Prof. Univ.-Doz. Mag. Dr. Rudolf Egger

Rudolf Egger
Kompetenzen für Europa
Über die schwierige Balance zwischen Einheit und Vielfalt
1
Die „stille Revolution“ der europäischen Bildungsidee
Es gibt da eine kleine Szene in einem Film von Buster Keaton, in der er
versucht als Sportler zu beeindrucken. Nach seinen anfangs erfolglosen
Weitsprungversuchen (die er allerdings aus dem Stand unternimmt) wird er
darüber belehrt, dass ein längerer Anlauf nötig ist, woraus Buster Keaton
schließt: Je länger der Anlauf, desto weiter der Sprung. Also läuft er los, über
Felder und Wiesen, über einsame Pfade und breite Alleen, um sich schließlich
erschöpft dem Sportplatz zu nähern und auf die Bahn zur Sprunggrube
einzubiegen, wo ihm mit letzter Kraft ein kleines, erstolpertes Sprünglein
gelingt.
Der Weg war weit, der Ertrag aber gering.
Dieses Missverhältnis von Anlauf und Sprung, von Aufwand und Erfolg, lässt
sich auch auf die derzeitigen Aufgaben der EU übertragen, wo immer
weitreichendere Ziele und Aufgaben vordefiniert werden, die letztlich dann doch
nur zu einem kleinen Hüpfer führen, wie dies z. B. gerade auch am sogenannten
Lissabon-Prozess zu sehen ist.
Die Europäische Union müsse, so haben es die Staats- und Regierungschefs auf
ihrem vorletzten Lissabonner Gipfel bestimmt, die stärkste wissensbasierte
Volkswirtschaft der Welt werden. Das hört sich gut an, wenngleich nicht so
ganz klar ist, was denn eine wissensbasierte Volkswirtschaft überhaupt
ausmacht und in welcher Weise die Produktion von Wissen die Produktion von
1
Gütern beeinflussen oder gar ersetzen soll. Die wichtigste Folge dieser
Entwicklung scheint zu sein, dass sogenanntes Wissen in so großer Menge und
so kurzer Zeit „produziert“ wird, dass die Menge des wirtschaftlich
verwertbaren
Wissens
oft
die
tatsächlichen
wirtschaftlichen
Verwertungsmöglichkeiten übersteigt. Dadurch ist nicht mehr das Wissen
wirtschaftlich der knappe Faktor, sondern die Fähigkeit, Wissen wirtschaftlich,
sozial und individuell sinnvoll einzusetzen.
Um im Bild zu bleiben: Nicht der Anlauf ist allein wichtig, sondern die
Abschätzung des Ertrages zwischen Anlauf und Sprung, d. h., der Bedarf an
Interpretation und Übersetzung des Wissens in problemadäquates Handeln.
Und, um auf die Bildungsprobleme einzugehen, wenn in Österreich und anderen
Ländern
der
Europäischen
Union
die
Bildungschancen
immer
noch
entscheidend von der sozialen Herkunft abhängen, wer sind dann die
Nutznießer
dieser
Bildungsvoraussetzungen
Wissensgesellschaft?
beim
Eintritt
in
Wenn
das
die
ungleichen
Bildungssystem
nicht
kompensiert, sondern noch verschärft werden, verschlimmert sich dann
aufgrund der massiven sozialen Verzerrungen im Zugang zu Wissen und
Bildung nicht auch die Chancenungleichheit im Absprung hin zu einer
wissensbasierten Volkswirtschaft?
