Pap, Éva

1.
VORWORT
Die meisten Schüler1 haben Angst vor der Mathematik und haben große
Schwierigkeiten beim Lernen der Mathematik. Deshalb taucht natürlich die folgende
Frage auf: Warum unterrichtet man eben Mathematik in deutscher Sprache?
Da ich ab 2001 Mathematik im DaF (Deutsch als Fremdsprache) unterrichte, hatte ich
die Möglichkeit, nicht nur die theoretische sondern auch die praktische Seite dieses
Problems kennen zu lernen.
In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, warum ist es vorteilhaft, die mathematische
Fachsprache im Deutsch zu lernen. Es wird begründet, dass die Annahme, dass die
Schüler, die Mathematik im DaF lernen, den Schülern gegenüber, die Mathematik in
den Normalklassen lernen, im Abitur und in den Aufnahmeprüfungen im Nachteil sind,
falsch ist.
Es wird vorgestellt, welche Unterschiede es zwischen dem Fachunterricht im DaF und
dem in der Muttersprache und zwischen dem allgemeinen Fremdsprachenunterricht und
dem Fachunterricht im DaF gibt.
Ich wollte mir ein Bild darüber verschaffen, was für Erfahrungen die Lehrer und die
Schüler haben, die Mathematik im DaF lehren bzw. lernen, deshalb habe ich eine
Umfrage unter Mathematiklehrern und Schülern in bilingualen Schulen durchgeführt,
und die Ergebnisse werden mit dem in der Fachliteratur angegebenen Ergebnissen
verglichen.
Nach meinen Untersuchungen lässt sich feststellen, dass die meisten Lehrer, die
Mathematik im DaF unterrichten, Mathematiklehrer sind, die Deutsch können. Das
heißt, dass sie sich während ihres Studiums die Methoden des Fremdsprachenunterrichts
nicht angeeignet haben. Darum habe ich mir in meiner Arbeit zum weiteren Ziel gesetzt,
die im Fremdsprachenunterricht verwendeten Methoden zu sammeln und zu zeigen, wie
sie im Unterricht des Fachwortschatzes eingesetzt werden können.
Der Begriff „Schüler” steht für Vertreter beiderlei Geschlechts. Wird eine Geschlechtsdifferenzierung
vorgenommen, so ist dies aus dem Text ersichtlich. Gleiches gilt auch für den Begriff „Lehrer”.
1
1
FACHSPRACHE
2.
2.1. Definitionsprobleme der Fachsprache
Der Terminus Fachsprache konnte bis heute nicht einheitlich definiert werden, obwohl
er einfach gebildet und verständlich zu sein scheint. Hans-Rüdiger Fluck (1996: 11)
führt dieses Problem einerseits darauf zurück, dass der Begriff Fachsprache zu einem
ebensowenig definierten Begriff Gemeinsprache gegenübergestellt wird und so
unterschiedliche Bereiche wie handwerkliche, technische oder wissenschaftliche
Sprache und ihre Übergangsformen abdeckt. Andererseits liegt das Problem darin, dass
so zentrale Begriffe wie Fach und Fachlichkeit bis heute nicht geklärt werden konnten.
Da Fächer historische und relationale Größen sind, lässt sich ein Konsens in dieser
Auseinandersetzung wohl auch nicht herstellen. Zum anderen gilt, dass Fachsprache aus
unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet werden kann und daher unterschiedliche
Beschreibungsschwerpunkte gesetzt werden, je nachdem ob z.B. kommunikativfunktionale, soziologische, pragmatische oder textuelle Aspekte im Vordergrund stehen.
(Fluck 1996: 193)
In seiner Festlegung von Fachlichkeit und Fachsprache klammert Walther von Hahn
das Abgrenzungsproblem von Fach- und Gemeinsprache aus, und beschränkt seine
Definition auf technisch-produktionsorientierte Fachbereiche:
-
-
Auch
Fachlich sind solche, besonders instrumentelle Handlungen, die in zweckrationaler, d.h. nicht
sozialer Absicht ausgeführt werden.
Fächer sind Arbeitskontexte, in denen Gruppen von fachlichen zweckrationalen Handlungen
vollzogen werden.
Fachsprachen sind sprachliche Handlungen dieses Typs sowie sprachliche Äußerungen, die
konstitutiv oder z.B. kommentierend mit solchen Handlungen in Verbindung stehen. (Fluck
1996: 193)
Dieter
Möhn
und
Roland
Pelka
rekurrien
auf
außersprachliche,
sprachsystembezogene und sprachverwendungsbezogene Kriterien, um Fachsprache
gegenüber
anderen
Sprachvarianten
abgrenzen
und
den
unterschiedlichen
Erscheinungsformen von Fachsprache einen Begriff überordnen zu können. Sie
bestimmen die Fachsprache als
Variante der Gesamtsprache, die der Erkenntnis und begrifflichen Bestimmung fachspezifischer
Gegenstände sowie der Verständigung über sie dient und damit den spezifischen
kommunikativen Bedürfnissen im Fach allgemein Rechnung trägt. (Fluck 1996: 193)
2
Beide dieser Bestimmungsversuche ergeben sich aus einem funktionalen, am fachlichen
Kommunikationsprozess orientierten Ansatz, der heute in der Fachsprachenforschung
die größte Anerkennung findet. Diesem Ansatz liegt die Auffassung von W. Schmidt
zugrunde, der in einem Aufsatz bereits 1969 über „Charakter und gesellschaftliche
Bedeutung
der
Fachsprachen“
die
nach
seiner
Auffassung
wichtigsten
Bestimmungsstücke für die Diskussion um eine gültige Definition der Fachsprachen
zusammengetragen hat:
Fachsprache ist das Mittel einer optimalen Verständigung unter Fachleuten. Sie ist
gekennzeichnet durch
- einen spezifischen Fachwortschatz und
- spezielle Normen für die
o Auswahl
o Verwendung und
o Frequenz
gemeinsprachlicher grammatischer Mittel.
Fachsprache existiert nicht als selbstständige Erscheinungsform der Sprache, sondern wird in
Fachtexten aktualisiert, die außer der fachlichen Schicht immer gemeinsprachliche Elemente
enthalten. (Fluck 1996: 14; Steußloff 1997: 91)
Fluck (1996. 12) unterstützt diese Erkenntnis mit einer Untersuchung, die unter
Ausländern, die wissenschaftlich-technische Sprachausbildung bekommen haben,
durchgeführt wurde. Die Untersuchung zeigte, dass bei der Vermittlung von
Fachsprachen nicht genügt, allein die Lexik zu behandeln, sondern auch die
Vermittlung von Kenntnissen der spezialsprachlichen Syntax hinzukommen muss. Das
bedeutet aber nicht, dass die Fachsprachen eine eigene Grammatik benutzen, sondern
bedeutet, dass die Fachsprachen bestimmte, in der Gemeinsprache vorgegebene Mittel
bevorzugen und teilweise in spezieller Bedeutung verwenden.
Dem funktionalen Ansatz ordnet sich auch Lothar Hoffmanns Definition von
Fachsprache zu, nach der
die Fachsprache die Gesamtheit aller sprachlicher Mittel ist, die in einem fachlich begrenzbaren
Kommunikationsbereich verwendet werden, um die Verständigung zwischen den in diesem
Bereich tätigen Menschen zu gewährleisten. (Kalverkämper 1999:48)
Auch die Auffassung von J. C. Sager gehört zu dieser Reihe:
Fachsprache ist halbautonomes, auf der allgemeinen Sprache gründende und von ihr abhängige
komplexe Zeichensystem, die von Fachleuten in fachlicher Kommunikation verwendet wird.
(Fluck 1996: 14)
3
Die vorliegende Arbeit basiert auf der Definition von Schmidt, weil man es beim
Fachunterricht neben den Fachinhalten mit der Vermittlung und Aneigung von
Fachwortschatz und von bestimmten allgemeinsprachlichen grammatischen Mitteln, die
in Fachsprachen in besonderer Auswahl, Verwendung und Frequenz vorkommen, zu
tun hat.
2.2. Gliederung der Fachsprachen
2.2.1. Horizontale Gliederung
Ob man nun Sprache unter kommunikativen oder stilistischen Aspekten betrachtet, wird
man immer bei fachsprachlichen Teilsystemen zum Ergebnis kommen, dass mehrere
Fachsprachen nebeneinander existieren. Über die Anzahl der Fachsprachen gibt es keine
genaue Zahl. Man nimmt aber an, dass es so viele Fachsprachen wie Fachbereiche gibt.
Ihre Anzahl wird auf ungefähr 300 geschätzt. ( Fluck 1996: 16)
Die
wohl
bekannteste
und
dabei
auch
innerhalb
der
meisten
fachsprachlichenlinguistischen Ansätze anerkannte horizontale Gliederung sieht drei
fachlich wie sprachlich zu unterscheidende Bereiche vor. In sprachlicher Hinsicht
handelt es sich dabei um die Fachsprachen der Wissenschaft, der Technik und der
Institutionen. (Roelcke 1999: 34)
Die Abgrenzung der Wissenschaftssprache gegenüber den anderen Fachsprachen
bereitet dabei insofern geringsten Schwierigkeiten, als über diejenigen Fachbereiche
und deren Sprachen, die als wissenschaftlich zu gelten haben, sowohl von
wissenschaftstheoretischem als auch von kulturgeschichtlichem Standpunkt aus
weitgehend Einigkeit herrscht: Dabei spielen die Bildung von Theorien sowie deren
sprachliche Erfassung und Vermittlung eine entscheidende Rolle – mit, ein Grund dafür,
warum Wissenschaftsprache bisweilen auch als Theoriesprache bezeichnet wird.
Demgegenüber erscheint die Bestimmung dessen, was als Technik und dieser
entsprechend als Techniksprache zu gelten hat, schon schwieriger. Dabei hat sich
innerhalb der Fachsprachenlinguistik eine Auffassung durchgesetzt, nach der unter
Technik derjenige Fachbereich zu verstehen ist, bei dem vom Menschen geschaffene
Gerätschaften zweckgerichtet eingesetzt werden; die Sprache der Technik ist danach
diejenige, mit der über diese Gerätschaften und deren Einsatz kommuniziert wird.
4
Unter Institutionensprachen sind schließlich in der Regel Fachsprachen zu verstehen,
die innerhalb von so etwas wie Organisationen, die eine festgelegte Struktur zeigen und
einen bestimmten Zweck verfolgen, verwendet werden.
Neben der Wissenschafts-, Technik- und Institutionensprachen werden innerhalb der
Fachsprachenlinguistik einige weitere Fachsprachen unterschieden, die in einer
horizontalen Beziehung zueinander stehen, da sie verschiedenen Fächern zuzurechnen
sind. Solch weitere horizontale Fachsprachengliederungen differenzieren, ergänzen oder
verallgemeinern diese Aufteilung. Zu den differenzierenden Gliederungen zählen unter
anderem zum einen die seit Wilhelm Dilthey allgemein anerkannte Unterscheidung
zwischen Natur- und Geisteswissenschaften und hier wiederum jeweils diejenige
zwischen theoretischen und angewandten Disziplinen. Zum anderen ist hierzu die an
wirtschaftswissenschaftliche Einteilung angelehnte Unterscheidung zwischen den
Fachsprachen des Produktions-, des Fertigungs- und des Dienstleistungssektors zu
rechnen, die als Differenzierung der Technik- und der Institutionensprache angesehen
werden können. Die Fünfteilung nach Hartwig Kalverkämper ist Beispiel für
ergänzenende
Gliederung,
in
der
neben
der
Wissenschafts-,
Technik-
und
Institutionensprache auch die Sprachen der Wirtschaft und der Konsumtion aufgeführt
werden, da diese sowohl sachlich als auch sprachlich als eigene menschliche
Tätigkeitsbereiche aufzufassen seien. Eine allgemeinere horizontale Gliederung stellt
die Unterscheidung zwischen der Sprache des Handwerks und derjenigen der
Wissenschaft dar. Diese Unterscheidung ist derjenigen zwischen Theorie- und
Praxissprache ähnlich, wobei die Theoriesprache etwa der Wissenschaftssprache und
die Praxissprache den übrigen Fachsprachen entspricht.
In der Fachsprachenlinguistik sind bisher zahlreiche verschiedene Wissenschafts-,
Technik- und Institutionensprachen beschrieben worden. Es bietet sich an, solche
horizontal
zu
unterscheidenden
Einzelfächer
und
deren
Fachsprachen
ihrer
Verwandschaft nach zu sortieren, um so deren Verwandschaftsgrad deutlich zu machen.
Ein solcher Versuch stammt von Lothar Hoffmann (Siehe: Abb. 1.):Hier werden die
einzelnen Fächern und Sprachen in eine lineare Abfolge gestellt, wobei der Abstand
deren Grad an sprachlichen Gemeinsamkeiten angibt.
5
Künstlerische
Prosa
Literaturwissenschaft
Landwirtschaftswissenschaft
Pädagogik Philosophie ...
Tierproduktion und
Veteriänermedizin
Ökonomie der Land undNahrungsgüterwirtschaft
...
... Bauwesen ... Maschienenbau ...
Elektro...
Medizin ... Chemie
Physik
Mathematik
technik
Abb. 1.:Horizontale Fachsprachengliederung nach Lothar Hoffmann
...
Das grundsätzliche Problem dieser Verfahrenweise liegt in der Homogenisierung der
einzelnen Fachsprachen, die unter verschiedenen sprachlichen Gesichtspunkten doch
recht unterschiedliche Verwandschaftsgrade aufweisen können; und gerade diese
Vielfalt ist es eben, die linear nur unzureichend darzustellen ist. Die Leitidee des
Ansatzes ist hier jedoch entscheidend: Zwischen den einzelnen Fächern und ihren
Sprachen
bestehen
varietätenlinguistisch
zahlreiche
greifbar
sind
Gemeinsamkeiten
und
somit
auch
und
Unterschiede,
einen
Vergleich
die
unter
systematischen Gesichtspunkten gestatten. Von der eingangs in Aussicht gestellten
fachsprachenlinguistisch begründeten Gliederung von Fächern und Fachbereichen selbst
die Forschung derzeit noch ein gutes Stück entfernt. (Roelcke: 1999: 34-38)
2.2.2. Vertikale Gliederung
Die vertikale Gliederung folgt nicht verschiedenen Fächergliederungen, sondern den
Abstraktionsebenen innerhalb eines einzelnen Faches. Eine der bekanntesten Versuche
einer vertikalen Gliederung stammt von Heinz Ischreyt (Roelcke 1999: 38-39). Er
unterscheidet drei fachliche und sprachliche Abstraktionsebenen: Wissenschaftssprache,
fachliche Umgangssprache und Werkstattsprache.

Die obere Abstraktionsebene stellt die Wissenschaftssprache (Theoriesprache) dar,
wie sie in Forschung oder Entwicklung unter Spezialisten und hier meistens in
Schriftform verwendet wird.

Die mittlere Ebene der fachlichen und sprachlichen Abstraktion bildet die fachliche
Umgangssprache. Sie dient der unmittelbaren und dabei zumeist mündlichen
Kommunikation unter den Spezialisten selbst sowie bis zu einem gewissen Grad der
Kommunikation mit Teilnehmern der folgenden Ebene.
6

Die unterste Abstraktionsebene ist die sog. Werkstattsprache (Verteilersprache). Sie
wird vor allem im Rahmen der Techniksprache angenommen und findet in
Produktion, Verwaltung oder Verkauf ihre schriftliche wie mündliche Verwendung.
Walther von Hahn versucht die Fachsprachen vertikal zu gliedern, und als Grundlage
seiner Gliederung dient die Gliederung von Ischreyt. Er unterscheidet auch drei
Schichten, denen er denselben Namen gibt wie Ischreyt. Unter den einzelnen Schichten
versteht er dasselbe wie Ischreyt, aber er ergänzt die Beschreibung mit einigen
Merkmalen. Nach ihm unterscheiden sich diese Schichten vor allem in der
Anwendungssituation, dem Abstraktionsgrad, der Formstufe, dem Kreis der Benutzer
und
der
unterschiedlichen
Nähe
zu
anderen
Sprachrealisierungen
wie
der
Gemeinsprache oder Gruppensprachen. (Hahn 1980: 391)

Die Theoriesprache (auch: Wissenschaftsprache) ist die strengste Form der
Fachsprache. Sie stellt eine Abstaktion aus der fachlichen Umgangssprache dar. Die
Formalisierung spielt eine große Rolle. Die Theoriesprache soll möglichst explizit
sein, d. h. mindestens zu Beginn eines Textes den Geltungsbereich und die
Voraussetzungen ausdrücklich nennen. Diese streng hochsprachliche Form wird vor
allem in Wissenschaft und Forschung, in Fachbüchern, akademischen Vorträgen, in
Anleitungen, Berichten, Gesetzen und Anordnungen benutzt. Die schriftliche Form
herrscht vor, gesprochene Realisierungen sind oft nur gelesene Texte.

Die fachliche Umgangssprache ( im technischen Bereich auch Werkstattsprache
genannt) dient der direkten Kommunikation zwischen Sprechern in einem
Fachzusammenhang unter aktuellen Bedingungen. Sie ist vor allem durch den
persönlichen und räumlichen Sprechkontakt, zeitliche Kontingenz und damit einen
gemeinsamen Kontext gekennzeichnet. Die fachliche Umgangssprache reicht vom
saloppen Fachjargon bis zum internen Bericht oder der unmittelbaren Anweisung.
Der persönliche Sprechkontakt konstituiert außerdem den gemeinsprachlichen
Einfluss, dessen Hauptmerkmal die soziale Komponente im Sprechakt sein dürfte.

Die Verteilersprache ist für den technisch-industriellen Bereich anzunehmen. Als
eine Art Verteilersprache könnte man auch die Sprache populärwissenschaftlicher
Texte ansehen, die eine Zwischenstellung zwischen Theoriesprache und
Umgangssprache einnehmen müssen. Als Gegengewicht zur Isolation einzelner
Sachgebiete, ihrer Sprache und Argumentation sowie unter dem Stichwort
7
Wissenstransfer wird dieser Textgattung verstärkt Bedeutung zuerkannt. (Hahn
1980: 391-392)
Neben der Einteilung von Ischreyt und Hahn entfaltete die vertikale Gliederung von
Lothar Hoffmann eine breite Wirkung. Er unterscheidet fünf Abstaktionsstufen mit
jeweils semiotischen und kommunikativen Erscheinungen:

Die höchste Abstraktionssufe nimmt dabei die „Sprache der theoretischen
Grundlagenwissenschaften“ ein. Sie zeichnet sich semiotisch durch den (partiellen)
Gebrauch von künstlerischen Symbolen für Elemente wie Relationen und
kommunikativ durch die Verwendung unter Wissenschaftlern aus.

Auf der zweiten, sehr hohen Abstraktionsstufe findet sich die „Sprache der
experimentellen Wissenschaften“. Ihre semiotische Charakteristika bestehen in dem
Gebrauch künstlicher Symbole für Elemente und natürlichsprachlicher Syntax für
Relationen; die kommunikativen Besonderheiten zeigen sich in ihren Gebrauch
unter Wissenschaftlern und Technikern selbst sowie zwischen diesen und
wissenschaftlich-technischem Hilfspersonal.

