselixier in diesem großen Sterben? ˗ Der Hoffnungslosen Hoffen, also die Hoffnung, von der behauptet wird, sie sei es, die immer erst zuallerletzt stirbt (Biermann 1998: 210). 2007 wurde der Dichter gebeten, die Laudatio anlässlich der Verleihung des Leo-Beck-Preises, der höchsten Auszeichnung des Zentralrats der Juden in Deutschland an Angela Merkel, zu halten. In seiner Rede erinnert er unter anderem an die früheren Worte der Bundeskanzlerin: Wir haben erst spät gelernt – und ich sage das für mich auch persönlich – wie unermesslich viel Deutschland durch die Shoa verloren hat und wie viel Liebe deutscher Juden zu diesem Land unerwidert geblieben ist (Biermann 2007). Biermann bezieht diese Worte auf den Rabbiner Leo Baeck, aber sie sind wohl auch für seine eigene Familiengeschichte gültig. Für die literarischen und auch nichtliterarischen Werke Biermanns ist die Verbindung von manchmal sehr persönlichen Bekenntnissen mit ausgesprochen politischen Aussagen typisch. Man sieht dabei, dass sein Schaffen sowohl durch die privaten Erlebnisse wie auch durch die in der Familie tradierten kommunistischen Überzeugungen beeinflusst wurde. Es scheint dabei, dass der die DDR-Wirklichkeit kritisierende Dichter in seiner eigenen Heimat Emigrant blieb, worin er das traurige Schicksal anderer Juden der Diaspora teilte. Literatur: Biermann W. Alle Lieder. ˗ Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1991. – 459 S. Biermann W. Brücke zwischen Władysław Szpilman und Wilm Hosenfeld, gebaut aus 49 Anmerkungen. Essay. In: Szpilman W. Das wunderbare Überleben. Warschauer Erinnerungen 1939-1945. ˗ Düsseldorf und München: Econ 1998, S. 205-231. Biermann W. Jizchak Katzenelson, ein Jude. In: Katzenelson J. Dos lied vunem ojsgehargetn jidischn volk. Großer Gesang vom ausgerotteten jüdischen Volk [aus dem Jiddischen übersetzt von Wolf Biermann]. – Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1994a, S. 7-29. Biermann W. Katzenelson, der Jid (oder über die Arbeit des Übersetzers). In: Katzenelson J. Dos lied vunem ojsgehargetn jidischn volk. Großer Gesang vom ausgerotteten jüdischen Volk [aus dem Jiddischen übersetzt von Wolf Biermann]. – Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1994b, S. 197-226. Biermann W. Wolf Biermann lobt die “promovierte FDJlerin”. In: http://www.welt.de/politik/article1337090/Wolf-Biermann-lobt-die-promovierteFDJlerin.html (06.01.2007, Zugriff am 13.05.2013). Dubrowska M. Auseinandersetzung mit der jüdischen Identität in Werken ausgewählter Schriftsteller aus der DDR. ˗ Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 2002, 201 S. Katzenelson J. Dos lied vunem ojsgehargetn jidischn volk. Großer Gesang vom ausgerotteten jüdischen Volk [aus dem Jiddischen übersetzt von Wolf Biermann]. – Köln: Kiepenheuer & Witsch, 1994. – 238 S. 232 Смолій Михайло Львівський національний університет імені Івана Франка ЛАТИНСЬКІ ТЕРМІНИ В ІСТОРИЧНИХ ОФІЦІЙНИХ ДОКУМЕНТАХ ТА ЇХ ПЕРЕКЛАД Об’єктом нашого дослідження стали документи з історії Львівського університету, у яких використовується латинська мова на позначення певних юридичних понять. Особливість більшості досліджуваних документів – це накопичення латинських термінів. У тексті диплому Йосифа ІІ про статус Університету знаходимо: Zweitens geben Wir hiemit dieser neu errichteten Universität das Recht, … den Gradum Doctoratus, Licentiatus, et Magisterii zu ertheilen, Responsa zu geben, den vier Fakultäten aber insbesondere von Jahr zu Jahr aus ihrem Mittel einen Rector magnificus nach dem Turnus per majora vota curiata zu wählen. По-друге, цим надаємо новоствореному університетові право, … присвоювати залежно від факультету ступінь доктора, ліценціата і магістра, давати експертні висновки, а чотирьом факультетам даємо особливе право вибирати щорічно зі свого середовища ректора університету згідно з Turnus per majora vota curiata [Качмар/Смолій: 18]. У дипломі Франца I ця думка виражена інакше: Die drey Fakultäten dieser Universität, … sollen das Recht haben, den Grad des Doctorats zu ertheilen, und Gutachten zu geben. Три факультети цього університету, … повинні мати право присвоювати ступінь доктора, давати експертні висновки [там же: 26–27]. Замість Turnus per majora vota curiata у Франца І стоїть наступне: das Recht verleihen, von Jahr zu Jahr aus ihrem Mittel einen Rector magnificus nach der Reihenfolge durch Mehrheit der Gesammtstimmen zu wählen [там же: 27]. У Йосифа II читаємо: da um gute Ordnung zu erhalten, eine unmittelbare Aufsicht auf das Ganze nöthig ist, so wird hierzu aus den Universitätsmitgliedern selbst ein Konsistorium, oder Senatus academicus errichtet; оскільки для підтримання доброго порядку необхідний безпосередній нагляд за всім, то для цього з числа членів університету утворюється консисторія або академічний сенат [там же: 18]. Франц I передає аналогічний зміст так: Zur Handhabung der guten Ordnung, und unmittelbaren Aufsicht über das Ganze, hat ein akademischer Senat zu bestehen; Для підтримання доброго порядку і безпосереднього нагляду за всім повинен існувати академічний сенат [там же: 27]. Приклади з інших документів: Referent cum voto informativo [там же: 84], das receptum nomen erwirken (Інструкція для допоміжної академічної адміністрації) [там же: 86], die Zustellung in loco (Інструкція для педеля) [там же: 104]. Проаналізувавши німецькомовні документи з історії Університету, 233 можна прийти до висновку про те, що однією з особливостей розвитку правничої термінології досліджуваного періоду є надання переваги національним (німецьким) варіантам терміну. Це добре видно, зокрема, на прикладі різних редакцій певного документа в різні роки. Такі термінологічні зміни знаходимо, крім згадуваних вище дипломів імператорів, також в Інструкції для педеля, Інструкції для допоміжної адміністрації, Pегламенті академічного сенату тощо. Мовознавці пояснюють цей факт таким чином: "Vergleichende Quellenstudien zeigen erwartungsgemäß ein differenziertes Bild und eine Vielfalt und Varianz auf terminologischem Gebiet. Diachrone Untersuchungen des Rechtswortschatzes einer bestimmten Sprache und ein Vergleich von Rechtstexten und ihrer Übertragung in eine andere Sprache belegen, dass der mittelalterliche Rechtwortschatz noch nicht durchgängig so fest ist wie der heutige (neuzeitliche) Fachwortschatz des Rechts" [Kanzleisprache, 2009: 40]. Витіснення термінів греко-латинського походження німецькими проходило впливом ідей національного відродження, яке проявлялося у всіх сферах суспільного життя, результатом чого стало "надання переваги національним, більш "прозорим" з точки зору внутрішньої форми, термінам" [Шаблій, 2012: 40]. Перекладаючи ці терміни, слід використовувати українські слова, а не латинські. Вважаємо такий спосіб доцільним, оскільки вживання латинських термінів вимагало б їх роз’яснень. Накопичення виносок, коментарів перекладача, його приміток відвертало б увагу читача. Проте перекладаючи такого роду тексти, слід мати постійно на увазі, що переклад – це акт міжкультурної комунікації, що перекладач створює новий текст, який за допомогою засобів певної мови повинен виконувати певну комунікативну мету для читача, тобто "розуміти" означає для перекладача "розуміти щось для когось" [Koller, 1992: 77], що "переклад означає більше, ніж перенесення змісту з однієї мови до іншої. … Переклад вміщує імпліцитно "перекладач є посередником між двома культурами" [Best/Kalina, 2002: 44]. З огляду на це "перекладач як посередник між правовими культурами повинен коментувати переклад тих правових понять та явищ, які або не існують у правовій культурі адресата, або смисл, обсяг значень чи сфера використання яких відрізняються від відносно аналогічних понять та явищ цільової правової культури" [Шаблій, 2012: 61]. У випадку відсутності певного правничого інституту і відповідно певного юридичного терміну на позначення цього інституту перекладачі даються до часткового використання інших термінів або до коментарів у виносках. В історичному перекладі це стосується роз’яснень понять, явищ і реалій, які вже не існують, або значення і зміст яких з часом змінилися. Так, наприклад, нашому сучаснику можуть бути не цілком зрозумілими або зовсім невідомими такі професії минулого, як Diurnist, Aktuar, Mundierer, Kollationist (писарі з різними функціоналами обов'язками та різним юридичним статусом), або посада педеля, якої в університеті зараз немає. При перекладі досліджуваних документів використано виноски, щоб пояснити такі професії. 234 Література 1. Сторінки історії Львівського університету (за матеріалами німецькомовних документів) / Упорядники Качмар В. М., Смолій М. С. – Львів : ЛНУ ім. І. Франка, 2013. – 168 с. + 20 вкл. 2. Шаблій О. А. Німецько-український юридичний переклад: методологія, проблеми, перспективи: [монографія] / О. А. Шаблій. – Ніжин: Видавець ПП Лисенко М. М., 2012. – 320 с. 3. Kanzleisprache – ein mehrdimensionales Phänomen. Hrsg. von A. Moshövel und L. Spáčilová. – Wien: Praesens Verlag, 2009. – 282 S. 4. Koller W. Einführung in die Übersetzungswissenschaft. – Wiesbaden: Quelle & Meyer, 1992. – 344 S. 5. Übersetzung als Repräsentation fremder Kulturen. Hrsg. von D. Bachmann-Medick. – Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1997. – 328 S. 6. Übersetzen und Dolmetschen. Hrsg von J. Best und S. Kalina. – Tübingen und Basel: A. Francke Verlag, 2002. – 342 S. Soltys Maryana Pädagogische Universität Kirowohrad BESONDERHEITEN, SCHWIERIGKEITEN UND PROBLEME DER ÜBERSETZUNG DEUTSCHSPRACHIGER WERBEANZEIGEN 1 Rolle der Übersetzung. In der Zeit der Globalisierung und der wirtschaftlichen Entwicklung gewinnt die Übersetzung von Fachtexten immer mehr an Bedeutung, da strategische Werbekonzepte länderübergreifend eingesetzt und die Verhandlungen unter Fachleuten geführt werden, da internationale Firmen an großen Projekten teilnehmen, Wissenschaftler die Ergebnisse der Forschungen in Konferenzen austauschen und sie dann veröffentlichen. Die Fachübersetzung ist in der heutigen Welt immer wichtiger geworden. Das hängt schon mit der Entwicklung der Wissenschaften zusammen. Zum Beispiel braucht man bei großen internationalen Konferenzen immer öfter Übersetzer und übersetzte Texte, weil Wissenschaftler oder Geschäftsleute aus aller Welt zusammenkommen und sich untereinander verständigen wollen. Das Übersetzen soll nicht nur sprachliche Schwierigkeiten lösen, sondern auch Kulturbarrieren beseitigen (Stolze, 1999: 14). Außerdem ist es wichtig, für wen man diese Texte aus einer Sprache in die andere überträgt. Erstens können es Experten sein, die schon ein beträchtliches Vorwissen auf ihrem Gebiet haben. Zweitens können es aber Laien sein, für die man den Text zusätzlich noch vereinfachen soll, weil sie sich auf dem entsprechenden Gebiet nicht gut genug auskennen. Und ganz spezifisch sind dabei die Übersetzungen des Werbespots und Werbeslogans, für deren Verständnis man auch den spezifischen Kontrast von Ausgangs- und Zielempfänger oder den Anlass des Ausgangstextes und der Translation berücksichtigen soll. Bei der Konzeption einer Werbekampagne wirken die Wahl der Botschaft, die Zielgruppe, die verbale und visuelle Darstellung zusammen. Die Forschungen zur interkulturellen Kommunikation werden immer aktueller. 235 Ein wichtiger Bestandteil der interkulturellen Kommunikation ist die Übersetzung als ein komplizierter Prozess des Erlernens der linguistischen Aspekte innersprachlicher Tätigkeit, der durch linguistische und extralinguistische oder pragmatische Faktoren bedingt ist. Ziel dieses Artikels ist, die Forschung über Transformationsarten von Werbeslogans und -anzeigen, die Charakteristik ihrer Besonderheiten und die Schwierigkeiten ihrer Übersetzung festzustellen. 2 Übersetzungsschwierigkeiten und Übersetzungsprobleme. Die Übersetzung als interkulturelles Kommunikationsmittel legt den Kontakt zwischen zwei semantischen Systemen fest. Die Übersetzungstätigkeit sieht den Kontakt zweier Vertreter aus verschiedenen Gemeinschaften mit den verschiedenen Sichtweisen und entsprechendem Vorwissen voraus. Heutzutage ist die Erforschung des Einflusses der sprachlichen Faktoren auf die Übersetzung von großer Bedeutung, und zwar die Übertragungsprobleme der nationalmarkierten Lexik. Die Übersetzungsschwierigkeiten und -probleme aus dem Deutschen und Englischen und umgekehrt behandelten in ihren Arbeiten die Wissenschaftler R. P. Zorivchak, A. Paslawska, O. D. Ohuy, T. R. Kyyak, A. M. Naumenko, L. Latyschew u. a. Das Übersetzen ist keine leichte Tätigkeit und dabei entstehen oft Probleme, die die Übersetzer und Dolmetscher bei ihrer Arbeit lösen sollen. Dabei sollte man Übersetzungsschwierigkeiten von Übersetzungsproblemen unterscheiden. Übersetzungsschwierigkeiten sind durch Unwissen entstehende Fehler beim Übersetzen oder Dolmetschen zwischen zwei verschiedenen Sprachen. Sie werden auch oft durch so genannte Automatismen (Vorgänge, die nicht durch den eigenen Willen beeinflusst werden können) verursacht. Übersetzungsprobleme entstehen dagegen, wenn es sprachliche, kulturelle oder situative Unterschiede zwischen dem Originaltext und dem Zieltext gibt. Die Übersetzungsschwierigkeiten sind meistens subjektiv bedingt und können theoretisch relativ leicht durch Recherchen geklärt werden, wenn Informationsmaterial für die jeweilige Sprache vorhanden und erreichbar ist. Es gibt verschiedene Arten von Übersetzungsschwierigkeiten, die den Translationsprozess aufhalten und verlangsamen können. Das Hauptproblem bilden hier am häufigsten fehlende Informationen über bestimmte Begriffe. Diese entstehen zum Beispiel bei Mehrdeutigkeit der Wörter, weil ein Wort mehrere Bedeutungen in verschiedenen Kontexten haben kann, oder anhand der Interferenzerscheinungen. Noch ein Problem stellt die einfache Unkenntnis von Wendungen und Begriffen, insbesondere Fachbegriffen, dar. Die Übersetzungsschwierigkeiten entstehen sehr häufig bei der Übersetzung von Werbung. Man sollte dabei die Idiome und stehenden Redewendungen einer Sprache gut beherrschen, ein bestimmtes politisches oder geschichtliches Vorwissen einiger Realien haben und die Mentalität der Vertreter der Ausgangssprache und der Zielsprache kennen. Wie schon erwähnt wurde, entstehen Übersetzungsprobleme, wenn es sprachliche, kulturelle oder situative Unterschiede zwischen dem Originaltext und dem Zieltext gibt. Christiane Nord gibt eine sehr gute Übersicht von verschiedenen Problemen, die beim Übersetzen auftauchen können. Nach Nord gibt es generell vier Arten von Übersetzungsproblemen: a) Ausgangstextabhängige Übersetzungsprobleme entstehen in bestimmten Ausgangstexten. (Nord 1995: 181 f.) So besteht 236 zum Beispiel das Problem, wie man sich an den Empfänger des Textes wendet, gebraucht man die Ich-Form oder die Wir-Form oder sogar die neutrale man-Form, für die man im Ukrainischen nicht immer ein gutes Äquivalent findet. b) Pragmatische Übersetzungsprobleme sind situationsbedingt. Man sollte dabei den spezifischen Kontrast von Ausgangs- und Zielempfänger oder den Anlass des Ausgangstextes und der Translation berücksichtigen. Zu diesen Problemen gehört beispielsweise auch das Übersetzen von Titeln oder Überschriften verschiedener Texte und auch die Übersetzung von Werbeslogans. c) Kulturpaarspezifische Übersetzungsprobleme können zwischen zwei Kulturen vorkommen, die nicht sehr eng miteinander verwandt sind. Der Empfänger versteht einige Bräuche oder Gewohnheiten, die im Originaltext benutzt werden, nicht. Der Übersetzer solcher Texte sollte auch viel Hintergrundwissen haben, um dieses Problem zu lösen. d) Sprachenpaarspezifische Übersetzungsprobleme. Es bestehen lexikalische oder syntaktische Realien, die in die Zielsprache schwer zu übertragen sind. (Nord, 1995: 182) 3 Besonderheiten der Übersetzung von Werbeanzeigen. Viele Waren, die in der Ukraine verkauft werden, stammen aus Deutschland. Der Verkauf solcher Ware wird von Werbung begleitet, die von deutschen Autoren gemacht wurde. Öfters wird solche Werbung bei uns wörtlich übersetzt, was aber manchmal zu Missverständnissen führt. Dabei wird die Übersetzungsregel nicht eingehalten, weil die Werbemitteilung den Kunden nicht so stark beeinflusst wie das Original. Was die Übersetzung der deutschsprachigen Werbung ins Ukrainische angeht, so lassen sich folgende Probleme ausgliedern: Morphologische, und zwar wenn das Geschlecht der Substantive der Ausgangssprache und der Zielsprache ausgetauscht werden, das gilt vorwiegend für die Übertragung der Artikel und der Komposita; Lexikalische – die Übersetzung der äquivalentlosen Lexik, und zwar die Namen der Unternehmen und ihrer Produkte; Stilistische, d. h. die Wiedergabe der Bildhaftigkeit und der Impressionen wird nicht eingehalten. Um die oben genannten Probleme zu lösen, verwendet der Übersetzer lexikalische Transformationen, und zwar Transliteration, z.B. Mercedes. Musik des Lebens hören Мерседес. Почути музику життя, und Transkription: Das neue BMW 6er Gran Coupé. Новий BMW 6 СЕРІЇ ГРАН КУПЕ. Eine andere Möglichkeit der Übersetzung ist es, den lexikalisch-semantischen Austausch zu verwenden, bei dem der Ausgangstext in der Zielsprache konkretisiert oder generalisiert wird. Syntaktisch gesehen kann auch der Übersetzer die Struktur der Sätze verändern. Noch ein Problem, das bei der Übersetzung deutschsprachiger Werbeanzeigen entsteht, ist der Gebrauch vieler Fremdwörter, die meisten davon sind natürlich Anglizismen. Literaturverzeichnis: Латышев Л. К. Перевод: проблемы теории, практики и методики / Л. К. Латишев. – М.: Просвещение, 1988. – 159 с. 237 Müller W. G. Interkulturelle Werbung / Müller Wendelin G. – Heidelberg: Physica Verlag, 1997. – 104 S. Nord Ch. Einführung in das funktionale Übersetzen. Am Beispiel von Titeln und Überschriften / Christiane Nord. Tübingen und Basel: Francke Verlag, 1993. – 315 S. Nord Ch. Textanalyse und Übersetzen, Theoretische Grundlagen, Methode und didaktische Anwendung einer übersetzungsrelevanten Textanalyse / Christiane Nord. – [3. Aufl.]. – Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1995. – 284 S. Stolze R. Stereotype-Bilder-Texte-Übersetzungen. Beobachtungen an Werbetexten in Brasilien und Deutschland / Stolze Radegundis // Lebende Sprachen. – 1998. – Nr. 3. – S. 97-104. Sotnyk Marija Nationale Universität "Lwiwska Politechnika" ANTONYMIE IN DER FACHSPRACHE Wie linguistische Untersuchungen zeigen, sind Antonyme in der Sprachwissenschaft Wörter mit gegensätzlicher Bedeutung. In gleicher Bedeutung werden auch die Ausdrücke Gegensatzwort oder Gegenwort verwendet. Zwei Wörter, die füreinander Gegensatzwörter sind, heißen Gegensatzpaar. Die zwischen ihnen bestehende Relation heißt Antonymie, insbesondere von Wörtern, aber auch von Sätzen und Phrasen [2]. Der Begriff der Antonymie kann dabei nach der Ebene und Art des Gegensatzes unterschiedliche Ausprägungen erfahren. Die Art der Antonymie hängt inhaltlich davon ab, wie der Gegensatz im logischen Sinn zu verstehen ist, ob er etwa innerhalb eines Oberbegriffes gesucht wird oder ob ein konträres oder kontradiktorisches Verhältnis der mit dem Gegensatzpaar bezeichneten Begriffe vorliegt. Ein Ausdruck, der für beide Begriffe eines Gegensatzpaares stehen kann, heißt Oppositionswort [1]. Eine wichtige Voraussetzung der Antonymie ist das Vorhandensein von einem gemeinsamen semantischen Kern, auf dessen Basis die Polarität entsteht. Die Lexeme unterscheiden sich in einem wesentlichen Bedeutungselement oder Sem, das den Charakter der Gegensätzlichkeit genereller Art hat. Da kategorialsemantische Seme bei antonymischen Wörtern übereinstimmend sein müssen, sind Antonyme nur als Spracheinheiten gleicher Wortart denkbar [3]. Es lassen sich verschiedene Arten von Antonymie unterscheiden: Graduelle Antonymie oder konträre Antonymie. Zwei Wörter sind graduell antonym, wenn sie zwar einen Gegensatz bezeichnen, es aber zwischen den Polen noch Abstufungen gibt. Aus der Verneinung des einen Wortes des Wortpaars folgt nicht, dass das zweite Wort des Wortpaars zutrifft. Diese Art der Antonymie wird auch Antonymie im engeren Sinn genannt, z.B.: kompliziert/einfach. Inkompatibilität (Unverträglichkeit). Zwei Wörter, die in der Beziehung der Kohyponymie zueinander stehen, sind inkompatibel. Diese Art der Antonymie wird auch Antonymie im weiteren Sinn genannt, z.B.: der Stundenlohn/der Leistungslohn. 238 Komplementarität (Ergänzungsmittel) oder kontradiktorische Antonymie. Das ist ein „strengerer“ Gegensatz, der eine logische Negation des gegensätzlichen Begriffs darstellt. Zwei Termini sind komplementär (in einem bestimmten Zusammenhang), wenn ein Bedeutungsgegensatz zwischen den Wörtern besteht und gleichzeitig aus der Verneinung des einen Wortes folgt, dass das andere Wort zutrifft, z.B.: sinnvoll / sinnlos, Armut / Reichtum. Solche Lexempaare unterscheiden zwei disjunkte Zustände. Konverse Relation. Zwei Wörter sind konvers, wenn sie sich auf denselben Vorgang beziehen, ihn aber aus zwei verschiedenen Blickwinkeln beschreiben, z.B.: kaufen/verkaufen. Reverse Relation. Zwei Wörter stehen in einer Reversitätsrelation zueinander, wenn sie inkompatibel sind, beide Wörter Geschehen bezeichnen, und der Anfangszustand des ersten Geschehens den Endzustand des anderen Geschehens benennt und umgekehrt, z.B.: die Nachfrage/das Angebot [4]. Wie die Beispiele zeigen, ist die Antonymie nicht nur für die Nationalsprache, sondern auch für die Terminologie typisch und kann Gegenstand der terminologischen Forschung sein. Für Antonyme ist kennzeichnend, dass ihre Semantik sehr deutlich aufgefasst wird. Durch den großen Unterschied in der Semantik verhelfen sie dem Sprechenden zu einem Verstehen und Gebrauch sowohl allgemeinsprachiger Wörter, als auch der Fachwörter. Antonyme werden dazu verwendet, verschiedene Erscheinungen einander gegenüberzustellen, was eine genauere und ausdrucksvollere Schilderung der Wirklichkeit ermöglicht. Literatur 1. Antonym [Die elektronische Ressource]. URL: http://de.wikipedia.org/ wiki/ Antonym 2. Christiane Agricola, Erhard Agricola: Wörter und Gegenwörter. Antonyme der deutschen Sprache. Bibliografisches Institut, Leipzig 1984 (besonders die Einführung) – 128 S. 3. Гельблу Я. И. Способы выражения антонимичности в современном немецком языке. Автореф. дис..- Л., 1964. – 243 c. 4. Чурносова Т. Ф. Антонимия в именном словообразовании немецкого языка. – Самара, 2004.- 23 c. Suddia Anton Nationale Universität Charkiw KONTEXTUELLE SYNONYMIE DES ATTRIBUTS AUS KOGNITIVER UND PRAGMASTILISTISCHER SICHT: EINE ZUSAMMENFASSUNG DER ANALYSEMETHODIK 1. Semantische Probleme der Feststellung kontextueller Synonymie. Kontextuelle Synonyme werden als ein vielfaktorielles Phänomen betrachtet, sie werden also aufgrund gemischter Kriterien festgestellt. Diese sind: Bedeutungsgemeinsamkeit (es gibt mindestens ein gemeinsames Sem); Funktionsgemeinsamkeit 239 (der Lexeme bzw. Kollokationen); Referenzgleichheit. Kontextuelle Synonymie unterscheidet sich von der sprachlichen dadurch, dass ein gemeinsames Sem erst bei der Analyse abgeleitet wird (Вилюман 1980: 51). Adjektive haben (im Vergleich zu Nomen) eine spezifische Semantik, für sie ist eine Diskrepanz zwischen denotativer und signifikativer Komponente kennzeichnend. Bei Adjektivlexemen (sie seien abstraktere Einheiten) wird durch den Merkmalsbegriff ein Objekt impliziert, dem dieses Merkmal zugeschrieben wird. Demzufolge werden semantische Relationen der Adjektive zueinander durch minimale Syntagmen (Kollokationen) realisiert, wobei die signifikative Bedeutung der Adjektive von der denotativen Bedeutung der Substantive ergänzt wird (Уфимцева 1986: 136-137). Für Adjektive ist die potenzielle Neigung zur Ergänzung des Satzes durch zusätzliche semantische Informationen typisch. Die semantische Struktur kontextueller Synonyme kann durch Verflechtung verschiedenartiger Seme charakterisiert werden. Letztere können zu unterschiedlichen Komponenten gehören sowie unterschiedlicher Herkunft sein. Diese Seme werden anhand der Analyse der Zusammenhänge zwischen einzelnen Bedeutungen und Satz-/Textsinn (re)konstruiert. Kontextuelle Synonymie des Adjektivs hat demnach wahrscheinlichen Charakter, hängt vom Sprecher ab, was in der Analysemethodik zu berücksichtigen ist. 2. Die Recherche- und Analysewerkzeuge. Die kontextuelle Bedeutung wird vom Adressat in der Textwahrnehmung hergestellt. Für eine angemessene Bearbeitung von Informationen werden nötige Kenntnisse aktiviert, die auf verschiedene Ebenen Bezug nehmen und verschiedenen Systemen angehören. Die Wahl entsprechender Kenntnis bzw. entsprechenden Kontexts wird durch die Suche nach Relevanz bestimmt (Sperber, Wilson: 141). 2.1. Die Relevanztheorie. Der Dekodierungsprozess beginnt mit einem buchstäblichen Verstehen der Wortbedeutung und deren Vergleich mit dem linguistischen Kontext anhand der Logik. Stimmt die Semantik mit der Umgebung nicht überein, so wird angenommen, dass im Adjektiv potenzielle Seme aktiviert sind. Demnach wird die Wortbedeutung mit extralinguistischen Kenntnissen verglichen und auf Grund dessen werden die aktualisierten Seme der zu synonymisierenden Einheiten dargestellt. Bei der Konformität mindestens eines Sems wird die kontextuelle Synonymie festgestellt und ihr Erscheinungscharakter im Frame fixiert. Für kontextuelle Synonyme sind sowohl die deklarative als auch die Verfahrenskomponente typisch. 2.2. Ebenen der Wahrnehmungskontexte. Hier befolgen wir die Klassifizierung nach A. P. Martyniuk, die auf die Existenz eines physischen (transsemiotischen) und eines semiotischen (internen) Kontextes verweist. Der semiotische Kontext wird wiederum in drei Ebenen aufgeteilt: 1) (intra)linguistischer Kontext oder Kotext; 2) kognitiver Kontext mit Aufteilung in: a) Konsituation (entspricht in unserem Fall dem kommunikativen Kontext) – Kenntnisse über den Autor, seine Absichten usw., b) Koempirie – steht für Kenntnisse über die Welt oder Präsupposition (Мартинюк 2004: 23–24). Als besondere Komponente des kognitiven 240 Kontextes ist linguistische Kompetenz zu bezeichnen. 2.3. Frame als Formgestaltung der Bedeutungskenntnisse. Der Dekodierungsprozess kann anhand des Frame transparent dargestellt werden. Der ermöglicht, die Entwicklung des Sinnes nach oben zu gestalten, von einer linearen Lexemfolge zum Textmodell. Es wird möglich, die nötige Folge der Bedeutungsveränderungen anschaulich zu rekonstruieren, und zwar folgenderweise: von den kontextuellen Adjektivsynonymen, die explizit im Text stehen → durch die Sinnkonstruktion → zu der Bedeutungsrekonstruktion, von der der Sinn bestimmt wird → zu Informationen (Konzepte, Kenntnisse), die dadurch aktiviert werden. 3. Kognitive Analyse. Für kontextuelle Synonyme ist paralleles Vorhandensein des Gemeinsamen und des Unterschiedlichen in der Semantik charakteristisch. Dabei wird die gemeinsame Bedeutung durch die kognitive Analyse anhand der Frame Analyse und der Relevanztheorie festgestellt. Als Beispiel dient die kontextuell synonymische Wiederholung in Nominalgruppen „der entthronte Offiziersstand“ und „die ins Zivil geworfenen Offiziere“. 3.1. Überprüfung der Koreferenz. Beide Nominalgruppen haben den bestimmten Artikel, also dieselbe Referenzausrichtung. Die beiden Kollokationen enthalten den Substantiv „Offizier“, wobei „der Offiziersstand“ ≡ „die Offiziere“ ist, d.h. die Einheiten sind koreferent. 3.2. Bedeutungen im Wörterbuch: Offizier – militärischer Rang vom Leutnant an aufwärts; Stand – 5. c) gegenüber anderen verhältnismäßig abgeschlossene Gruppe, Schicht in einer hierarchisch gegliederten Gesellschaft; entthront – b) aus seiner Machtstellung verdrängen; Zivil – bürgerlich, nicht militärisch, werfen – etwas od. jmdn. 1. einer Sache od. jmdm. einen Schwung, Stoß geben, so dass sie od. er wegfliegt, schleudern (Duden). 3.3. Verfahren der Bedeutungsannäherung. Wenn logische Verfahren mit Bedeutungen durchgeführt werden, so erhält man folgendes: „entthront → geschleudert → verdrängt → (ins Zivil) geworfen“. Das als Attribut benutzte Partizip II verleiht der Charakteristik dieselbe Ausrichtung, und zwar Dynamik und Abgeschlossenheit. 3.4. Auf der Ebene des Kotextes ist die Wiederholung von „Zivil-“ eine wichtige Markierung der Annäherung. 4. Pragmastilistische Analyse. Es ist zu betonen, dass eine Aufteilung in kognitive und pragmastilistische Komponenten analysebedingt ist. Die Basisannahme ist, kontextuelle Synonyme enthalten das Gemeinsame in der Semantik, bzw. semantisches Übertreten / semantische Unkombinierbarkeit bedeutet ein pragmatisches Inkrement, das sich mittels logischer Verfahren auf tieferen Ebenen durchführen lässt. Das Dekodierungsinstrument ist die pragmastilistische Analyse. Nachdem das Gemeinsame festgestellt worden ist, werden die Synonyme mit Kotext und Konsituation verglichen. Werden Diskrepanzen festgestellt, wie: das Adjektiv entspricht dem Kotext nicht, die Semantik wiederholt sich, indem semantische Überflüssigkeit geschaffen wird etc., so wird angenommen, dass der Autor einen bestimmten Sinn signalisiert und die 241 Aufmerksamkeit des Adressaten anlockt. Solche Verfahren gehören traditionell zum Gebiet der Stilistik, sie markieren den Kontext und erleichtern die Dekodierung der Vorhaben des Autors, was die Verfahren der pragmastilistischen Analyse für die Beschreibung der Funktion kontextueller Synonyme ermöglicht. Beide Kollokationen können infolge der Erweiterung der pragmatischen Bedeutungskomponente von Attributen als expressiv bezeichnet werden. Die Expressivität wird anhand des Lexems „geworfen“ geschaffen, das mit einer Person kombiniert wird (also unkombinierbar ist), und enthält eine negative Bewertung des Subjektes (wird durch den Sinn nachgewiesen). Die Kollokation „der entthronte Offiziersstand“ wird durch größere Expressivität infolge der Erweiterung der pragmatischen Bedeutungskomponente charakterisiert: 1) „entthront“ wird mit königlichen Personen kombiniert, was eine Assoziation „Offizier → König“ ermöglicht; 2) „Stand“ – betont die Geschlossenheit der Gruppe, deren Zurückgezogenheit; 3) „der entthronte Offiziersstand“ folgt der Kollokation „die ins Zivil geworfenen Offiziere“ nach. Das synonymische Paar betont die königliche Existenz der Offiziere vor und während des Ersten Weltkrieges und verstärkt das Scheitern, das für diese Gruppe mit dem Frieden gekommen ist. Es wird auch die Gestalt des ehemaligen Herrschherren sowie die negative Stellung des Autors zu den kaiserlichen Offizieren zum Ausdruck gebracht. Die Analyse des Materials erwies, dass die Synonymisierung gleichzeitig auf mehreren Ebenen geschieht, somit ist sie eine komplexe Erscheinung. Demzufolge ist die Feststellung der kontextuellen Synonyme ohne hinreichende Länge des Kotexts unmöglich. Anhand der Analyse werden die Schlüsselkonzepte bestimmt, die den Diskurs zusammenbinden. Literaturverzeichnis Вилюман, В.Г. Английская синонимика / В.Г. Вилюман. – М. : Высшая школа, 1980. – 123 с. Уфимцева А.А. Лексическое значение (Принцип семиологического описания лексики) / А.А. Уфимцева. – Москва : Наука, 1986. – 240 с. DUW – Duden. Deutsches Universalwörterbuch (2000). Mannheim u.a.: Dudenverl. – CD-ROM. Sperber D. Relevance: Communication and Cognition / Dan Sperber and Deirde Wilson. – 2.ed. – Oxford/Cambridge: Blackwell, 1996. – viii, 326 p. Sulym Wolodymyr Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw CURRICULUMREVISION UND TESTENTWICKLUNG Curriculumforschung, die geplant war als ziemlich unmittelbare und direkte Hilfe für laufende Curriculumprozesse, wurde zur verlockenden Beschäftigung zahlreicher Wissenschaftler aus verschiedenen Ländern. In neuerer Zeit haben buchstäblich Dutzende von Theoretikern versucht, einen Ausgangspunkt für die Lösung curricularer Probleme zu entwickeln, indem sie die Implikationen von 242 Merkmalen des Lernenden, des Stoffes, der Gesellschaft oder aller drei zusammen herausstellten. Demnach hat die Curriculumforschung in der Vergangenheit eine gewaltige Menge von Themen hervorgebracht, die jetzt die Substanz für viele Studienkurse abgeben. Der Bologna-Prozess gab einen neuen Anstoß zur Überprüfung und Aufeinanderabstimmung von vorhandenen Curricula im europäischen Maßstab. Es ergab sich die Frage der partiellen Unifizierung von nationalen Lern- und Studienprogrammen der Staaten, die sich dem Bologna-Prozess angeschlossen hatten. Eine andere heikle Frage über nationale Bildungsstandards kam sofort zum Vorschein. Demzufolge gab es keinen anderen Ausweg, als eine goldene Mitte zu wählen, um aus dem gesamteuropäischen Bildungssystem nicht herauszufallen, d.h. man bemühte sich und man bemüht sich bis heute, nationalspezifische Phänomene der Bildung beizubehalten und parallel mit allen modernen Einführungen im europäischen Bildungsbereich Schritt zu halten. Es handelt sich nicht um ein Dilemma, jedoch klopft schon die Curriculumrevision wiederum an die Tür, um zu klären: 1. Welche Curricula und Lernerfahrungen sollten die Schulen und Universitäten zu erreichen haben, um nicht zurückzubleiben? 2. Welche Curricula und Lernerfahrungen soll man und ist man in der Lage bereitzustellen, damit es möglich ist, das höchste Niveau der Bildungsqualität zu erreichen? 3. Welche Ermittlungsprinzipien und -mechanismen sind bei der Auswertung von angeeigneten Kenntnissen relevant und objektiv? Heute wird „jeder und alles getestet“. Im geisteswissenschaftlichen Bereich ist das Testen keine einfache Aufgabe, denn die Objektivität kann und darf bis zu einem gewissen Grad subjektive Merkmale enthalten. Die Trennlinie ist oft diskutabel und verlangt eine hohe Verantwortung. Davon ausgehend bin ich vom sozial-psychologischen und didaktischen Standpunkt aus gesehen für die Vervollkommnung des Testsystems und für die Curriculumrevision im Masterstudium. Gemeint ist die Testentwicklung im Hochschulbereich. Das Ziel der Testentwicklung besteht darin, valide Indikatoren für das Erreichen jeder Kompetenzstufe als Testaufgaben zu konstruieren. Dazu ist es erforderlich, Testaufgaben zu entwickeln, die jeweils genau das erfassen, was für eine bestimmte Kompetenzstufe charakteristisch ist. Eine solche systematische, am Modell der Kompetenzstufen orientierte Testentwicklung ist ohne didaktische und psychologische Expertise nicht möglich. Die Aufgabenentwickler müssen vorab festlegen, welcher Kompetenzstufe eine Aufgabe entspricht, welche Prozesse und Wissensinhalte sie erfordert. Diese Anforderungsprofile der Aufgaben müssen empirisch geprüft werden, um sicherzustellen, dass tatsächlich das gemessen wird, was im Kompetenzmodell angesprochen ist. Erst nach einer solchen Erprobungsphase kann der Test zur Kompetenzmessung eingesetzt werden. Das individuelle Testergebnis besteht dann in der Feststellung, welche Kompetenzstufe die Studierende und der Studierende im Rahmen des jeweiligen Kompetenzmodells erreicht. 243 Literaturverzeichnis: 1. Brand T. Deutsch unterrichten: Einführung in die Planung, Durchführung und Auswertung in den Sekundarstufen. - Seelze : Klett Kallmeyer, 2012. 2. Curriculum Spaces: Discourse, Postmodern Theory and Educational Research (Complicated Conversation). – Lisa J Cary von Peter Lang Publishing Inc, 2006. 3. Hesse H. A., Manz W. Einführung in die Curriculumforschung. – Stuttgart Vaihingen: Kohlhammer W., 1984. 4. Mein G. Kerncurriculum BA-Germanistik : Chancen und Grenzen des Bologna-Prozesses. – Bielefeld : Transcript, 2006. 