Das alles sind Fragen, die in den großen bildungspolitischen Vorgaben, den
weiten Anläufen der Erlasse, nicht vergessen werden sollten. Die EUKommission hat im Jahre 2004 ihre Strategie für Wachstum und Beschäftigung
diesbezüglich neu justieren müssen. Für den Bildungsbereich soll dabei die
Anerkennung von beruflichen Qualifikationen bis 2006 weiter vereinheitlicht
werden. Die Mitgliedstaaten werden auch aufgefordert, ihre Strategien für
lebenslanges Lernen besser umzusetzen. Hinter diesen Programmen steckt –
neben der Rhetorik über die sogenannte Wissensgesellschaft - auch der alte
Versuch, die Krisen in unserer Gesellschaft durch pädagogische Strategien
meistern zu wollen. Es geht dabei auch um die Hoffnung, durch Erziehung und
2
Bildung zu einer gerechteren, besser funktionierenden Welt beizutragen. Die
Kampagnen des Lebenslangen Lernens werden dazu von beinahe allen
Krisenmanagern auf ihre Fahnen geheftet, wenn es darum geht, die Gesellschaft
zu verbessern. Der Fokus ist dabei meist sehr eng und die Bildungsdebatten
verschleiern eher die Ursachen von Krisen und Ängsten, von Unrecht und
Erniedrigung, da sie vie, zu oft nur noch als „Schmiermittel“ für die
ökonomische Entwicklung dient.
Bildung könnte aber auch anders definiert werden, als Potential, das Individuen
hilft, Kriterien, Werten und Zielen zu entwickeln und zu gestalten. Dabei geht es
vor allem um das Verständlich-machen, um ein sich-in-Beziehung-setzen zu
den spezifischen Werten und Gütern einer Gesellschaft. Dazu bedarf es aber
auch des Zutrauens, dass wir uns in einer prinzipiell verstehbaren Welt
bewegen, dass solche Verständlichkeit überhaupt möglich und auch tauglich ist.
Gleichzeitig zeigt uns Bildung durch ihre historischen Dimensionen, dass unsere
Werte und Ziele einem Wandel unterliegen, wobei es aber auch hier wieder
darum geht, die Bereitschaft zum Wandel der Verständlichkeit aufzubringen,
und ein Bewusstsein von den Grenzen solcher Verständlichkeit zu entwickeln.
So gemeinte Verständlichkeit ist dabei kein einmal erreichter Zustand, sondern
ein Prozess, der Auskunft über die ordnenden Kräfte unseres Lebens zu geben
vermag. Wir sollten in der Euphorie der Wissensgesellschaft auch nicht
vergessen, dass Wissen keinen Sinn schafft, es kann ihn höchstens begründen,
legitimieren, genauso wie eine Landkarte kein Ziel festlegt, sondern nur die
möglichen Routen zu dessen Erreichung. Darüber hinaus sind Wissen und
Kenntnisse auch kalte Medien der Vergesellschaftung, sie stiften keine
Solidarität, kein Vertrauen und erst recht keine kollektiven Visionen. Je mehr
wir wissen, desto mehr müssen wir auch darüber nachdenken, wie uns
dieses Wissen das Zutrauen in eine gestaltbare Welt wieder ermöglicht.
Eine solche Akzentuierung des Begriffes Wissensgesellschaft unterscheidet sich
in der Ausrichtung stark von der oben erwähnten. Für beide gilt aber, dass
3
Lernen und Wissen, Verständlichkeit und Bildung für das Gelingen dieses
hoffentlich unumkehrbaren Projektes Europa wichtig sind, um die friedliche
Integration für die Menschen verständlich und gestaltbar zu machen. Welche
Anstrengungen werden vom Bildungsbereich hier aber zu leisten sein, um eine
fruchtbare und dauerhafte Europäische Integration zu verwirklichen und welche
Rolle kann die EU dabei spielen?