Die dritte, hohe Abstraktionsstufe bildet die „Sprache der angewandten
Wissenschaften und der Technik“. Sie ist semiotisch durch natürliche Sprache mit
starker Terminologisierung und verbindlicher Syntax sowie kommunikativ durch
den
Gebrauch
wissenschaftlichen
unter
bzw.
Wissenschaftlern
technischen
und
Technikern
Produktionsleitern
einerseits
und
andererseits
zu
charakterisieren.

Die vierte, niedrige Abstraktionsstufe wird dann von der „Sprache der materiellen
Produktion“ eingenommen. Ihre Merkmale sind zum einen eine natürliche Sprache
mit relativ starker Terminologisierung und einer vergleichsweise unverbindlichen
Syntax sowie der Gebrauch unter Produktionsleitern, Meistern und Facharbeitern.

Auf der fünften und letzten, sehr niedrigen Abstraktionsstufe ist die „Sprache der
Konsumtion“ anzutreffen. Sie weist eine natürliche Sprache mit wenigen
Fachtermini und ungebundener Syntax und wird unter den Mitgliedern der
Produktion, Vertretern des Handels und schließlich den Konsumenten selbst
verwendet. (Roelcke 1999: 39-40)
Die einzelnen Schichten der vertikalen Fünfgliederung von Hoffmann können denen der
vertikalen Dreigliederung von Ischreyt zugeordnet werden. Die ersten beiden Schichten
8
von Hoffmann entsprechen der Wissenschaftssprache von Ischreyt. Die nächsten zwei
Ebenen von Hoffmann bilden die fachliche Umgangsprache von Ischreyt. Schließlich ist
die Werkstattsprache (Verteilersprache) von Hoffmann mit der Sprache der Konsumtion
von Ischreyt gleichzusetzen. (Roelcke 1999: 40)
Aufgrund dieser vertikalen Einteilungen wird ein Versuch unternommen, die
Fachsprache
der
Mathematik
zu
gliedern.
Die
höchste
Stufe
bildet
die
Wissenschaftsprache (die Theoriesprache), die von den Mathematikern gebraucht wird.
Auf der nächsten Stufe findet sich die Sprache der Schulmathematik. Sie gebraucht
weniger künstliche Symbole, ihre Fachtexte sind breiter geschrieben. Diese Sprache
wird unter Lehrern und Schülern gebraucht. Die letzte Stufe wird von den
populärwissenschaftlichen Texten eingenommen. In diesen Texten werden die
künstlichen Symbole vermieden, sie sind für Laien geschrieben und haben das Ziel, die
Mathematik bekannter und beliebter zu machen.
9
3. FACHSPRACHE DER SCHULMATHEMATIK
Die mathematische Fachsprache unterscheidet sich in großem Maße von den meisten
sonstigen Wissensgebieten.
Mathematische Texte sind sprachlich meist einfach gebaut und verwenden ein relativ
eingeschränktes, allgemeinsprachliches Vokabular. Sie gebrauchen fast ausschließlich
theoretische Begriffe. Charakteristisch ist der sogenannte Landaustil, nach dem eine
Arbeit gemäß dem Schema Definition-Satz-Beweis fortschreitet. Alles, wovon
gesprochen wird, muss zuerst definiert werden. (Eisenreich 1998: 1222)
3.1. Syntaktische und morphologische Besonderheiten
Die Fachsprachen verwenden keine Strukturen, die nicht in der Alltagssprache
vorkommen, allerdings werden sie dort selten verwendet. Somit unterscheiden sie sich
von der Alltagssprache wesentlich durch die Häufigkeit, mit der gewisse syntaktische
und morphologische Strukturen vorkommen, die aber Schwierigkeiten im Verständnis
und in der Verwendung bereiten. (Leisen 1999: 5)
In der Mathematik geht die Präzision des Ausdrucks über die Schönheit des Stils. Man
sollte daher nicht immer um des Stils willen Wortwiederholungen vermeiden, wenn
damit die Gefahr heraufbeschworen wird, dass der Leser annimmt, es gehe um
verschiedene Dinge. In korrekten mathematischen Formulierungen ist stets genau das
gemeint, was wirklich dasteht. Wenn es n Objekte mit einer gewissen Eigenschaft
geben soll, so schliesst das grundsätzlich nicht aus, dass mehr als n solche Objekte
existieren; n bedeutet also in diesem Zusammenhang mindestens n. Um größere als n
auszuschließen, muss man genau n oder nur und nur n schreiben.
Häufig spielt die Wortstellung eine sehr wichtige Rolle, das betrifft besonders die
Stellung des Wortes nicht in Negierungen, weil die verschiedenen Teile eines Satzes
negiert werden können. z.B.: Die Aussage „Nicht alle durch 3 teilbare Zahlen sind
durch 6 teilbar.” ist wahr, aber die Aussage „Alle durch 3 teilbare Zahlen sind durch 6
nicht teilbar.” ist falsch.
Die Sätze bestehen im allgemeinen aus 9-16 Wörtern. Satzreihen und Satzgefügen
kommen selten vor. Diese Tatsache ist damit erklärbar, dass mathematische Fachtexte
sprachlich meist einfach gebaut sind. Die einfachen und erweiterten Sätze bilden fast
zwei Drittel aller Sätze.
10
In den schulmathematischen Texten kommen Aussagesätze, Fragesätze und
Aufforderungssätze. Aussagesätze werden verwendet:
-
zum Definieren von Begriffen (Die Anzahl der Elemente einer Menge heißt
Mächtigkeit der Menge.2)
-
oder zur Erklärung der Erscheinungen (Beim Umformen verwenden wir die dritte
binomische Formel.3)
Bei den Aufforderungssätzen werden verschiedene imperativische Ausdrucksweisen
verwendet:
-
Imperativ (Vereinfache den folgenden Ausdruck!4)
-
Passiv (Ein unbekannter Winkel wird gesucht. Gegeben sind: a  12cm, b  8cm ,
  38 . Gesucht ist der Winkel α.5)
-
Modalverben (Es soll der genaue Wert des folgenden Ausdruckes berechnet
werden!6)
-
sein+zu+Infinitiv – Konstruktion (Es ist die folgende Ungleichung auf der Menge
der reellen Zahlen zu lösen!7).
Bevorzugte Nebensatztypen sind:
-
Konditionalsätze (Sind in einem Dreieck zwei Seiten gleich lang, dann sind die
ihnen gegenüberliegenden Winkel gleich groß.8)
-
Finalsätze (Bei Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division von Brüchen
muss man zuerst den Nenner in ein Produkt umformen, um den gemeinsamen
Nenner bestimmen zu können.9)
-
Relativsätze (Man versteht unter der Vereinigung zweier Mengen die Menge, deren
Elemente mindestens einer der beiden Mengen angehören.10).
Typisch sind sterotype Wendungen wie
-
Es sei… (Es sei   3 .11)
-
genau dann, wenn…. (Ein Produkt ist genau dann Null, wenn mindestens einer der
Faktoren Null ist.12)
2
Kompendium, S. 16
a.a.O. 21
4
ebd.
5
a.a.O. 146
6
a.a.O. 30
7
a.a.O. 51
8
a.a.O. 148
9
a.a.O. 20
10
a.a.O. 14
11
a.a.O. 148
3
11
In den Fachtexten kommen häufig
-
Nominalisierungsgruppen (nach Division durch a13, die Betrachtung des
Definitionsbereichs14)
-
erweiterte Nominalphrasen (die Verbindungslinie eines Eckpunktes mit dem
Mittelpunkt der gegenüberliegenden Seite15)
-
komplexe Attribute anstelle von Attributsätzen (das aus einem Eckpunkt auf die
gegenüberliegende Seite gefällte Lot16)
vor. (Leisen 1999: 6)
In schulmatematischen Texten kommen die Verben fast immer im Präsens, in der 2.
oder 3. Person Singular oder in der 1. oder 3. Person Plural vor. Die unpersönliche
Ausdruckweise ist sehr typisch (Man erhält…17, …lässt sich unter das Wurzelzeichen
bringen18). In der Mehrheit der Sätze wird das Verb im Aktiv verwendet, aber der
Anteil des Passivs ist auch nicht gering.
Beim Gebrauch des bestimmten Artikels ist zu beachten, dass damit ein
wohlbestimmtes Objekt bezeichnet wird wie z.B. in der Definition der Quadratwurzel:
Die Quadratwurzel einer nichtnegativen Zahl a ist die nichtnegative Zahl, deren
Quadrat a ist. In vielen Büchern steht eine nichtnegative Zahl19, aber in jenem Fall stellt
es sich nicht heraus, dass es genau eine Zahl gibt, die diese Bedingung erfüllt.
Die Mehrdeutigkeit des unbestimmten Artikels ist immer im Auge zu behalten,
insbesondere die mögliche Deutung als Zahlwort; im generalisierenden Sinne sollte
man ihn lieber vermeiden und statt dessen z. B. jeder schreiben.
Bei allgemeinsprachigen Formulierungen muss man auf korrekte Wortwahl achten, so
ist jede (d.h. jedes einzelne) etwas anderes als alle (im Sinne einer Gesamtheit): die
einzelnen Elemente einer Menge sind von der Menge selbst zu unterscheiden.
3.2. Lexikalische Besonderheiten
12
Kompendium, S. 63
a.a.O. 68
14
a.a.O. 131
15
a.a.O. 156
16
ebd.
17
a.a.O. 23
18
a.a.O. 35
19
a.a.O. 26
13
12
In der Mathematik sind an jeder Stelle genaue Definitionen erforderlich. Komposita,
z.B. aus Adjektiv und Substantiv, müssen ihren Sinn nicht immer aus den einzelnen
Bestandteilen ergeben, sondern werden oft als ein Begriff definiert, deshalb ist üblich
neben Getrennt- auch Zusammenschreibung, z.B.: absoluter Betrag = Absolutbetrag20,
reziproker Wert = Reziprokwert21. Üblich sind Zusammensetzungen mit Eigennamen,
wobei man beachten muss, welche Bildung gängig ist: der Thaleskreis22, aber der Satz
des Thales oder der Satz von Thales, und pythagoreisches Zahlentripel23, aber der Satz
von Pythagoras24 aber nur Heronsche Formel25, und Pascalsches Dreieck26. Häufig sind
Bildungen mit leichtverständlichen Präfixen wie Mono-, Bi-, Tri- usw. (monoton,
Binom, biquadratisch, Tripel usw.). Oft kommen Kunstworte wie n-Tupel oder x-Achse
vor. Typisch sind die Substantive auf –er (Zähler, Teiler), Substantive auf –and, -end
(Summand, Dividend). Charakteristisch sind die Adjektive mit –bar (teilbar, zählbar),
Adjektive mit Präffix nicht (nichtnegativ). Es hat sich eine Reihe dem normalen
Sprachgebrauch entgegenstehender speziellen Abkürzungen eingebürgert wie kgV (=
kleinstes gemeinsames Vielfaches), ggT (= größter gemeinsamer Teiler)27, SSS, SWS,
SSWgr , WW in den Ähnlichkeitssätzen für Dreiecke28. Beweise werden oft durch q.e.d.
(=quod erat demonstrandum)29 oder durch die deutsche Variante w.z.b.w. (=was zu
beweisen war)30 beendet. (Eisenreich 1999: 1223-1230)
Oft sind die Fachwörter selbstdeutig, d.h. sie enthalten eine Kurzfassung ihrer
Definition
(größter
gemeinsamer
Teiler,
kleinstes
gemeinsames
Vielfaches,
Berührungsradius, Mittelpunktswinkel).
Die Fachwörter Mantel, pythagoreische Schnecke31, Möndchen des Hippokrates32 sind
Beispiele dafür, dass gemeinsprachliche Wörter metaphorisch benutzt werden. (Hahn
1980: 393)
20
Schülerduden, S. 13
a.a.O. 376
22
a.a.O. 431
23
a.a.O. 354
24
a.a.O. 387
25
a.a.O. 182
26
a.a.O. 322
27
Kompendium, S. 44
28
a.a.O. 190
29
Schülerduden, S. 375
30
Kompendium, S. 170
31
Schülerduden, S. 388
32
a.a.O. 183
21
13
3.3. Nichtsprachliche Mittel
In besonders starkem Maße macht die Matemathik von der Formelsprache Gebrauch,
d.h. von Zeichenreihen mit weitgehend festgelegter Syntax und Semantik.
Durch die Verwendung diakritischer Zeichen und verschiedener Schriftarten kann
erreicht werden, dass die Bezeichnungen möglichst eingängig werden; man bezeichnet
z.B. mit [a] den Ganzteil von a, mit {a} den gebrochenen Anteil von a. Auch sonst
wählt man möglichst suggestive Bezeichnungen, z.B. symmetrische Zeichen wie
=, , ,  für Äquivalenzrelationen, Durchstreichungen für entsprechende Negierungen,
antisymmetrische Zeichen wie <,  ,  ,  für Ordnungsrelationen.
Neben Zeichen wie  , e und  gibt es eine Reihe weiterer Standardbezeichnungen wie
Z für ganzen Zahlen, eine Reihe von Sonderzeichen wie  für Unendliche. (Eisenreich
1999: 1223-1230)
Lehrbücher werden breiter geschrieben als Wissenschaftstexte, da die Schüler aus
diesen Büchern lernen, wie man diese Zeichen und Formeln liest und was man unter
diesen Zeichen und Formeln versteht. Allerdings muss man sich vor dem Fehlschluß
hüten, ohne Formeln würde ein Sachverhalt verständlicher. (Eisenreich 1999:1229)
14
4. DER FACHUNTERRICHT IM DaF
4.1. Definitionsprobleme
In
der
Fachliteratur
befinden
sich
verschiedene
Begriffe:
„fachsprachlicher
Deutschunterricht”, „fachbezogener Unterricht im DaF” (Fearns 1998: 961),
„deutschsprachiger Fachunterricht”, (Leisen 1999: 1) „bilingualer Unterricht” (Baur &
Wenderott 1999: 4), „bilingualer Sachfachunterricht” (Lamsfuß & Wolff 1999: 1).
Welche ist die geeigneteste Benennung für diese Art des Unterrichts, und wo die
Grenzen zwischen ihnen liegen, ist noch ein Diskussions-, und Forschungsthema der
Experten. Was sicher ist: Die Schulen, die eine der benannten Unterrichtsformen üben
wollen, haben das Ziel, die deutsche Sprache auf hohem Niveau und einige Sachfächer
in der Zielsprache zu unterrichten. (Hansági 1998: 138, Pletser 1998: 260) Sie geben
alle Fachunterrichten in deutscher Sprache für Schüler, deren Muttersprache nicht
Deutsch ist. (Leisen 1999: 1) Es handelt sich um den Unterricht eines Faches, in dem
die Fremdsprache als Unterrichts- bzw. Arbeitssprache fungiert. (Baur & Wenderott
1999: 4)
Die Benennungen „fachsprachlicher Deutschunterricht” und „fachbezogener Unterricht
im DaF” sind am wenigsten oder überhaupt nicht geeignet, weil es sich in den von mir
untersuchten Schulen bzw. Fächern um Fachunterricht handelt, und nicht darum, dass in
der Deutschstunde oder in einer Extrastunde die mathematische Fachsprache oder über
die mathematische Fachsprache unterrichtet wird.
Den Begriff „deutschsprachiger Fachunterricht” wird für wenig gehalten, denn daran
kann man nicht erkennen, dass die Schüler Deutsch als Fremdsprache haben.
Bilinguales Lernen kann zweierlei verstanden werden:
-
Die Schüler lernen einige Fächer ausschließlich in einer Fremdsprache und die
anderen in der Muttersprache.
-
Im
Unterricht
einiger
Sachfächer
werden
systematisch
Mutter-
und
Fremdsprache zueinander in Beziehung gesetzt. (Baur & Wenderott 1999: 3)
Aufgrund der in der Fachliteratur (Baur & Wenderott 1999: 4, Pletser 1998: 263-264)
gefundenen Forschungsergebnisse lassen sich die folgenden Stufen bezüglich eines
Sachfaches unterscheiden:
-
Es geht um einen einsprachigen Unterricht in der Fremdsprache.
15
-
Die Unterrichtssprache ist nur die Fremdsprache, aber die muttersprachlichen
Äquivalente der neuen Begriffe werden angegeben.
-
Die Unterrichtssprache ist die Fremdsprache, aber die Begriffe, Definitionen und
Sätze werden auch in der Muttersprache angegeben.
-
Die Muttersprache wird eingesetzt zur Sicherung der terminologischen
Zweisprachigkeit, bei Spontanäußerungen, Diskussionen, wo die sprachliche
Kompetenz nicht ausreicht.
Aus der von mir durchgeführten Umfrage stellte sich heraus, dass es von mehreren
Faktoren abhängt, welche Stufe sich im Unterricht gänzlich oder nur annähernd
verwirklichen lässt:
-
Hat der Lehrer Deutsch als Muttersprache und spricht die Muttersprache der
Schüler nicht, so geht es eindeutig um einen einsprachigen Unterricht in der
Fremdsprache.
-
Hat der Lehrer die Muttersprache der Schüler als Muttersprache, so hängt der
Anteil
der
Muttersprache
im
Unterricht
vom
Niveau
der
Fremdsprachenkenntnisse der Schüler ab - d.h. : „soviel in der Fremdsprache
wie möglich, so wenig in der Muttersprache wie nötig”. (Pletser 1998: 263)
Da die Schüler aber, die vor dem Lernen der Fächer ein Jahr lang nur die Sprache lernen
und demzufolge über ziemlich gute Sprachkenntnisse verfügen, sind sie fähig in der
Zielsprache zu diskutieren und Erklärungen zu verstehen, und deshalb ist die
Muttersprache in diesen Fällen nicht nötig.
Die Muttersprache kann einbezogen werden, wenn die ungarischen Äquivalente der
Begriffe unterrichtet werden und bei solchen Formulierungen, die in der Muttersprache
ganz anders ausgedrückt werden, damit die Schüler die ungarische Fachliteratur
verstehen können.
In der vorliegenden Arbeit wird der Terminus Fachunterricht im DaF verwendet.
4.2. Bedarf und Ziele
Der Gedanke eines gemeinsamen Europas richtet die Aufmerksamkeit der Völker,
Nationen und nationalen Minderheiten auf die Verstärkung der gegenseitigen Kontakte.
Das wichtigste Mittel der Kontaktaufnahme ist die Sprache! (Petz 1994:118) Die rasch
16
vermehrenden Fachinformationen und die wachsenden internationalen Austausch- und
Kooperationsbeziehungen
auf
den
verschiedenen
Gebieten
wie
Wirtschaft,
Wissenschaft und Technik benötigen die fachsprachliche Ausbildung nicht nur in der
Mutter- sondern auch in der Fremdsprache.
Diese Tatsache hat das ungarische Bildungsministerium erkannt, und ab Mitte der 80er
Jahre kamen die ersten Veränderungen im ungarischen Schulsystem. Das Interesse für
die Fremdsprachen wuchs, was die Reform des Fremdsprachenunterrichts mit sich
brachte. Es entstanden die ersten bilingualen Schulen mit der Zielsetzung eine
Fremdsprache mit hohem Niveau zu unterrichten und einige Fächer in der Zielsprache
zu vermitteln. Schon am Anfang bestanden Unterschiede zwischen diesen Schulen
hinsichtlich der Ausbildungsdauer und der in der Zielsprache unterrichteten Fächer.
(Hansági 1998: 138)
In der vorliegenden Arbeit beschränke ich mich auf die Schulen, deren Ausbildung fünf
Jahre lang dauert. Im ersten Schuljahr findet ein intensiver Unterricht der deutschen
Sprache statt, um ausreichende Sprachkenntnisse für den Fachunterricht im DaF ab
einer bestimmten Klasse zu gewährleisten. Die Schüler lernen die Sprache in Gruppen
in 20 Stunden in der Woche unter der Leitung von muttersprachlichen und ungarischen
Deutschlehrern. Sie lernen noch einige Fächer wie z.B. Mathematik in der
Muttersprache, um nicht zu vergessen, was sie in der Grundschule gelernt haben bzw.
um die eventuellen Wissenslücken zu füllen. Ab dem zweiten Schuljahr beginnt der
eigentliche gymnasiale Unterricht, in dem einige Fächer bereits in der Zielsprache
unterrichtet werden.
Welche Fächer für den Unterricht im DaF am geeignetesten sind, wurde vor der
Einführung des bilingualen Unterrichts nicht untersucht. Welche Fächer die Schulen für
den bilingualen Unterricht wählten, hing in erster Linie davon ab, welche Fachlehrer zur
Verfügung standen. (Hansági 1998: 140). Pletser (1998: 261) stellte aber fest, es ist
auffällig, dass die meisten in der Zielsprache unterrichteten Fächer in Ungarn und in
Deutschland identisch sind: Erdkunde, Weltgeschichte. Oft werden außerdem noch
Biologie, Physik und Mathematik zu solchen Gegenständen gewählt. (Perlaki 1998: 68)
Das
Ziel
des
Fachunterrichts
in
der
Fremdsprache
ist
neben
dem
Fremdsprachenunterricht, dass dieselben Fachkenntnisse erreicht werden sollen, wie bei
Schülern, die in der Muttersprache lernen. Um dieses Ziel zu erreichen, basiert der
Fachlehrplan
im
DaF
auf
dem
muttersprachlichen.
17
Zur
Bewältigung
der
Schwierigkeiten der Schüler in der Zielsprache bekommen die Fächer in der
Anfangsphase oft eine zusätzliche Stunde. (Pletser 1998: 261)
4.3. Besonderheiten des Fachunterrichts im DaF
Fachsprachen spielen in allen Schulfächern eine bedeutende Rolle. Rudolf Hoberg
unterscheidet zwischen Sachfächern und Sprachfächern im Schulunterricht: „In den
Sachfächern werden ’Sachverhalte’ behandelt, die (fach)sprachlich benannt und
mitteilbar sind, während in den Sprachfächern ’Sprachverhalte’ – auch fachsprachliche
– zum eigentlichen Unterrichtsgegestand des Unterrichts gemacht werden.” (Hoberg
1998: 954)
Fachsprachen zum Unterrichtsgegenstand zu machen heisst nach Hoberg (Hoberg 1998:
954) zweierlei:
1. Eine oder mehrere Fachsprachen sollen erlernt werden, so dass der Schüler sie
verstehen und richtig verwenden kann.
2. Es sollen über Fachsprachen, über ihre Struktur, Rolle und Bedeutung unterrichtet
werden.
Im Fachunterricht im DaF handelt es sich um den ersten Fall. Der Fachunterricht im
DaF hat zwei Aufgaben zu erfüllen: einerseits das Fach und die Fachsprache,
andererseits die deutsche Sprache zu vermitteln. Als solcher ist er von der Fachdidaktik
und von der Fremdsprachendidaktik bestimmt.
4.3.1. Vergleich des Fachunterrichtes im DaF und in der Muttersprache
Die Sprache ist im Fachunterricht nicht von Vornherein gegeben. Fach und Sprache
können weder fach-, noch sprachdidaktisch, noch lernpsychologisch voneinander
getrennt werden. Fachlernen ist immer mit Sprachlernen verbunden, egal, ob der
Unterricht in der Muttersprache oder in einer Fremdsprache stattfindet. Deshalb sollen
Fach und Sprache immer als eine Einheit gesehen werden. Sprache ist nicht nur ein
„Transportmittel” für Fachinhalte vom Lehrer zum Schüler, sondern eine Art
„Werkzeug“ für die Auseinandersetzung mit Fachinhalten auf kognitiven und
emotionalen Ebenen. Fachsprache ist „ein Werkzeug, das man gebraucht, während man
es noch schmiedet”. (Leisen 1999: 1)
18
Im Fachunterricht findet nicht nur eine Sprache Verwendung sondern mehrere. Leisen
(1999: 3-5) unterscheidet die folgenden Sprachebenen. Zu jeder Ebene werden
Beispiele aus dem Bereich Mathematik angegeben.