5. Moser H. Handlungsorientierte Curriculumforschung. Überlegungen zum gegenwärtigen Stand der Curriculumdiskussion. – Beltz, 1992. Sydorenko Maryna Staatliche Universität Tschernihiw (Nishyn) INHALT DES LEHRBUCHS FÜR DEUTSCH ALS ZWEITE FREMDSPRACHE Das Lehrwerk für Deutsch (Autoren – M. Sydorenko, O. Palij, Verlag „Gramota“, Kiew) ist für die Schüler der 5. Klasse der allgemeinbildenden Schule, die Deutsch als 2. Fremdsprache zu erlernen beginnen, konzipiert. Das Lehrwerk besteht aus dem Lehrbuch, dem Arbeitsheft, dem Lehrerhandbuch und der CD. Das Lehrbuch (M. Sydorenko, 2013) enthält 8 Themenkreise, die dem Curriculum „Deutsch als 2. Fremdsprache“ (2012) entsprechen. Das sind solche Themen wie „Machen wir uns bekannt!“, „ Meine Familie“, „Die Schule“, „Die Jahreszeiten“, „Meine Kleidung“, „Freizeit und Hobbys“, „Im Frühling“, „Im Sommer“, die zum Alltag gehören, kommunikativ orientiert sind und dabei einen interkulturellen Ansatz verfolgen. Das bedeutet, neben Übungen zur Informationsentnahme finden sich zahlreiche Übungen, die die Schüler zum Mitdenken und zum Vergleich der deutschen und ukrainischen Kultur oder Realien führen. Jedes Modul enthält einen Schmutztitel (Einführungsseite), die Seiten „Das kann ich schon“, „Teste dein Deutsch!“ und die Stunden selber. Die Seite „Teste dein Deutsch!“ befindet sich am Ende jedes Themenkreises. Hier können die Schüler ihre Lernfortschritte prüfen. Die Seite „Das kann ich schon“ enthält die Kann-Beschreibungen, die vor allem dem Lehrer einen Überblick über die zu lernenden Schwerpunkte geben. Typisch für dieses Lehrbuch sind solche Rubriken wie „Für Wissbegierige“, „Lerne lesen!“, „Grammatik“, „Spielregeln“ und ein deutsch-ukrainisches Wörterbuch, die im Anhang zu finden sind. Das Lehrbuch präsentiert eine lebendige Sprache meist in Form von kurzen Dialogen in Alltagssituationen durch Bilder bzw. Zeichnungen. 244 In dem vorliegenden Lehrbuch werden vier Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben) in einer engen Wechselbeziehung entwickelt. Die in jedem Modul auftretenden Reihenübungen fördern besonders die Sprechfertigkeit. Die wichtigsten Redemittel werden in Form von Dialogen und Reihenübungen präsentiert und geübt. Bei der Fertigkeit „Sprechen“ wird neben dem partnerbezogenen Sprechen in Alltagskontexten zumindest dem diskursiven Sprechen ein hoher Stellenwert eingeräumt, damit sich die Schüler nicht nur in synthetische Rollen versetzen, sondern als eine reale Person eigene Meinungen ausdrücken können. In allen Modulen wird auf Übungen im Arbeitsbuch hingewiesen, die die Schreibfertigkeit meistens spielerisch und kreativ fördern und den Transfer und die Anwendung der erworbenen Kenntnisse zum Ziel haben. Das Lehrbuch schlägt Übungen zum Leseverstehen und zur Vermittlung von verschiedenen Lesearten, wie z. B. detailliertes, globales oder selektives Lesen vor. Die Lesetexte haben die Entwicklung der Lesefertigkeit zum Ziel. Hier kann man entweder Texte, die die Erlebnisse von Kindern darstellen (in Form einer E-Mail, eines Zeitungsartikels, der Meinungen in einem Internet-Forum u.a.), oder Texte mit landeskundlichen Informationen finden. Texte mit vielen Internationalismen und Anglizismen, die den Zugang zur deutschen Sprache und Jugendkultur (Musik, Sport, Mode, Bücher, ...) erleichtern, sind auch stark vertreten. Die grammatischen Phänomene in unserem Lehrbuch werden sowohl tabellarisch und schematisch angegeben als auch im Vergleich mit der englischen Sprache. Im Lehrbuch für Deutsch als zweite Fremdsprache wird neben den allgemeinen Prinzipien „vom Einfachen zum Komplexeren“ und „vom Bekannten zum Unbekannten“ das Prinzip „vom leicht Erkennbaren zum Neuen“ empfohlen. Man geht davon aus, dass man das, was man ohne Schwierigkeit identifiziert, auch schneller erarbeiten kann. Diesbezüglich wird die Progression im Lehrbuch nach Transfermöglichkeiten, nach Chancen zum entdeckenden Lernen durch Sprachvergleich mit dem Englischen und insgesamt eher nach pragmatischen Gesichtspunkten entwickelt. Erkennbares, Einfaches, häufig Vorkommendes, Brauchbares und gut Lehrbares wird zuerst in größerem Umfang angeboten. In vielen Fällen können beim Erlernen der deutschen Sprache Englischkenntnisse zur mühelosen Identifizierung verhelfen und das Verstehen von neuen grammatischen Phänomenen erleichtern. Da Englisch und Deutsch eine relativ enge Verwandtschaft aufweisen, ist es vor allem im Anfangsunterricht wichtig, auf die Gemeinsamkeiten im Englischen und Deutschen einzugehen. In unserem Lehrbuch wird mit den neuen Vokabeln auf die 1. Fremdsprache (Englisch) zurückgegriffen. Unserer Meinung nach könnte dabei die Berücksichtigung des Englischen gerade bei der Wortschatzarbeit zu positivem Transfer führen. Wenn Deutsch als 2. Fremdsprache nach Englisch unterrichtet wird, bedarf es einer neuen spezifischen Didaktik und Methodik sowie spezieller Lehrmaterialien, welche die Prinzipien der Tertiärsprachdidaktik berücksichtigen. In diesem Sinn 245 schien uns dieses Lehrbuch ein Fortschritt zu sein. Hoffentlich genügt es den Ansprüchen an ein Lehrwerk für den Tertiärsprachenunterricht. Die Autoren machten einen Versuch, sowohl die Didaktikprinzipien als auch die Lernerfahrungen und Lernstrategien der Schüler aus dem Englischunterricht zu berücksichtigen. Unser Lehrbuch ist so konzipiert, dass ein schneller und effizienterer Einstieg erfolgt und dadurch der Lernprozess ökonomisch gestaltet wird. Wir hoffen, die Lernenden werden aktiviert und autonomes Lernen wird gefördert; der Lernprozess wird offen und flexibel gestaltet, damit den Lernenden je nach Lernertyp unterschiedliche Lernwege zur Auswahl stehen und verschiedene Lernbedürfnisse abgedeckt werden können. Dadurch kann ein lebenslanges Lernen gefördert und auf andere Bereiche übertragen werden. Literaturverzeichnis Сидоренко М. М., Палій О. А. Німецька мова (перший рік навчання): підруч. для 5 кл. загальноосвітн. навч. закл. / Марина Миколаївна Сидоренко, Олександр Анатолійович Палій. – К.: Грамота, 2013. – 296 с.: іл. Taktasheva Inara Nationale Universität Donezk LEXEME MIT DEM STAMM KRANK IN J. VOORHOEVES „HOMÖOPATHIE IN DER PRAXIS. MEDIZIN (1908)“ 1. Die vorliegende Untersuchung bietet die Analyse der Gebrauchsweisen von deutschen Lexemen in J. Voorhoeves Buch „Homöopathie in der Praxis. Medizin“, die entweder die Komponente krank enthalten oder von dem Stamm krank abgeleitet worden sind. Das Buch ist am Anfang des 20. Jahrhunderts erschienen; deswegen ist dessen Erforschung vom Standpunkt der historischen Sprachkunde aus von Interesse. 2. In den Paragraphen „Fieber und Fieberbehandlung“ und „Herzkrankheiten“ des 3. Teils „Behandlung der am meisten vorkommenden Krankheiten und erste Hilfe bei plötzlichen Unfällen“ des zu untersuchenden Werkes sind insgesamt 66 Belege nachweisbar. Die Untersuchung hat sich zum Ziel gesetzt, sowohl die Struktur- als auch Valenzspezifika der jeweiligen Lexeme zu ermitteln. 3. Alle Belege enthalten ausschließlich Substantive bzw. substantivierte Adjektive. 3.1 Deutlich ist die Dominanz des Lexems die Krankheit im Gebrauch (31 Belege). Das vorliegende Lexem ist vom Adjektiv krank durch das Suffix -heit abgeleitet. Laut H. Wellmann (Wellmann 1975: 72-73) kann das Wort Krankheit auf folgende Weise paraphrasierbar sein: die Tatsache, dass jmd. krank ist. So wird Krankheit als ein grammatisches Abstraktum, eine Suffigierung des Typs -heit klassifiziert. In 11 Belegen taucht das zu erforschende Wort in Kombination mit Adjektiven (Adj.) in attributiver Funktion auf, dabei wird es mit gleicher Häufigkeit von Adj. fieberhaft (z. B. alle fieberhaften Krankheiten), selbständig 246 und akut (je 2 Belege) und Adj. unheilbar, chronisch, ansteckend, ursächlich und gefährlich (in Superlativform) (je 1 Beleg) begleitet. 3.2 Komposita mit krank sind im o. g. Text 26-mal belegt, darunter eigentliche Substantive – Herzkrankheit (9 Belege), Nierenkrankheit (4 Belege), Krankheitsprozess, Krankheitserscheinung, Milzkrankheit, Leberkrankheit, Unterleibskrankheit, Krankheitszustand (je einmal bezeugt); substantivierte Adj. – Herzkranke (4 Belege), Fieberkranke (2 Belege), Leberkranke (einmal belegt). Dabei dienen die Körperteilbezeichnungen (die Milz, die Leber, das Herz usw.), die an krank bzw. Krankheit angeschlossen werden, dazu, die Lokalisierung des Unwohlseins zu präzisieren (Fleischer 2007: 244). 3.3 Das substantivierte simplizische Adj. wird in 9 Belegen erschlossen, dabei wird lediglich in einem Beleg zusätzlich das Lexem der Patient zur Vermeidung der Wiederholung des Wortes der Kranke gebraucht: Geduld ist jedoch sowohl von seiten des Patienten, als auch des Arztes nötig und der Kranke muß in der Lage sein, sich die nötige Ruhe zu gönnen. Die vorliegende Tendenz ist wahrscheinlich dadurch zu erklären, dass das Adjektiv krank früher (13.-14. Jh.) als der Patient (als Entlehnung aus dem Lateinischen – 16. Jh.) seinen Gebrauch im Deutschen gefunden hat (Pfeifer 1997: 726-727, 981). Es ist zu betonen, dass Voorhoeve das substantivierte Adj. der Kranke ausschließlich in Maskulinumform gebraucht, was durch die Zeit der Erscheinung des Buches (1908) erklärt werden kann, als die Feminisierung der Sprache noch nicht eingesetzt hat (Harth-Peter, 1992). 4. Abschließend kann man Folgendes feststellen: Das am häufigsten gebrauchte Lexem ist die suffigierte Ableitung die Krankheit, die in einem Drittel der Belege von einem adjektivischen Attribut begleitet wird. Seltener werden Komposita (26 Belege) und das substantivierte Adj. der Kranke gebraucht (9 Belege). Dabei erscheint das synonymische Lexem der Patient im jeweiligen Abschnitt nur einmal, was durch die Geschichte beider Wörter zu erklären ist. Außerdem lässt sich der maskuline Charakter der Sprache des Anfangs des 20. Jahrhunderts feststellen. Literaturverzeichnis DWDS – Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache des 20. Jahrhunderts. Ein Projekt der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften: http://www.dwds.de/ Fleischer W. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache / W. Fleischer, I. Barz. – [3., unveränd. Aufl.] – Tübingen: Niemeyer, 2007. – 382 S. Harth-Peter W. Sexismus in der Sprache. Ein Literaturbericht / W. HarthPeter // Mann und Frau – Frau und Mann. Hintergründe, Ursachen und Problematik der Geschlechterrollen. – Stuttgart: Klett-Schulbuchverlag, 1992. – S. 325 – 335. Kühnhold I. Deutsche Wortbildung. Typen und Tendenzen in der Gegenwartssprache. / I. Kühnhold, O. Putzer, H. Wellmann. – Düsseldorf, 1978. – Bd. 3 : Das Adjektiv. – 536 S. 247 Pfeifer – Etymologisches Wörterbuch des Deutschen / [hrsg. unter der Leitung von W. Pfeifer]. – [7. Aufl.].– München : dtv, 2004. – XXVII, 1665 S. Voorhoeve J. Homöopathie in der Praxis. Medizin (1908): http://www.textlog.de/medizin-praxis-homoeopathie.html Wellmann H. Deutsche Wortbildung. Typen und Tendenzen in der Gegenwartssprache. / H. Wellmann. – Düsseldorf, 1975. - Bd. 2 : Das Substantiv. – 500 S. Teslia Viktoria Tscherkassy Nationale Universität INTERJEKTIONEN ALS AUSDRUCK VON EMOTIONEN UND EMPFINDUNGEN: NATIONAL-KULTURELLE BESONDERHEITEN In diesem Artikel werden Lexeme behandelt, mit denen wir explizit auf einzelne Emotionen referieren. Interjektionen sind eines der lexikalischen Mittel, die unsere Emotionen und Empfindungen äußern können. Interjektionen (Empfindungswörter) drücken Empfindungen oder Willensäußerungen aus. Interjektionen sind eine besondere Wortklasse. Ihrer Bedeutung und ihrem Gebrauch nach werden sie in folgende Gruppen eingeteilt: 1. Interjektionen, die Emotionen und Gefühle wiedergeben: - positive: ah!, ei!, ho!, ha!, o! (oh!)! (Zufriedenheit, Freude, Bewunderung, Triumph, Zärtlichkeit): Ah, die vielen Bäume! Ah, das lebendige Klima der Lebendigen! Wie es duftet! (Th. Mann 1981: 685). - negative: ach!, au!, aua!, autsch!, brr!, pfui! (Angst, Furcht, Spott, Ekel, Sehnsucht, Schmerz, Klage): Au, das tut weh! (Der Duden 1976: 149). - unbestimmte (neutrale): hm!, äh! (Verzweiflung, Nachdenken): "Sind diese Leute zufällig zu unserem Lagerplatz gekommen?" – "Hm!" "Vielleicht, vielleicht auch nicht" (K. May 1989: 229). - ambivalente: ach!, weh! (Verwunderung, Erregung, Bedauern, Mitleid): "Ach, Sie gehören gar nicht zu Hannibals Angehörigen?" fragte Ahrendt erstaunt (S. Fitzek 2009: 136). Emotionale Interjektionen sind in ihrer Funktion und Interpretation überwiegend kontextbedingt, da ihr semantisches Potenzial sehr groß ist. 2. Willensäußerungen: Interjektionen, die auf den Menschen (pst!, topp!, okay!, holla!), oder aufs Tier gerichtet sind (hü!, brr!, husch!, kusch!). Die Mehrheit der Interjektionen des Deutschen findet weitgehend identische Analogien in anderen Sprachen (z. B: ″o!″ im Deutschen und ″o!″ im Ukrainischen). In jeder Sprache gibt es aber auch spezifische Interjektionen (″oje!″ wird im modernen Deutsch benutzt, um Überraschung, Erschrecken auszudrücken). Es gibt auch Interjektionen mit unterschiedlichen Bedeutungen ("i!" im Deutschen drückt Ekel aus, und im Ukrainischen – Staunen, Zweifel, Enttäuschung) (M. Schwarz-Friesel 2007: 160). 248 Interjektionen kommen gewöhnlich in der Umgangssprache, in Comics, im Volkslied, in Märchen, in der Internet-Kommunikation, in Kinderreimen vor. In der mündlichen Kommunikation werden sie oft von nichtsprachlichen Phänomenen wie Mimik und Gestik verstärkt. In der wissenschaftlichen Literatur dagegen werden Interjektionen nicht verwendet (M. Schwarz-Friesel 2007: 159). Man kann sie als ein morphologischer Bestandteil mit anderen Lexemen kombinieren: Aha-Erlebnis – großartiges Erlebnis; emotional erlebte Erkenntnis. Angesichts eines solchen Erlebnisses ruft man aus: "aha!" Interjektionen gebraucht man auch in Phraseologismen: Nicht hott noch ha wissen = ratlos sein. Eigentlich soviel wie nicht wissen, ob man vorwärtsgehen oder einbiegen soll; Einmal hott und einmal ha sagen (bald hott, bald hü sagen) = seine Ansichten und Äußerungen ständig ändern; unzuverlässig sein (Der Duden 2007: 1330). Viele Interjektionen werden aus anderen Sprachen entlehnt: All right (engl. umg.) in Ordnung, einverstanden!; Basta! (ital., span.) umg. Schluss!; Blabla (engl.) umg. leeres Gerede, Nichtssagendes; Marsch! (älter: marche – frz.) vorwärts!, weg!, los!; Ole! (span.) = bei Gott!: span. Ausruf mit der Bedeutung los!, auf!, hurra!; Sa! (Jägersprache – frz.) = hierher! Lockruf für einen Jagdhund (Der Duden, 2007). Ye(h)-ye(h)! (engl.) ist mit Liedern von den Beatles verbunden und äußert Freude, gute Laune des Menschen (E.В. Розен 2000: 101) Man kann zusammenfassen, dass Interjektionen zum Ausdruck der Gefühle, Emotionen und Willensäußerungen dienen. Sie werden in der mündlichen Spontansprache, in Comics, in Märchen, in Kinderreimen, in der Werbung und in der Internet-Kommunikation gebraucht. Man gebraucht Interjektionen in Phraseologismen. Diese Wortart wird auch mit anderen Lexemen kombiniert und dient als ein morphologischer Bestandteil. Viele Empfindungswörter werden aus anderen Sprachen entlehnt: aus dem Englischen, Französischen, Spanischen, Italienischen. Literaturverzeichnis: Розен Е.В. На пороге ХХІ века. Новые слова и словосочетания в немецком языке / Е. В. Розен. – М. : Менеджер, 2000. – 192 с. Der Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache in 6 Bänden / [unter Leitung von G. Drosdowski]. – Manncheim–W.–Z. : Dudenverlag, 1976. – 2992 S. Fitzek S. Das Kind / Sebastian Fitzek. – Münch. : Knaur Taschenbuch Verlag, 2009. – 394 S. Mann Th. Der Zauberberg / Thomas Mann. – B. : C. Bange Verlag, 1981. – 1067 S. May K. Durch Wüste und Harem / Karl May. – B. : Verlag Neues Leben, 1989. – 448 S. 249 Tkachivska Maria Nationale Universität Iwano-Frankiwsk DIE ZEHN GEBOTE IN DER POSTMODERNEN LITERATUR UND IHRE ÜBERSETZUNG Die Zehn Gebote zählen zu den meist zitierten Bibelismen der Welt. Sie gelten als allgemein bekannt und dienen zur Verfeinerung literarischer Werke verschiedener Art, publizistischer Texte, Artikel, Reden u.a. Die Zehn Gebote oder der Dekalog (altgr. deka-logos) zählen zu den christlichen Grundpostulaten, die der christlichen Moral zu Grunde liegen. Sie „begannen ihre Wirkung immer intensiver zu entfalten. Nicht nur im religiösen Unterricht und in der Theologie, auch in der Rechtsgeschichte, Literatur und Kunst hinterließen sie unzählige Spuren – und selbst in der Musikgeschichte“ (Die Presse, 2012). Die Zehn Gebote bringen „die Grundpflichten des Menschen gegenüber Gott und dem Nächsten zum Ausdruck“ (Katechismus der Katholischen Kirche (KKK), § 2072) und sind daher „ihrem Wesen nach schwerwiegende Verpflichtungen. Sie sind unveränderlich, sie gelten immer und überall. Niemand kann von ihnen dispensieren“ (KKK, § 2072) (zit. nach Egger, 2008). In der Literatur des Postmodernismus erfüllen die Zehn Gebote eine sinnbildende Funktion. Sie werden sowohl zur Verstärkung der Ausdruckskraft des Werkes und zur Erweiterung seiner Bildhaftigkeit gebraucht, als auch zur Schaffung von Sarkasmus und Ironie verwendet und nicht immer in direkter Bedeutung eingesetzt. Die Zehn Gebote haben sich in die Kultur vieler Völker eingeprägt. „Selbst wir postmodernen Menschen brauchen glaubwürdige Gestalten“ (Die Presse, 2012). Wie es in „Den fünf Büchern des Mose“ steht, wurden die Zehn Gebote von Gott an Moses auf dem Berg Sinai übergeben. Sie zählen zu den leicht erkennbaren Bibelismen und machen keine Schwierigkeiten bei der Übersetzung. In den Werken der postmodernen Schriftsteller sind sie in ihrer primären oder modifizierten Form durch verschiedene Wortverbindungen vertreten. Biblische Gebote und das Buch der Bücher insgesamt sind den Gesetzen jeder der Sprachen untergeordnet, in die sie übersetzt werden. Das bringt die Bibel näher an den Rezipienten. Die Struktur der Gebote hat auch in verschiedenen Sprachen ihre Besonderheiten: in der ukrainischen und den anderen slawischen Sprachen steht vor dem Verb eine verneinende Partikel „не“ (nicht) („Не кради!