Mit dem Lissabon – Prozess sollte eine neue Phase Europäischer
Bildungsentwicklung
innerhalb
eingeläutet
Strategische
werden.
einer
umfassenden
wie
operationale
Gemeinschaftspolitik
Zielstellungen
der
Bildungsentwicklung sollten präziser gefasst und in wirkungsvolle Verfahren für
die Zielerreichung auf einem europäischen Niveau entwickelt werden. Die
Euphorie war - und ist teilweise auch heute - noch groß. So sprach die
ehemalige Bildungskommissarin V. Reding vor einigen Jahren von einer neuen
Dynamisierung,
einer
„silent
revolution“
der
Europäischen
Bildungsentwicklung, wenngleich schon damals klar war, dass es prinzipiell um
die weitere Liberalisierung und Deregulierung von Märkten ging. Um diesen
Prozess besser verstehen zu können, soll hier kurz und übersichtsartig auf einige
europäische Bildungsentwicklungen der letzten Dekaden hingewiesen werden.
 Eine erste Phase kann hier seit Gründung der EWG in der Betonung der
beruflichen Bildung gesehen werden. Ein zunehmendes Erkennen der
Bedeutung von allgemeiner Bildung für die (wirtschaftliche) Integration
(West-) Europas führte 1976 als Resolution des Rates zu ersten
Befassungen mit (Aus-) Bildungspolitik.
 Die Achtzigerjahre können, mit dem vom Rat angenommenen Bericht
„Europa der Bürger“ - als Aufbruchsphase der Bildungspolitik betrachtet
werden.
Bildung
wurde
hier
nicht
zuletzt
als
Lösung
der
„Akzeptanzprobleme“ der BürgerInnen im Prozess der wirtschaftlichen
Integration gesehen. Die Gemeinschaft bemühte sich Maßnahmen setzen,
die junge Menschen besser auf eine zunehmend „europäische Zukunft“
4
vorbereiten sollte. Die hier beschlossenen Maßnahmenbündel, die auch
heute noch großen Stellenwert besitzen, sind: (Studenten-) Austausch,
Erwerb von zwei Fremdsprachen während der Schulbildung, Behandlung
europäischer Themen im schulischen Unterricht, Erleichterung des
Übergangs von der Schule in das Beschäftigungssystem, sowie
Anerkennung
von
beruflichen
Qualifikationen
zwischen
den
Mitgliedsstaaten. Diese Entwicklung wurde z. B. sichtbar im Grünbuch
zur Europäischen Dimension der Bildung (1988, 1993) und die
Einrichtung europäischer Aktionsprogramme zur allgemeinen wie zur
beruflichen Bildung. Die hier geplanten Maßnahmen zur Zielerreichung
sind inhaltlich weitgehend akzeptiert, die Ergebnisse daraus können aber
auch heute noch nicht als zufriedenstellend angesehen werden.
 Die Rolle der allgemeinen Bildung wurde seit Mitte der 80erJahre zwar
formal immer wichtiger, inhaltlich kam diese aber meist nicht mehr aus
den Vorworten zu wirtschafts- und sozialpolitischen Bezügen hinaus.
 Mit dem Vertrag von Maastricht (1992) wurden mit den Artikeln 126
(Allgemeine
Bildung
einschließlich
Hochschulbildung)
und
127
(Berufliche Bildung) die rechtlichen Grundlagen für Europäische
Bildungsentwicklungen festgeschrieben und mit dem Vertrag von
Amsterdam (1997) modifiziert. Hier wurde die allgemeine Bildung in den
Regulativen der EU erstmals rechtlich verbindlich verankert. Gleichzeitig
haben sich hier die Nationalstaaten rechtlich die Entscheidungsbefugnis
betreffend Lehrinhalte und Organisation „ihrer“ Bildungssysteme (rück)gesichert und die Gemeinschaft zu neuer Initiative stimuliert, woraus
wiederum zahlreiche Initiativen folgten (Weißbuch zur allgemeinen und
beruflichen
Bildung,
Weißbuch
„Growth,
Competitiveness
and
Employment“ oder Grünbuch zur Innovation usw.), die die drei großen
Umwälzungen (Informationsgesellschaft, Globalisierung der Wirtschaft,
wissenschaftlich - technische Zivilisation), bewältigbar machen, und eine
5
dynamische Lerngesellschaft herstellen sollten. Durch eine verbesserte
und flexiblere berufliche Aus- und Weiterbildung auf der Grundlage einer
soliden
sollte
Allgemeinbildung
„Employability“
(Beschäftigungsfähigkeit) erreicht werden. Der Begriff „Employability“
steht dabei sowohl für eine Ausrichtung der Bildungspolitik an
Unternehmens- und Arbeitsmarkterfordernissen, als auch für eine größere
individuelle Verantwortung der Auszubildenden und Studierenden, ihre
Qualifikationen nach Abschluss der Erstausbildung kontinuierlich an die
Anforderungen des Arbeitsmarkts anzupassen. Aus dem Recht auf
Bildung ist hier quasi unter der Hand eine Qualifizierungspflicht jeder
und jedes Einzelnen geworden.