Die gegenständliche Ebene: Beim Unterricht der Körper zeigt der Lehrer einen
Quader, und die Schüler können ihn anfassen.

Die bildliche Ebene: Zeichnungen, Darstellungen, Skizzen.
c
b
a
Bilder und Gegenstände dienen der Anschaulichkeit.

Nonverbale Sprache und insbesondere die Körpersprache steuern im hohen
Maße den Unterricht und regeln maßgeblich die Beziehungen aller am
Unterrichtsgeschehen Beteiligten.

Die sprachliche Ebene:
-
Die Alltagssprache ist vor der Fachsprache da. Dort wird der Schüler
gedanklich und sprachlich „abgeholt“. Die Textaufgaben werden
meistens in der Alltagssprache abgefasst. (Ein Aquarium ist 6 dm lang, 4
dm breit und 38 cm hoch. Wie viel Liter fasst es?)
-
Unterrichtssprache: Erläutende und erklärende Passagen in Fachtexten
bemühen sich anschaulich und beispielgebunden um Hinführung zum
Fachlichen. (Welche Form hat ein Aquarium? Es ist quaderförmig.)
-
Fachsprache: Merksätze und Definitionen sind gekennzeichnet durch
eine hohe Dichte der vorkommenden Fachbegriffe und durch Satz- und
Textkonstruktionen, die in der Allgemeinsprache selten auftreten.
(Volumen des Quaders = Länge mal Breite mal Höhe)

Die symbolische Ebene dient der Darstellung der Sachverhalten. Dazu gehören
Tabellen, Diagramme, Grafen, Zeichen.

Die mathematische Ebene, die mit ihrem hohen Abstraktionsgrad eine besondere
Hürde für die Schüler bedeutet. ( V  a  b  c )
19
Da im Fachunterricht verschiedene Sprachen genutzt werden, gibt es auch
unterschiedliche Sprachprobleme. Leisen (1999: 8) teilt die Probleme folgendermaßen
auf:

Das Sprachproblem als fachdidaktisches Problem

Das Sprachproblem als Sozialisationsproblem: Schüler sind als Erstlerner nicht
im Fach sozialisiert. Insofern sprechen sie nicht wie Fachleute. Insbesondere der
Stil und der Fachsprache sowie die syntaktischen und morphologischen
Besonderheiten der Fachsprache bereiten Erstlernern Schwierigkeiten.

Das Sprachproblem als Kognitionsproblem: Denken und Sprechen laufen in
verschiedenen Gehirnregionen und mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten ab.
Die drei bisher genannten Sprachprobleme betreffen sowohl fremdsprachige als auch
muttersprachige Schüler, wenn auch im Unterricht anders damit umgegangen wird. Da
die Schüler im Fachunterricht im DaF nicht die Alltagssprache, Unterrichtssprache bzw.
Fachsprache ihrer Muttersprache sondern eine Fremdsprache verwenden müssen,
erschwert die Lage. Das folgende Problem betrifft nur den fremdsprachigen Unterricht:

Das Sprachproblem als Unterrichtsproblem:
-
Den Schülern fehlen Wörter, Begriffe und Wendungen der deutschen
Allgemeinsprache.
-
Die Schüler sprechen undeutlich und unverständlich.
-
Die Schüler machen Aussprachefehler.
-
Die Schüler neigen zu Einwort-Antworten und sprechen nicht in ganzen
Sätzen.
-
Die Schüler vermeiden das freie und das zusammenhängende Sprechen.
-
Die sprachlich schwächeren Schüler verstummen, während die
sprachlich stärkeren dominieren.
-
Der Lehrer ist bezüglich des Sprachanteils dominant.
-
Die Schüler neigen sich zum Auswendiglernen.
Zur Milderung der Probleme soll der Fachlehrer nach Leisen (1999: 1)

deutlicher, langsamer und verständlicher sprechen.

Sprachvereinfachungen und Sprachübungen in den Unterricht einbauen.
20
4.3.2. Vergleich vom Fachunterricht und Fremdsprachenunterricht
Während der allgemeine Fremdsprachenunterricht das Ziel hat, dass die Schüler in den
Alltagssituationen kommunizieren können, möchte der Fachunterricht die Schüler im
Fach handlungsfähig machen. Um im Fach handlungsfähig zu sein, braucht man auch
solche Fähigkeiten, die für den Fremdsprachenunterricht irrelevant sind, wie z.B. das
Definieren. Während die Schüler mit Fachbegriffen, die sie nicht genau definieren, mit
deren
Hilfe
jedoch
diskutieren
können,
in
einem
themenorientierten
Fremdsprachenunterricht erfolgsreich sein können, ist es im Fachunterricht bei weitem
nicht ausreichend. Der Fachunterricht vermittelt und erfordert präzise und sachlich
differenzierte Begriffsbestimmungen. Wenn im Fremdsprachenunterricht Bilder
eingesetzt werden, so dienen diese als Kommunikationsanlässe. Die Schüler sollen mit
Hilfe der Bilder, Assoziationen sammeln, sich spontan äußern. Die Bilder beziehen sich
nicht auf abgegrenzte Inhalte, sondern auf Inhalte, die die Phantasie und die Kreativität
erregen sollen. Das ist aber nicht der Fall im Fachunterricht, in dem die Schüler die
Zeichnungen genau interpretieren, Zusammenhänge erkennen sollen. (Buhlmann 1991:
82)
Der traditionelle Fremdsprachenunterricht folgt einer „Didaktik der lineraren
sprachlichen Progression”. (Leisen 1999: 11) Die Lehrwerke sind so aufgebaut, dass sie
am Anfang nur weinge Wörter und sehr einfache Satzstrukturen verwenden. Sie bilden
eine eigene kleine Sprachwelt, mit der der Schüler erfolgreich umgehen kann. Diese
Sprachwelt wird von Lektion zu Lektion lexikalisch und grammatikalisch erweitert.
Die Progression des Fachunterrichts weicht von der des Fremdsprachenunterrichts
insofern ab, als sie mehr vom Fach als von der Sprache bestimmt ist. Die fachliche
Progression geht auch vom Einfachen zum Komplizierten, aber diese Einfachkeit bzw.
Kompliziertheit fällt mit denen in der Sprache nicht zusammen. Zum Beispiel das
Fachwort Quotient ist fachlich leicht verständlich, aber wenn es um seine
morphologischen Eigenschaften geht, gerät der Lehrer in Schwierigkeiten bei
Anfängern des Sprachlernens. Deshalb halten die meisten Lehrer das Vorbereitungsjahr
vor dem eigentlichen gymnasialen Unterricht für wichtig. Nur wenn die Schüler mit der
Sprache sicher umgehen können, kann das Fachlernen effektiv sein.
21
4.3.3. Adressatenspezifik
Werner Hüllen (1998: 967) erteilt den Fachsprachenunterricht

in Begleitung oder als Teil universitärer Studien

in Begleitung oder als Teil berufsspezifischer Ausbildunggänge auf den
verschiedenen Stufen des Berufsschulwesens