“). In der deutschen Sprache wird der Imperativ anhand des Modalverbs „sollen“ („Du sollst nicht stehlen!“) ausgedrückt. Das Übereinstimmen der Übersetzung der Zehn Gebote mit dem biblischen Text ist nicht immer das Grundziel des Übersetzers. Nicht selten bevorzugt der Übersetzer die Umkodierung der Modelle der Autorenironie, was im Text zur Zerstörung des biblischen Sinnes führt. Sie werden in der Übersetzung auf verschiedene Weise dargestellt. Z.B.: ukr.: „І дружба зі мною, тобто продовження цієї дружби, було йому важливіше й потрібніше, ніж заповідь «Не вкради“ (Андрухович 2008: 31) – dt.: „Unsere Freundschaft, also die Fortsetzung unserer Freundschaft, erschien ihm wohl wichtiger und 250 lebensnotwendiger als das Gebot „Du sollst nicht stehlen“ (Andruchowytsch 2008: 29). Die Übersetzung des achten biblischen Gebots (не кради! (2 M. 20: 117)) stimmt mit dem biblischen Vorbild der Rezipienten-Sprache überein (Du sollst nicht stehlen! (2 M. 20: 1-17)). Das betrifft auch das sechste Gebot (vgl. „Не вбивай“ (Андрухович 1998: 108), dt.: “Du sollst nicht töten“ (Andruchowytsch 2011: 119). Diese Gebote sind allgemein bekannt, sowohl in der Sprache der Ausfertigung als auch in der Sprache der Übersetzung und sie zählen zu den Regeln des Benehmens beider Sprachen, deren Einhaltung bis heute eine absolute Pflicht ist. Bei der Übersetzung des modifizierten siebten Gebotes behält der Übersetzer die Ironie des Ausdruckes und entfernt sich von der Lexik der Bibel. Dabei wird die biblische Lexik modernisiert. Z.B.: ukr.: „Перелюбствував, морду заливав, спокушався“ (Андрухович 2006: 133), – dt.: „Habe herumgehurt, gesoffen, der Versuchung nachgegeben“ (Andruchowytsch 2006: 188). Die Lexeme „перелюбствувати“ und “herumhuren“ haben die gemeinsamen Konnotationen „untreu sein“, „eheliches Gesetz brechen“, „nach Liebesabenteuern mit anderen suchen“, was dem Biblischen „verführen“ gleich ist. Das zehnte Gebot „… Lass dich nicht gelüsten deines Nächsten Weibes“ (2 М.20: 1-17) wird im Text als geschehene Sünde dargestellt: „Я пожадав жінку ближнього“ (Андрухович 1999: 119). – dt.: „Ich begehre die Frau meines Nächsten (Andruchowytsch 2011: 131). Die Teilabweichung von der biblischen Sprache (gelüsten – begehren, Weib – Frau) zeigt die Modernisierung des Gebotes und spiegelt die Ironie des Autors wider. Das Erkennen der Zehn Gebote hängt vor allem davon ab, inwieweit die Bibeltexte dem Übersetzer überhaupt bekannt sind. Unsere Analyse zeigt, dass bei der Übersetzung der Zehn Gebote und ihrer Modifikationen in den vorgebrachten Beispielen diese entweder vollständig oder aber zumindest zum Teil entsprechend dem Text des Dekalogs wiedergegeben werden. Die Ironie des Autors ist in jeder Übersetzung enthalten. Literaturverzeichnis: Андрухович Ю. Московіада. Роман жахів / Ю.Андрухович. – ІваноФранківськ: Лілея-НВ, 2006. – 152 с. Андрухович Ю. Таємниця / Ю.Андрухович. – Харків: Фоліо, 2008. – 477 с. Андрухович Ю. Перверзія / Ю.Андрухович. Львів: Класика, 1999. – 288 с. Andruchowytsch J. Geheimnis / J.Andruchowytsch. – Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 2008. – 387 S. Аndruchowytsch J. Moskoviada / J.Andruchowytsch. – Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 2006. – 223 S. Andruchwytsch J. Perwersion / J.Andruchowytsch. – Berlin; Suhrkamp Verlag, 2001. Die Zehn Gebote vom Sinai und unsere Grundwerte / Die Presse, 02.04.2012. 251 Egger Peter. Die zehn Gebote in unserer Zeit. Einführung / Peter Egger. http://www.hauskirche.at/glartikel/dekein.htm Tkachivsky Vasyl Nationale Universität Iwano-Frankiwsk DIE EIGENNAMEN UND IHRE WIEDERGABE (AM BEISPIEL DER ÜBERSETZUNGEN VON J. PROCHASKO) Die Eigennamen bestimmen die Identität eines jeden Volkes. Jeder Sprache sind bestimmte Namen eigen, die sich auf gewisse phonetische Gesetze stützen. Bei ihrer Wiedergabe in der Übersetzungssprache wird die Einhaltung der phonetischen Gesetze vorrangige Aufgabe. Der Leser soll nicht nur die notwendige Information vom Inhalt des Textes, sondern auch eine bestimmte Vorstellung über die Kultur des Landes bekommen, die durch die Eigennamen repräsentiert wird. Die Übersetzung der Eigennamen in der schöngeistigen Literatur ist immer auf das Erreichen der kommunikativ-funktionalen Effektivität orientiert. Obwohl diese Gruppe der Lexik sich sehr schwer übersetzen lässt, ist ihre äquivalente Übersetzung für das Erreichen des gleichwertigen Einflusses auf den Leser nötig (Worobjowa 2007:78). In unserer Arbeit werden die Übersetzungen von dem ukrainischen Germanisten und bekannten Übersetzer J. Prochasko analysiert. Das Problem der Wiedergabe der Eigennamen steht im Mittelpunkt der Forschungen von V. Vinogradov, J. Vereschtschagin, V. Kostomarov, R. Sorivchak, A. Gudmanjan, N. Byjak und vielen anderen. Der Übersetzer J. Prochasko verwendet verschiedene Methoden der Wiedergabe der Eigennamen aus dem Deutschen ins Ukrainische. Die Eigennamen, die aus anderen Sprachen ins Deutsche entlehnt wurden, bewahren Phoneme aus der Ursprungssprache, die der deutschen Sprache nicht eigen sind, z.B., Соня, ein für slawische Sprachen typischer Name. „Ich begegnete Sonja auf einer Zugfahrt von Hamburg nach Berlin“ (Hermann 2002: 55) – «Зі Сонею я зустрівся в потязі, дорогою з Гамбурга до Берліна» (Германн 2004: 39). Bei der Wiedergabe ins Ukrainische bekommt der Name Sonja seine Ursprungsform. Die nationale Identität wird beibehalten. Dasselbe betrifft die englischen Eigennamen. „Cat schlägt Lovy, schreibt Nora später“ (Hermann 2002: 32) – «Кет б'є Лаві, - пише Нора згодом...» (Германн 2004: 23). Eine bestimmte phonetische Transformation beobachten wir bei der Wiedergabe der russischen Eigennamen. Grigorij - Григорій, Nikita - Никита, Jemeljan - Ємельян. „In einem Kästchen vor dem Spiegel lagen die Geschenke ihrer Liebhaber, die Brosche von Grigorij, der Ring von Nikita, die Perlen und Samtbänder von Alexej, die Locken von Jemeljan, die Medaillons, die Amulette und Silberreife von Michail und Ilja. In dem Kästchen lag auch das rote Korallenarmband von Nikolaj Sergejewitsch“ (Hermann 2002: 15). – «В шкатулці перед дзеркалом лежали подарунки її коханців: брошка від Григорія, перстень від Никити, перли і оксамитові стяжки від Олексєя, 252 пасма від Ємельяна, медальйони, амулети і срібні опаски від Muxaйла та Іллі. Лежало в шкатулці і червоне коралове наручне намисто від Николая Серґеєвича» (Германн 2004: 12). Unserer Meinung nach sind nicht alle Fälle der Wiedergabe der Eigennamen treffend, weil der Versuch, sie an die ukrainische Sprache anzupassen, nicht immer nötig ist. In manchen Fällen stimmt bei der Wiedergabe der Eigennamen die Transliteration mit der Transkription überein. „Markus Werner trug den Pelzmantel seiner Großmutter...“ (Hermann 2002: 97) - «На Маркусові Вернерові була хутряна шуба його бабці...» (Германн 2004: 68). Dabei bekommt der Eigenname im Ukrainischen die typische Dativendung -ові. Morphologische Anpassung der Eigennamen an das antroponymische System der Rezipientensprache vereinfacht die Wahrnehmung durch den Leser. Z.B. „Euphemia Nikitsch, - sagte sie einfach...“ (Roth 2005: 29) - «Евфемія Никич, - сказала вона просто...» (Рот 2005: 33). Nicht immer ist die Wahl des Übersetzers verständlich. Das betrifft die Wiedegabe des Namens Michael Chomnik: „...es war der Bauer Michael Chomnik ...“ (Roth 2005: 80). – «...селянин Михайло Химник» (Рот 2005: 93). Unsere Analyse zeigt, dass der Übersetzer am öftesten solche Methoden der Übersetzung der Eigennamen wie Transkription, selten Transliteration und am häufigsten die Anpassung an die Rezipientensprache gebraucht. Dabei wird große Aufmerksamkeit auf die phonetische Ebene gerichtet. Das betrifft fast alle Eigennamen, die bei der Übersetzung ihre nationale Identität behalten. Literaturverzeichnis: Бияк Н. Передача літературних антропонімів у німецьких перекладах української художньої прози /Н.Бияк // Питання сучасної ономастики. Статті та тези VII Всеукраїнської ономастичної конференції (1– 3 жовтня 1997р.). – Дніпропетровськ, 1997. – С.20. Воробйова Л. М. До питання про норми передачі топонімів іншомовного походження у контексті розвитку української мови / Л.М.Воробйова. «Вісник СумДУ. Серія Філологія», № 1'2007. Том 2. – С. 70-80. 3орівчак Р.П. Реалія і переклад ( на матеріалі англомовних перекладів української прози ) / Р.П.Зорівчак. – Львів: Вид-во при Львів, ун-ті, 1989. – 216 с. Кияк Т.Р. Теорія та практика перекладу (німецька мова) / Т.Р.Кияк, О.Д.Огуй, А.М.Науменко. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. – Вінниця: Нова книга, 2006. – 592с. Рот Йозеф. Фальшива вага / Йозеф Рот. З нім. перекл. Юрко Прохасько. – Львів: ВНТЛ-Класика, 2005. – 122 с. Германн Юдит. Літній дім, згодом / Юдит Германн. Оповідання / з нім. перекл. Юрко Прохасько. – Львів: ВНТЛ-Класика, 2004. – 127 с. Roth Josef. Das falsche Gewicht (die Geschichte eines Eichmeisters ) /Josef Roth. – Köln: KiWi, 2005. Hermann Judith. Sommerhaus, später / Judith Hermann. – Frankfurt am Main: S. Fischer, 2002. 253 Tschystiak O. O. Nationale Iwan-Ohijenko-Universität Kamjanez-Podilskyj REFERENZIELLE ASPEKTE VON GENDERASYMMETRIEN IM BEREICH DER PERSONENBEZEICHNUNGEN 1 Als einer der vier Hauptbereiche sexistischen Sprachgebrauchs wird von der feministischen Linguistik der Bereich der Personenbezeichnungen kritisiert (Güntherodt, 1981; Hellinger, 1990; Pusch, 1984). 1.1 Morphologischen Einheiten mit dem explizit angegebenen grammatischen Genus (der Beitrag beschränkt sich auf Maskulina) ist in vielen Sprachen die Funktion der generalisierenden Präsentation von Personen beiderlei Geschlechts eigen (Bespojasko, 1993: 57; Reiss, 2007: 31). Im Deutschen wird diese Eigenschaft mit dem Terminus „das generische Maskulinum“ (GM) (Duden, 1984: 185) bezeichnet, im Ukrainischen wird dabei von „generalisierender“ oder „verallgemeinert-nominativer“ Funktion der Substantive gesprochen (Sagnitko, 1987: 16). 1.2 Die Asymmetrie bei der Geschlechterexplikation durch das GM tritt als Merkmal von Sexismus in der Sprache (Güntherodt, 1981: 2) auf. 1.3. Die psycho-linguistischen experimentellen Forschungen des generischen Gebrauchs lexikalischer und morphologischer Einheiten im referenziellen Aspekt zeigen, dass die englischen bzw. die deutschen Nomen und Pronomen 99 % bzw. ca. 80 % des sexistischen Potenzials aufweisen (Stahlberg, 2001: 138). Das Obengenannte bedingt die Notwendigkeit und Aktualität kontrastiver Untersuchungen im Bereich der linguistischen Genderdiskriminierung. 2 Im vorliegenden Beitrag wird versucht, die deutschen und ukrainischen generisch verwendeten Personenbezeichnungen als Ausdrucksmittel von Sprachsexismus im gegenwärtigen literarischen Diskurs zu vergleichen und die Rolle der Referenzgruppe dabei zu klären. 2.1 Die ausgewählten Nomen (827 deutsche und 1684 ukrainische Einheiten) sind als Ausdrucksmittel von Genderdiskriminierung nach zwei Hauptkriterien verglichen worden: a) morphologische Einheiten, die Asymmetrie von Geschlechterpräsentationsmöglichkeiten aufweisen; b) morphologische Einheiten, deren entsprechende feminine Formen durch funktionale und distributionelle Beschränktheit gekennzeichnet sind. 2.2 Die Analyse hat drei Gruppen der Substantive ergeben: Maskulina, die 1) ein entsprechendes Femininum, 2) kein feminines Äquivalent und 3) eine feminine Entsprechung mit denotativen, konnotativen, stilistischen, normativfunktionalen Einschränkungen haben. Sie werden als Paar-, Nicht-Paar- und TeilPaar-Maskulina bezeichnet. 2.3 Von Bedeutung ist bei der Interpretation von Substantiven im GM die Referenzgruppe (RG) – eine Gruppe von Personen, auf die mit dem Nomen referiert wird. Die RG kann aus einem oder mehreren Referenzobjekten (RO) bestehen. 254 2.3.1 Es ist eine Gesetzmäßigkeit im Referenzbereich von Paar-Maskulina festzustellen: eine RG ist dann „eine männliche Gruppe“, d. h. für ihre Präsentation wird ein GM gebraucht, wenn solch eine RG mindestens ein männliches RO zählt, sogar ein potenzielles (Pusch, 1984: 43), oder 1 – 99 % der RG. Daraus folgt, dass eine RG nicht männlich ist (es wird eine feminine Form verlangt), wenn sie kein männliches RO enthält. 2.3.2 Ein männliches RO ist immer nur ein Teil einer männlichen RG, da irgendeine nicht-männliche RG sich dadurch in eine männliche verwandelt. Ein weibliches RO kann einer männlichen und nicht-männlichen RG gehören, und für seine Präsentation kann dem Referenzgruppentyp nach eine maskuline oder feminine Form gebraucht werden. 2.3.3 Als eines der wichtigsten Kriterien bei der Auswahl einer maskulinen oder femininen Form des Substantivs tritt zweifellos die An- / Abwesenheit eines männlichen ROs („+ Man“ / „- Man“) auf. Es fällt mit der These über das sogenannte «MAN-Prinzip» in der deutschen und vielen anderen Sprachen (Hellinger, 1990: 60-63; Trömmel-Plötz, 2007: 62; Reiss, 2007: 42) zusammen. 2.3.4 Nach der komparativen Analyse von ausgewählten deutschen und ukrainischen Substantiven im GM wurden in dieser Hinsicht auch keine Unterschiede festgestellt. 3 Relevant für die vorliegende Untersuchung ist gewiss die nicht-männliche RG, die folglich in eine heterogene und eine weibliche RG eingeteilt wird. 3.1 Der Gebrauch eines Paar-Maskulinums für die Bezeichnung einer heterogenen RG beschränkt die Explikation von mindestens einem weiblichen RO (von 1 % bis 99 %), aber nicht ganzer RG. Das GM, das für die Bezeichnung einer weiblichen RG verwendet wird, gibt keine Möglichkeit ihrer expliziten Präsentation, obwohl dafür entsprechende feminine Formen vorhanden sind. 3.2 Es lässt sich feststellen, dass den höheren Grad von sexistischem Potenzial (SP) (sexistisch ist nicht die Spracheinheit selbst, sondern ihre Gebrauchsweise) die Paar-Maskulina für die Bezeichnung von weiblichen RG aufweisen. Dementsprechend zeigen alle Paar-Maskulina im Vergleich zu den Nicht-Paar-Maskulina den höheren Grad von SP, da es um Ignorierung von im Sprachsystem enthaltenen Mitteln der Geschlechterspezifikation geht. Besonders gilt das für die Fälle mit einer konkreten weiblichen RG. 4 Wie bekannt, können die Substantive im GM aller Typen sowohl konkrete, kontextuell bestimmte Personen als ausgesonderte aus einer Klasse Individuen, als auch unbestimmte Personen als typische Vertreter einer bestimmten Personenkategorie oder typische Träger eines bestimmten Merkmals bezeichnen. Es ist für die weitere Sexismus-Untersuchung also wichtig, zwischen bestimmten und unbestimmten RG zu unterscheiden. 4.1 Eine unbestimmte mit einem GM bezeichnete RG kann potenziell 1 - 99 % weibliche oder 100 % männliche RO enthalten. Es scheint gerecht zu behaupten, dass ein für die Präsentation einer unbestimmten RG gebrauchtes PaarMaskulinum den niedrigeren (bis auf 0 %) Grad von SP hat, im Vergleich zu demselben GM, das konkrete RO expliziert. Der entscheidende Faktor bei solchem 255 Interpretieren von relevanten Substantiven ist die richtige Erschließung, ob die unbestimmte RG männlich, heterogen oder weiblich ist. 4.2 Hierbei sind die lexikalische Bedeutung des Substantivs, der Kontext, die Sprachkompetenz des Interpretanten behilflich. Als wesentliche Unterstützung beim Erarbeiten des Sprachmaterials dienten lexikographische Quellen, die mittelbar auch Informationen über typische RO (soziales Geschlecht nach M. Hellinger) von bestimmten Spracheinheiten anbieten. 5 Sowohl die oben gedeuteten Referenzbesonderheiten von Substantiven im GM in Betracht ziehend, als auch sich auf die abhängig vom Sexismus-Kriterium beschriebenen Gradunterschiede von SP stützend, wird eine Graduierungsskala von analysierten deutschen und ukrainischen generisch verwendeten Spracheinheiten nach dem sexistischen Potenzial empfohlen. Dabei werden absolute und relative Quantitätsdaten angegeben. Literatur: Безпояско О. К. Граматика української мови. Морфологія [Текст] : підручник для студентів філологічних факультетів вузів / О. К. Безпояско, К. Г. Городенська, В. М. Русанівський. – К. : Либідь, 1993. – 336 с. Загнитко А. А. Соотношение формально-грамматического и семантического содержания в категории рода имен существительных (на материале современного украинского литературного языка): Автореф. дис. … канд. фил. наук: 10.02.02 / A. А. Загнитко. – Киев, 1987. – 19 с. Duden „Grammatik der deutschen Sprache“// hrsg. u. bearb. von Günther Drosdowski in Zusammenarbeit mit Gerhard Augst. – [4., völlig neu bearb. u. erw. Aufl.]. – Mannheim; Wien; Zürich : Bibliografisches Institut, 1984. – 804 S. Güntherodt I. Richtlinien zur Vermeidung sexistischen Sprachgebrauchs / I. Güntherodt, M. Hellinger, L. Pusch und a. // Linguistische Berichte. – 1981. – N 71. – S. 1-7. Hellinger M. Kontrastive feministische Linguistik: Mechanismen sprachlicher Diskriminierung im Englischen und Deutschen / Marlis Hellinger. – [1. Aufl.]. – Ismaning : Hueber Verlag, 1990. – 174 S. Pusch L. Das Deutsche als Männersprache: Aufsätze und Glossen zur feministischen Linguistik / Luise F. Pusch. – [1. Aufl.]. – Frankfurt a/M : Suhrkamp Verlag, 1984. – 202 S. Reiss K. Gender-Sprachbewusstsein bei Jugendlichen in Ost und West / Kristina Reiss. – Königstein/Taunus : Ulrike Helmer Verlag, 2007. – 279 S. Stahlberg D. Effekte des generischen Maskulinums und alternativer Sprachformen auf den gedanklichen Einbezug von Frauen / D. Stahlberg, S. Sczesny // Psychologische Rundschau. – 2001. - № 52 – S. 131–140. Trömmel-Plötz S. Frauensprache: Sprache der Veränderung / Senta Trömmel-Plötz. – [1. Aufl.]