Das sind nur einige wichtige Bestandteile der europäischen Bildungspolitik, die
das
Megathema
Bildung
deutlicher
zu
einem
integralen
Bestandteil
übergreifender wirtschafts-, sozial- und innovationspolitischer Bezüge machen
sollten. Schon in dieser kurzen Zusammenstellung lässt sich erkennen, dass die
sich hier entwickelte Perspektive sehr an die Theorien des menschlichen
Kapitals und an neo–liberale Wirtschaftskonzeptionen orientierte und auch
weiterhin orientiert.
Hinter all diesen Bestrebungen steht, wie vorne schon angedeutet, der Begriff
der Wissensgesellschaft als eines der wirkmächtigsten Leitbilder der
Gegenwart. Die Wissensgesellschaft ist ein soziologisches Konzept, das die
enge Verbindung von Modernisierung und Technisierung hervorhebt.
Demnach
haben
Informations-
und
Kommunikationstechnologien
eine
beschleunigte Wissensproduktion und globale Wissensverbreitung forciert und
eine Transformation des Wissens befördert: Wissen in Wissensgesellschaften ist
schnelllebig und flüchtig. Es entsteht und verschwindet rasch. Zugleich werden
nicht nur die Institutionen des Wissens nach den Gütekriterien der
Wissensgesellschaft wie Effizienzsteigerung und Verwertbarkeit umgebaut.
6
Auch die Akteure selbst werden ummodelliert: Die Wissensgesellschaft
befördert eine Subjektivität, bei der Flexibilität, Dynamik, Eigeninitiative,
Selbstsorge, lebenslanges und selbst gesteuertes Lernen und das Ende der
Normalerwerbsbiografie die zentralen Stichworte sind. Überspitzt gesagt
definiert dieser politische Diskurs Freiheit als Pflicht, sein eigener
Lebensunternehmer zu sein und das angeborene Humankapital zu maximieren.
Mann und Frau muss dabei innovativ, mobil, flexibel, multioptional,
durchsetzungsfähig, karriere-orientiert – aber auf jeden Fall auch teamfähig sein.
Gut lässt sich das an der Kultur des Projekts in unserem Berufsleben zeigen.
An die Stelle eines homogenen, klar abgegrenzten Raums tritt ein offenes
projektbasiertes Netz, in dem immer wieder neue Verbindungen einzugehen
sind. In der projektbasierten Rechtfertigungsordnung muss man, um „groß“ zu
werden, alles opfern, was die Verfügbarkeit einschränkt. In einer solchen
vernetzten Welt sind die Individuen primär durch ihre Verbindungen zu anderen
definiert. Deshalb werden sie permanent von zwei Sorgen umgetrieben, die sie
in entgegengesetzte Richtungen treiben: der Sorge, dass es ihnen nicht gelingt,
neue Verbindungen zu knüpfen oder zumindest die alten zu erhalten, also
marginalisiert und ausgeschlossen zu werden, und der Sorge, sich in der
unüberschaubaren Vielzahl von Aktivitäten zu verlieren und damit die
Einheit des eigenen Lebens, ja die eigene Existenz zu riskieren. Gut zeigt sich
das in den Betrieben an den Orten, wo ein solches Ranking sichtbar wird. Oft ist
das die hochmoderne Cappuccinomaschine fürs Büro. Mann/Frau steht locker
mit dem Becher voll Aufgeschäumtem beim Kollegen und treibt seine Projekte
in
einer
Mischung
aus
Smalltalk
und
Brainstorming
voran.