in Intensivlehrgängen außerhalb der öffentlichen Bildungseinrichtungen

als Projekt oder in bilingualen Klassen der allgemeinbildenden Schulen.
Jede dieser Varianten setzt ihre eigenen methodischen Bedingungen, weil am Unterricht
spezifische Lerner beteiligt sind. Renate Steußloff (1997: 90) unterscheidet nach Beier
& Möhn fünf Gruppen der Lerner:
1. Lerner ohne Fachkenntnisse und ohne zielsprachliche Kenntnisse
2. Lerner ohne Fachkenntnisse, aber mit zielsprachlichen Kenntnissen
3. Lerner mit Fachkenntnissen, aber ohne zielsprachliche Kenntnisse
4. Lerner mit Fachkenntnissen und mit zielsprachlichen Kenntnissen
5. Lerner mit Fachkenntnissen und mit Fachsprachenkenntnissen in der Zielsprache.
Steußloff (1997: 90) klassifiziert die Lernergruppen nach der fachlichen und der
zielsprachlichen Homogenität. Das ergibt viererlei Gruppen:
a) sowohl fachlich als auch sprachlich homogene Gruppen
b) fachlich homogene, aber sprachlich heterogene Gruppen
c) fachlich heterogene, aber sprachlich homogene Gruppen
d) sowohl fachlich als auch sprachlich heterogene Gruppen.
Beachtet man beide der letzten Gesichtspunkte, ergibt es insgesamt zwanzigerlei
Lernergruppen.
Steußloff (1997: 90) vertritt die Meinung, dass sich Lernende ohne Deutschkenntnisse
(Gruppen 1 und 3) zuerst eine allgemeinsprachliche Basis bis zum Mittelstufeniveau
aneigen sollten, sonst ist der Fachunterricht wenig effektiv.
Betrachtet man alle möglichen Lernergruppen, kann man feststellen, das die Lage des
Fachunterrichts im DaF in den bilingualen Mittelschulen eine sehr günstige Stelle
einnimmt, weil der eigentliche Fachunterricht erst nach dem Vorbereitungsjahr beginnt.
In der Vorbereitungsklasse eignen sich die Schüler gut fundierte Deutschkenntnisse an
22
(diese entsprechen den Anforderungen einer Mittelstufeprüfung) und erlernen den
Wortschatz des Faches. Der muttersprachliche Fachunterricht bringt die Schüler auf ein
gleiches Niveau im Fach. So entsteht eine sowohl fachlich als auch sprachlich
homogene Lernergruppe, die sowohl über sprachliche als auch über fachliche und
fachsprachliche Kenntnisse verfügt.
23
5. MATHEMATIKUNTERRICHT IM DaF
5.1. Aufbau des Fragebogens
Um die praktische Seite des Mathematikunterrichts im DaF kennen zu lernen, wurde
sowohl für Lehrer als auch für Schüler ein Fragebogen (siehe Anhang)
zusammengestellt.
Der Fragebogen für Lehrer hat Fragen beinhaltet, die sich auf die folgenden Gebiete
beziehen:
-
Unterschiede zwischen den Mathematikunterrichten in Deutschland / Österreich
und Ungarn
-
Unterschiede zwischen den Mathematikunterrichten in bilingualen Klassen und
in Normalklassen
-
Vorbereitung der Lehrer
-
Verwendete Bücher
-
Meinungen der Lehrer über diese Unterrichtsform
-
Den Lehrern bekannte bzw. von ihnen verwendete Methoden im Unterricht des
Fachwortschatzes
Dieser
Fragebogen
wurde
von
9
ungarischen
und
2
deutschsprachigen
Mathematiklehrern ausgefüllt, die in verschiedenen bilingualen Schulen in Budapest,
Hódmezővásárhely, Mezőberény, Mosonmagyaróvár, Nagykálló, und Tata unterrichten.
In vier von diesen Schulen wird der Fachwortschatz der Mathematik vor dem
eigentlichen gymnasialen Lehrstoff unterrichtet.
Der Fragebogen für Schüler bietet eine Möglichkeit, die Zielgruppe selbst zu Wort
kommen zu lassen. Den Fragebogen haben die Schüler in ungarischer Sprache
bekommen, damit sie wegen der eventuellen Unsicherheit in der Fremdsprache keine
Informationen zurückhalten. Die Schwerpunkte dieser Befragung waren:
-
Vergleich von den Fächern im DaF
-
Vorteile und Nachteile des Mathematikunterrichts im DaF
-
Schwierigkeiten beim Lernen
-
Ziele mit der Mathematik im DaF
-
Vorteile und Nachteile des ungarischen bzw. des deutschsprachigen Lehrers im
Unterricht im DaF
-
Erfahrungen im Unterricht des mathematischen Fachwortschatzes
24
100 Schüler wurden aus den folgenden bilingualen Schulen ausgewählt: KorányiFrigyes-Gymnasium in Nagykálló, Kossuth-Lajos-Gymnasium in Budapest und
Kossuth-Lajos-Gymnasium in Mosonmagyaróvár. Sie lernen Mathematik im DaF
mindestens seit einem Jahr und haben davor den Fachwortschatz der Mathematik im
DaF als Fach gelernt.
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse dieser Umfrage vorgestellt und analysiert.
5.2. Ziele
Das Lernziel des Fachunterrichts besteht darin, den Schüler im Fach handlungsfähig zu
machen. (Fluck 1999: 949; Buhlmann & Fearns 1991: 9) Diese Handlungsfähigkeit im
Fach bedeutet, den Schüler fähig zu machen, sich in der Zielsprache angemessen zu
informieren und zu verständigen.
Die Tiefe der Handlungsfähigkeit im Fach geht von der horizontalen und vertikalen
Schichtung der Fachsprache aus, d.h. es geht um einen Unterricht, der die Sprache eines
bestimmten Fachbereichs – in diesem Fall der Mathematik – vermitteln will und zwar
die Sprache dieses Faches innerhalb eines genau festgelegten Spezialisierungbereiches –
in diesem Fall der Schulmathematik. (Buhlmann & Fearns 1991: 91)
Vermittelt werden sollen:
-
der Aufbau bzw. Erweiterung des Fachwissens
-
der Aufbau der im Fach gängigen Denkstrukturen
-
die Strategien zur Auseinandersetzung mit Fachinhalten
-
die Strategien zur Auseinandersetzung mit Fachtexten, wie z. B. Lesestrategien
-
die Strategien zur Textproduktion
-
die Diskussionstechniken. (Buhlmann & Fearns 1991: 90)
Im Besitz dieser Fertigkeiten soll der Schüler befähigt werden, das Abitur in der
Zielsprache abzulegen und eventuell ein Studium im deutschsprachigen Ausland
aufzunehmen. 54% der befragten Lehrer meinen, dass die Schüler durch das Lernen der
Fachsprache der Mathematik später mit anderen Fachsprachen besser umgehen können.
Als Gegenargument wurde die Unterschiedlichkeit der Fachsprachen benannt.
Vielleicht
war
diese
Aussage
zu
verallgemeinend,
und
gilt
nur
für
die
naturwissenschaftlichen Fachsprachen und für diejenigen Fachsprachen, die mit der
Mathematik etwas zu tun haben.
25
5.3. Zielgruppen
In
diesem
Kapitel
möchte
ich
aufgrund
meiner
Umfrage
die
Ergebnisse
zusammenfassen, wie die Schüler, die Teilnehmer des Unterrichts, den Fachunterricht
im DaF beurteilen.
Während es in den ersten Jahren nach der Einführung der bilingualen Schulen kaum
einen Schüler gab, der Deutsch in der Grundschule gelernt hat (Hansági 1998: 139), gibt
es heute wenig Schüler, die Deutsch vor dem Gymnasium nicht gelernt haben. Diese
Tatsache unterstützen die Ergebnisse der von mir durchgeführten Umfrage: 79% der
Befragten haben vor dem Gymnasium Deutsch gelernt durchschnittlich 5 Jahre lang. Es
muss beachtet werden, dass es in Mosonmagyaróvár nur einen einzigen Schüler gab, der
das Deutschlernen erst im Gymnasium begonnen hat, der Anteil solcher Schüler in
Budapest und Nagykálló beträgt je 34%. Dieser Unterschied ist mit der Entfernung von
der österreichischen Grenze zu erklären.
Man könnte glauben, dass die Schüler, die die Mittelschule mit grundlegenden
Sprachkenntnissen beginnen, bessere Leistungen haben als ihre Vorgänger. Man darf
aber nicht vergessen, dass die Anzahl der bilingualen Schulen in der Zwischenzeit
gestiegen ist. Während in den ersten Jahren die besten 36 von ca. 1000 Schülern
aufgenommen wurden, ist heute die Anzahl der Erstbewerber kaum mehr als die
Schüleranzahl einer Klasse. Dadurch sind die Klassen wesentlich heterogener.
Alle Befragten lernen Geographie, Weltgeschichte und Mathematik in deutscher
Sprache. Den Schülern in Budapest und Nagykálló wird noch Physik, denen in
Mosonmagyaróvár Biologie auf Deutsch unterrichtet. Am nützlichsten finden die
meisten Schüler (58%), die Geschichte auf Deutsch zu lernen. An der zweiten Stelle
kommt Geographie (20%). Biologie, Physik und Mathematik sind hinsichtlich dieser
Frage gleichrangig. Dies könnte folgenderweise begründet werden: Die Sprache der
Fächer Geographie und Geschichte sind der Alltagssprache näher, die Mehrheit der hier
angewendeten Vokabel trifft man häufig in den Druck- und Funkmedien. Dafür spricht
auch die Tatsache, dass als beliebste Studien heutzutage oft Jura und Wirtschaftslehre
benannt werden. Ein wichtiger Grund wäre schließlich die Einstellung der Mehrheit: die
Schüler sind eher humanistisch orientiert.
26
Dessen ungeachtet halten die meisten Schüler (38%) die Geschichte für das
schwierigste Fach. Diesem Fach folgt Physik bzw. Biologie. Es ist beachtenswert, dass
Mathematik mit 7% die letzte Stelle einnimmt. Als häufigste Argumente für die
Schwierigkeit des jeweiligen Faches werden der breite Fachwortschatz und die
Kompliziertheit der Texte angegeben. Bei allen Fächern haben nur eine geringe Anzahl
der Befragten die Aussage „Das Fach würde mich mehr interessieren, wenn ich es auf
Ungarisch lernen würde.” bejaht. Daraus kann man die Schlussfolgerung ziehen, dass
der Unterricht in der Fremdsprache die Beliebtheit des Faches nicht verringert.
25% aller Befragten sind der Meinung, dass sie in Mathematik besser wären, wenn sie
sie auf Ungarisch lernen würden. Man muss hinfügen, dass 27% der befragten Lehrer
meinen, dass die Schüler im muttersprachigen Mathematikunterricht bessere Leistungen
hätten. Auf einer fünfstufigen Skala, wo 5 die beste Note ist, bekamen die Schüler von
den Lehrern für ihr sprachliches Niveau 3,5 und für ihr fachliches Niveau 3,9. Es muss
beachtet werden, dass eben die Lehrer der Schulen, in denen es keinen
Fachwortschatzunterricht vor dem eigentlichen Fachunterricht
gibt, mit den
Sprachkenntnissen der Schüler nicht zufrieden sind. Manche Lehrer haben gesagt, dass
es von Klasse zu Klasse verschieden ist.
Fast die Hälfte der befragten Schüler (48%) vertreten die Meinung, dass es gut ist, dass
mit einem deutschsprachigen Lehrer nur auf Deutsch gesprochen werden kann. 30% der
Schüler wählten die Aussage „Ich stelle dem deutschsprachigen Lehrer oft keine Frage,
weil ich die Frage nicht formulieren kann.”, und 28% sagen, dass sie manchmal nicht
verstehen, worüber der deutschsprachige Lehrer spricht. Man muss bemerken, dass 18%
der Befragten die Aussagen „Es ist gut, dass mit einem deutschsprachigen Lehrer nur
auf Deutsch gesprochen werden kann.” und mindestens einer der Aussagen „Ich stelle
dem deutschsprachigen Lehrer oft keine Frage, weil ich die Frage nicht formulieren
kann.” und „Ich verstehe manchmal nicht, worüber der deutschprachige Lehrer
spricht.” bejaht. Diese Antworten scheinen vielleicht einander zu widersprechen. Die
Aussage „Bei dem ungarischen Lehrer bin ich dazu nicht gezwungen, deutsch zu
sprechen.” wurde von 33% der Schüler bejaht. Diese Ergebnisse zeigen, dass es nicht
eindeutig zu entscheiden ist, ob sich ein deutschsprachiger oder ein muttersprachiger
Lehrer für den Fachunterricht im DaF eignet. Vielleicht ist schon diese Fragestellung
falsch in dem Sinne, dass es von mehreren Faktoren abhängt. Man könnte dafür und
27
dagegen sicherlich eine Reihe von Argumenten vorbringen. Beide haben sowohl
Vorteile als auch Nachteile, was auch die Antworten der Schüler zu untermauern
scheinen: 47% bevorzugen den deutschsprachigen und 46% den ungarischen Lehrer, die
anderen haben keine eindeutige Antwort gegeben.
Es scheint eine interessante Frage zu sein, ob es die Schüler für nützlich halten,
Mathematik auf Deutsch zu lernen, und welche Pläne sie damit in der Zukunft haben.
57% der Befragten möchten im Ausland studieren.33 Zum Vergleich muss man
bemerken, dass nur die Hälfte der Lehrer glauben, dass die Schüler im Ausland
problemlos studieren können. Nur 18% der Lehrer glauben, dass die Schüler bei einer
Mathematik-Aufnahmeprüfung schlechtere Chancen haben als die Schüler in einer
Normalklasse. Diese Tatsache ist damit zu erklären, dass es in den meisten Schulen die
Möglichkeit besteht, dass den künftigen Mathematikstudenten entweder zusätzliche
Stunden oder in den letzten zwei Jahren Mathematikunterricht mit erhöhter Stundenzahl
auf Ungarisch angeboten werden.
36% der befragten Schüler meinen, dass sie als Übersetzer bzw. Dolmetscher diese
Kenntnisse anwenden können. Der Anteil der Schüler, die von diesen Kenntnissen
beruflich profitieren wollen, beträgt 22%. Die Aussage „Diese Kenntnisse werde ich
unmittelbar nicht verwenden, aber ich erhalte eine Anschauung, die ich auf anderen
Gebieten anwenden kann.” haben 31% ausgewählt. Nur ein geringer Anteil der Schüler
(9%) ist der Meinung, dass sie diese Kenntnisse nirgendwo verwenden können.
Aufgrund der Ergebnisse kann festgestellt werden, dass die Schüler den Fachunterricht
im DaF positiv bewerten.
5.4. Lehrer
Während in den ersten Jahren der bilingualen Schulen der Anteil der Gastlehrer relativ
groß war, ist die Anzahl der Gastlehrer zur Zeit geringer. Das widerspiegelt sich auch in
33
Ich möchte kurz bemerken, dass es früher in Mosonmagyaróvár eine Umfrage unter Absolventen des
bilingualen Zweiges gemacht wurde (Forster 2000: 77), in der die Frage „ In welchem Land möchtest du
nach dem Abschluss deines Studiums lieber arbeiten?” gestellt wurde. 63% antwortete, dass er in Ungarn
arbeiten möchte. Diese positive Beantwortung rechtfertigt die bildungspolitischen Intentionen, dass die
Maturanten ihr erworbenes Wissen dem eigenen Land zur Verfügung stellen sollten.
28
der Umfrage: Von 11 befragten Mathematiklehrern, die Mathematik auf Deutsch
unterrichten, haben nur zwei Deutsch als Muttersprache. In einer der bilingualen
Schulen unterrichtet kein Gastlehrer.
Es ist ein großes Problem, denn in den Schulen, in denen der Fremdsprachenunterricht
auf einem so hohen Niveau läuft, ist die Anwesenheit der Gastlehrer unentbehrlich. Es
ist für die Schüler motivierend. Da mit den Gastlehrern nur auf Deutsch gesprochen
werden kann, sind die Schüler dazu gezwungen, die Sprache zu benutzen. Sie können
sofort erfahren, dass das Gelernte nützlich ist, und im Alltagsleben anzuwenden ist. Sie
sprechen nicht nur um die Sprache zu üben, sondern um sich zu verständigen. Das ist
ein Erlebnis, das die ungarischen Deutschlehrer nicht sichern können, wie gut sie auch
Deutsch können. Ein zweiter Vorteil ist, dass die Gastlehrer aktuellere Informationen
über ihr Heimatland vermitteln können als die ungarischen Deutschlehrer.
Und zum Schluss könnte man noch die Möglichkeit einer intensiven Kommunikation
erwähnen. Die ungarischen Lehrer können sich mit eventuellen Sprachschwierigkeiten
oder methodischen Problemen immer an die Gastlehrer wenden.
Es bereitet gewisse Schwierigkeiten, dass die Gastlehrer nicht genau wissen, was sie
unterrichten sollen, da sie die ungarischen Anforderungen nicht kennen, deshalb müssen
es ihnen die ungarischen Lehrer beibringen. Die Lage wird dadurch komplizierter, dass
ein Gastlehrer nur höchstens 4-6 Jahre in Ungarn unterrichten darf. Die Schulen sind
unsicher, sie wissen nicht, ob ihnen ein neuer Gastlehrer zur Verfügung gestellt wird.
Dies bedeutet besonders für den Fachunterricht ein großes Problem, da es schwierig ist,
einen Gastlehrer zu finden, der das in der Schule benötigte Fach unterrichtet, und der
sich dazu motiviert fühlt, in der jeweiligen Stadt zu leben. Das haben die Schulen
erkannt, und versuchen das Problem dadurch zu lösen, dass sie die ungarischen
Fachlehrer weiterbilden. Dabei hilft die Koordinationstelle des Bundesministeriums für
Bildung Wissenschaft und Kultur für bilinguale Schulen und Bildungsbeauftragte in
Mittel- und Osteuropa, die für den Lehrer an bilingualen Schulen Seminare organisiert.
Sie ermöglicht außerdem den ungarischen Fachlehrern, in einer Schule in Österreich ein
dreimonatiges Praktikum zu absolvieren.
Die Ergebnisse der Umfrage bestätigen, dass diese Weiterbildungen unentbehrlich sind.
Die folgende Tabelle stellt dar, über welche Kenntnisse die ungarischen Lehrer
verfügen:
29
Fachsprache der Mathematik
an der Universität studiert
Praktikum im Ausland
Im Ausland 2 Jahre
lang unterrichtet
Keine weitere Ausbildung
Sprachprüfung
Mittelstufe
Oberstufe
11%
23%
11%
11%
Germanistik
als zweites Fach
11%
33%
Diese Lehrer unterrichten Mathematik im DaF durchschnittlich seit 3,7 Jahren, drei
Lehrer (einer mit Oberstufeprüfung, zwei mit Germanistik als zweites Fach) haben mit
dem Unterricht im DaF erst in diesem Jahr begonnnen.
Die Tabelle zeigt, dass die Hälfte der Lehrer die Möglichkeit hatte, Praktikum im
Ausland zu machen. Diese Möglichkeiten sind von großer Bedeutung, denn sie leisten
eine Hilfe, die nicht einmal die deutschsprachigen Mathematikbücher leisten können.
Hier wird einerseits an das Hörverstehen und den mündlichen Gebrauch der
Fachsprache gedacht, andererseits an die Aussprache, und daran, wie die verschiedenen
mathematischen Symbole gelesen werden.
Das letztere wird kurz an einem Beispiel erläutert: In den Mathematikbüchern findet
man nicht, wie „   ” gelesen wird. „Unendliche mit negativem Vorzeichen” oder
einfach „minus unendlich”? Ich wendete mich mit diesem Problem an zwei
deutschsprachige Lehrer, die Mathematik nicht als Fach hatten. Der eine bevorzugte die
erste, der andere die zweite Variante. Dieses Beispiel belegt auch, wie speziell die
Fachsprache ist.
Welche Hilfen standen bzw. stehen noch den Lehrern zur Verfügung, damit sie sich auf
den Mathematikunterricht vorbereiten? Fünf Lehrer haben bzw. hatten in ihrer Schule
Mathematiklehrer aus Deutschland bzw. aus Österreich, die ihnen geholfen haben. Drei
Lehrer hatten bzw. haben ungarische Lehrer in ihrer Schule, die Mathematik seit Jahren
unterrichteten bzw. unterrichten. Alle Lehrer haben deutsche Mathematikbücher
gelesen. Eine Lehrerin hat geschrieben, dass sie oft vom Internet Materialien
herunterlädt.
Es gibt eine Fachgruppe von Mathematik-, Physik- und Informatiklehrern in Ungarn,
die das jeweilige Fach auf Deutsch unterrichten. Für sie werden zweimal im Jahr
Tagungen veranstaltet, auf denen sie die Möglichkeit haben, nicht nur ihre Erfahrungen
auszutauschen, sondern auch Unterrichtsmaterialien gemeinsam anzufertigen und
gegenseitig Stunden von einander zu besuchen. Diese Tagungen sind von großer
30
Bedeutung, denn da bietet für sie eine Gelegenheit an, Lehrer zu konsultieren, die
ähnliche Probleme haben wie sie.
Den deutschsprachigen Lehrern wurde die Frage gestellt, welche Unterschiede sie
zwischen den Mathematikunterrichten in Deutschland bzw. in Österreich und in Ungarn
sehen. Beide haben gesagt, dass bei ihnen der Stoff anders verteilt ist. Dort werden
mehr Themen unterrichtet als in Ungarn, aber nicht so detalliert. In Ungarn müssen die
Schüler viel mehr Theorie lernen. In Deutschland und in Österreich gibt es mehr
„Standardaufgaben”, und diese haben mehr Praxisbezug. Dort haben die Lehrer mehr
Freiheit, deshalb können sie häufiger Partner- und Gruppenarbeit einsetzen. Da hier in
Ungarn die zu behandelnden Aufgabentypen so viel sind, müssen sie vorwiegend
frontal unterrichten.
5.5. Unterrichtsmaterialien
Die Lehrer wurden darum gebeten, einige für die bilingualen Schulen übersetzte bzw.
geschriebene Bücher auf einer fünfstufigen Skala, wo 5 die beste Note ist, zu bewerten.
Die Ergebnisse möchte ich in einer Tabelle zusammenfassen:
sprachlich fachlich Als Nachschlagewerk
für Lehrer
Hajnal&Némethy:
Mathematik I-IV.
Aufgabensammlung
Mathematik I-IV.
Kompendium
Als Nachschlagewerk
für Schüler
2,5
4,3
3,3
2,9
2,8
3,9
3,7
3,3
4,9
4,3
4
4,1
Man muss bemerken, dass die meisten Mathematiklehrer, die in den Normalklassen
unterrichten, für die Schüler das erste Lehrbuch auch nicht besorgen. Im allgemeinen
werden die Definitionen, die Sätze und alles, was die Schüler lernen müssen, ins Heft in
den Stunden geschrieben. Als Nachschlagewerk für die Lehrer ist dieses Buch wegen
der Sprache nicht geeignet. Einer der deutschsprachigen Mathematiklehrer hat die
folgende Kritik an dem Buch geäußert: „Das Buch ist ein Spiegelübersetzung des
ungarischen Buches, und deshalb ist es sprachlich furchtbar.”
31
Die Aufgabensammlung Mathematik I-IV. ist die deutsche Übersetzung des ungarischen
„Grünen Buches” (Összefoglaló feladatgyűjtemény matematikából), aus der die
Abituraufgaben zusammengestellt werden. Nur 55% der ungarischen Aufgaben sind in
dieser Sammlung enthalten. Diese Auswahl war aber nicht geglückt. Als größte
Probleme sind zu erwähnen, dass das erste Kapitel, das die theoretischen Fragen enthält,
leider ausgelassen wurde und zu einigen Themen zu wenige Aufgaben übersetzt
wurden.
Einer der deutschsprachigen Mathematiklehrer hat gemeint: „In der Aufgabensammlung
lernt
man
die
deutsche
Spiegelübersetzungen
Sprache
nicht,
sondern
lernt
sie
falsch.
werden viele ungarische Formulierungen ins
Durch
Deutsche
übertragen, die es auf Deutsch gar nicht gibt. Manchmal sind die Beispiele einfach
falsch übersetzt, so dass eine völlig andere Aufgabe dabei herauskommt.”
Um diese Probleme zu mildern, hat die schon erwähnte Fachgruppe beschlossen, das
Kompendium zu schreiben, das im Jahr 2000 herausgegeben wurde. Dieses Arbeitsbuch
umfasst die wichtigsten Themenbereiche des gymnasialen Lehrstoffes. Das Buch ist
thematisch gegliedert. Zu jedem Thema findet man gelöste Aufgaben aus der
„Aufgabensammlung Mathematik I-IV.”. Großer Wert wird darauf gelegt, die Aufgaben
nicht nur fachlich sondern auch sprachlich ausführlich zu bearbeiten. Das Buch ist den
Schülern für den selbstständigen Gebrauch neben dem Unterricht gedacht.
Die Wortliste am Ende des Buches (Deutsch – Ungarisch, Ungarisch – Deutsch) enthält
alle Fachbegriffe, die im gymnasialen Mathematikunterricht vorkommen, und ersetzt
ein spezielles Lexikon.
Es ist eine große Hilfe sowohl für die Schüler als auch für die Lehrer, und nicht nur für
die ungarischen sondern auch für die Gastlehrer. Sie bekommen mit Hilfe des Buches
ein gut strukturiertes Gesamtbild davon, was unterrichtet werden soll.
Die meisten Lehrer verwenden noch verschiedene österreichische und deutsche
Lehrbücher und Aufgabensammlungen. Es ist positiv zu bewerten, dass die Lehrer das
Lexikon Schülerduden, Mathematik I. kennen und benutzen. Das ist ein umfassendes
Nachschlagewerk, in dem die mathematischen Begriffe in unterrichtsnaher Form erklärt
werden.
32
Die Lehrer sind sich darüber einig, welche Bücher nötig wären. Man braucht eine
Aufgabensammlung mit immer schwierigeren Aufgaben, die aber auch einfache
Beispiele zum Üben enthält. Es ist hinzufügen, dass eine solche Sammlung zum
muttersprachlichen Mathematikunterricht auch fehlt. Außerdem wäre ein Lehrbuch
nötig, in dem die Theorie für die Schüler verständlich erklärt ist. Die deutsche Lehrerin
hat bemerkt, dass in den Lehrbüchern Farbe und Bilder auch erwünschenswert wären.
33
6. UNTERRICHT DES FACHWORTSCHATZES
Der Unterricht des Fachwortschatzes bereitet auch viele Probleme, was mit einem
persönlichen Erlebnis veranschaulicht wird. In einer Lehrerfortbildung, an der ich im
letzten Sommer teilgenommen habe, wurde die folgende Aufgabe gestellt: Nachdem die
Teilnehmer in zwei Gruppen aufgeteilt worden waren, bekamen sie Lego-Stücke und
einen bildlich dargestellten Bauhinweis, mit dessen Hilfe je ein Fahrzeug gebaut werden
sollte. Den Hinweis durfte aber nur je ein Mitglied sehen, das den anderen erklären
sollte, wie das Fahrzeug zu bauen ist. Nach dem Bauen sollte ein Bauhinweis für das
Fahrzeug geschrieben werden.
Danach sollten die Gruppen die Lego-Stücke vertauschen, und die Fahrzeuge anhand
des von der anderen Gruppe geschriebenen Hinweises zu bauen. Obwohl die Aufgabe
einfach zu sein scheint, bereitete uns sowohl die Textproduktion als auch das Verstehen
des von der anderen Gruppe geschriebenen Textes Schwierigkeiten.
Anhand dieses Beispiels wird belegt, einerseits wie schwierig die Textproduktion ohne
die Kenntnisse der Fachwörter ist, andererseits dass die visuelle Darstellung eine
bedeutende und manchmal unentbehrliche Rolle spielt, und dass man den
Fachwortschatzunterricht nicht abschätzen sollte.
Nur in 4 unter den von mir untersuchten 6 Schulen wird Fachwortschatz als Fach vor
dem
gymnasialen
Stoff
unterrichtet.
Die
Lehrer,
bei
denen
es
keinen
Fachwortschatzunterricht im Vorbereitungsjahr gibt, sind der Auffassung, dass man den
Mathematikunterricht im DaF ohne fachsprachliche Vorkenntnisse beginnen kann. Sie
begründen ihren Standpunkt damit, dass einerseits der mathematische Fachwortschatz
nicht so groß ist, andererseits der Erklärung des Lehrers leicht zu folgen ist, da alles,
wovon gesprochen wird, an der Tafel steht. Aus meiner Umfrage stellte sich aber
heraus, dass 66% dieser Lehrer, sind der Meinung, dass die Schüler in Mathematik
besser wären, wenn sie die Fachausdrücke in der Muttersprache lernten. In den Schulen,
in denen es Fachwortschatz der Mathematik als Fach gibt, hat nur 13% der Lehrer diese
Meinung.
In den Schulen, in denen es keinen Fachwortschatzunterricht gibt, stimmen die Lehrer
zu, dass sie im ersten Jahr viel Zeit mit der Einführung der Fachwörter verbringen
müssen. Das bedeutet für die Schüler eine doppelte Belastung. Es ist ein Nachteil für
sie, weil im Abitur leider keine Rücksicht darauf genommen wird, dass die Schüler die
Mathematik in einer Fremdsprache gelernt haben, und dadurch doppelt belastet sind.
34
Den Fachwortschatzunterricht hielten 74% der befragten Schüler für nützlich, und nur
9% meinten, dass er unnötig ist. 17% konnten es nicht entscheiden. 40% der Schüler
sagten, dass der Fachwortschatzunterricht ihre Angst vor dem Mathematikunterricht
milderte. 57% haben die Aussage „Ich habe Begriffe gelernt, die ich auf Ungarisch
auch nicht gekannt habe oder die ich vergessen habe.” ausgewählt. Nur 22% der
Schüler meinen, dass sie das Fachlernen ohne Vorbereitung hätten beginnen können.
Diese Zahlen überzeugen uns davon, dass der Fachwortshatzunterricht wichtig ist. Eine
Lehrerin
hat
geschrieben,
dass
ein
großer
Anteil
der
Schüler
den
Fachwortschatzunterricht nicht nur für nützlich hält, sondern Spaß daran findet, wie
schnell man über Mathematik auf Deutsch reden kann.
Es
besteht
Unterschiede
zwischen
den
Schulen
in
der
Dauer
des
Fachwortschatzunterrichts. In Mosonmagyaróvár wird der Fachwortschatz ein Jahr lang
eine Stunde in der Woche unterrichtet, in Budapest nur im zweiten Halbjahr, in
Nagykálló wird es gemeinsam mit dem Fachwortschatz der Physik im zweiten Halbjahr
in einer Wochenstunde unterrichtet. In Nagykálló haben die Schüler im größten Anteil
die Aussage „Wir hatten wenig Zeit zum Üben.” markiert, und von ihnen wurde die
Antwort gegeben, dass man nicht nur selbst die Wörter, sondern auch Übungen braucht.
Es war für mich überraschend, wie klug die Schüler ihre Meinungen zum Thema
Fachsprachenunterricht artikulierten. Sie haben geschrieben, dass die Stunden mit
spielerischen Aufgaben wie z. B. Wettbewerben interessanter gestaltet werden können.
Sie meinen, sie sollten die Fachausdrücke in Praxis mehr anwenden, um diese zu
festigen.
Aufgrund der Fragebögen der Lehrer, die Fachwortschatz unterrichten, kann festgestellt
werden, dass sie viele im Fremdsprachenunterricht gebrauchten Methoden, nicht
kennen, da sie ja kein Sprachlehrer sind. Es gibt aber viele Methoden, die zur
Verfügung stehen, und unter denen man wählen kann.
6.1. Fachwortschatz
Den Wortschatz kann man in drei Gruppen aufteilen. Die erste Gruppe, den aktiven
Wortschatz bilden die Wörter, die die Schüler aktiv benutzen.
Unter den Wörtern, die die Schüler nicht gebrauchen können, gibt es solche, denen sie
schon begegnet sind, aber weil diese nicht so oft gebraucht werden, vergessen sie sie.
35
Die Schüler sind aber in der Lage, diese Wörter im Kontext wiederzuerkennen und sich
eventuell an deren Bedeutung zu erinnern. Diese Gruppe der Wörter wird passiver
Wortschatz genannt.
Es gibt aber Wörter, die die Schüler verstehen können, obwohl sie diese nicht gelernt
sogar vorher nicht gehört haben. Diese sind abgeleitete oder zusammengesetzte Wörter,
die aufgrund ihrer Bildung erschließbar sind (z.B.: Kreismittelpunkt) oder
Internationalismen (z.B.: Vektor). Dieser Teil des Wortschatz wird potenziellen
Wortschatz genannt.
6.2. Einführung der Wörter
Die Aufgaben des Fachwortschatzunterrichts bestehen darin, unbekannte Wörter
einzuführen und den Wortschatz einüben zu lassen.
Wörter sind die Bausteine jeder Sprache, und aus diesem Grund ist die Einführung von
denen besonders wichtig.
Bei jedem Wort müssen drei Komponente vermittelt werden: Aussprache, Ortographie
und Bedeutung. Das Verstehen eines Wortes muss der Lehrer immer kontrollieren,
damit es nicht falsch festgehalten und behalten wird. Wörter können mit Hilfe von
verschiedenen Methoden eingeführt werden:
a) Sprachliche Verfahren (Henrici 1986: 193)
Wörter kann man mit Wörtern einführen: man führt die neuen Wörter auf
bekannte Wörter zurück. Aber das geht nur dann, wenn die Schüler schon über
einen gewissen Fachwortschatz verfügen.