. - München: Verlag Frauenoffensive, 2007. – 219 S. 256 Tschobitko Wassyl Institut für Fremdsprachen, Horliwka DEUTSCH ALS TRANSPORTMITTEL ZUR VERSTÄNDIGUNG ZWISCHEN VÖLKERN Durch ihre geographische Lage gehört die Ukraine zu den osteuropäischen Staaten und geopolitisch gesehen liegt sie als Transitland an der Schnittstelle von verschiedenen Kulturen. Für die Ukraine ist zur Zeit von großer Bedeutung, sich in der Welt darzustellen und so bald wie möglich Mitglied aller bedeutenden internationalen Organisationen zu werden. Das Vorrücken in die Welt ist für sie das wichtigste Ziel. Auf diesem Weg muss die Ukraine intensiv bemüht sein, ihr Erscheinen kompetent zu begründen; weil die westliche Welt über sie nur sparsame Kenntnisse besitzt, sollte sie sie entdecken und näher kennenlernen (Kloecker 1990: 120-123). Auf dem Wege der Entdeckung hat auch die deutsche Sprache als Transportmittel noch sehr viel zu leisten. Als kleiner „Nicht-Nachbar“ braucht die Ukraine den großen deutschen Handelspartner. Deutschland hat große wirtschaftliche Kraft, es nimmt an der politischen Gestaltung Europas teil; es hat Interesse, die EU auch um osteuropäische Länder zu erweitern. Der deutsche Handelspartner wird sich also seiner Pflicht und Verantwortung bewußt, seine wirtschaftliche Stärke in den Dienst eines friedlichen Europa zu stellen. Heutzutage spielen Fremdsprachen und interkulturelle Kenntnisse im Wettbewerb in der Wirtschaft eine immer wichtigere Rolle. In Mittel- und Osteuropa nimmt die deutsche Sprache neben Englisch den wichtigsten Platz ein. Vor allem dominiert sie im Fremdenverkehr, neben Englisch aber auch in der Schule. Im Handel dient sie zur erfolgreichen Anbahnung und Abwicklung internationaler Transaktionen (Mikova 1993: 326). Je mehr Kontakte, desto wichtiger werden unsere Bestrebungen, zusammen zu handeln und zu verhandeln. Enorm steigen die Ansprüche auf dem Gebiet des Fremdsprachenunterrichts, überall wird erweiterte Fremdsprachenkompetenz angestrebt, hinzu kommen in hohem Maße bessere Kenntnisse von der Kultur des anderen. Auch hier muss wieder unterstrichen werden: Wer sich auf dem Markt sicher und erfolgreich behaupten will, muss die Sprache des Handelspartners sprechen! Aber weder gute Grammatikkenntnisse noch ein umfangreicher Wortschatz genügen! Es wird notwendig, mehr als nur „verhandlungssichere“ Sprachkenntnisse zu besitzen. Landesspezifische Gepflogenheit, sprachliche Nuancen müssen wir erkennen und benutzen lernen. Neue Lerninhalte werden durch die neue Realität bestimmt. Aber alle hochfliegenden Reformvorstellungen werden durch unsere wirtschaftliche Lage rasch wieder auf den Boden der Realität zurückgeholt. Die engen Kontakte haben pragmatische Gründe – es gibt viel zu tun! Die deutsche Sprache muss sich in diesem Zusammenhang als wichtiges Transportmittel bewähren. Die Wege sind nahezu geebnet und dank der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit kürzer 257 geworden. Die Kontakte mit Deutschland sollen eben in einer sich wandelnden Welt in den Vordergrund gestellt werden (Glaser 1990: 62-65). Wir Deutschlehrer müssen schnellstens den Deutschunterricht mit all seinen Grundlagen und Bedingungen neu bedenken und neu konzipieren. Viel Engagement und fachliche Kompetenz sind dabei natürlich die besten Voraussetzungen, jedoch muss die eigene Phantasie und pädagogisches Geschick hinzukommen, damit die Sprache als Transportmittel funktionstüchtig wird. Unser Lerneifer muss noch größer werden, damit wir entsprechend das im Ausland gesammelte Know-How durch Erfahrungen bereichern und zu Hause effizient anwenden können. Studienaufenthalte, persönliche Kontakte tragen dazu bei, eine Lösung für immer wieder auftauchende Probleme zu finden. In Gesprächen mit deutschen Partnern wird es hilfreicher sein, die Ausgangslage bei der Problemdarstellung mit fremden Augen, d. h. aus einer Perspektive von außen zu sehen zu versuchen. Durch erworbene Erfahrungen können wir viele Fragen realistischer beantworten und manches, was uns zu selbstverständlich erscheint, in einem neuen Licht sehen und neu überdenken. Die Vereinigung Deutschlands hatte tiefgreifende und wahrscheinlich auch nachhaltige Folgen für den Deutschunterricht in der Ukraine. Im Bereich der Landeskunde wurden sämtliche Lerninhalte völlig verändert, vertraute Denk- und Wertungsmuster sowie Haltungen sind ganz neu überdacht. Die Neugestaltung nachbarschaftlicher Beziehungen öffnete alle Türen nach Westeuropa. Die Deutschlehrer nutzen unzählige Möglichkeiten, sie erhielten viele Denkanstöße für ihren Lehrauftrag. Die Methodik im partnerschaftlich gestalteten Fremdsprachenunterricht, die viel Neues für die Beschäftigung mit Studierenden enthält, bringt für uns einen großen Ansporn mit sich. Wir Deutschlehrer müssen uns mehr mit der Motivation der Studierenden, mit ihren Bedürfnissen auseinandersetzen und uns mit ihren soziokulturellen Eigenarten und Tabuzonen beschäftigen (Mikova 1993: 327). Auf Grund neu gewonnener Erkenntnisse müssen wir unsere Studierenden zur Selbstorganisation ihres Studiums bewegen und im Unterricht völlig neue Lernstrategien eingehend diskutieren, im Hinblik darauf, dass das Fremdsprachenstudium vom Verstehensprozeß her gestaltet werden muss. Bei uns überwiegt leider noch immer der wissensorientierte Ansatz. Aber der Verstehensprozess wird in der Kommunikation verwirklicht. Kommunikation als Interaktion dient zur Gestaltung von Beziehungen, sie wird zur Kunst, Dialoge zu führen, Dialoge führen zu können (Krumm 1988: 37). Die Weiterentwicklung der Wissenschaft leistet einen großen Beitrag beim Erlernen der deutschen Sprache. Die Beherrschung dieser Sprache ermöglicht uns den Zugang zur Wissenschaft, zu Fachbüchern und Fachzeitschriften. Für uns Ukrainer ist die deutsche Sprache ein wichtiges Transportmittel. Der moderne Deutschlehrer ist heutzutage überrascht, erstaunt, verwirrt und überwältigt von der Flut verschiedenster Lehrwerke. Welche sind die besten? Diese Frage muss sich gezwungenermaßen jeder mit eigener, voller Verantwortung selbst beantworten. Dabei liegt die größte Schwierigkeit darin, dass sich die Lehrkräfte diese Bücher auf Grund der momentan prekären Wirtschaftslage nicht leisten können. 258 Die Qualität des Deutschunterrichts hängt in hohem Maße von der Lehrerausbildung ab, einschließlich einer lebenslangen fachlichen Weiterbildung. In der Zukunft müssen Zusammenarbeit und Kontakte zwischen Schulen, Schülern und Lehrern zwischen der BRD und der Ukraine intensiviert werden. Nur in direkten Kontakten mit ihren ukrainischen Kolleginnen und Kollegen erfahren deutsche Deutschlehrerinnen und -lehrer mehr über die Ukraine, ihre Kultur und Traditionen. Wünschenswert sind auch Schulpartnerschaften auf allen Ebenen. Den Studierenden bieten sich viele Gelegenheiten, in den Ferien mit einer Arbeitsbewilligung in Deutschland zu „jobben“. Die Filiale des Goethe-Instituts in Kiew macht sich sehr verdient um die Pflege der deutschen Sprache. Der DAAD fördert den Austausch von ukrainischen Studierenden und Wissenschaftlern. Lassen wir uns gemeinsam versuchen, solche Fähigkeiten bei unseren Studierenden im Deutschunterricht und im Rahmen von intensiven Kontakten zu pflegen, um in jedem neuen Sachverhalt das richtige Maß zu finden, die richtige Einstellung zur Wirklichkeit zu nutzen und die entsprechende Rechtfertigung zu verteidigen. Lernen wir, in unseren Studierenden das zu unterstützen, was uns zum Handeln anspornt, immer zusammenzukommen und sich gegenseitig zu schätzen. Literaturverzeicnis Glaser H. Um ein interkulturelles Europa von innen bittend / In: Kloecker M., Tworuschka U. – Miteinander – Was sonst? Multikulturelle Gesellschaft im Brennpunkt. – Köln/Wien. – 1990. – 183 S. Klocker M. Multikulturelle Gesellschaft: Herausforderung zu einem radikalen Wandel der politischen Denk- und Handlungsmuster / In: Kloecker M., Tworuschka U. – Miteinander – Was sonst? Multikulturelle Gesellschaft im Brennpunkt. – Köln/Wien. – 1990. – 183 S. Krumm H.-J. Kulturspezifische Aspekte der Sprachvermittlung Deutsch als Fremdsprache / In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14. – München. – 1988. – 247 S. Mikova K. Das vereinte Deutschland aus der Sicht seiner Nachbarn: ein neues Deutschlandbild? / Tagungsbericht. – 10. Internationale Deutschlehrertagung „Deutsch als Fremdsprache in einer sich wandelnden Welt“. – Der Internationale Deutschlehrerverband. – 2.-7. August 1993. – 341 S. Tschobitko Halyna Institut für Fremdsprachen, Horliwka DER VERGLEICH DES ATTRIBUTIVEN GENITIVS IM DEUTSCHEN MIT SEINEN ENTSPRECHUNGEN IM UKRAINISCHEN In der vorliegenden Untersuchung wurde der attributive Genitiv im Deutschen mit seinen Entsprechungen im Ukrainischen verglichen. Unilateral 259 wurde eine semantische Analyse des deutschen Genitiv-Attributs durchgeführt und seine Korrelate im Ukrainischen festgestellt. Die Menge der Genitivkonstruktionen kann sich auf Grund der unterschiedlichen Bedeutungen der Lexeme bzw. der Konstituenten des attributiven Syntagmas unterscheiden. Die Relation ist ein Verhältnis zwischen der Bedeutung des Kerngliedes und der Bedeutung des Attributs (Helbig 1972: 332341). Bei der HABEN-Relation handelt es sich um die Invariante von in den attributiven Syntagmen vorliegenden speziellen Einzelrelationen. Die HABENRelation ist zu allgemein. Aus diesem Grund kann semantisch unterklassifiziert werden. Bei der PRODUZIEREN-Relation handelt es sich um eine Relation, bei der das Kernglied und die attributive Konstituente des attributiven Syntagmas eine „Produkt-Produzent“- bzw. eine „Produzent-Produkt“-Beziehung miteinander eingehen. Aus dem Vergleich geht hervor, dass bei der Übersetzung der untersuchten Beispiele im Ukrainischen folgende formale Strukturen als funktional äquivalent gelten können: 1. HABEN-Relation 1.1 „Teil-Ganzes“-Relation: attributiver Genitiv, adjektivisches Attribut, präpositionales Attribut. 1.2 „Besitz-Besitzer“-Relation: adjektivisches Attribut, attributiver Genitiv, präpositionales Attribut. 1.3 „Eigenschafts“-Relation: attributiver Genitiv, präpositionales Attribut. 1.4 „Soziale Zugehörigkeits“-Relation: attributiver Genitiv. Bei der Teil-Ganzes-Relation bezeichnet die attributive Konstituente ein Ganzes, zu dem das Kernglied als Teil in Beziehung steht, z. B.: das Bein des Tisches, der Arm des Mannes, die Seite des Buches usw. Die Besitz-Besitzer-Relation ist dadurch bestimmt, dass der Genitiv den Besitzer und das Kernglied sein Eigentum bezeichnet, z. B.: der Hut des Vaters, das Buch des Freundes, die Tasche der Frau usw. Bei der Eigenschafts-Relation nennt das Kernglied des attributiven Syntagmas immer eine Eigenschaft der von der attributiven Konstituente bezeichneten Größe der Realität, z. B.: die Härte des Metalls, die Weichheit des Haares usw. Bei der sozialen Zugehörigkeits-Relation handelt es sich um Beziehungen, die zwischen den vom Genitiv und vom Kernglied bezeichneten Personen oder Personengruppen bestehen. Es handelt sich hierbei um Beziehungen der sozialen Zugehörigkeit. Dabei kann es sich um Beziehungenn handeln, die zwischen einer sozialen Gruppe/Gemeinschaft und ihren Mitgliedern bestehen oder um Beziehungen auf verwandtschaftlicher oder nicht verwandtschaftlicher Basis zwischen Einzelnpersonen, z. B.: Peters Mutter, Peters Freund, Angehöriger einer Firma. Aus Untersuchungen ergibt sich, dass die Produzieren-Relation in zwei Unterklassen gegliedert werden kann: 260 2. PRODUZIEREN-Relation 2.1 attributiver Genitiv: adjektivisches Attribut, präpositionales Attribut. 2.2 „Produzent-Produkt“-Relation: attributiver Genitiv. Bei der Produkt-Produzent-Relation handelt es sich um Beziehungen, die zwischen den künstlich produzierten Größen (Kernglied) und den Größen, die als Produzenten auftreten (Genitiv), bestehen, z. B.: die Autos des Werkes, die Werke des Schriftstellers. Die Produzent-Produkt-Relation stimmt ebenfalls mit den allgemeinen Merkmalen der Produzieren-Relation überein. Dabei fungiert das Kernglied semantisch gesehen als Produkt, z. B.: der Maler des Bildes, der Komponist der Sinfonie. Bei der BILDEN-Relation handelt es sich um eine Zusammenfassung einer Anzahl von Gegenständen. Allgemeines Kennzeichen dieser Relation ist, dass die von der attributiven Konstituente des attributiven Syntagmas angegebenen Menschen, Tiere, Gegenstände gewissermaßen ein System oder eine Gesamtheit bilden, die vom Kernglied des attributiven Syntagmas repräsentiert wird. Die einzelnen Menschen, Tiere, Gegenstände etc. können sich dabei zu Gruppen, Herden, Anhäufungen etc. zusammenschließen, z. B.: die Gruppe der Studenten, die Reihe der Flaschen usw. (Hößelbarth 1984: 1-4). Außer diesen formalen Strukturen, die im Translattext funktional äquivalent erhalten bleiben, sind noch andere Strukturen in den untersuchten ukrainischen Texten aufgetreten, die lediglich kommunikativ mit originalsprachlichen Syntagmen äquivalent sind. Es sei darauf hingewiesen, dass bei den attributiven Syntagmen, bei denen die ursprünglichen Beziehungen im Translat aufgelöst wurden, der Sachverhalt dennoch zuweilen gut wiedergegeben wird und solche Übersetzungen durchaus als zulässig angesehen werden können. Literaturverzeichnis Helbig G. Zum Problem des Attributs in der deutschen Gegenwartssprache: in: Deutsch als Fremdsprache / Helbig G. – Heft № 6. – 1972. –358 S. Hößelbarth L. Zur Beschreibung semantischer Verhältnisse beim attributiven Genitiv im Deutschen: In: Sprachpflege / Hößelbarth L. – Heft № 1. – 1984. – 38 S. Vasylchenko Elena Nationale Metschnikow-Universität Odessa PHÄNOMEN DES DEUTSCHEN PHONEMS /R/ AUS DER SICHT DER SYNERGETISCHEN LINGUISTIK Die synergetische Linguistik begreift Sprache als selbstorganisierendes und selbstregulierendes System. Unter „System“ wird ein Forschungsobjekt verstanden, das aus mehreren unterscheidbaren Elementen zusammengesetzt ist, die bestimmte Eigenschaften besitzen und untereinander durch angebbare Relationen verknüpft 261 sind. Es handelt sich um einen heterogenen, dynamischen Forschungsgegenstand. Sprache kennzeichnet sich durch Variabilität, die erfasst werden kann, indem die der Variabilität zugrunde liegenden Mechanismen und Prozesse mit in die Untersuchung einbezogen werden. Die synergetische Linguistik geht davon aus, dass in der Sprache aufgrund äußerer Einflüsse Prozesse ablaufen, die zu Veränderungen von Systemstruktur führen. Zu den äußeren Einflüssen zählen soziale und kulturelle Systeme, der Übertragungskanal als das physikalische Medium und die Sprachverwender, das heißt Menschen mit bestimmten biologisch determinierten Eigenschaften, wie ihrem Artikulationsapparat, ihrem Gehör, Sprachverarbeitungs-, Spracherzeugungs- und Spracherwerbsmechanismen, einem Gehirn und Gedächtnis. Außerdem laufen innerhalb des Sprachsystems kooperierende und konkurrierende Prozesse ab, welche die Systemgrößen an die Systembedürfnisse anpassen. Ursache sprachlicher Prozesse sind Veränderungen unterschiedlicher Art: Auf der einen Seite existieren fortwährend Fluktuationen, beispielsweise durch die unterschiedliche Realisierungen eines Phonems (phonetische freie Varianten) (Hoffmann, Krott, 2002). Als Beispiel lassen sich Allophone des deutschen Phonems /r/ anführen. Die Verteilung und damit die Wahl der konsonantischen oder der vokalischen Allophone sind sowohl von der Position als auch von der Lautnachbarschaft abhängig. Konsonantische Realisationen des /r/ sind das Reibe-[ʁ], das Zäpfchen[R] oder das Zungenspitzen-[r]. Der Artikulationsstelle nach können sie velar, uvular oder dental-alveolar realisiert werden. Der Artikulationsart nach kann es Vibrant oder Frikativ sein. Das Reibe-[ʁ] ist die weitaus häufigste konsonantische Aussprachevariante. Im neuen DAWB (2009) wird für die konsonantischen Realisationen ausschließlich das Reibe-[ʁ] angegeben. Die neuere Kodifikation zeugt davon, dass das /r/ aus der Klasse der Sonorlaute in die Klasse der Geräuschlaute übergegangen ist und eine stimmhafte Opposition zu dem stimmlosen Ach-Laut gebildet hat. Solch eine Verschiebung hat Andre Martinet vorausgesagt: Wenn ein Phonem in kein Korrelationssystem integriert wird, unterliegt es höchstwahrscheinlich Veränderungen und findet irgendwann sein Paar, indem eine Korrelation gebildet wird (Martinet, 2006 : 109). Hier handelt es sich um Selbstorganisationsmechanismen, die die Entstehung von neuen Strukturen im System ermöglichen. Was selbstregulierende Mechanismen angeht, so geht es um das Bedürfnis nach Minimierung des Produktionsaufwands, d. h. laut H. Ulbrich um das Gesetz der bequemen Artikulation. Es beruht auf dem Prinzip der Ökonomie, mit dem geringsten Kraftaufwand einen optimalen Verständigungseffekt zu erzielen (Ulbrich, 1998). Als Beispiel lässt sich die Realisierung des /r/ nach Kurzvokalen anführen. Dabei reduziert sich beim Reibe-[ʁ] die Geräuschkomponente (dafür steht das hochgestellte Zeichen [ʁ]) oder es kommt zur r-Vokalisierung oder sogar Elidierung. Ebenso werden beim vorangehenden Vokal vielfach Ersatzdehnungen ausgelöst, die oftmals auch mit Veränderungen der Qualität verbunden sind. 262 Der Prozess der positionsbedingten „vokalischen Erweichung“ wie auch Elidierung des /r/, der nach unseren Ergebnissen in den letzten 40 Jahren weiter fortgeschritten ist, ist nach wie vor in Bewegung und scheint nicht nur zu Ungunsten der „vollen“, der gerollten, sondern auch der reduzierten, der frikativen, [r]-Allophone zu verlaufen. Es bleibt immer noch die Frage offen, wieweit der Sprechrealität unter Beachtung der sprechpädagogischen, sprechkulturellen und nicht zuletzt auch der sprachpflegerischen Aufgabenstellung und Verantwortung „nachgegeben“ werden sollte. Die gesprochene Sprache ist ständig Veränderungen ausgesetzt, die natürlich kontinuierlicher Beobachtung und Erforschung bedürfen. Die Synergetik eignet sich als methodisches Hilfsmittel, wenn die Systemdynamik des Forschungsobjekts im Vordergrund der Analyse steht. Sie gibt einen starken Impuls, den unendlichen Prozess des Funktionierens und der Selbstentwicklung der Sprache zu untersuchen. Literaturverzeichnis: 1. Мартине А. Механизмы фонетических изменений: Проблемы диахронической фонологии / Андре Мартине – М.: КомКнига, 2006. – 264 с. 2. DAWB / Eva-Maria Krech u.a. – Berlin: Walter de Gruyter, 2009. – 1076 S. 3. Hoffmann Chr. Einführung in die Synergetische Linguistik / Christiane Hoffmann, Andrea Krott // Korpuslinguistische Untersuchungen zur quantitativen und systemtheoretischen Linguistik. – Trier, 2002. – S. 1-29. 