Die
Cappuccinomaschine wird dabei meist zum Ort der puren Heuchelei einer
kooperativen Arbeitsweise, in der Privates, Berufliches und Öffentliches
zwanglos miteinander zu verbinden sein soll. Sie ist das Zentrum der Nomaden,
die ihre Employability stetig unter Beweis stellen müssen.
7
Ähnliches
gilt
auch
in
der
bildungspolitischen
Diskussion
des
lebensbegleitenden Lernens. Dieser Begriff steht gewissermaßen für eine neue
Art, die Bildungsaufgaben spätmoderner Gesellschaften zu bestimmen. Es wird
versucht,
alle
sinnvollen
Lernaktivitäten
einzubeziehen
(vgl.
dazu
Alheit/Dausien 2002):

formale Lernprozesse, die in den klassischen Bildungsinstitutionen
stattfinden und in der Regel mit gesellschaftlich anerkannten Zertifikaten
abgeschlossen werden,

nicht-formale Lernprozesse, die gewöhnlich jenseits der etablierten
Bildungseinrichtungen ablaufen – am Arbeitsplatz, in Vereinen und
Verbänden, in zivilgesellschaftlichen Initiativen und Aktivitäten, bei der
Wahrnehmung sportlicher oder musischer Interessen, und

informelle Lernprozesse, die nicht notwendig intendiert sind und im
alltäglichen Leben gleichsam en passant „mitlaufen“.
Die Pointe dieses neuen Begriffsverständnisses ist die Option einer Vernetzung
jener unterschiedlichen Lernformen: Lernen soll nicht nur systematisch auf die
gesamte Lebensspanne ausgedehnt werden. Es soll zudem ‘lifewide’ stattfinden,
d.h. es sollen Lernumwelten entstehen, in welchen sich die verschiedenen
Lernarten quasi organisch ergänzen können.
Lebenslanges „vernetztes“ Lernen wird damit zur ökonomischen und sozialen
Notwendigkeit erster Ordnung, und bezieht sich in dieser zugespitzten
Bedeutung gerade nicht allein auf die klassischen Bildungseliten, sondern auf
alle
Gesellschaftsmitglieder.
So
subjekt-
und
zukunftsoffen
dieser
Bildungsbegriff auch verstanden werden kann, wird damit aber auch ein innerer
Widerspruch produziert: Das neue Lernen wird vor allem politisch-ökonomisch
„gerahmt“, die Ziele sind Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung und
Anpassungskompetenz der ‘workforce’. Gleichzeitig sollen aber auch die
biographische Planungsfreiheit und das soziale Engagement der Individuen
8
gestärkt werden. Lebenslanges Lernen „instrumentalisiert“ und „emanzipiert“ in
diesen Überlegungen offenbar zugleich.
Die
folgenden
Überlegungen
werden
diese
gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen lebenslangen Lernens kritisch zu analysieren versuchen.
2
LifeLongRunning
Es verwundert heute wenig, dass sich hinsichtlich der Privatisierungspolitik und
Sprachregelung bei globalen Institutionen (wie OECD, WTO, Weltbank oder
IWF) allenthalben die gleichen Zielvorgaben wiederfinden lassen. Sie lauten:

Durchsetzung privatwirtschaftlicher Steuerungsprinzipien im öffentlichen
Sektor,

betriebswirtschaftliche
Umgestaltung
von
Bildungs-
und
Wissenschaftsinstitutionen,

Einführung
von
Markt-
und
Management-Elementen
auf
allen
Prozessebenen.