Verwendung in einem typischen Kontext
Die Bedeutung des Wortes muss aus dem Kontext erschließt werden
können. Alle anderen Wörter in der Erklärung müssen bekannt sein. (Die
Teiler von 15 sind 1, 3, 5, 15.)

Herstellung eines logischen Bezugs
-
Analogieschuss anbieten (addieren → Addition, multiplizieren →
Multiplikation)
-
Untergeordnete
Begriffe
dazu
finden
(Grundoperation
Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division)

Erklärung durch Hinweis auf bekannte Wörter
36
>
-
Synonyme (Quersumme = Ziffernsumme)
-
Antonyme (subtrahieren ↔ addieren)
-
Durch Ableitung von bekannten Wörtern (teilen → teilbar)
b) Nichtsprachliche Verfahren (Henrici 1986: 192)
Die andere Möglichkeit ist das Bild oder die Handlung. Ein Bild oder eine
Handlung
sagt
mehr
als
tausend
Worte.
Diese
Chance
kann
der
Fachwortschatzunterricht nutzen.

Auf den betreffenden Gegenstand zeigen (Das ist ein Würfel.)

Bildliche Veranschaulichung (7 ist eine einstellige Zahl, 31 ist eine
zweistellige Zahl, 365 ist eine dreistellige Zahl.)

Die erwähnte Tätigkeit ausführen (Ich quadriere 5: 5 2  25. )
Leisen (1999:Standardsituationen) sammelt die methodischen Aspekte, die beim
Unterricht beachtet werden sollten:
Das Lernen können die im Schülerheft anlegenden Wortlisten, thematische
Zusammenstellungen wie Wortfelder, Diagramme, die wieder verwendbaren OHFolien, die Lernplakate, Bilder, Skizze, Fotos und Gegenstände fördern.
Es sollen in einer Stunde nicht mehr als 15 Wörter eingeführt werden, damit sie sowohl
sprachlich als auch fachlich effektiv festgehalten werden. Der Lehrer soll die
Reihenfolge der Lernaktivitäten (hören – sprechen – lesen – schreiben) beachten. Neue
Wörter sollen durch möglichst vielseitige Wahrnehmungen erfahrbar gemacht werden
(anfassen, hören, sprechen, lesen, zuordnen, schreiben, Texte bauen).
Die Unterrichtssprache soll die Fremdsprache sein, aber Worterklärungen in der
Muttersprache sind jedoch wichtig und sinnvoll, wenn es keine andere Alternative gibt.
Am Ende der Bedeutungserklärung muss kontrolliert werden, ob die Schüler die
Erklärung verstanden und die ungarische Entsprechung gefunden haben, weil die
genaue Kenntnis der Begriffe die Voraussetzung ihres Gebrauches ist.
Man sollte vermeiden bei einem neuen Begriff die Frage „Wie heißt das?” stellen.
Natürlich wissen es die Schüler nicht. Die Frage „Wie heißt das in der Muttersprache?”
ist aber eine sehr nützliche Frage, wenn sie es schon in der Grundschule gelernt haben!
37
Sind die Wörter schon eingeführt, müssen sie eingeübt werden, damit sie festgehalten
werden. Erst das Wortschatztraining macht aus einem passiven Wortschatz einen
aktiven Wortschatz. Im nächsten Kapitel werden Wortschatzübungen angeboten, die
dieses Training abwechslungsreich machen können.
6.3. Analyse des Werkzeugkastens
Da die Schüler den Fachwortschatz parallel zur allgemeinen Sprache lernen, soll sich
der Lehrer dem Gebrauch der Fremdsprache im Unterricht und der Aufgabenstellungen
bewusst sein. In diesem Kapitel werden die Übungen gesammelt, die auch in dem Fall
anwendbar sind, wenn die Schüler über geringe Fähigkeiten zur Textproduktion
verfügen. Anhand dieser Aufgaben wird vorgestellt, wie den Schülern die
Textproduktion in der Mathematik beigebracht werden kann. Jeder Aufgaben- und
Übungstyp wird mit Hilfe eines Beispiels erklärt und es werden seine didaktischen
Vorteile benannt, die auf eigenen Erfahrungen basieren.
6.3.1. Spielen mit Zahlen
Es ist natürlich sehr wichtig in der Mathematik, dass die Schüler die Zahlen auf
Deutsch verstehen und schnell lesen können. Das muss aber auch geübt werden. Für
die ungarischen Schüler bereitet Schwierigkeiten, dass die zweistelligen Zahlen im
Deutsch „umgekehrt” gelesen werden. Zuerst liest man den Einer, dann den Zehner.
Die nächsten Aufgaben dienen der Verstärkung dieser Fertigkeit.
6.3.1.1. Bummspiel
Die Schüler bilden einen Kreis. Sie sollen die natürlichen Zahlen der Reihe nach
aufzählen, aber statt der Zahlen, die die Ziffer 7 enthalten oder durch 7 teilbar sind,
muss man das Wort „bumm” sagen, und die Runde kehrt um. Wenn jemand falsch
sagt, der fällt aus. Die Aufgabe kann so erschwert werden, wenn nicht nur die
Zahlen mit 7 sondern auch die Zahlen mit 9 die „Bummfällen” bedeuten.
6.3.1.2. Zahlentricks
Aufgaben, bei denen die Schüler einfache Rechnungen ausführen müssen, und als
Ergebnis etwas Überraschendes entsteht.
38

Der Lehrer fordert die Schüler auf, drei fünfstelligen Zahlen zu nennen. Er
schreibt die Zahlen untereinander an die Tafel. Unter dieser drei Zahlen
setzt er noch drei weitere fünfstellige Zahlen. Er wettet mit den Schülern,
dass der Summenwert von diesen sechs fünfstelligen Zahl 299997 beträgt.
(Erklärung: Jede Ziffer der drei Zahlen des Lehrers muss zusammengezählt
mit der entsprechenden von den Schülern 9 ergeben.)

Geburtstag erraten: Der Lehrer errät die Geburtstage der Schüler. Dazu
müssen die Schüler die folgende Rechnung ausführen:
1. Multipliziere die Zahl deines Geburtsmonats mit 5!
2. addiere zum Ergebnis die Ziffer 7
3. multipliziere die Zahl mit 4
4. addiere dazu 13
5. multipliziere das Ergebnis mit 5
6. addiere dazu dein Geburtstag
7. subtrahiere davon die Zahl 205!
Jetzt fordert der Lehrer die Schüler der Reihe nach auf, ihre Ergebnisse laut
zu sagen. Die beiden letzten Ziffer nennt den Geburtstag, die erste Ziffer
oder die ersten zwei Ziffern den Monat.
Bemerkung: Zwischen den Instruktionen soll den Schülern genügend Zeit
gelassen werden. Es kann bei den Anfängern vorkommen, dass sie den
gestellten Aufgaben sofort nicht von Anfang bis zum Ende folgen können.
In diesem Fall soll es noch einmal ausgeführt werden. Es ist ratsam, die
Schüler darum bitten, während des Spieles still zu bleiben, auch wenn sie
den Faden verloren haben, damit sie einander nicht stören.