4. Ulbrich H. R-Aussprache 1966 und 1996 – stabile und instabile Realisationsmodi / Horst Ulbrich // Interkulturelle Kommunikation / I. Jonach (Hrsg.). – München; Basel: E. Reinhardt, 1998. – S. 143-152. Veresh Mariya Nationale Universität Ushgorod ABGELEITETE TERMINI IN DER DEUTSCHEN FACHSPRACHE DER THEOLOGIE Der besondere Wortbestand der Fachsprachen ist sowohl für die Sprachwissenschaftler als auch für die Fachleute des entsprechenden Fachbereiches von großem Interesse. Die Terminologie spiegelt das System der wissenschaftlichen Begriffe wider und ist gleichzeitig das Ergebnis einer dauerhaften Entwicklung dieses Fachbereiches und dadurch eine wichtige Voraussetzung für die weitere Entwicklung (Коптілов 1982: 154). Die Terminologie eines bestimmten Fachgebietes dient als Grundlage für den wissenschaftlichen Text. Aus diesem Grund eignet sich die terminologische Untersuchung zur Beschreibung verschiedener Fachsprachen. Gegenwärtig existieren mehrere Klassifikationen der Wortbildungsarten neuer Termini. V. Tatarinov unterscheidet lexikalisch-semantische, morphologische und syntaktische Wortbildungsmöglichkeiten (Татаринов 1996: 210). T. Roelke legt innerhalb des Wortbildungsbereiches in der fachlichen Kommunikation solche Wortbildungsmodelle fest, wie: 263 - Komposition: das Grabtuch, die Kirchensprache, das Mönchskloster; - Derivation: das Mönchstum, das Purgatorium; - Wortkürzung: Röm - Der Brief an die Römer, KKK - Katechismus der Katholischen Kirche; - Konversion: der Glauben → glauben (Roelcke 2005: 73-75). In der theologischen Terminologie des Deutschen stellt die Suffigierung einen der produktivsten Bereiche der fachlichen Wortbildung dar. Es wurden 713 terminologische Einheiten festgestellt, die mit Hilfe unterschiedlicher Suffixe gebildet werden. Zu den am häufigsten gebrauchten Suffixen gehören: -er (108 Termini), der Franziskaner, der Prediger; -isch (106 terminologische Einheiten) laizistisch, jesuitisch; -(t)ion (60 Termini) die Devotion, die Evangelisation; -in (47 terminologische Einheiten) die Katholikin, die Wallfahrerin; -ismus (43 Termini) der Exorzismus, der Mystizismus; -ung (38 Termini) die Christianisierung, die Kreuzung; -um (35 Termini): das Baptisterium, das Vatikanum. Weniger gebräuchlich sind solche Suffixe wie: -ar (18 Termini): der Missionar; -ik (15 Termini): die Patristik; -al (14 Termini): pastoral; -ei (13 Termini): die Abtei. Die Ergebnisse der Analyse von Wortbildungssuffixen ergeben, dass eine Reihe von Suffixen dem Terminus eine bestimmte Bedeutung zuweist: Das Suffix -er weist auf eine Person männlichen Geschlechts zu, die in vielen Fällen zu einem Orden gehört oder in der Kirche arbeitet bzw. dient: der Benediktiner, der Franziskaner; Das Suffix -in nennt eine Person weiblichen Geschlechts, die auch zu einem Orden gehört oder eine bestimmte Funktion in der Kirche erfüllt: die Benediktinerin, die Franziskanerin, die Äbtin; Die Nachsilbe -ung bedeutet eine Handlung, einen Prozess: das Stigma → stigmatisieren → die Stigmatisierung, heilig → die Heiligung; Das entlehnte Suffix -logie ist griechischer Herkunft und dient zur Bezeichnung theologischer Wissenschaften: die Ekklesiologie (die Lehre von der Kirche), die Eschatologie (die Lehre von den letzten Dingen und der Endzeit der Menschheit), die Mariologie (die Lehre von Maria als der Mutter Jesu und ihrer Verehrung), die Theologie (systematische Lehre und Darstellung einer Religion, ihres Ursprungs und ihrer Überlieferung); Die Nachsilbe -ieren kommt bei den verbalisierten Nomen oder Adjektiven vor: das Dogma → dogmatisch → dogmatisieren, Christ → christianisieren. Das Suffix -lich weist auf eine Zugehörigkeit zu einer Gruppe von Menschen, zu einer Gemeinschaft hin: der Priester → priesterlich, das Kloster → klösterlich. Die Analyse der wortbildenden Suffixe gibt die Möglichkeit, die Fachwörter besser zu verstehen und entsprechend zu verwenden. 264 Präfigierung spielt bei der Bildung neuer Termini auch eine wichtige Rolle. Es wurden 62 Termini mit folgenden Präfixen festgestellt: ver- (24 Termini) verklären; erz- (7 Termini) der Erzbischof; ab- (7 Termini) abkanzeln; un-(5 Termini) die Unschuld; ur- (5 Termini) die Urgemeinde; archi- (2 Termini) der Archidiakon; er- (2 Termini) erlösen; sub- (2 Termini) der Subdiakon; vor- (2 Termini) die Vormesse; unter- (2 Termini) die Unterkirche; los- (2 Termini) lossprechen; prä- (2 Termini) die Prävulgata. Einige Vorsilben haben bestimmte Bedeutungen, zum Beispiel, das lateinische Präfix prä- verleiht dem Substantiv die Bedeutung „bevorstehen“, das entlehnte Präfix sub- weist auf eine Unterordnung hin, die Vorsilbe un- bedeutet Verneinung, ur- bezeichnet etwas „Altes“. Es sei zu betonen, dass es in der theologischen Terminologie der deutschen Sprache auch Ableitungen zu finden sind, die mit Präfixen und Suffixen gebildet sind. Es wurden 98 Termini gebildet mit Hilfe von Präfixen und Suffixen festgestellt. Zu den Ableitungen dieser Art gehören Termini gebildet mit den Nachsilben -ung (25 terminologische Einheiten); -isch (11 Termini), -(t)ion (10 Termini), -e (8 terminologische Einheiten), -lich (7 Termini), -er, -ismus, -ig (je 5 Termini), -ik, -ei, -keit, -et (je 3 Termini), -al, -el (je 2 Termini), -in, -tät, -tum, heit, -bar, -at (nur je 1 Terminus). Bei der Bildung folgender Ableitungen wurden solche Vorsilben benutzt: un- (23 Termini), a- (19 terminologische Einheiten), ab(13 Termini), ex- (7 terminologische Einheiten), er- (6 Termini), anti- (3 Termini), ur-, archi-, auf, be-, (je 3 Termini), prä-, unter-, trans-, ent-, all-, gegen- (je 2 Termini); über- (1 terminologische Einheit). Zum Beispiel, urchristlich, das Archidiakonat, die Auferstehung, die Exkommunikation, unterirdisch, die Transfiguration, gegenreformatorisch, überirdisch. Auf Grunde der durchgeführten struktur-semantischen Analyse der abgeleiteten Termini in der deutschen Fachsprache der Theologie kann folgendes festgestellt werden: Die Schaffung neuer Termini durch Affixe ist in der Fachsprache der Theologie sehr verbreitet. Die größte Gruppe (713 Termini) bilden Ableitungen gebildet von Suffixen. Die verbreitesten wortbildenden Suffixe -er, -in, -ung, -logie, -ieren, -lich, -los, -voll und Präfixe un-, a-, über-, ex-, in-, anti-, ent- weisen bestimmte semantische Belastung auf, was bei der Bildung neuer Termini von großer Bedeutung ist. Literaturverzeichnis 1. Коптілов В. В. Теорія і практика перекладу. / В. В. Копілов. – К.: ВШ, 1982. – 164 с. 265 2. Татаринов В. А. Теория терминоведения / Татаринов В. А. – М. : Московский лицей, 1996 . – 311 с. 3. Agricola E. Wörterbuch des christlich geprägten Wortschatzes / E. Agricola [Aus dem Nachlaß bearb. und für den Dr. vorbereitet von Wilhelm Braun]. – Stuttgart : Hirzel, 2003. – 218 S. 4. Roelcke T. Fachsprachen / T. Roelcke – Berlin : Erich Schmidt Verlag, 2005. – 253 S. Vitalish Lyubov Nationale Iwan-Franko-Universität Lviv AUSDRUCKSMITTEL DER GEFÜHLE IN DEUTSCHEN PHRASEOLOGISMEN: MATERIALIEN FÜR LEHRER 1. Als eines der Prinzipien der Klassifizierung des Wortschatzes tritt die thematische Einteilung auf. Deutsche Phraseologismen bieten eine breit gefächerte Thematik wie auch mannigfaltige strukturelle Besonderheiten innerhalb jeder thematischen Gruppe. 2. Es werden Phraseologismen mit Substantiven, Verben und Adjektiven analysiert, die Gefühle und Emotionen bezeichnen. Wir betrachten die Phraseologismen mit solchen Bezeichnungen der Gefühle wie: Angst, Ärger, Aufregung, Bosheit, Frechheit, Freude, Furcht, Glück, Hass, Liebe, Ruhe. 3. Sprichwörter: Ein Schiffbrüchiger hat Angst auch vor ruhiger See. Wo Bosheit lacht, muss Tugend weinen. Wer böse wird, hat Unrecht. Neid sucht böse Wege. Guter Wein macht böse Köpfe. Böse Sitten lernt man schnell. Zuviel ist ein böses Spiel. Man ist nie frecher als beim Becher. Geteilte Freude ist doppelte Freude, geteilter Schmerz ist doppelter Schmerz. Schadenfreude ist die reinste Freude. Wiedersehen macht Freude! Wenn sich zwei streiten, freut sich der Dritte. Die Furcht hat große Augen. Die Furcht ist oft größer als die Gefahr. Furcht sieht überall Gespenster. Ohne Geld, ohne Furcht. Man kann wohl Waffen gegen die Feinde, aber nicht gegen die Furcht schmieden. Der Tapfere fürchtet den Tod nicht. Hüte dich vor denen, die dich fürchten. Was man fürchtet, glaubt man leicht. Wer sich fürchtet, droht gern. Die drohen, fürchten sich am meisten. Besser furchtsam, als unvorsichtig. Je furchtsamer das Tier, je schneller läuft es. Glück und Glas, wie leicht bricht das. Das Rad des Glückes dreht sich schnell. Jeder ist seines Glückes Schmied. Glück und Unglück wandern auf einem Steig. Glück und Unglück sind zwei Nachbarn, Glück und Unglück wohnen unter einem Dach. Er hat mehr Glück als Verstand (od. als Ferdinand). Dumm hat 's meiste Glück. Wem das Glück den Finger reicht, der soll ihm die Hand bieten. Glück im Spiel, Unglück in der Liebe; Glück in der Liebe, Unglück im Spiel. Dem Glücklichen schlägt keine Stunde. 266 An Hass und Neid stirbt Heiterkeit. Hass entsteht, wenn Liebe vergeht. Hass kennt kein Maß. Wer sich selber lobt, den hassen viele. Wer nicht hassen kann, kann auch nicht lieben. Am (vor dem) Spiegel ist keine Frau hässlich. Es gibt keinen schönen Kerker und keine hässliche Geliebte. Die Liebe geht durch den Magen. Liebe ist [macht] blind. Liebe macht erfinderisch. Die Liebe kann Wunder schaffen. Alte Liebe rostet nicht. Eine Liebe ist der anderen wert. Was sich liebt, das neckt sich. Nach getaner Arbeit ist gut ruh'n. Nach dem Essen sollst du (soll man) ruh 'n oder tausend Schritte tun. 4. Geflügelte Worte: Wo alles liebt, kann Karl allein nicht hassen (F. Schiller, „Don Carlos“) Meine Ruh ist hin, mein Herz ist schwer. (J. W. Goethe, „Faust“), Ruhe ist die erste Bürgerpflicht. Die Ruhe eines Kirchhofs (F. Schiller, „Don Carlos“). 5. Satzwertige interjektionale Phraseologismen: Mach' keinen Ärger! Nicht ärgern, nur wundern! (= Beschwichtigungsformel); Friede, Freude, Eierkuchen! (Kommentar zu einer ungetrübten, aber fragwürdigen Harmonie); Groß ist die Freude, weiß Gott, nicht! Das freut einen ja denn auch! Damit hast du bei mir kein Glück! Glück muss der Mensch haben! Ihm lacht das Glück. Das Glück kehrt einem den Rücken. Lass das, ich hass das! (scherzhafte Ablehnung). Die wahre Liebe ist es noch nicht. Das tut der Liebe keinen Abbruch (kein Kind). Muss Liebe schön sein! (Kommentar bei auffällig verliebtem Verhalten eines Liebespaare); Tu (tun Sie) mir die Liebe! (höfliche Anrede); Du lieber Himmel! Mein lieber Schwan! Ach du liebe Güte! (Ausdruck der Überraschung); Ach du liebes Lieschen! (abwertende Schattierung); Mein lieber Spitz! (familiäre Schattierung, Anrede, Verwunderung, mahnender, drohender Hinweis). Ruhe im Puff! Ruhe im Karton! Ruhe auf den billigen Plätzen! Ruhe im Unterhaus! Ruhe im Kuhstall (der Ochs' hat Durchfall)! Immer mit der Ruhe und Hoffmannstropfen! (Ruheforderung). 6. Sprichwörtliche Redensarten: Mehr Angst als Vaterlandsliebe haben, es mit der Angst (zu tun) bekommen, in tausend Ängsten schweben, jmdm. sitzt die Angst im Nacken, mit etw. ist es nicht so ängstlich; Schwarz (grün und gelb/ grün und blau) vor Ärger werden, seinem Ärger Luft machen, jmd. ist krank vor Ärger; Vor Aufregung vergehen, sich künstlich aufregen; Mit konstanter Bosheit, eine böse Sieben („ein zanksüchtiges Weib“), der böse Bube (Bösewicht), in eine böse Suppe kommen, ein böses Ende nehmen, böses Blut machen (schaffen), den bösen Blick haben; Jmdm. die Freude versalzen, seine helle (liebe) Freude haben, (das sind) die Freuden des Berufs, ein Wermutstropfen im Becher der Freude sein; 267 Ein Ritter ohne Furcht und Tadel, sich vor seinem eigenen Schatten fürchten weder Tod noch Teufel fürchten; Ein Glückskind sein, das Glück des Tüchtigen, Glück im Unglück haben, noch nichts von seinem Glück wissen, eine glückliche Hand haben, einen glücklichen Griff tun; Jmdn. etw. auf den Tod hassen; Meine brüderliche Liebe, Liebe im Busen hegen, bei aller Liebe, etwas mit dem Mantel der Liebe zudecken, jmdn. vor Liebe auffressen (fressen) wollen, das liebe Brot, das liebe Geld, der liebe Gott, um des lieben Friedens willen, dem lieben Gott die Zeit stehlen; Die ewige Ruhe, die letzte Ruhe, olympische (stoische) Ruhe, jmdn. zur letzten Ruhe betten, zur ewigen Ruhe eingehen, der ruhende Pol, ein ruhiger Beamter, ruhig(es) Blut bewahren; 7. Stehende Vergleiche: Frech wie Oskar / Dreck / Gassendreck / (wie der) Rotz (am Ärmel) / Schifferscheiße; Sich freuen wie ein Schneekönig, sich freuen wie ein Stint; Jmdn. fürchten wie der Teufel das Weihwasser; Jmdn. etw. hassen wie die Pest, hässlich wie die Nacht (wie die Sünde) sein; 8. Wortpaare: Angst und bange, in Angst und Not (und Sorge), jmdn. in Angst und Schrecken halten, jmdn. in Angst und Schrecken versetzen;. im Guten wie im Bösen; Freud und Leid (mit jmdm. teilen), herrlich und in Freuden (leben); Jmdn. in Furcht und Schrecken versetzen; In Glück und Unglück zusammenhalten, weder Glück noch Stern haben; In Lieb ' und Leid, von Lust und Liebe leben, es ist mir lieb und wert; nicht ruhen und rasten. 9. Lexeme zur Bezeichnung der Gefühle bilden Kernwörter von Phraseologismen mit verschiedener Struktur. Im Sprachmaterial kommen dabei folgende syntaktische Strukturen vor: satzwertige Phraseologismen wie Sprichwörter, geflügelte Worte, interjektionale Phraseologismen und satzgliedwertige Phraseologismen wie sprichwörtliche Redensarten nominalen und verbalen Typs, stehende Vergleiche und Wortpaare. Literatur Мізін К. І. Німецько-український фразеологічний словник (усталені порівняння) / Костянтин Мізін. – Вінниця: Нова книга, 2005. – 302 с. Beyer H., Beyer A. Sprichwörterlexikon / Horst und Annelies Beyer. – Moskau: Vysšaja škola, 1989. – 392 S. Borchard-Wustmann-Schoppe. Die sprichwörtlichen Redensarten im deutschen Volksmund / Borchard-Wustmann-Schoppe. – Leipzig: VEB F. A. Brockhaus Verlag, 1955. – 540 S. 268 Voznenko Natalya Nationale Technische Universität Cherson P. SÜSKINDS KONTRABASS AUF UKRAINISCH UND RUSSISCH: SCHWIERIGKEITEN DES LITERARISCHEN ÜBERSETZENS Der deutsche Schriftsteller Patrick Süskind ist nicht nur dank seinen ungewöhnlichen Fabeln, sondern auch dank seiner virtuosen Schreibmanier in der ganzen Welt bekannt und anerkannt. Die Sprache seines einaktigen Stück Der Kontrabass stellt in dieser Hinsicht keine Ausnahme dar. Die große Menge von verschiedensten sprachlichen Mitteln, die vom Autor zur Darstellung der Hauptfigur dieses Werks – des einsamen 35-jährigen Kontrabassisten – meisterhaft verwendet wurden, bilden für ÜbersetzerInnen jedoch häufig komplizierte Aufgaben, die nicht immer erfolgreich gelöst werden. Besonders im Fall deutschukrainischer und deutsch-russischer Übersetzungen, weil diese Sprachen sich lexikalisch und grammatisch ziemlich unterscheiden. Eine der größten Schwierigkeiten bereiten schon musikalische Fachwörter und -ausdrücke, die im Kontrabass in großer Vielfalt vorhanden sind. Obwohl musikalische Fachlexik im Deutschen zu den ältesten und gut entwickelten Schichten der Fachsprachen gehört und in vielen Sprachen (Ukrainisch und Russisch darunter) über fixierte Übersetzungsäquivalente verfügt, gibt es im Text einige Momente, die zu Schwierigkeiten oder sogar Fehlern beim Übersetzen führen können. Unter solchen Momenten ist die Erscheinung der Synonymie unter Fachwörtern zu nennen. So wird das Streichinstrument der Hauptfigur im Text mal als der Kontrabass, mal als der Bass bezeichnet. Die zweite Variante (der Bass) hat aber auch andere Bedeutungen, z. B. tiefste Tonlage bei Musikinstrumenten oder tiefste Lage der männlichen Stimme u. a. Als Synonym zum Lexem der Kontrabass soll der Bass ins Ukrainische oder Russische als контрабас übersetzt werden, in weiteren Bedeutungen – als бас. Diese Mehrdeutigkeit des deutschen Lexems führte dazu, dass verschiedene Übersetzerinnen es unterschiedlich verstanden haben, so steht bei P. Süskind: Es gibt Orchester ohne erste Geige, ohne Bläser, ohne Pauken und Trompeten, ohne alles. Aber nicht ohne Bass. – Bei der ukrainischen Übersetzerin I. Fridrich liest man: Є оркестри без першої скрипки, без трубачів, без літавр і духових, без усього. Але жодного – без баса. Dasselbe sieht man bei der russischen Übersetzerin O. Drozhdyna: Существуют оркестры без первой скрипки, без духовых инструментов, без литавр и без труб, без всего. Но не без баса. – Bei der anderen russischen Übersetzerin N. Litwinetz doch: Бывают оркестры без первой скрипки, без духовых, без барабана и литавр, без английского рожка, без чего угодно. Но не без контрабаса. – I. Fridrich und O. Drozhdyna haben also die falsche Bedeutung gewählt. Dabei machte N. Litwinetz eine andere Unrichtigkeit in diesem Auszug, als sie das Lexem Trompeten (Pl.) als английский рожок (Sg.) anstatt трубы (Pl.) übersetzte und das Lexem барабан in ihre Übersetzung einführte, obwohl es im 269 Originaltext überhaupt fehlt. Solche Transformationen verändern den Sinn des Textes nicht wesentlich und man sollte sie nicht als einen Übersetzungsfehler betrachten, obwohl die hier verwendeten Lexemwechsel und -ergänzung gar nicht nötig und deswegen nicht erwünscht sind. Im Originaltext trifft man auch einige musikalische Fachwörter in abgekürzter Form, z. B.: GMD (im Satz: Nicht beim GMD.), womit der Generalmusikdirektor bzw. Hauptdirigent bezeichnet wird. Die richtige Entscheidung traff N. Litwinetz, die diese Abkürzung als главный дирижер (im Satz: Не при главном дирижере.) übersetzte. I. Fridrich und O. Drozhdyna transliterierten einfach das Akronym GMD mit ukrainischen bzw. russischen Buchstaben ГМД (in den Sätzen entsprechend: Тільки не у ГМД. / Не с ГМД.), was für ukrainisch- und russischsprachige Leser unverständlich sein könnte, weil diese Abkürzung für die Bezeichnung des Hauptdirigenten im Ukrainischen und Russischen nicht gebräuchlich ist. Diese Variante kann zum Unverständnis des Textes führen und kann als fehlerhaft betrachtet werden. Weitere Schwierigkeiten sind mit der Übersetzung von feststehenden Redewendungen verbunden. So gebrauchte P. Süskind die Redewendung seinen Stiefel runterrumpeln, die eine Variante von seinen Stiefel herunterspielen ist und etwas lustlos, ohne Enthusiasmus, mehr oder weniger automatisch machen bedeutet. Bei den oben genannten Übersetzerinnen findet man drei verschiedene Varianten: I. Fridrich verwendete in ihrer Übersetzung kein Idiom und verlor dadurch die Anschaulichkeit des Originaltextes, N. Litwinetz gebrauchte einen Ausdruck aus der Musiksprache, also einen Fachausdruck anstatt des umgangssprachlichen. Dabei scheint es, die beiden verstanden die deutsche Redewendung nicht richtig oder verstanden nicht, das es ein Idiom ist. O. Drozhdyna übersetzte sie durch die russische Redewendung развязать себе руки, was die Freiheit bekommen etwas zu machen und dem Sinn des deutschen Ausdrucks nicht entspricht, vgl.: Lassen den da vorn hinpinseln, was er mag und rumpeln unsern Stiefel runter. (bei P. Süskind). – Передні грають собі те, що їм подобається, а ми постукуємо черевиками. (I. Fridrich). – Позволяем рисовать в воздухе что угодно, а сами отбиваем такт ногой. (bei N. Litwinetz). – Оставляем его там впереди размахивать так, как он себе хочет, а сами развязываем себе руки. (bei O. Drozhdyna). Um den Monolog der Haupfigur im Kontrabass emotional und lebendig zu machen, sind die meisten Phrasen mit zahlreichen stilistischen Mitteln auf allen Sprachebenen gestaltet. Die Wiedergabe von diesen Mitteln ist für ÜbersetzerInnen keine leichte Aufgabe, die mit der Erkennung und Identifizierung einer sprachlichen Erscheinungen im Originaltext beginnt und mit der Auswahl der bestmöglichen Übersetzungsvarianten in der Zielsprache endet. Die Übersetzung vom P. Süskinds Kontrabass ins Ukrainische und Russische erfordert also von den ÜbersetzerInnen Aufmerksamkeit, Erfahrung und sprachliche Kompetenz. 