Auch wenn die Resultate im einzelnen unterschiedlich ausfallen – drei Effekte
hat die weltweite neoliberalistische Umstrukturierung der Bildung in jedem Fall
(vgl. dazu Lohmann 2002, S. 103). Überall da, wo sie stattfindet, sinken die
Staatsausgaben für den Bildungssektor, verschärft sich die soziale
Ungleichheit im Zugang zum Wissen noch einmal drastisch, und stellen
Mittelschicht-Eltern fest, dass es ihnen gefällt, wenn ihre Söhne und Töchter
sozial getrennt die Schulbank drücken müssen
Darüber hinaus geschieht noch etwas Interessantes: Nicht mehr die Diskussion
der Ziele ist das Entscheidende, sondern nur noch die Effektivität und die
Effizienz der Zielerreichung. Diese lässt sich dann gut in Rankings darstellen,
die wiederum den permanenten Wettbewerb fördern sollen, ohne dass noch
gefragt wird, wofür das alles gut sein soll.
9
Damit wird quasi eine „natürliche“ Situation hergestellt, die in weiterer Folge in
den vielfältigen Evaluationsschleifen wiederum pädagogisch aufgeladen werden
soll. Mit Hilfe (z. B. der PISA-Brille) wird unser Blick in die Lernrealitäten von
Bildungsinstitutionen dadurch neu kodiert. Was dabei herauskommt sind
implizite Standards, die jede/r bereits akzeptiert haben muss, bevor er/sie sich
auf eine kontroverse Diskussion z. B. über PISA einlassen kann. Weit davon
entfernt, als 'neutrales' Instrument wissenschaftlicher Objektivität zu fungieren,
setzt PISA hiermit eigene Normalitätsstandards des Pädagogischen, Sozialen
und Ökonomischen Im Bildungsbereich.
Wie solche Prozesse des Aufbaus neuer Normalitätsstandards funktionieren,
lässt sich derzeit auch deutlich z. B. an den Evaluationsdynamiken oder den
Qualitätssicherungssystemen erkennen. Hinter dem Weihrauchmantel von
Evaluation
und
Bildungsexpansion
Qualitätskontrolle,
ist
aber
recht
von
deutlich
Life-Ling-Learning
die
Umstrukturierung
und
der
Wissenschafts- und Bildungslandschaft zu erkennen, die der Effizienz des
Wettbewerbs, der Verwertbarkeit und der Anpassung verpflichtet ist. Aber
Wettbewerb an sich ist ja nirgends, also auch im Bildungssystem kein Ziel,
sondern stets nur ein Mittel, um die vorhandenen Ressourcen besser zur
Erreichung sozialer Entwicklungen einsetzen zu können, um Wohlstand für
alle zu erreichen und soziale Gerechtigkeit herzustellen. Die Effizienz der
Institutionen muss sich immer auch daran messen lassen, wie sie die Freiheit des
Einzelnen in der Gemeinschaft stärkt. Diese Freiheit liegt nicht aber nicht nur in
persönlicher Autonomie, (ich bin besser, gescheiter, reicher als andere), sondern
in den gemeinschaftliche Beziehungen. Frei zu sein heißt, teilhaben zu
können. Nur gleichberechtigte Teilhabe schafft Freiheit und Sicherheit. Das ist
der Sinn einer sozial gerechten Politik des Förderns und Forderns.
So gesehen lassen sich die Memoranden der EU über Bildung auch als
'trojanische Pferde' der Disziplinargesellschaft begreifen: Im Schutz einer
Weltverbesserungs- und Freiheitsrhetorik etabliert sich ein ganzes Netz teils
10
altbekannter, teils innovativer Zugriffsweisen auf die Individuen. Das
Instrumentarium
reicht
von
einer
neuen
Verwaltungssteuerung
über
Budgetierung, Sponsoring und Privatisierung bis hin zu Zertifizierung,
zentralisierter
Leistungskontrolle,
Credit-Point-System,
Total
Quality
Management – und nicht zuletzt PISA.