Die Schüler sollen eine dreistellige Zahl mit voneinander verschiedenen
Ziffern und die Zahl, die durch Vertauschen der Einer- und der
Hunderterziffer entsteht, ins Heft schreiben. Nachdem sie von der größeren
Zahl die kleinere subtrahiert haben, sollen sie der Reihe nach die letzte
Ziffer laut sagen. Der Lehrer errät die Differenz folgendermaßen: Die
mittlere Ziffer ist immer 9. Subtrahiert er die letzte Ziffer von 9, erhält er
die erste Ziffer.
Analyse dieser Aufgaben: Diese Aufgaben sind spielerisch und dadurch auch
motivierend. Die Schüler konzentieren sich auf etwas viel besser, wenn am Ende
etwas Erstaunliches entsteht.
39
Einfache Kopfrechnenaufgaben können die Schüler einander selber herstellen.
Dadurch üben sie sowohl die Fachwörter als auch die Satzstrukturen.
6.3.2. Buchstabenspiele
6.3.2.1. Buchstabensalat
Die Buchstaben des Wortes wurden vermischt. Die Schüler sollen herausfinden, um
welches Wort es geht.
DUKORPT → Produkt,
HIPAZRML→ Primzahl
6.3.2.2. Rösselsprung
(Piepho 1996: 97) Fachwörter mit derselben Silbenzahl wurden in Silben zerlegt
und und je die erste Silbe wurde in die erste Spalte, die zweite in die zweite usw.
eingetragen. Die Schüler sollen die Fachwörter ermitteln.
Quo-
-vi-
-wert
Mi-
-geb-
-end
Sum-
-nu-
-ent
Di-
-tra-
-hend
Er-
-ti-
-nis
Sub-
-men-
-sor
6.3.2.3. Wörter herausbuchstabieren
(Leisen 1999: Mathematik – Fachworträtsel; Piepho 1996: 96) In dem
Fachworträtsel ist eine bestimmte Anzahl von Fachwörter versteckt. Die Schüler
werden aufgefordert, die Substanitive mit Artikel und Pluralendung aufzuschreiben.
D V A R I
N I
P
E K B R U C
Z A H L
H
O A N T
E
A L V E S F A K T O R
G
M Ö L
L
I
U Q M U I
I
E
M S O P S U M M E O W I
U U L
J
B V T A
E
S
U B T R A H E N
D
N S
F O E
C G G L E I
H D I
H U N G O
F F E R E
N Z T
Z
I
E T
O
G M R E T K U D O R
P
R E N N E N E
I
T
L
40
Analyse der Buchstabenspiele: Diese Aufgaben sind geeignet, wenn die Schüler über
wenige grammatische Kenntnisse verfügen. Diese Übungen stützen darauf, dass die
meisten Menschen gern Rätsel lösen. Wir können ausnutzen, dass die Schüler Rätsel
nicht nur gern lösen, sondern auch einander gern anfertigen.
6.3.3. Zwei aus Drei
(Leisen 1999: Werkzeug 31) Gegeben sind drei Elemente. Die Schüler sollen eine
Eigenschaft finden, die zwei von den drei Elementen haben, aber das dritte nicht.
x-Achse
Abszisse
Ordinate
Ursprung
Nullstelle
Polstelle
Funktion ersten Grades quadratische Funktion lineare Funktion
Achsenkreuz
Quadrant
Koordinatensystem
fallen
steigen
wachsen
Analyse: Diese Aufgabe kann dadurch erschwert werden, wenn die Schüler
aufgefordert werden, ihre Entscheidungen zu begründen. Als Testaufgabe halte ich
diesen
Typ
für
nicht
geeignet,
weil
es
manchmal
mehrere
Klassifizierungsmöglichkeiten geben kann (z.B. nach grammatischen Eigenschaften),
und sie schließen die Eindeutigkeit aus.
6.3.4. Zuordnen
(Piepho 1996: 117) Den Termini sollen die Definitionen zugeordnet werden.
die Verbindungsstrecke von einem Eckpunkt und dem Mittelpunkt der
Höhe
gegenüberliegenden Dreiecksseiten
Seitenhalbierende
der Kreis, der alle Seiten des Dreiecks berührt
Umkreis
der Kreis, der durch die Eckpunkte des Dreiecks geht
Inkreis
die Verbindungsstrecke der Mittelpunkte zweier Dreiecksseiten
Mittellinie
das aus einem Eckpunkt auf die gegenüberliegende Dreiecksseite gefällte
Lot
Analyse: Da alles auf dem Blatt steht, und die Schüler selbstständig keinen Satz zu
konstruieren brauchen, unternehmen die schwächeren Schüler diese Übung auch
gern. Um die Aufgabe zu lösen, müssen die Termini und Definitionen mehrmals
41
gelesen werden, deshalb ist es eine gute Möglichkeit, das Definieren der Fachwörter
den Schülern von Anfang an beizubringen. Während die Definitionen gelesen
werden, können sie eingeprägt werden. Der Schwierigkeitsgrad kann dadurch erhöht
werden, wenn entweder die Anzahl der Definitionen oder die Anzahl der Begriffe
mehr ist, und mit dem fehlenden Begriff bzw. mit der fehlenden Definition soll der
Schüler die Liste ergänzen.
6.3.5. Kreuzworträtsel
(Piepho 1996: 95)
Rätsel zum Kreis
1.
Die längste Sehne im Kreis.
2.
Er wird von zwei konzentrischen Kreisen begrenzt.
3.
Er ist von zwei Radien und einem Kreisbogen begrenzt.
4.
Eine Strecke, deren Eckpunkte der Kreismittelpunkt und ein Punkt auf der Kreislinie
sind.
5.
Sie verbindet zwei Punkte der Kreislinie.
6.
Diese Gerade hat genau einen Schnittpunkt mit dem Kreis.
7.
Es wird von einem Kreisbogen und der zugehörigen Sehne begrenzt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Analyse: Kreuzworträtsel ist ein Spiel, das im Unterricht vielfältig anwendbar ist.
Sie kann anfangs als Übersetzungsaufgabe gestellt werden. Später können die
gesuchten Wörter mit Definitionen angegeben werden, und eventuell soll die
Lösung von den Schülern selber definiert werden. Es kann ausgenutzt werden, dass
die Schüler begeistert sind, wenn sie selber einander Rätsel anfertigen und das von
dem anderen angefertigte Rätsel lösen können.
42
6.3.6. Fehlersuche
(Leisen 1999: Werkzeug 9) Die Schüler werden aufgefordert, die angegebenen
Sätze zu korrigieren.
Das stumpfwinklige Dreieck hat keinen spitzen Winkel.
Das Dreieck hat drei Diagonalen.
Die längste Seite im Dreieck ist die Hypotenuse.
Der Umkreismittelpunkt ist der Schnittpunkt der Seitenhalbierenden im Dreick.
Der Schwerpunkt ist der Schnittpunkt der Winkelhalbierenden im Dreieck.
Das gleichseitige Dreieck kann einen rechten Winkel haben.
Analyse: Diese Aufgabe ist attraktiv für die Schüler, weil sie die Lehrerrolle gern
übernehmen. In den Sätzen können entweder fachliche oder grammatische Fehler
versteckt werden. Beim Begehen beider Fehlertypen in derselben Aufgabe ist zu
überlegen, ob es die Schüler nicht überfordert. Dieser Aufgabentyp ist geeignet, den
Schülern bewusst zu machen, wie wichtig der genaue Gebrauch der Wörter ist und
jedes Wort in einer Definition eine Bedeutung hat. Die häufige Einsetzung dieses
Aufgabentyps rate ich aber nicht, damit die Schüler durch mehrmaliges Lesen nichts
Schlechtes merken.
6.3.7. Textpuzzle, Scrambled Sentences
(Leisen 1999: Werkzeug 6; Piepho 1996: 186) Wörter, Satzteile, Sätze oder
Textteile werden ungeordnet angegeben. Es sollen sprachlich und fachlich sinnvolle
Sätze bzw. Texte gebildet werden.
so
und
von 17
ist
zweimal
33?
groß wie
Zahl
Welche
die Summe
Analyse: Diese Aufgabe fördert das Leseverstehen und die Textproduktion. Piepho
schlägt vor, zur Erhöhung des Schwierigkeitsgrades überflüssige Wörter oder zu
wenige Wörter anzugeben bzw. den Satzanfang und das Satzende nicht zu
markieren. (Piepho 1996: 186)
43
6.3.8. Lückentext
(Leisen 1999: Werkzeug 4) In Fachtexten werden gezielt fach- oder
sprachdidaktisch sinnvolle Lücken eingebaut, die von den Schülern durch
Einsetzen geschlossen werden.
Einen Bruch ……………………… heisst Zähler und Nenner mit dem gleichen Faktor
multiplizieren.
Wenn man zwei Brüche dividieren will, muss man den ersten Bruch mit ……
………………………… des zweiten ……………………
.………………………..
.
Analyse: Der Lückentext dient zur praktischen Anwendung und Festigung des
Fachwortschatzes und fördert das Leseverstehen und das Grammatiklernen.
Schwierigere Lückentexte sollten durch eine Wortliste (auch mit mehr als nötigen
Wörtern) unterstützt werden. Die Schüler können eigene Lückentexte produzieren
und Mitschüler zum Lösen auffordern.
6.3.9. Sprechblasen
Zuerst muss man ………………..
………………..
3(1  x)  5  x  2( x  1)
Man muss ………………. auf beiden
Seiten ………………………. .
3  3x  5  x  2x  2
Man muss die Gleichung
……….………..
8  2x  2x  2
Dann muss man x
……………..……… .
6  4x
Die …………..… der
………….… ist 1,5.
Wenn man wissen will, ob die
erhaltene …………… richtig ist,
muss man die …………
……….……….
1,5  x
3(1  1,5)  5  1,5  2(1,5  1)
55
44
Mit Sprechblasen können verschiedene Aufgaben gegeben werden. Die einfachste
Variante ist, wenn sowohl die Sprechblasen als auch die Sachverhalte, auf denen sie
sich beziehen, gemischt angeben werden, und die Schüler sollen die Sprechblasen
und die Sachverhalte in Paaren ordnen. Weitere Übungsmöglichkeiten bieten sich
dadurch, wenn entweder die Sachverhalte oder die Sprechblasen teilweise oder
völlig getilgt werden, und die Schüler sollen sie rekonstruieren. Für welche Variante
sich der Lehrer entscheidet, hängt von den Vorkenntnissen der Schüler ab.
Analyse: Es ist eine Art des Lückentextes. Durch Sprechblasen können wichtige
fachsprachliche Formulierungen einprägsam und attraktiv angeboten werden. Mit
Sprechblasen kann ausgedrückt werden, was „zwischen den Zeilen” gesagt oder
gedacht wird und was nicht in den Lehrbüchern steht. Kurze, klare, der
Schülersprache
naheliegende
Formulierungen
sind
gute
Merk-
und
Erinnerungshilfen. Spechblasen können bei der Tafelarbeit spontan eingesetzt
werden. Diese Sprechblasentechnik können die Schüler auch beim selbstständigen
Lernen anwenden. (Leisen 1999: Werkzeug 3)
6.3.10.Wortgeländer
Lesien (1999: Werkzeug 2) definiert das Wortgeländer folgendermaßen: Es ist ein
Grundgerüst aus Wortelementen, mit dem ein Text konstruiert wird.
Gegeben ist der Winkel α mit dem Scheitelpunkt S und den Schenkeln a und b.Konstruiere die
Winkelhalbierende zum Winkel α! Beschreibe die Konstruktion mit Hilfe des Wortgeländers!
1.
zeichnen – ein Kreis k1 – der Radius r1 – der Punkt S – beliebig – um – mit
2.
bestimmen – die Schnittpunkte A, B – der Kreis – die Schenkel a, b
3.
zeichnen – ein Kreis k2 – der Punkt A – ein Radius r2 
4.
zeichnen – ein Kreis k3 – der Punkt B – der Radius r? – um – mit
5.
bestimmen – der Schnittpunkt – ? – ? – von
6.
verbinden – ? – ? – mit
7.
sein – die Winkelhalbierende – diese Gerade
d ( A, B)
– um – mit
2
Analyse: Das Wortgeländer fördert die Einführung und Verwendung der
Satzstrukturen. Ein Bild, eine Skizze kann das Wortgeländer unterstützen.
Wortgeländer eignen sich zu Übungszwecken beim zusammenhängenden Sprechen,
45
damit die Hemmungen abgebaut werden und den Schülern Sicherheit geboten wird.
Um den Schwierigkeitsgrad zu erhöhen, kann das Wortgeländer durch das Tilgen
ein paar Wörter oder/und ohne die Angabe der Reihenfolge der Sätze konstruiert
werden.
6.3.11. Filmleiste
Mit der Filmleiste können Handlungen, Prozesse veranschaulicht werden.
Sie können bei den Konstruktionsbeschreibungen helfen. Die Konstruktion ist in
Einzelschritte zerlegt und der Schüler soll sie versprachlichen. Es können
Konjuktionen als Hilfe angegeben werden, um den Text anspruchsvoller zu machen.
Die Aufgabe kann der Lehrer auch umgekehrt stellen: Die Schüler bekommen einen
kleinen Text und sie sollen dazu eine Skizze zeichnen.
6.3.12. Domino
(Piepho 1996: 471-472 ; Leisen 1999: Werkzeug 26) Domino ist ein Legespiel, in
dem die Dominokarten den Spielern ausgeteilt werden. Ein Spieler legt eine Karte
aus. Der nächste muss eine passende Karte anlegen. Hat er es nicht, ist der Nächste
dran. Der Spieler, der als Erster alle seine Karten gelegt hat, gewinnt das Spiel.
Dominokarten können als Bild + Wort-Karten, Frage + Antwort-Karten, Fachwort +
Definition-Karten, Rechenkarten oder Karten, in denen auf der linken Seite ein
Fachwort auf Ungarisch und der rechten Seite ein Fachwort auf Deutsch steht, und
in weiteren Kombinationen eingesetzt werden.
Analyse: Obwohl die Dominokarten selber zu basteln ein bisschen mühsam ist,
lohnt es sich, weil sie wiederverwendbar sind, besonders wenn sie laminiert werden.
Die Schüler können selber zu Hause Dominokarten herstellen, um in spielerischer
Form zu üben. Das Material kann leicht erweitert werden. Die geeignesten
Sozialformen im Unterricht sind die Partnerarbeit oder die Gruppenarbeit mit
maximal vier Personen.
46
6.3.13. Memory
(Leisen 1999: Werkzeug 27) Memory ist ein Merkspiel mit Karten, das in
Partnerarbeit oder in kleinen Gruppen gespielt wird. Memory-Karten können wie
die Dominokarten in verschiedener Form eingesetzt werden. Leisen (1999:
Werkzeug 27) schlägt zwei Varianten von Memory vor:
a) Variante 1:
Diese Variante wird nur mit Bildkarten gespielt. Zwei Karten bilden ein Paar,
wenn sie das gleiche Bild zeigen. Die Karten werden vermischt mit der Bildseite
nach unten ausgelegt. Ein Schüler deckt eine Karte auf und benennt den
dargestellten Begriff mit Artikel und Pluralform. Bei falscher Benennung muss
er das Spiel weiterreichen. Bei richtiger Benennung deckt er noch eine Karte
auf. Zeigen die beiden aufgedeckten Karten das gleiche Bild, so darf er das Paar
behalten und die nächste Karte ziehen. Zeigen die Karten verschiedene Bilder,
so müssen beide Karten mit der Bildseite nach unten gedreht werden und der
nächste Spieler ist dran. Wer am Schluss die meisten Kartenpaare hat, gewinnt
das Spiel.
b) Variante 2:
Wie bei den Dominokarten können die zusammengehörenden Kartenpaare als
Bild + Wort-Karten, Frage + Antwort-Karten, Fachwort + Definition-Karten,
Rechenkarten oder Karten, in denen auf der linken Seite ein Fachwort auf
Ungarisch und der rechten Seite ein Fachwort auf Deutsch steht, und in weiteren
Kombinationen gestaltet werden. Das Ziel ist die Paare aufzudecken. Als
Erleichterung können die zwei Kartentypen unterschiedliche Rückseiten haben.
6.3.14. Kettenquiz
(Leisen 1999: Werkzeug 30) Kettenquiz ist eine Frage- und Antwortspiel, an dem
alle Schüler beteiligt sind.
Zum Spiel bastelt der Lehrer oder einige Schüler in Gruppenarbeit Frage- und
Antwortkarten zu einem behandelten Thema. Sowohl die Frage- als auch die
Antwortkarten werden an die Schüler ausgeteilt. Ein Schüler beginnt mit der ersten
Frage. Der Schüler, der die Antwortkarte hat, liest diese vor und stellt die neue
Frage, usw.
47
Analyse: Das Spiel dient als Aussprache- und Hörverstehensübung. Die unbekannte
Reihenfolge erhöht die Aufmerksamkeit.
6.3.15. Heißer Stuhl
Für die Ausführung dieses Lernspiels bietet Leisen (Leisen 1999: Werkzeug 25)
zwei Variationen:
- Variation 1:
Der Lehrer sammelt zu einem Themengebiet mit Hilfe der Schüler an der Tafel
Fachbegriffe mit Artikel und Pluralendung. Die Schüler prägen sich diese
Sammlung drei Minuten lang ein. Mit dem Rücken zur Tafel setzt sich ein Schüler
auf den Heißen Stuhl (z.B. Lehrerstuhl). Ein Mitschüler fragt den Schüler auf dem
Heißen Stuhl nach einem Fachwort von der Tafel in der Muttersprache, und er soll
den äquivalenten deutschen Fachbegriff mit Artikel und Pluralendung benennen.
- Variation 2:
Es wird eine Sammlung von Symbol- und Bildkarten an die Klasse verteilt. Der
Schüler auf dem Heißen Stuhl benennt einen Mitschüler, der seine Karte zeigen soll.
Der richtige Fachbegriff oder die richtigen Fachbegriffe sollen mit Artikel und
Pluralendung genannt werden.
Bei der ersten falschen Antwort muss der Kandidat den Heißen Stuhl verlassen, und
seinen Platz dem Mitschüler überlassen, dessen Frage falsch beantwortet wurde.
Bei den beiden Varianten kann der Schwierigkeitsgrad dadurch erhöht werden, dass
auch ein sinnvoller Satz mit dem Fachbegriff formuliert werden soll.
Analyse: Das Spiel traniert den Fachwortschatz und die Aussprache. Durch die
ständige Präsenz der Wörter an der Tafel können sich die fragenden Schüler diese
einprägen. Wegen des Wettkampfcharakters der Übung wird dieses Spiel von den
Schülern gern gespielt.
48
6.3.16. Würfelspiel
Leisen (1999: Werkzeug 28) beschreibt das Spiel so: Durch Würfeln gelangen
Spielfiguren auf Feldern, auf denen verschiedene fachliche und fachsprachliche
Aufgaben gestellt werden.
Analyse: Das Würfelspiel eignet sich zur Gruppenarbeit oder kann zwischen
Mannschaften gespielt werden. Die Ereigniskarten zu den Feldern können vom
Lehrer oder von den Schülern angefertigt werden. Je nach Ereigniskarten kann das
Spiel als Wiederholung verschiedener Themen eingesetzt werden.
6.3.17. Alles oder nichts!
Das bekannte Spiel aus dem Fernsehen kann auch in der Stunde eingesetzt werden.
An die Tafel wird eine Tabelle mit den Kategorien (mindestens 5) gezeichnet, zu
denen je 5 Zellen gehören. Zu jeder Zelle gehört eine Frage und eine Punktzahl. Je
schwieriger die Frage ist, desto höher ist die Punktzahl. Die Schüler werden in
Mannschaften eingeteilt. Die Mannschaften wählen der Reihe nach die Zellen, deren
Frage der Lehrer stellt. Wenn die Mannschaft die Frage richtig beantwortet,
bekommt sie die zur Zelle gehörenden Punkte. Eine Zelle darf nur einmal gewählt
werden. Wurden alle Zellen gewählt, ist das Spiel zu Ende. Die Punkte der
Mannschaften werden addiert. Wer mehr Punkte hat, gewinnt das Spiel.
Analyse: Dieses Spiel eignet sich zur Wiederholung größerer Einheiten auch für
eine ganze Stunde. Die einzelnen Einheiten können die Kategorien bilden. Das ist
eine
vielfältige
Anwendungsmöglichkeit
des
Gelernten.
Wegen
des
Fernsehspielcharakters ist es sehr motivierend für den Schülern.
6.3.18. Von A bis Z
Der Lehrer schreibt die Buchstaben alfabetisch geordnet untereinander an die Tafel.
Die
Schüler
sollen
zu
jedem
Buchstaben
ein
Fachwort
mit
diesem
Anfangsbuchstaben finden.
Analyse: Diese Aufgabe dient zur Auffrischung und Wiederholung des
Fachwortschatzes. Es ist möglich, die Aufgabe als Wettbewerb zu gestalten:
49
-
Variante 1.: Wer am schnellsten mit der Aufgabe fertig ist, gewinnt das Spiel.
-
Variante 2.: Die Schüler sollen zu jedem Buchstaben so viele Fachwörter finden
wie sie können. Wer die meisten Wörter hat, ist der Sieger.
Es kann ausgewertet werden, welche Wörter am häufigsten und welche am seltesten
vorgekommen sind.
6.3.19. Lernplakat
(Leisen 1999: Werkzeug 10) Das Lernplakat ist eine Lehr- und Lernhilfe zur
Visualisierung der verschiedenen Lerninhalte und –prozesse.
Analyse: Zu jedem Thema oder jeder Einheit können die Schüler gemeinsam oder
in Gruppenarbeit ein Lernplakat anfertigen. Durch das Anfertigen des Lernplakats
erlernen die Schüler, die Hauptinformationen eines Themas zu sammeln und klar zu
strukturieren. Das Lernplakat darf und soll nicht nur Wörter sondern auch
Merksätze, Bilder, Skizzen, Tabellen, Abbildungen, Beziehungen enthalten, um
verschiedene Wahrnehmungskanäle zu aktivieren. Es soll schön und farbig sein, um
reizvoll zu sein. Eine farbige Gestaltung des Plakats unterstützt visuell die Nutzung,
indem die Begriffe, die eine gemeinsame Eigenschaft haben, mit derselben Farbe
geschrieben werden. Die schön angefertigten Lernplakate können im Klassenraum
an die Wand gehängt werden, da ihre ständige Präsenz das Einprägen der
Fachinhalte fördern.
50
7. RESÜMEE
Die Einführung der verschiedenen Fachunterrichten im DaF ermöglichen den
Fremdsprachenunterricht zu erweitern, ohne dass andere Fächer reduziert werden oder
die wöchentliche Stundenzahl erhöht wird. Die Motivation für die Beschäftigung mit
der Fremdsprache wird dadurch erhöht, dass inhaltsorientierte Formen der Information
und Kommunikation im Vordergrund stehen.
Aufgrund meiner Untersuchungen lässt sich feststellen, dass Mathematik im DaF
unterrichtet werden kann und soll. Diese Hypothese rechtfertigen die positiven
Erfahrungen sowohl der befragten Schüler als auch der befragten Lehrer.
Die Schüler lernen durch diesen Fachunterricht eine Fachsprache in Deutsch kennen,
die Grundlage vieler Wissenschaften ist. Diese Kenntnisse können sie bei universitären
Studien oder als Übersetzer, Dolmetscher anwenden.
Obwohl
die
Meinungen
der
Lehrer
darüber
verschieden
sind,
ob
ein
Fachwortschatzunterricht dem eigentlichen Fachunterricht vorangehen soll oder nicht,
hat es sich aus meinen Untersuchungen herausgestellt, dass es in den Schulen, in denen
Fachwortschatzunterricht als Fach gibt, die Lehrer mit den Ergebnissen der Schüler
zufriedener sind.
Da der Fachunterricht im DaF eine relativ junge Erscheinung ist, fehlen noch
entsprechende Materialien zum Unterricht, die sowohl das fachliche als auch das
sprachliche Lernen fördern. Das sechste Kapitel der vorliegenden Arbeit, in dem
Übungen zum Fachwortschatzunterricht dargeboten werden, ist ein winziger Versuch,
dieses Problem zu mildern.
51
8. ZUSAMMENFASSUNG IN UNGARISCHER SPRACHE
„A matematika német nyelvű tanítása.“
Összefoglalás
Mivel a tanulók többségének nehézségei vannak a matematika tanulásában, felmerül a
kérdés, miért tanítjuk ezt a tantárgyat német nyelven? Mivel 2001-től magam is ezt
teszem, lehetőségem volt nemcsak az elméleti, hanem a gyakorlati oldalát is
megismerni ennek a problémának.
Diplomamunkámban arra keresem a választ, hogy mi az előnye a matematika német
nyelvű ismeretének. Kérdőíves felmérés segítségével 11 matematikatanárt és 100 diákot
kérdeztem meg különböző kéttannyelvű iskolákban arról, hogy milyen tapasztalataik
vannak a matematika német nyelvű tanításával, illetve tanulásával kapcsolatban. Ennek
eredményeit
kíséreltem
meg
összefoglalni
és
a
szakirodalomban
található
eredményekkel összevetni.
A felmérés során kiderült, hogy a matematikatanárok többsége a nyelvtanításban
használatos módszereket nem ismeri, hiszen egyetemi tanulmányai során nem tanulta.
Ezért a szakdolgozatom másik célja, hogy bemutassa ezeket a módszereket olyan
példákon keresztül, amelyek a szakszókincs tanításában is alkalmazhatók.
A szaknyelv
A szaknyelv fogalmára mind a mai napig nem sikerült egységes definíciót adni. Ennek
több oka van: Egyrészt a szaknyelvet a köznyelvvel állítják szembe, amit
hasonlóképpen nem sikerült egységesen definiálni. Másrészt a szak, szakmai fogalmak
– amelyek itt központi szerepet játszanak – definiálása a kutatás mai állása szerint nem
lehetséges. Harmadrészt a szaknyelveket különböző szempontok alapján lehet vizsgálni,
amely szintén nem teszi lehetővé az egységességet.
Ennek alapján Walther von Hahn egy olyan definíciót adott, amely csak a technikaitermelésorientált szakterületekre korlátozódik. A szaknyelvet a szakmai és szak
fogalmakból vezeti le.
Möhn és Pelka elhatárolta a szaknyelvet más nyelvváltozatoktól és a szaknyelv
különböző megjelenési formái fölé egy fogalmat rendelt.
Ezekhez a funkcionális, a szakmai kommunikáció folyamatára irányuló definiálási
kísérletekhez kapcsolódik W. Schmidt tanulmánya „A szaknyelv társadalmi jelentése és
jellemzője” címmel. Szerinte
52
a szaknyelv a szakértők közötti kölcsönös megértés eszköze. Jellemzője:
- a sajátos szakszókincs és
- a köznyelvi grammatikai eszközök kiválasztásának, használatának és gyakoriságának sajátos
normája.
A szaknyelv nem a nyelv önálló megjelenési formája, hanem szakszövegekben kap szerepet, amelyek
szakmai jegyeken kívül mindig tartalmaznak köznyelvi elemeket is.
Meg kell említeni Lothar Hoffmann és J. C. Sager nevét is, akik szintén ebből a
megközelítésből definiálták a szaknyelvet.
A szaknyelvek kétféleképpen is tagolhatók: horizontálisan és vertikálisan.
A legismertebb horizontális tagolás három területet határoz meg: a tudományos, a
technikai és az intézményi szaknyelvet. Ezeken kívül még további szaknyelveket is
megkülönböztetnek: pl.: Wilhelm Dilthey különbséget tett a természet- és a
szellemtudományok nyelve között. Hartwig Kalverkämper öt csoportba osztotta a
szaknyelveket: a korábban említett három mellé bevezette a gazdaság és a fogyasztás
nyelvét.
Hoffmann aszerint próbálta rendszerezni a szaknyelveket, mennyire kapcsolódnak
egymáshoz, milyen rokonsági fok figyelhető meg közöttük. Így a művészi prózától
elindulva egy lineáris sorrendet állított fel, amelyben minden szaknyelv helyet kapott.
A szaknyelvek egyik legismertebb vertikális tagolása Heinz Ischreyt nevéhez fűződik,
aki három szintet különböztetett meg: tudományos nyelv, szakmai köznyelv és
felhasználói nyelv.
Hahn szintén ezt a három réteget különítette el, és az Ischreyt által adott jellemzőket
kiegészítette.