270 Witrenko Anna Nationale Bohdan-Chmelnytzkyj-Universität Tscherkasy DIE UKRAINISCHEN UND DEUTSCHEN SPRICHWÖRTER ÜBER DIE ARBEITSTÄTIGKEIT DER MENSCHEN: VERGLEICHENDER ASPEKT Sprichwörter sind Lebensregeln, die Weisheiten des Alltags bildhaft auf den Punkt bringen. Die Sprichwörter im Ukrainischen und im Deutschen erfreuen sich heute zwar nicht mehr so großer Beliebtheit wie z.B. im 19. Jahrhundert, aber sie sind in vollen bzw. modifizierten Formen (Sprichwortparodien, -paraphrasen, anspielungen usw.) fast auf jeder Ebene der menschlichen Tätigkeit (Belletristik, Presse, Werbung, Politik) anzutreffen. Die ukrainischen und deutschen Sprichwörter haben viele Gemeinsamkeiten, aber sie haben auch bestimmte Merkmale, die die Kultur des Volkes, seine lange Geschichte charakterisieren. Es gibt eine Gruppe von Sprichwörtern, die gleichen Inhalt haben: „Arbeit verkürzt den Tag“ (Праця день скорочує) [2, 3], „Bald getan ist viel getan“ (Швидко зробити – багато зробити) [2, 15]. Die Sprichwörter in beiden Sprachen demonstrieren die Spezifität der Verbalisierung, sie verwenden unterschiedliche Gestalten. Dieses Phänomen wird durch die Tatsache verursacht, dass die Sprecher subjektiv die objektive Wirklichkeit interpretieren: „Anfang gut – alles gut“ (Добрий початок – половина діла) [3, 54], „Auch Faulenzen hat seine Grenzen“ (Лінощі також мають свою міру. Як проголодається, то хліба дістати здогадається) [3, 79]. Es gibt auch eine Gruppe von Sprichwörtern, die in den beiden Sprachen verschiedene semantische Bedeutungen haben: „Au, mein Fuß, wenn ich arbeiten muss – tut mir doch mein Fuß nicht weh, wenn іch zum Tanzen geh“ (Грицю, Грицю, до роботи! В мене порвані чоботи! Грицю, Грицю, до телят! В мене ніженьки болять! Грицю, Грицю, до Марусі! Зараз, зараз, уберуся!) [1, 105]. In den meisten Sprichwörtern liegt eine Implikation zugrunde. Eine Implikation bezeichnet bildungssprachig die Einbeziehung einer Sache in eine andere; ein mitgemeinter, aber nicht explizit ausgedrückter Bedeutungsinhalt: „Guter Anfang ist halbe Arbeit“(Пів пісні проспівала, пів роботи зробила) , Die logische implikative Formel besteht aus zwei Teilen: „conditio“ (wenn) und „consequentia“ (dann), wobei der erste das Auftreten des anderen nach sich zieht. Manchmal gibt es Sprichwörter mit logischen Ellipsen, wo entweder der erste oder der zweite Teil der Implikation eliminiert wird. Die Bedeutung dieses Teils bleibt jedoch in gedanklichen Hintergrund, wie in dem folgenden Beispiel: „Zwischen Tür und Angel stecke keine Hand“ „Wenn man die Hand zwischen Tür und Angel steckt, …“ [4] 271 Die Bedeutung des Sprichwortes wird einerseits durch seine logische Struktur und andererseits durch seinen Gebrauch mitbestimmt, der eng mit dem Absicht des Autors zusammenhängt. Der Sender, sowie Übersetzer hat mehrere sprachliche und außersprachliche Mittel zur Wahl, die die Bedeutung des Sprichwortes modifizieren. a) indirekt (d.h. ohne Veränderung seiner grammatisch-lexikalischen Struktur); b) direkt (d.h. durch Veränderung seiner grammatisch lexikalischen Struktur) [4]. Sprichwörter wandern von einem Volk zum nächsten und deshalb finden wir in den zwei Sprachen eine Vielzahl von Lehnsprüchen, von Entlehnungen aus anderen Sprachen. Es gibt noch mehr zu sagen und zu erforschen bei den Sprichwörtern, da es ein sehr umfangreiches Gut ist, was uns von mehreren Generationen hinterlassen wurde, als Gabe, als Geschichte, als Erinnerung an alten Zeiten, an Gutes und Böses, an Manieren usw. Literaturverzeichnis: 1. Кудіна О., Пророченко О. Перлини народної мудрості. Німецькі прислів’я та приказки. – Вінниця : Нова книга, 2005. – 320 с. 2. Шалагина В. К. Немецкие пословицы и поговорки. – М., 1962. – 89 с. 3. Bezer Horst und Annelies. Sprichwörterlexikon. – Leipzig : VEB Bibliographisches Institut, 1989. – 392 S. 4. http://www.unipotsdam.de/u/slavistik/wsw/seminararbeiten/vostrotina2.doc. Worobjowa Tatjana Institut für Fremdsprachen, Horliwka LERNLEITENDE SYMBOLE IM GRAMMATIKUNTERRICHT Es gibt wohl kaum Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, die über das Problem der Vermittlung der Grammatik nicht nachgedacht haben. Besonders betrifft das die Deutschlerner, die Englisch als Fremdsprache in der Schule gelernt haben. Es ist gut bekannt, dass die heutige Generation der Jugend nicht auf textuelle, sondern auch auf visuelle Präsentation der Information erzogen ist, d. h. die jungen Menschen, die z.B. Fremdsprachen studieren, empfangen, überarbeiten und behalten visuell vorgestelltes Material besser im Kopf. Darum ist es notwendig, im Grammatikunterricht nicht nur eine verbale Form bei der Erklärung und Festigung der grammatischen Phänomene zu verwenden, sondern grammatikalische Erscheinungen auch durch Assoziationen, Schemas, Eselsbrücken und Bilder zu visualisieren, d. h. man muss abstrakte grammatikalische Begriffe anschaulich machen, damit die Studenten alles besser verstehen können. Hier leisten uns manche landeskundliche Materialien, die wir im 272 Unterricht benutzen und die auch für den Sprachunterricht gedacht sind, gute Hilfe. Das erklärte Thema wird aber nicht mehr weiter im Lehrraum behandelt, sondern die durch die Bilder angeregte Assoziationskette bildet das Ausgangsmaterial als Hausaufgabe für selbständige Weiterbearbeitung in Form einer kleinen Geschichte, eines Märchens oder einer Minierzählung. Eine solche vertiefende Behandlung ist sehr sinnvoll, weil es viele konkrete Unterrichtsziele lösen hilft: psychologisch – befreit von Angst und Nervosität, sprachlich – entwickelt die Sprachkompetenz in Form der Schriftsprache und drittens, weckt das Interesse zum weiteren Studium der Sprache und verwandelt die böse komplizierte „Stiefmutter“ Grammatik in eine gute Fee. Nehmen wir zum Beispiel das Thema „Kasus“. Die grammatikalische Bedeutung der Kasi ist sehr abstrakt. Darum müssen wir dieses Thema in Form eines Märchens erklären: Im Lande der deutschen Grammatik gibt es einen großen mächtigen Baum (dabei malen wir das Bildschema an die Tafel) – das ist der Kasusbaum. Er hat vier große Zweige. Der erste Zweig heißt Nominativ, der zweite Genitiv, der dritte Dativ und der vierte Akkusativ. Jeder Zweig besitzt ein, zwei oder drei Blättchen. Das hängt von den Kasusfragen ab. Der Nominativ antwortet auf die Fragen: „Wer?“, „Was?“; darum hat der Nominativzweig zwei Blättchen. Der Genitiv hat nur eine Frage: „Wessen?“, darum hat der Genitivzweig nur ein großes Blättchen. Der Dativzweig aber besitzt drei Blättchen, denn der Dativ antwortet auf drei Fragen: „Wem?“, „Wo?“, „Wann?“. Der Akkusativzweig ist auch stolzer Besitzer von drei Blättchen, weil er auch drei Kasusfragen: „Wen?“, „Was?“, „Wohin?“ hat. Dann teilen wir die Tafel in drei Spalten ein und organisieren einen sportlichen Wettbewerb. Die Studenten kommen der Reihe nach an die Tafel und malen ihre Kasusbäume. Wer ohne Fehler und am schnellsten malt, ist der verdiente Sieger. Weiters folgt die landeskundliche Information: Wir erzählen, dass das Wort „Kasus“ ein lateinisches Wort ist, aber die Deutschen haben ihre eigenen Bezeichnungen für die Kasi: Wer-Fall, Wesen-Fall, Wem-Fall, Wen-Fall. Die nächste Zielsetzung besteht in der Festigung der Kasusfragen. Darum schreiben die Studenten sie an die Tafel und wir beginnen sie zu symbolisieren. Der Nominativ bekommt als Symbol ein „Herzchen“, in das „Vera+Wassja“ geschrieben ist, weil wir die Kasusfragen mit den Eigennamen vergleichen und sie klingen fast ähnlich. Darum behalten die Studenten diese Information besser. Das lernleitende Symbol für den Genitiv ist ein Herrenschuh als Erinnerung an den Satz «Чей туфля?» aus dem Lustfilm von L. Gaiday. Das lernleitende Symbol für den Dativ ist eine „hohle Hand“, denn der Dativ gibt Schmiergeld WoWannu – Zusammensetzung der Fragen „Wo?“ und „Wann?“ bildet den umgangssprachlichen Eigennamen von Wladimir. Das lernleitende Symbol für den Akkusativ ist das Gefängnis oder das „karierte“ Fensterchen. Auf die Frage „Was macht der Akkusativ?“ antwortet der Akkusativ, dass er den Verbrecher bestraft, und auf die Frage „Wohin bringt er diesen Verbrecher“ antwortet er: „Ins Gefängnis“. Alles ist wie im Leben, man muss anständig und ordentlich leben. 273 In der nächsten Unterrichtseinheit, nach einer Wiederholung setzen wir die Arbeit an den Kasusfragen weiter fort. Nachdem wir die Kasi mit den Fragen an die Tafel geschrieben haben, führen wir eine grammatikalische Operation durch. Das heißt, wir ersetzen in den Fragen den Buchstaben W durch den Buchstaben D und bekommen die Deklination des bestimmten Artikels des männlichen und sächlichen Geschlechts. Im Genitiv verkürzen wir das entstandene lange Wort „dessen“, und erklären, dass nur die ersten drei Buchstaben den Artikel im Genitiv bilden, und die Buchstaben „s“ und „en“ die Endungen der Substantive der starken und schwachen Deklination sind. Was den Artikel des weiblichen Geschlechts betrifft, so malen wir als lernleitendes Symbol eine Treppe mit zwei Pfeilchen „Nach oben“ und „Nach unten“, die uns die gleiche Form des Artikels zeigen: die, der, der, die und umgekehrt. Die Arbeit mit lernleitenden Symbolen umfasst also sowohl den mündlichen als auch den schriftlichen Ausdruck, und die Studenten zeigen dabei, weder Ermüdung noch Desinteresse. Yaremko Maryana Nationale Iwan-Franko-Universität Lwiw SCHWEIGEN IN DER LITERARISCHEN KOMMUNIKATION (ANHAND DER ROMANE VON ROBERT WALSER) Der Analyse des Schweigens im literarischen Text liegt das Kommunikationsmodell des literarischen Erzählens von J. Schutte zugrunde (Schutte, 1993: 130). Je nach den Erzählinstanzen wird im Erzähltext von der realen, fiktionalen und fiktiven Kommunikationsebene ausgegangen. Auf der realen Ebene realisiert sich die Kommunikation zwischen dem Autor und dem Adressaten, auf der fiktionalen Ebene wird die Geschichte vom Erzähler dem Leser wiedergegeben und auf der fiktiven Ebene wird die Kommunikation zwischen den Figuren dargestellt. Wenn die Kommunikation im fiktionalen Text auf drei Ebenen erfolgt, so kann auch in der Struktur des Textes auf diesen Ebenen geschwiegen werden. Somit wird im Text zwischen dem Schweigen des Autors, des Erzählers und der Figuren unterschieden. Die Titel der Romane „Geschwister Tanner“ (1907), „ Der Gehülfe“ (1908) und „Jakob von Gunten“ (1909) vom Schweizer Schriftsteller Robert Walser zeugen von dem sich auf der realen Ebene realisierenden Schweigen. Der Autor verzichtet auf die Themasetzung des Erzählens und somit auf die Beeinflussung des Lesers, indem er für seine Überschriften die Namen der handelnden Figuren nimmt (Strelis, 1991: 61). Die Hauptfiguren der Romane sind Personen ohne Charakter und ohne Identität. Durch die im Roman vorkommenden Themen des Dienens und der Selbstverkleinerung wird außerdem das Schweigen thematisiert: „Simon stand wirklich entsprechend da, und er fühlte: «Nun erst bin ich der Diener dieser Frau; denn sie tadelt mich, weil sie ein Recht in sich fühlt, mich 274 ohne viel Überlegen zurechtzuweisen, und dabei von mir ein korrektes Schweigen erwartet. […]»“ (GT: 193). „«Sie haben pünktlich bei der Arbeit zu erscheinen. Mein Haus und mein Geschäft sind kein Hühnerstall. Schaffen Sie sich einen Wecker, wenn Sie nicht erwachen können. [...]» Joseph schwieg wohlüberdachtermaßen“ (DG: 59). „Das Dressierteste an uns [Eleven] ist aber doch der Mund, er ist stets gehorsam und devot zugekniffen. [...] Ein festgeschlossener Mund deutet auf offene, gespannte Ohren, daher müssen die Türen da unten, unter den Nasenflügelfenstern, stets sorgsam verriegelt bleiben. Ein offener Mund ist ein Maul ohne weiteres, und das weiß jeder von uns genau“ (JvG: 56). Auf der fiktionalen Ebene findet man die vom Erzähler im Roman ausgesparte oder nicht vollendete Information, die den Leser zur weiteren Interpretation bewegt. Die Romane verfügen über keine kontinuierliche Handlung und bestehen aus einzelnen Episoden, die meistens der Form nach nicht abgeschlossen sind und abrupt enden. Eine solche Erzählweise ermöglicht die Entstehung der Leerstellen im Text, die vom Leser auszufüllen sind. Außerdem wird in den Romanen zum Wechsel der Erzählperspektiven geneigt, was auch zu Ungesagtheiten führt. Das Schweigen auf der fiktiven Ebene realisiert sich durch die auf der fiktionalen Ebene realisierte Monologisierung der Dialoge. In den Romanen fehlt es an abwechselnd geführten Gesprächen. Die am Anfang als Dialog angelegte Rede fließt in den Monolog einer Figur ein. Die Reaktion des anderen wird in den Romanen entweder ausgelassen oder auf einige kurze Reaktionen beschränkt. In einigen Fällen gibt der Erzähler das Nicht-Gesagte einer Figur durch den Monolog der anderen wieder: „«[...] Ich bin nicht gern, gnädiger Herr, der Besitzer von etwas Halbem, lieber will ich zu den ganz Besitzlosen gehören, dann gehört mir meine Seele wenigstens noch an. Sie werden denken, es zieme sich wenig, so heftig zu reden, und dies sei auch nicht der schickliche Ort zu einer Rede: Wohlan, ich schweige, bezahlen Sie mich, wie es mir zukommt, und Sie werden mich nie wieder zu Gesicht bekommen»“ (GT: 17). „Kraus drängte sich an mich heran, klopfte mir würdevoll auf die Schulter und sagte: «Neuling, der du hier bist, wisse, daß die Vorschriften gebieten, zu essen, wenn etwas zu essen da ist. [...] Du hast keinen Appetit, willst du mir sagen? Ich aber rate dir, Appetit zu haben. [...]“ (JvG: 30). Im Roman „Der Gehülfe“ wird auf die Darstellung der Gespräche verzichtet und vorwiegend in der indirekten Rede erzählt: „Tobler sprang jählings auf: Was Joseph da Dummheiten zu schwatzen habe. Wenn er Bemerkungen machen müsse, so solle er sie nicht erst eine halbe Stunde nach Erledigung der Sache vom Mund ablaufen lassen, und dann solle er sehen, daß es keine so läppischen seien, wie die, die er sich soeben erlaubt habe“ (DG: 150). Noch eine Möglichkeit zur Realisierung des Schweigens auf der fiktiven Ebene bietet der innere Monolog: 275 „O Frau Wirsich, deine verweinten Augen trüben ja ganz deine paar angenommenen, glänzenden Weltmanieren. Wie hattest du dir vorgenommen, dich fein zu bewegen, und wie hat dich nun dein Gram überwältigt. Deine alten Hände, die wie Stirnen durchfurcht sind, zittern recht sehr. Was spricht dein Mund? Nichts? Ei, Mutter Wirsich, man muß sprechen in guter Gesellschaft. Sieh, sieh, wie dich eine gewisse andere Dame anschaut“ (DG: 39-40). Bei diesem inneren Monolog handelt es sich um die unausgesprochen Gefühle und Gedanken, die der Erzähler seinem Leser anvertraut, ohne den handelnden Figuren etwas darüber zu erzählen. Literatur Schutte J. Einführung in die Literaturinterpretation / J. Schutte. – Stuttgart; Weimar : Metzler, 1993. – 228 S. Strelis J. Die verschwiegenе Dichtung: Reden, Schweigen, Verstummen im Werk Robert Walsers / Strelis J. – Frankfurt a. M. u.a.: Lang, 1991. – 163 S. Walser R. Sämtliche Werke in Einzelausgaben: 20 Bde. / Hrsg. v. J. Greven. – Zürich u. a.: Suhrkamp, 1985. Yatsenko Polina Nationale Universität Saporishja BESONDERHEITEN VON KOORDINATIV-SUBORDINATIVEN POLYNOMEN IM DEUTSCHEN UND IM UKRAINISCHEN 1 Der komplexe Satz ist das Thema der Diskussion von vielen Generationen von Sprachwissenschaftlern. Außer traditionell festgestellten Satzreihen und Satzgefügen (Engelien, 1883; Gütterlin, 1918; Paul, 1919; Weinrich 1993 usw.) sind heute neue Arten von komplexen Sätzen zu nennen. Nach unserer Klassifikation der Sätze sind alle Sätze, die aus mehreren Konjunkten bestehen, in zwei große Gruppen zu teilen, und zwar – Binome (nur 2 Bestandteile: zwei Hauptsätze oder ein Hauptsatz und ein Nebensatz) und Polynome (mindestens drei Bestandteile: ein oder mehrere Hauptsätze und ein oder mehrere Nebensätze oder nur Hauptsätze). 2 Das Objekt dieser Forschung ist so eine Art der Polynome – die koordinativ-subordinative Art, die mindestens drei Bestandteile hat, worin ein Nebensatz ist. Das Hauptziel dieser Arbeit ist das Feststellen von Besonderheiten der koordinativ-subordinativen Polynome (weiter KSP) im Deutschen und im Ukrainischen. Alle Beispiele sind aus der modernen schöngeistigen Literatur des 20-21. Jh. genommen. 3 Die Mehrheit der analysierten Sätze in beiden Sprachen (70,9 % im Deutschen und 66 % im Ukrainischen) haben einen koordinativen Kern, oft additiven Kern (1), worum Paare von Konjunkten gesammelt werden: (1) Sie kaufte mir einen Hut, weil ihr meine Mütze nicht gut genug war, sie konnte auch meine Bluse nicht mehr leiden (B. Kellermann); (2) І Гаммершляг щез знов у товпі, а кілька молодших панів пішло на улицю, де саме надкотило кілька бричок з дамами (I. Франко). Der Nebensatz, der ein pflichtiger Bestandteil eines solchen Satzes ist, ist nur einem Hauptsatz untergeordnet. 276 4 In beiden Sprachen sind die Sätze, deren Bestandteile durch Subordination gekoppelt sind, nicht besonders verbreitet (9,4 % im Deutschen, 11 % im Ukrainischen), sie sind kurz und bestehen oft nur aus der Minimalzahl der Komponenten, d.h. einem Hauptsatz und zwei gleichrangigen Nebensätzen, die oft additiv zwischen einander verbunden sind: (3) Nie ist mir das geschehen, dass ein Samana aus dem Walde kam und von mir lernen wollte! (H. Hesse); (4) І коли я відчиняю хвіртку, і коли відкриваю двері, я чую цей рівномірний стукіт (K. Хмара). Das Paar der Nebensätze kann sowohl vor dem Hauptsatz (4), als auch nach dem Hauptsatz (3) stehen. Die Konjunktionen sind nicht immer wiederholt, wie es im ukrainischen Beispiel zu sehen ist. Für die deutsche Sprache ist es typisch, die subordinative Konjunktion vor dem zweiten Nebensatz zu vermeiden. 5 Die letzte Gruppe der KSP bilden gemischte Sätze, die mindestens aus vier Bestandteilen gebildet und in zwei große Gruppen geteilt werden: mit primären koordinativen Beziehungen (14,8 % im Deutschen, 19 % im Ukrainischen) und mit primären subordinativen Beziehungen zwischen Komponenten des Satzes (4,9 % im Deutschen, 4 % im Ukrainischen): (5) Er nickte den begleitenden drei Beamten zu und wollte aus dem Schatten der langgestreckten Lagerschuppen hinauf auf die Uferstraße treten, als er plötzlich mitten im Schritt innehielt und zurück in den deckenden Schatten der Schuppen sprang (H. Konsalik); (6) В той самий час, коли Леон, затоплений в своїх мріях, радувався з цілковитого упадку дому Гольдкремерів і забирався до обраховування користей, які спадуть на нього з тої великої побіди, Герман сам в кареті вихром імчав улицями Дрогобича на Стрийський тракт (I. Франко). In beiden Beispielen sieht man eine Verbindung zwischen großen Gruppen der Bestandteile, im Satz (5) sind das solche 1) Er nickte den begleitenden drei Beamten zu und 2) und wollte aus dem Schatten der langgestreckten Lagerschuppen hinauf auf die Uferstraße treten, als er plötzlich mitten im Schritt innehielt und zurück in den deckenden Schatten der Schuppen sprang, und im Satz (6) sieht man ein Paar von koordinativ verbundenen Nebensätzen und noch einen Nebensatz zweiten Grades, was schon ein zusätzliches Element hinzufügt und das Prinzip der Verkomplizierung von Sätzen der ersten Gruppe widerspiegelt. 6 Im semantisch-syntaktischen Bereich ist festzustellen, dass die Mehrheit der Sätze im Deutschen und Ukrainischen mit Hilfe von additiven Konjunktionen verbunden ist, das beweist das Hauptprinzip solcher Satzverbindungen, und zwar – die Vereinigung von Elementen verschiedener Struktur. Keine anderen Sätze besitzen solch eine Eigenschaft. 7 Im kommunikativen Aspekt sehen wir auch gleiche Tendenzen in beiden Sprachen, und zwar – die Verbreitung von feststellenden Äußerungen (1-6) im Vergleich zu anderen Typen von Sprechakten. 8 In der Perspektive besonders wichtig ist die Durchführung der kontrastiven Analyse von Polynomen der deutschen und ukrainischen Sprachen in anderen Diskursen, und zwar im wissenschaftlichen, publizistischen usw. Die zweite Sphäre der weiteren Forschung ist der Vergleich von Eigenschaften von Polynomen aus mehreren Sprachen mit den bestimmten Besonderheiten der Polynome im Deutschen. 277 Literatur: Engelien A. Grammatik neuhochdeutschen Sprache / Engelien A. — [3., verb. Aufl.]. — B. : Verlag von Wilhelm Schultze, 1883. — 585 S. Gütterlin L. Die deutsche Sprache der Gegenwart / Gütterlin L. — Leipzig : R. Voigtländer Verlag, 1918. — 451 S. Paul H. Deutsche Grammatik / Paul H. — Halle a. S. : Verlag von Max Niemeyer, 1919 — . — Bd. 3, Teil 4 : Syntax (erste Hälfte). — 1919. — 456 S. Weinrich H. Textgrammatik der deutschen Sprache / Weinrich H. — Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich : Dudenverlag, 1993. — 1111 S. Zakharchenko Sergii Nationale Universität Donezk DEUTSCH-FRANZÖSISCHE SPRACHKONTAKTE AM ANFANG DES XIII. JAHRHUNDERTS Im Zuge des Transfers des höfischen Epos wurden neben den ritterlichen Requisiten auch viele sprachliche Neuerungen, darunter auch Suffixe, aus dem Altfranzösischen ins Mittelhochdeutsche importiert. Die vorliegende Untersuchung beschäftigt sich mit der Rolle dieser neuen Suffixe am Anfang des XIII. Jhs. Die jeweiligen Lexeme sowie Belege sind aus der Albert Leitzmanns Ausgabe des von Wolfram von Eschenbach verfassten Parzival exzerpiert (Eschenbach 1961). Der Autor benutzte als Quelle für den von ihm 1210 vollendeten Roman den Perceval-Roman des Franzosen Chrétien de Troyes (Schütz 1971: 44). Die Wortbedeutungen sind in der vorliegenden Studie nach dem Mittelhochdeutschen Handwörterbuch von M. Lexer (MHW) angegeben. 2. Im Wortbildungsbereich des Deutschen kommt der französische Einfluss im System der Nomen- sowie Verbableitung zum Vorschein. Zum einen sind in der mhd. Zeit einige Nominalsuffixe, darunter -îe und -ier, zum anderen das Verbalsuffix -ieren ins Wortbildungssystem des Deutschen übernommen. So finden sich in Parzival sieben Entlehnungen aus dem Französischen auf -îe (53 Belege, darunter 34 – von massenîe ‚Dienerschaft, auch einzelner Diener‘) sowie sieben Entlehnungen – auf -ier (27 Belege). H. Suolahti (Suolahti 1910: 34) weist darauf hin, dass bereits im XII. Jh. -îe (wie auch -ieren) sich von den französischen Lehnwörtern loslöst und im einheimischen Sprachschatz weiter wirkt. Allmählich gewinnt auch -ier an Bedeutung: Im untersuchten Material sind mithilfe des Suffixes -ieren die Lexeme hersenier (8 Belege) ‚Kopfbedeckung unter dem Helm‘ ← mndl. hersene ‚Hirn‘ (Schröder 1978: 603) und barbiere (3 Belege) ‚Teil des Helms vorm Gesicht oder Bedeckung des Gesichts unterm Helm‘ ← frz. barbe ‚Bart‘ abgeleitet. Die beiden Lexeme gehören zur Begriffsgruppe der technischen Ausstattung für verschiedene Rüstungsstücke, in der das Suffix -ier im XIII. Jh. produktiv war (Suolahti 1910: 34). 278 3. Die Verben auf -ieren (28 Lexeme sowie 86 Belege) sind am Anfang des XIII. Jhs. zahlreicher als die entlehnten Substantiv-Derivate belegt. Sämtliche -ieren-Ableitungen, die im mhd. Parzival bezeugt sind, lassen sich in drei Gruppen einteilen: 1) Verben, die durch ein Nomen motiviert sind, des Typs turnieren ← turnei ‚Turnier‘; 2) Verben, die von einem altfranzösischen bzw. lateinischen Verb geprägt sind (z. B. leisieren ‚das Ross mit verhängtem Zügel laufen lassen‘ ← mfrz. laissier ‚schlaff machen‘); und 3) -en-Ableitungen des Typs furrieren ‚unterfüttern, überziehen‘ ← furrier ‚Unterfutter‘ (Leipold 2006: 252). Dabei sind im o. g. Epos keine Ableitungen nachgewiesen, die auf eine deutsche Basis zurückzuführen sind. 3.1. Elf -ieren-Verben (64 Belege) werden durch ein mhd. Nomen motiviert, das eine Entlehnung aus dem Französischen darstellt. Es handelt sich dabei um folgende Verben: bûhurdieren, enschumphieren, floitieren, florieren, kunrieren, loschieren, punieren, rotieren, tjostieren, turnieren, zerquaschieren. Das frequenteste Verb (27mal belegt) ist tjostieren ‚an einem tjost, einem ritterlichen Zweikampf teilnehmen‘, dessen Motivationsbasis mhd. tjoste ‚ritterlicher Zweikampf mit dem Speere‘ mit 169 Belegen auf die Lieblingsbeschäftigung der Ritter hindeutet. Die meisten Motivationsbasen sind im Untersuchungsmaterial bezeugt, sodass die Motivationsdichte hoch ist. 3.2. Mit dreizehn Verben, doch auffallend seltener (mit lediglich 29 Belegen), wird im Parzival die zweithäufigste Gruppe von -ieren-Bildungen präsentiert. Die meisten Verben dieser Gruppe sind nach den französischen Mustern gebildet, sind schwach motiviert bzw. unmotiviert, z. B.: fischieren ‚mit einer Spange befestigend gürten‘ ← afrz. fichier ‚befestigen‘. 3.3. Als desubstantivische -en-Bildungen erweisen sich im mhd. Parzival die Verben zimieren ‚mit dem zimier, einem ritterlichen Schmucke versehen‘ (18 Belege) ← zimier(e) ‚ritterlicher Schmuck‘, condewieren ‚führen, begleiten‘ (9 Belege) ← condewier ‚Begleitung, auch einzelner Begleiter‘ und das o. g. Verb furrieren (4 Belege), amesieren ‚quetschen‘ (ein Beleg) ← amesiere ‚Verletzung, Quetschung‘. Die aus dem Altfranzösischen entlehnten Basen zimiere und condewier sowie die aus dem Lateinischen (amesiere) sind im Parzival nachgewiesen. Die Motivationsbasis von furrieren ist im untersuchten Text nicht bezeugt. 4. Anschließend lässt sich feststellen, dass die am Ende des XII. Jhs. aus dem Altfranzösischen entlehnten Wortbildungselemente zu Beginn des XIII. Jhs. unterschiedliche Produktivität aufgewiesen haben. Eine große Belegfrequenz von -ieren-Verben im Parzival zeugt davon, dass die jeweiligen von dem Altfranzösischen übernommenen Bildungen auch die französischen RitterkulturReflexe im mhd. höfischen Epos widerspiegelten und bereits um diese Zeit ins deutsche Sprachsystem tief integriert waren. Literaturverzeichnis Wolfram von Eschenbach. Parzival / Wolfram von Eschenbach. – [7. Aufl.]. – Tübingen : Niemeyer, 1961. – 263 S. Leipold A. Verbableitung im Mittelhochdeutschen. Eine synchronfunktionale Analyse der Motivationsbeziehungen suffixaler Verbwortbildung / 279 Aletta Leipold. – Tübingen : Niemeyer, 2006. – 350 S. – (Studien zur mittelhochdeutschen Grammatik ; Bd. 2). MHW: Lexer M. Mittelhochdeutsches Handwörterbuch: іn 3 Bdn. / Matthias Lexer. – Nachdruck der Ausgabe Leipzig 1872–1878. – Stuttgart : S. Hirzel, 1992. – Bd. 1. – 2262 S. – Bd. 2. – 2050 S. – Bd. 3. – 1632 S. Schütz W. Das Zeitalter des Hochfeudalismus / W. Schütz // Deutsche Literaturgeschichte in einem Band. – Berlin, 1971. – S. 29–62. Schröder W. Die Fremd- und Lehnwörter / W. Schröder // Wolfram von Eschenbach. Willehalm. – Berlin, New York : de Gruyter, 1978. – S. 596–616. Suolahti H. Der französische Einfluss auf die deutsche Sprache im dreizehnten Jahrhundert / Hugo Suolahti. – Helsinki: Druckerei der finnischen Literaturgesellschaft, 1910. – 42 S. Zhukov Iurii Institut für Fremdsprachen, Horliwka DIE SPRACHLICHEN MITTEL FÜR DIE REPRÄSENTATION DES KONZEPTS „GESETZ“ IN DER DEUTSCHEN LINGUOKULTUR In der heutigen Zeit ist Interdisziplinarität für die meisten linguistischen Forschungen charakteristisch – sie werden an der Kreuzung mehrerer Wissenschaften gegründet, die verschiedene Bereiche des menschlichen Lebens umfassen. Dieses Paradigma wissenschaftlicher Studien ergibt sich aufgrund des Funktionierens der Sprache in allen Bereichen der menschlichen Tätigkeit. Die moderne Sicht auf die Bestimmung sprachlicher oder kultureller Besonderheiten ist mit dem Konzept der sprachlichen Identität verbunden. Der Zusammenhang von Sprache, Denken und Kultur spiegelt direkt den Prozess der Erkenntnis der Wirklichkeit und der Bildung von Vorstellungen in der sozialen Erfahrung dieser oder jener Generation einer soziokulturellen Formation. Nur mit Hilfe der Sprache kann man das Bild der Welt, die Gesamtheit der menschlichen Kenntnisse, Erfahrungen, Emotionen, Einstellungen, Vorstellungen über die Realität beschreiben. Das Subjekt als Sprachbenutzer beeinflusst auch in einer bestimmten Weise diese Kenntnisse, Vorstellungen, Installation und bestimmt auf diese Weise die Spezifik der Sicht auf die Welt einer Nation. Das Weltbild enthält Informationen über alle Aspekte des menschlichen Lebens, aber mit Hilfe der Sprache wir können eine Kategorisierung und Klassifizierung seiner Einheiten durchführen. Besondere Bereiche dieser Kenntnisse können durch konzeptuelle Systeme definiert werden – die Gesamtheit der Vorstellungen, Emotionen, die mit der aktuellen Sphäre des menschlichen Lebens verbunden sind: mit der Wissenschaft, Lifestyle, Politik, Wirtschaft, einem System moralischer und ethischer Normen. Erforschung der konzeptuellen Systeme steht die Möglichkeit die Mechanismen der Bildung und Funktion eines „Weltbilds“ zur Verfügung, um 280 die Besonderheiten der Ursache-Wirkungs-Beziehungen in einem bestimmten Bereich des menschlichen Lebens zu erforschen. Die Erforschung einer beliebigen Kultur wird durch die Begriffe, die ihren Kern bilden und die Art der Weltauffassung darzustellen, durchgeführt. Der Unterschied in Weltbildern verschiedener Völker kann durch spezifische Tätigkeiten und die spezifische Lebensweise erklärt werden. Diese Züge kann man in der Lexik und Phraseologie bemerken (Медведєва Т. С., 2011: 39). Das Konzept „Gesetz“ ist ein wichtiger Teil der deutschen Linguokultur, es ist eng mit anderen deutschen Schlüsselkonzepten verbunden: „Ordnung“, „Sicherheit“, „Gemütlichkeit“. Es sei bemerkt, das Konzept „Gesetz“ existiert in drei verschiedenen Kultursphären, deshalb hat es drei Komponenten der Bedeutung: das staatliche Gesetz, das sittliche Gesetz, das wissenschaftliche Gesetz. Infolge seiner soziokulturellen Bedeutung interessieren wir uns für die sprachliche Repräsentation der ersten Komponente des Konzepts und seinen Zusammenhang mit den anderen beiden Komponenten. Die sprachlichen Mittel für die Repräsentation des Konzepts werden anhand von lexikographischen Quellen und Texten verschiedener Sorten untersucht. Besonders wichtig ist die Erforschung der phraseologischen Einheiten, die den Namen des Konzepts enthalten. „Gesetz“ ist ein der wichtigsten Konzepte, das die Weltauffasung bestimmt und das soziale Verhalten beeinträchtigt. Das Konzept „Gesetzt“ enthält die Idee seines Verletzens und der Bewertung seines Befolgens: „Im Namen des Gesetzes!“, „das Gesetz verletzen“. Gesetz verkörpert sich in verschiedenen Frames und Schemen des Verhaltens und der Tätigkeit: „ein Gesetz verabschieden“, „zum Gesetz machen“, „sich (D) etw. zum Gesetz machen“. „Gesetz“ wird auf diese Weise zu einem Anhänger für ein bestimmtes Feld des menschlichen Zusammenwirkens. Konzept „Gesetz“ wird aktiv sowohl in freien Wortgruppen als auch in festen Wortverbindungen repräsentiert. Zu den freien Wortkomplexen gehören solche Beispiele: „ein strenges Gesetz“, „ein Gesetz anwenden“, „ein Gesetz brechen“, „dem Gesetz folgen“, „nach dem Gesetz“. Oben gegebene Wortkomplexe gehören zu den nächsten Bereichen: 1) das Schaffen des Gesetzes, 2) das Befolgen des Gesetzes (sowohl staatlich als auch moralisch), die Erklärung der Erscheinungen aus der Sicht der Natur- und wissenschaftlichen Gesetze, die Verletzung der Gesetze. Die Forschung des phraseologischen Bestands lässt eine Schlussfolgerung über den reichen bildlichen Bestandteil des Konzepts „Gesetz“ ziehen. Der Name des Konzepts wird aktiv personifiziert, kriegt antropomorphe Merkmale: „das Auge des Gesetzes“, „Wenn die Waffen sprechen, schweigen die Gesetze“, „Mit dem Gesetz in Konflikt geraten“. Noch ein Merkmal der Phraseologismen mit dem Namen des Konzepts steht im Zusammenhang zur Analyse: „die Lücken im Gesetz finden“, „der Buchstabe des Gesetzes“, „auf dem Boden des Gesetzes stehen“ (Duden, 1989: 152). 281 Die Analyse der Phraseologismen mit dem Namen des Konzepts kommt zur Schlussfolgerung, dass die Einstellung der deutschen Kulturträger zum Gesetz mehr positiv als negativ ist. Literaturverzeichnis: Бинович Л. Э. Немецко-русский фразеологический словарь / Л. Э. Бинович. – М. : Аквариум, 1995. – 768 C. Медведєва Т. С. Ключевые концепты немецкой лингвокультуры: монографія. / Т. С. Медведєва , М. В. Опарин, Д. И. Медведєва; под ред. Т. И. Зелениной. – Ижевск : Изд-во «Удмуртский університет», 2011. – 160 C. Фразеологічний словник німецької мови [уклад. Осовецька Л. С., Сільвестрова К. М.]. – К. : Радян. шк.., 1964. – 716 C. Duden: Deutsches Universalwörterbuch / [Bearb. Prof. Dr. Günther Drosdoski]. – 2. völlig neu bearbeitete und stark erweiterte Auflage. – Mannheim / Wien / Zürich: Dudenverlag, 1989. – 1816 S. Geflügelte Worte: Zitate, Sentenzen und Begriffe in ihrem geschichtl. Zusammenhang / zsgest. u. kommentiert von Kurt Böttcher … – 5., unveränd. Aufl. – Leipzig: Bibliographisches Institut, 1988. – 780 S. 282 Наукове видання Україна та німецькомовні країни в діалозі літератур, мов та культур Матеріали XХ Міжнародної науково-практичної конференції Асоціації українських германістів (27-28 вересня 2013 р.). Відповідальний за випуск Сулим В. Т. Підп. до друку 23.09.2013 Формат 60×84/16. Друк на ризографі. Умовн. друк. арк. 16,5. Наклад 300 примірників. “Видавництво “ПАІС” Реєстраційне свідоцтво ДК № 3173 від 23 квітня 2008 року вул. Гребінки, 5, оф. 1, м. Львів, 79007 Тел.: (032) 225-60-14, (032) 261-24-15 e-mail: [email protected]; http: //www.pais.com.ua 283 284