A tudományos nyelv a szaknyelv legszigorúbb formája, amely a szakmai köznyelv
absztrakciójaként jött létre. Lehetőség szerint explizitnek kell lennie, azaz a szöveg
elején meg kell adni az érvényességi területeket és a feltételeket. Általában írott
formában létezik, szóban csak mint felolvasott szöveg fordul elő.

A szakmai köznyelv az adott terület szakértőinek közvetlen kommunikációját
szolgálja. Jellemző az erős köznyelvi hatás.

A felhasználói nyelvet a tudományos ismeretterjesztő szövegek képviselik, amelyek
átmenetet képeznek a tudományos nyelv és a köznyelv között.
Hoffmann a szaknyelvet öt vertikális szintre osztotta fel. Ez az öt szint megfeleleltethető
az Ischreyt illetve Hahn által megkülönböztetett három szintnek.
53
Ezek alapján a vertikális tagolások alapján a matematika szaknyelve a következő
rétegekre osztható:
-
tudományos nyelv, amit a matematikusok használnak
-
matematikatanítás nyelve
-
tudományos ismeretterjesztés nyelve.
A szaknyelvek nem használnak olyan szerkezeteket, amelyek a köznyelvben ne
fordulnának elő, csak ott esetleg rikábban használatosak. Ez a köznyelvben való
kevésbé gyakori előfordulás okoz nehézséget a szakszövegek megértésében, illetve
használatában.
A matematikára nagyon jellemző a pontosság, ami a szóismétlésektől sem riaszt vissza.
A mondatok általában egyszerűek, többszörösen összetett mondatok ritkán fordulnak
elő. A szakszövegek kijelentő, kérdő és felszólító mondatokból épülnek fel.
Gyakori a feltételes, célhatározói és a vonatkozó mellékmondatok használata.
Az ige jelen időben egyes szám 2. vagy 3. illetve többes szám 1. vagy 3. személyben
fordul elő. Jellemző az általános alany használata. A mondatok többségében az ige
aktív, de a különböző passzív szerkezetek használata is jelentős.
Fontos megemlíteni a szóösszetételeket, amelyek a matematikában többféle módon is
létrejöhetnek. A főnév + főnév és melléknév + főnév mellett gyakoriak a
személynevekkel, speciális matematikai jelekkel képzett összetett szavak.
Gyakran fordulnak elő köznyelvi szavak metaforikus jelentésben. Fontos szerepet
kapnak a logikai jelek, szimbolikus jelek, különleges jelek, rövidítések.
A tankönyvek több magyarázó szöveget tartalmaznak, mint a tudományos szövegek,
hiszen a tanulónak meg kell tanulnia, hogyan kell a speciális jeleket és képleteket
értelmezni, de ez nem jelenti azonban azt, hogy képlet nélkül egy összefüggés érthetőbb
lenne.
Német nyelvű szaktanítás
Erre a jelenségre a német nyelvű szakirodalomban többféle elnevezés is található:
„fachbezogener Deutschunterricht”, „Fachunterricht im DaF”, „deutschsprachiger
Fachunterricht”, „bilingualer Unterricht”. A magyar szakirodalomban szakirányú
némettanítás,
német
nyelvű
szakoktatás,
kéttannyelvű
oktatás
fogalmakkal
találkozhatunk. Hogy ezek között milyen különbségek vannak és melyik felel meg
54
legjobban a valóságnak, még egy vitatott és kutatásra váró terület. Az biztosan
megállapítható, hogy ezek a képzések azzal a céllal jöttek létre, hogy biztosítsák a
német nyelv magas szintű elsajátítását és néhány szaktárgy célnyelven történő tanulását.
A kéttannyelvű oktatás kétféleképpen értelmezhető:
-
A tanulók egyes tárgyakat kizárólag idegen nyelven tanulnak, míg más
tárgyakat az anyanyelven.
-
Egyes szaktárgyak tanításánál mind az anyanyelvet mind az idegen nyelvet
bevonják.
A szakirodalomban található kutatási eredmények alapján különböző fokozatokat
állapíthatunk meg azzal kapcsolatban, milyen szerepet kap az anyanyelv illetve az
idegen nyelv a szaktárgy tanításában. Abban az esetben, ha a tanár a diákok anyanyelvét
nem beszéli, nyilván csak célnyelvi oktatás folyik. Felmérésemből kiderül, hogy a
magyar anyanyelvű tanárok a szakszavakat mindkét nyelven megtanítják azért, hogy a
tanulók a magyar szakirodalmat is megértsék.
A gazdaság, a tudomány és a technika területén kialakult nemzetközi csere- és
együttműködési kapcsolatok szükségessé teszik a szakképzést nemcsak anyanyelven
hanem idegen nyelven is. Ezt a tényt a Magyar Oktatási Minisztérium is felismerte, és a
80-as évek közepétől bevezették az első kéttannyelvű képzéseket. Már a kezdetekben
különbségek mutatkoztak ezek között az iskolák között a képzési idő, illetve a
célnyelven oktatott tárgyak tekintetében.
A dolgozatomban olyan iskolákat vizsgálok, amelyekben a képzés öt évig tart. Az első
évben heti 20 órában a német nyelv oktatása folyik anyanyelvű és magyar némettanárok
vezetésével. A második évben kezdődik a tényleges gimnáziumi oktatás, ahol néhány
tárgy tanítása már a célnyelven történik.
Arról, hogy mely tantárgyak alkalmasak a célnyelvi tanulásra, a bevezetésük előtt nem
folytak
kutatások.
Figyelemre
méltó
azonban,
hogy
Magyarországon
és
Németországban a célnyelven tanított tárgyak közel ugyanazok.
A német nyelvű szakoktatásnak két feladata van: egyrészt a szaktárgy és a szaknyelv
másrészt a német nyelv tanítása. Ezért mind a nyelvoktatás mind a szakoktatás
módszertana befolyásolja.
Összehasonlítva a szaktárgy német, illetve anyanyelvű tanítását sok közös vonást
fedezhetünk fel. Mindkettőnél megtaláljuk a következő nyelvi szinteket: tárgyi szint,
55
képi szint, nonverbális szint, testbeszéd, köznyelv, tanítás nyelve, szaknyelv,
szimbolikus szint, matematikai szint.
Ezek a nyelvi szintek különböző nyelvi problémákhoz vezetnek anyanyelvi és idegen
nyelvi tanulás esetén is.
Az idegen nyelvű tanulásnál azonban újabb problémák is megjelennek: köznyelvi
szavak hiánya, nyelvtani és kiejtésbeli hiba. Ezek különös figyelmet igényelnek, és
kiküszöbölésükre javasolt az órákba nyelvi gyakorlatokat beépíteni.
Mivel a nyelvórán az a cél, hogy a tanuló egy adott témában képes legyen beszélgetést
folytatni, nem szükséges a fogalmak pontos meghatározása. A szaktárgyaknál azonban
ez nem így van. Ott a definiálás fontos szerepet kap, és az egyes jelenségeket pontosan
kell értelmezni.
Különbség van a tankönyvek felépítésében is: A nyelvkönyvek készítésének vezérelve,
hogy kezdetben csak kevés szót és egyszerű mondatszerkezeteket használnak, amit
aztán majd leckéről leckére bővítenek. A szakkönyvek is az egyszerűbből kiindulva
haladnak az összetettebb dolgok felé, de ezt a felosztást elsősorban nem a nyelv, hanem
a szak határozza meg.
Végignézve a tanulócsoportok nyelv- és szakismeret szerinti összetételének különböző
lehetőségeit, arra a következtetésre jutunk, hogy a gimnáziumi kéttannyelvű oktatás
ebből a szempontból kedvező helyzetben van: A már gimnáziumi tananyag tanításának
kezdetekor egy szaktárgyi és nyelvi szempontból is homogén csoporttal találkozunk,
akik nyelvi, szaktárgyi és szaknyelvi ismeretekkel is rendelkeznek.
Német nyelvű matematikatanítás
A német nyelvű matematikatanítás célja, hogy a tanulót képessé tegye célnyelvi
matematikai gondolkodásra, információ gyűjtésére, gondolatainak kifejezésére. Ezen
ismeretek birtokában a tanuló képes célnyelven matematikából érettségi vizsgát tenni és
egyetemi tanulmányait német nyelvterületen folytatni.
Egyre kevesebb azon tanulók száma, akik nem tanultak a gimnázium előtt valamilyen
szinten németet. Ebből arra következtethetnénk, hogy sokkal jobb teljesítményeik
vannak, mint elődjeiknek. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy közben a kéttannyelvű
iskolák száma is növekedett, ami az osztályok összetételét heterogénebbé tette.
56
A megkérdezett tanulók a matematikán kívül földrajzot, egyetemes történelmet és
fizikát vagy biológiát tanulnak német nyelven. A leghasznosabbnak és a
legnehezebbnek is a történelem német nyelvű tanulását találják. A második
leghasznosabb tárgynak a földrajz bizonyult. A második legnehezebb tárgy a fizika
illetve a biológia. Figyelmet érdemel, hogy a matematika a nehézségi sorrend legutolsó
helyén szerepel.
Az adott tárgyban nehézségi tényezőként a tanulók azt jelölték meg, hogy túl sok
szakszót kell megtanulni és a szakszövegek bonyolultak, amiket olvasni illetve érteni
kell.
Mivel nagyon kis százalékban vélekednek úgy a tanulók, hogy az adott tárgy jobban
érdekelné őket, ha azt magyarul tanulnák, megállapíthatjuk, hogy az idegen nyelv
jelenléte a tantárgy kedveltségét nem befolyásolja.
A tanulók egy negyede gondolja, hogy jobb eredményei lennének matematikából, ha azt
magyarul tanulná. A tanárok 27%-a osztja ezt a véleményt. Megállapítható, hogy éppen
azokban az iskolákban elégedetlenek a tanárok a diákok szaktárgyi illetve nyelvi
ismereteivel, ahol nincsen szakszókincs-tanítás az előkészítő évben.
A tanulók véleménye egyenlően oszlik meg arról, hogy melyik jobb, ha német vagy ha
magyar anyanyelvű tanár tanítja-e a matematikát. Ez azt mutatja, hogy talán ez a kérdés
így túl összetett, és több tényezőtől függ. Bizonyára mindkettőnek van előnye és
hátránya is.
A tanulók tervei között nagy számban jelenik meg a külföldi tanulás. A magyar
felvételin sincsenek azonban hátrányban, hisz a legtöbb iskolában harmadik évtől
fakultációkét választhatják a matematikát, vagy biztosítanak nekik kiegészítő órákat,
ahol magyarul készítik fel őket a továbbtanulásra.
Míg a kéttannyelvű iskolák első éveiben viszonylag sok anyanyelvi tanár tanított,
mostanra az arányuk viaszesett, amit a kérdőíves felmérés is mutat: A 11 megkérdezett
tanár között mindössze 2 német anyanyelvű. Holott a vendégtanárok jelenléte a tanulók
számára az egyik legjobb motiváló tényező, és az sem elhanyagolható, hogy a magyar
némettanárok számára is egy intenzív nyelvgyakorlatot és állandó segítséget biztosít.
Ezt a problémát az iskolák a tanárok továbbképzésével próbálják csökkenteni.
Sajnos kevés nyelvileg és szakmailag megfelelő színvonalú matematika tankönyv áll az
iskolák rendelkezésére. Ennek a problémának a csökkentésére a kéttannyelvű
57
iskolákban tanító matematika-, fizika és informatikatanárok írtak egy olyan tankönyvet,
amelyet a diákok önálló tanuláshoz is használhatnak. Ez a könyv téma szerint
csoportosítva kidolgozott feladatokat tartalmaz, amelyben különös hangsúlyt kap a
szaknyelvi kifejezőeszközök használata. A könyv végén található német-magyar illetve
magyar-német szakszógyűjtemény lehetővé teszi a kétnyelvű tanulást is.
A tanárok egyetértenek abban, hogy hiányzik egy olyan feladatgyűjtemény, amelyben
egyre nehezedő gyakorló feladatok találhatók, illetve egy olyan tankönyv, amiben
tanulók az elméletnek utána tudnak nézni.
A szakszókincs tanítása
A gimnáziumi matematika tanulás előtt a szakszókincsóra csökkenti a tanulók félelmeit
a német nyelvű matematika tanulástól, és jó lehetőséget kínál a matematika
szakkifejezéseinek felelevenítésére, ismétlésére.
A szókincset három részre oszthatjuk. Az első csoportba azok a szavak tartoznak,
amelyeket a tanuló aktívan használ. Azok között a szavak között, amelyeket a tanuló
nem használ, vannak olyanok, amelyekkel már találkozott, de mivel nem olyan gyakran,
ezért elfelejtette. Ezeket a szavakat azonban a tanuló szövegkörnyezetben képes
felismerni, esetleg még a jelentésére is emlékszik. Ezek a szavak alkotják a passzív
szókincset.
Vannak olyan szavak, amelyekkel a tanuló még nem találkozott, de a képzésük alapján
ki tudja következtetni, mit jelent. Ezek a szavak képezik a potenciális szókincset.
Minden nyelv szavakból épül fel, ezért a tanításuk különösen fontos. Minden szónál
ellenőrizni kell, hogy a tanuló megértette-e, nehogy rosszul tanulja meg. Szavakat
különböző módszerekkel lehet bevezetni:
-
más már ismert szavak segítségével
-
kép vagy tárgyak segítségével
-
cselekvés bemutatásával
Ügyelni kell arra, hogy egy órán ne túl sok új szót vezessünk be, és gyakorlásunkra
többféle lehetőséget biztosítsunk.
Ez utóbbira kínál lehetőséget a dolgozatban bemutatott feladatgyűjtemény, amelyek
elemzése saját tapasztalatokon alapul.
58
A számrejtvények játékosan segítenek a számok illetve a műveletek elsajátításában.
A betű- és különböző szójátékok jól használhatóak akkor, ha a tanulók még nem
rendelkeznek elegendő nyelvtani ismeretekkel ahhoz, hogy önállóan mondatot, szöveget
alkossanak.
Azok a feladatok, amelyekben a tanulóknak fogalmakat és definíciókat kell párba
rendezniük, illetve meghatározások alapján fogalmakat felismerni, fokozatosan
vezetnek be a definiálás szabályaiba.
A szövegértést illetve –alkotást segítik elő azok a gyakorlatok, ahol a tanulóknak
mondatokat kell kiegészíteniük, illetve sorba rendezniük. Ehhez a csoporthoz tartozik az
a feladattípus is, ahol a megadott szavak alapján mondatokat kell képezni.
A dominó-, memória-és kártyajátékok változatos gyakorlási lehetőséget kínálnak.
A tanulók szeretik a kérdezz-felelek-típusú játékokat. Ezek is több formában
alkalmazhatóak a szakszókincs tanítása során, amelyekkel a kiejtést és a hallás utáni
megértést is gyakoroltathatjuk.
Készíthetünk tanulókkal együtt plakátokat egy-egy témához, ami a falra akasztva
állandó segítséget illetve tanulási lehetőséget biztosít.
A televízióból ismert Mindent vagy semmit! vetélkedő mintájára játékos formában
ismételhetünk át nagyobb tanegységeket: A táblára felrajzolunk egy táblázatot legalább
öt kategóriával, amelyek az egyes témaköröket jelentik. Minden egyes témakörhöz
tartozik 5 kérdés. Minél nehezebb a kérdés, annál több pont jár érte. A tanulókat két
vagy három csapatba oszjuk. A csapatok egymás után választanak a kérdések közül. Ha
jó a válasz, megkapják a kérdéshez tartozó pontszámot. Ha a kérdések elfogytak vége a
játéknak. Amelyik csapat a legtöbb pontot gyűjtötte, az nyer.
A szakszókincs tanítása során jól kihasználható, hogy a tanulók szívesen készítenek
egymásnak rejtvényeket, feladatokat és szívesen oldják is meg azokat.
Összegzésként megállapítható, hogy a német nyelvű szakoktatás bevezetése kiváló
lehetőség arra, hogy a nyelvoktatást olyan formában szélesítük ki, hogy közben más
tárgyak óraszámát ne csökkentsük. Mivel a kommunikáció és az információ
tartalomközpontú formája kerül előtérbe, a tanulók motiváltabbá válnak az idegen nyelv
tanulásában.
59
9. ANHANG
9.1. Fragebogen für Lehrer
Liebe MathematiklehrerInnen!
Ich möchte Sie darum bitten, diesen Fragebogen auszufüllen. Ich schreibe meine Diplomarbeit im Thema
„Fachunterricht im DaF – am Beispiel der Mathematik”, deshalb möchte ich alle Erfahrungen sammeln,
die die LehrerInnen in diesem Gebiet haben.
Ich danke Ihnen für Ihre Hilfe im Voraus! Pap Éva1
0.Unterstreichen Sie die Antwort!
Ich habe Deutsch als Fremdsprache / Muttersprache.
Die F-Fragen sollen Sie nur dann beantworten, wenn Sie Deutsch als Fremdsprache haben, die M-Fragen,
wenn Sie Deutsch als Muttersprache haben.
M1. Wie lange unterrichten Sie in Ungarn? ………………………………………………………………
M2. Was für Unterschiede gibt es zwischen den Mathematikunterrichten in Deutschland / Österreich und
in Ungarn?
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………………………...
F3. Wie lange unterrichten Sie Mathematik auf Deutsch?…………………………………………………
F4. Markieren Sie!
 Ich verfüge über ein Diplom in Germanistik.
 Ich verfüge über eine Sprachprüfung.(Welche Stufe? ………………………………..)
 Ich habe die mathematische Fachsprache an der Universität studiert.
5. Wie haben Sie sich auf den Matheunterricht vorbereitet?
 Es gab einen Mathematiklehrer aus Deutschland/Österreich in der Schule, der mir geholfen hat.
 Es gab einen Lehrer (aber nicht Mathematiklehrer) aus Deutschland/Österreich, der mir geholfen hat.
 Es gab einen ungarischen Lehrer in der Schule, die Mathe auf Deutsch seit Jahren unterrichtet hat.
 Die ungarischen Lehrer in der Schule haben mir geholfen.
 Ich habe deutsche Mathebücher gelesen.
 Ich habe 3 Monaten lang in Österreich in einer Schule Praktikum gemacht.
 Ich habe an Lehrerfortbildungen teilgenommen.
 Sonstiges:………………………………………………………………………………………………
6. Wie finden Sie die ins Deutsche übersetzten ungarischen Bücher? Bewerten Sie von 1bis 5! (1- die
schlechteste Note, 5-die beste Note)
 Hajnal, Imre-Némethy, Katalin: Mathematik I-IV.
Sprachlich
1
2
3
4
5
Fachlich
1
2
3
4
5
Als Nachschlagewerk für Lehrer 1
2
3
4
5
Als Nachschlagewerk für Schüler 1
2
3
4
5
 Aufgabensammlung
Sprachlich
1
2
3
4
5
Fachlich
1
2
3
4
5
Als Nachschlagewerk für Lehrer 1
2
3
4
5
Als Nachschlagewerk für Schüler 1
2
3
4
5
 Kompendium
Sprachlich
1
2
3
4
5
Fachlich
1
2
3
4
5
Als Nachschlagewerk für Lehrer 1
2
3
4
5
Als Nachschlagewerk für Schüler 1
2
3
4
5
1
Email: [email protected]
60
Benutzen Sie noch andere Bücher? Welche? Wie finden Sie sie?
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7. Was für Bücher wären nötig?
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8. Sind die Schüler auf dem entsprechenden Niveau, Mathematik auf Deutsch zu lernen?
Sprachlich
1
2
3
4
5
Fachlich
1
2
3
4
5
9. Wären die Schüler besser in Mathe, wenn sie sie auf ihrer Muttersprache lernten? Ja Nein
10. Markieren Sie bitte die Aussagen, mit denen Sie einverstanden sind!
Die Schüler die Mathe auf Deutsch lernen…
 …können später mit anderen Fachsprachen besser umgehen.
 …haben bessere Chancen bei einigen Aufnahmeprüfungen.
 …können problemlos im Ausland studieren.
 …haben schlechtere Chancen bei einer Mathe-Aufnahmeprüfung als die Schüler in einer
Normalklasse.
F11. Wenn Sie einen neuen Begriff einführen, erklären Sie, wie der Begriff auf Ungarisch heißt? Ja/Nein
Wenn ja: Geben Sie nur seine Äquivalenten an oder definieren Sie sie auch? Warum? …………………
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(Die Fragen 12 und 13 sollen Sie nur dann beatworten, wenn Sie Fachwortschatz der Mathematik in der
Vorbereitungsklasse unterrichten.)
12. Welche Bücher verwenden Sie zum Unterricht des Fachwortschatzes?
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……….………………………………………………………………………………………………………
……………….………………………………………………………………………………………………
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13. Kennen Sie und verwenden Sie die folgenden Methoden beim Unterricht des Fachwortschatzes?
Ich habe
Ich wende diesen
über
Übungstyp an
diesen
Ich kenne diesen Übungstyp
Übungstyp
selten
oft
nie gehört
1.Buchstabensalat
2.Domino /Memory
3.Fehlersuche
4.Heißer Stuhl/
Millionenquiz
5.Kettenquiz
6.Lückentext
7.Rösselsprung
8.Sprechblasentechnik
9.Textpuzzle
(Reihenfolge finden)
10.Von A bis Z
11.Wortgeländer
12.Worträtsel
13.Wörter
herausbuchstabieren
14.Zahlenrätsel
15.Zuordnungsaufgaben
16.Zwei aus Drei
61
14. Vorschläge, Bemerkungen: ……………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………………...
9.2. Fragebogen für Schüler
9.2.1. Fragebogen in ungarischer Sprache
Kedves Diák!
A matematika német nyelvű tanításáról írom a szakdolgozatomat. Sokat segítenél azzal, ha kitöltenéd ezt
a kérdőívet. Kérlek, minden kérdésre válaszolj!
Köszönettel: Pap Éva
1. Hányadik osztályba jársz?
………………………………………………………………..
2. Tanultál-e a gimnázium előtt németet?
Igen
Nem
Ha igen, mennyi ideig?
………………………………………………………………..
3. Milyen tantárgyakat tanulsz a matematikán kívül németül? ……………………………………………..
4. Számodra ezek közül melyik a leghasznosabb? ………………………………………………………
5. Az általad német nyelven tanult tárgyak közül melyiket találod a legnehezebbnek? …………………
Jelöld meg azokat az állításokat, amelyek szerinted igazak erre a tantárgyra.
 Nagy a szókincse.
 Bonyolultak a szakszövegek, amiket olvasni illetve érteni kell.
 Nehezen érthető a sok képlet miatt.
 Ha magyarul lenne, jobban érdekelne.
 Sok a szóbeli számonkérés.
 Egyéb:…………………………………………………………………………………
6. Hol fogod hasznát venni, hogy németül tanulsz matematikát? (Több válasz is lehetséges!)
 Felvételi vizsgán
 Külföldi tanulmányok során
 Fordításoknál, tolmácsolásoknál
 Munkahelyen
 Közvetlenül nem, de ad egy szemléletet, amit más területeken jól tudok majd
hasznosítani.
 Sehol.
 Egyéb:………………………………………………………………………………….
7. Jobb eredményeid lennének matematikából, ha magyarul tanulnád?
Igen
Nem
8. Szerinted, mi jobb, ha magyar vagy ha német anyanyelvű tanár tanítja a matematikát? Magyar Német
9. Válaszd ki azokat az állításokat, amelyek véleményed szerint igazak!
 A magyar anyanyelvű tanár megtanítja magyarul is a szakszavakat.
 A magyar anyanyelvű tanár elmagyarázza magyarul is az anyagot.
 A magyar anyanyelvű tanárnak csak a magyar nyelvű magyarázatát értem.
 A magyar anyanyelvű tanárnál nem vagyok rákényszerítve, hogy németül beszéljek.
 A német anyanyelvű tanárnál jó, hogy nem lehet magyarul beszélni.
 A német anyanyelvű tanártól inkább sokszor nem kérdezek/kérdeznék, mert nem tudom
megfogalmazni a kérdést.
 A német anyanyelvű tanárnál sokszor nem is értem, miről van szó.
10. Magyar vagy német anyanyelvű tanár tanítja neked a matematikát?
Magyar
Német
11. Van olyan matematikai fogalom, aminek nem tudod a magyar jelentését?
Van
Nincs
Ha van, adj rá példát!
…………………………………………………………………………………
12. Szerinted hasznos , hogy volt a matematika tanulás előtt szakszókincs órád?
Hasznos
Felesleges
Nem tudom
13.Jelöld azokat az állításokat, amelyeket helyesnek ítélsz meg a matematikai szakszókincs órával
kapcsolatban!
 A szakszókincsóra csökkentette a félelmeimet a németnyelvű tanulástól.
 Tanultam olyan fogalmakat is, amelyeket magyarul sem ismertem vagy már elfelejtettem.
62


Túl sok szót kellett egyszerre megtanulni.
Sok olyan mondatszerkezetet kellett megtanulni, amit akkor még német nyelvtanórtákon
nem vettünk. (Pl. passzív mondat, vonatkozói mellékmondat)
 Kevés idő volt a gyakorlásra.
 Sok hasznos és gyakorlati feladatot oldottunk meg.
 Sok játékos feladat volt.
 Több dolgot kellett volna tanulnunk.
 Szerintem enélkül is meg lehet kezdeni a németül való matematika tanulást.
14. Ha te lennél a tanár, mit csinálnál másképp szakszókincs órán?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
9.2.2. Fragebogen in deutscher Sprache
Liebe(r) Schüler(in)!
Ich schreibe meine Diplomarbeit über den Unterricht der Mathematik auf Deutsch. Durch Ausfüllen
dieses Fragebogens würdest Du mir sehr viel helfen. Bitte beantworte jede Frage!
Vielen Dank! Pap Éva
1.Welche Klasse besuchst Du?
……………………………………………………………...
2.Hast Du vor dem Gymnasium Deutsch gelernt?
Ja
Nein
Wenn ja, wie lange?
……………………………………………………………...
3.Welche Fächer lernst Du außerhalb der Mathematik auf Deutsch? …………………………………….
4.Welches Fach von diesen findest Du am nützlichsten? …………………………………………………
5.Welches Fach findest Du am schwierigsten, von denen die Du auf Deutsch lernst?
……………….
Markiere die Aussagen, die deiner Meinung nach für dieses Fach gelten.
 Der Fachwortschatz ist breit.
 Die Fachtexte sind kompliziert, die man lesen und verstehen soll.
 Es ist schwer zu verstehen wegen der vielen Formeln.
 Das Fach würde mich mehr interessieren, wenn ich es auf Ungarisch lernen würde.
 Zu viele mündliche Leistungen sind erwartet.
 Sonstiges:…………………………………………………………………………………
6.Wo wirst Du es anwenden, dass Du Mathematik auf Deutsch lernst? (Mehrere Antworten sind
möglich!)
 Bei der Aufnahmeprüfung
 Beim Studien im Ausland
 Beim Übersetzen und beim Dolmetschen
 In der Arbeit
 Diese Kenntnisse werde ich unmittelbar nicht verwenden, aber ich erhalte eine
Anschauung, die ich auf anderen Gebieten anwenden kann.
 Nirgendwo.
 Sonstiges:…………………………………………………………………………………
7.Wärest Du in Mathematik besser, wenn Du sie auf Ungarisch lernen würdest?
Ja
Nein
8.Welchen Lehrer bevorzugst Du als Mathematiklehrer? Den ungarischen
Den deutschsprachigen
9.Wähle die Aussagen aus, mit denen Du einverstanden bist!
 Der ungarische Lehrer unterrichtet die Fachwörter auch auf Ungarisch.
 Der ungarische Lehrer erklärt den Stoff auch auf Ungarisch.
 Ich verstehe nur die Erklärungen des ungarischen Lehrers, die auf Ungarisch laufen.
 Beim ungarischen Lehrer bin ich dazu nicht gezwungen, deutsch zu sprechen.
 Es ist gut, dass mit einem deutschsprachigen Lehrer nur auf Deutsch gesprochen
werden kann.
 Ich stelle dem deutschsprachigen Lehrer oft keine Frage, weil ich die Frage nicht
formulieren kann.
 Ich verstehe manchmal nicht, worüber der deutschsprachige Lehrer spricht.
10. Welche Sprache hat dein Lehrer als Muttersprache?
Ungarisch
Deutsch
11. Gibt es Begriffe in der Mathematik, deren ungarische Entsprechungen Du nicht kennst? ..Ja Nein
Wenn ja, gib dafür ein Beispiel! …………………………………………………………………………
12.Findest Du es nützlich, dass Dir Fachwortschatz vor dem Mathematiklernen unterrichtet wurde?
Nützlich
Unnötig
Ich weiss es nicht.
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13.Markiere die Aussagen, mit denen Du bezüglich des mathematischen Fachwortschatzunterricht
einverstanden bist!
 Der Fachwortschatzunterricht milderte meine Angst vor dem Mathematiklernen.
 Ich habe Begriffe gelernt, die ich auf Ungarisch auch nicht gekannt habe oder die ich
vergessen habe.
 Zu viele Wörter sollten wir auf einmal lernen.
 Wir sollten viele Satzkonstruktionen lernen, die in den Deutschstunden noch nicht behandelt
wurden. (z.B.: Passivkonstruktionen, Relativsätze)
 Wir hatten wenig Zeit zum Üben.
 Wir haben viele nützliche und praktische Aufgaben gelöst.
 Es gab viele spielerische Aufgaben.
 Mehrere Kenntnisse hätten unterrichtet werden sollen.
 Ich meine, dass man den Mathematikunterricht ohne den Fachwortschatzunterricht anfangen
kann.
14.Was würdest Du an der Stelle des Lehrers im Fachwortschatzunterricht anders machen?
…………………………………………..……………………………………………………………………
…………………………………………..……………………………………………………………………
…………………………………………..……………………………………………………………………
…………………………………………..……………………………………………………………………
64
10. LITERATUR
Dönszné Buvári Nóra & Emmer Anikó & Feuerstein, Anja & Mágocsi Ágnes &
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Studienbuch: Grundlagen für den Unterricht im Fach Deeutsch als Fremd- und
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Hüllen, Werner (1999):
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Wiegand. Berlin – New York: Walter de Gruyter, S.965-970
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den 28.01.2002
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal /lamsfus2.htm
Lamsfuß-Schenk, Stefanie und Wolff, Dieter. (1999). Bilingualer
Sachfachunterricht: Fünf kritische Anmerkungen zum state of the art. Zeitschrift
für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online]
den 07.12.2001
68
INHALT
1.
VORWORT .......................................................................................... 1
2.
FACHSPRACHE .................................................................................. 2
2.1. Definitionsprobleme der Fachsprache ..................................................................... 2
2.2. Gliederung der Fachsprachen .................................................................................. 4
3.
2.2.1.
Horizontale Gliederung ................................................................................. 4
2.2.2.
Vertikale Gliederung ..................................................................................... 6
FACHSPRACHE DER SCHULMATHEMATIK ............................. 10
3.1. Syntaktische und morphologische Besonderheiten ............................................... 10
3.2. Lexikalische Besonderheiten................................................................................. 12
3.3. Nichtsprachliche Mittel ......................................................................................... 14
4.
DER FACHUNTERRICHT IM DaF ................................................. 15
4.1. Definitionsprobleme .............................................................................................. 15
4.2. Bedarf und Ziele .................................................................................................... 16
4.3. Besonderheiten des Fachunterrichts im DaF ......................................................... 18
5.
4.3.1.
Vergleich des Fachunterrichtes im DaF und in der Muttersprache ............. 18
4.3.2.
Vergleich vom Fachunterricht und Fremdsprachenunterricht .................... 21
4.3.3.
Adressatenspezifik ...................................................................................... 22
MATHEMATIKUNTERRICHT IM DaF .......................................... 24
5.1. Aufbau des Fragebogens ....................................................................................... 24
5.2. Ziele ....................................................................................................................... 25
5.3. Zielgruppen ........................................................................................................... 26
5.4. Lehrer .................................................................................................................... 28
5.5. Unterrichtsmaterialien ........................................................................................... 31
6.
UNTERRICHT DES FACHWORTSCHATZES .............................. 34
6.1. Fachwortschatz ...................................................................................................... 35
6.2. Einführung der Wörter .......................................................................................... 36
6.3. Analyse des Werkzeugkastens .............................................................................. 38
69
6.3.1.
Spielen mit Zahlen ...................................................................................... 38
6.3.2.
Buchstabenspiele ......................................................................................... 40
6.3.3.
Zwei aus Drei .............................................................................................. 41
6.3.4.
Zuordnen ..................................................................................................... 41
6.3.5.
Kreuzworträtsel ........................................................................................... 42
6.3.6.
Fehlersuche.................................................................................................. 43
6.3.7.
Textpuzzle, Scrambled Sentences ............................................................... 43
6.3.8.
Lückentext ................................................................................................... 44
6.3.9.
Sprechblasen................................................................................................ 44
6.3.10.
Wortgeländer............................................................................................ 45
6.3.11.
Filmleiste.................................................................................................. 46
6.3.12.
Domino .................................................................................................... 46
6.3.13.
Memory .................................................................................................... 47
6.3.14.
Kettenquiz ................................................................................................ 47
6.3.15.
Heißer Stuhl ............................................................................................. 48
6.3.16.
Würfelspiel ............................................................................................... 49
6.3.17.
Alles oder nichts! ..................................................................................... 49
6.3.18.
Von A bis Z .............................................................................................. 49
6.3.19.
Lernplakat ................................................................................................ 50
7.
RESÜMEE .......................................................................................... 51
8.
ZUSAMMENFASSUNG IN UNGARISCHER SPRACHE ............. 52
9.
ANHANG ........................................................................................... 60
9.1. Fragebogen für Lehrer ........................................................................................... 60
9.2. Fragebogen für Schüler ......................................................................................... 62
9.2.1.
Fragebogen in ungarischer Sprache ............................................................ 62
9.2.2.
Fragebogen in deutscher Sprache ................................................................ 63
10. LITERATUR ...................................................................................... 65
70