Das Ziel ist dabei nicht mehr Bildung, sondern die ökonomisch fundierte
Zuteilung von Wissen. Bildungsprozesse werden dabei ausschließlich als
Eigentumsoperationen mit Wissen als Ware angesehen. Was ehemals als
genuin pädagogische Aufgabe der Institution begriffen wurde, wird nun formal
nach dem Muster betrieblicher Projektabwicklung gehandhabt.
Unser
gesamtes
Leben
wird
solcherart
zu
einer
zertifizierbaren
Qualifizierungsstrecke, zu einem Buster Keaton’schen Curriculum, umgebaut,
auf der wir uns von Zeugnis zu Zeugnis weiterarbeiten. Hat dieses Sammeln von
Qualifikationen aber tatsächlich etwas damit zu tun, dass wir in unserer Welt
zurecht kommen, dass wir wissen, woraufhin wir entscheiden sollen?
Wichtig ist in der heutigen Warenwelt auch bei Bildung scheinbar nur noch die
Frage, wer was auf dem Weltmarkt verkaufen kann (gesprochen wird hier von
education market oder education business bzw. von market of pedagogical
products and services, wo vor allem Verleger von Multimediaprodukten,
Entwickler und Anbieter von Online-Diensten oder von Fernunterricht,
Telekommunikationsmanager auftreten). Die Liberalisierung und Deregulierung
des Bildungssektors ist deshalb auch schon seit geraumer Zeit als main-topic auf
der Tagesordnung der WTO. Damit lässt sich gut Geld verdienen. Ein Kollege
wollte eine Arbeit über die Privatuniversitäten in Polen schreiben, aber er hat es
aufgegeben, als er bei der 150en amerikanischen Institution angelangt war. Die
Broschüren drücken dies dermaßen aus, dass Polen eben um seine
Wissensbilanz, sein intellektuelles Vermögen bemüht ist, wird doch unsere
Gesellschaft immer komplexer. Zweifellos ist dies richtig, jedoch geht dies nicht
nur durch Wissen und Experten.
11
Die fortwährenden Anreicherung der Zivilisation mit Experten und Wissen
fördert auch die Tendenz zu deren gleichzeitiger Verdinglichung, wie wir das
heute sehr schön am Götzen Auto erkennen können. Wir stopfen dieses Gerät
immer
stärker
voll
mit
„neuen“
Erfindungen,
mit
technologischen
Vorkehrungen, um gegen uns selbst und unseren Fahrstil, gegen den so
genannten Straßenverkehr gewappnet sein. Doch bei all diesen Überlegungen,
und das ist ihr Manko, handelt es sich ausschließlich um eine Ausstattung, die
uns von unserem Handeln unabhängig machen soll. Wenn wir zu schnell, zu
rücksichtslos, zu viel fahren, bauen wir eben noch ein ABS ein, einen Airbag,
ein neues verbessertes Anti-Schlupf-System. Eine Neuheit jagt die nächste. Das
Neue ist dabei aber oft eben nur das verfeinerte Blöde von gestern, denn an der
Einstellung zu all diesen Dingen ändert sich dadurch nichts. Wer um die
sozialen und individuellen Risiken des Autoverkehrs weiß, fährt vielleicht
vorausschauend, oder organisiert sein Leben überhaupt anders.
Und doch glauben wir an die Kraft dieser Zusatzmaschinen, um uns weiterhin
dem schwindelerregenden Erlebnis der „freien Autofahrt“ hingeben zu können.
Dass der Rundum-Air-Bag aber letztlich zur Gummizelle unseres eigenen
Gestaltungswillens wird, scheint dabei kaum ins Gewicht zu fallen. Die
“Zerbrechlichkeit” der modernen Gesellschaft ist eben auch das paradoxe
Resultat ihres Erfolges.
Nicht der Mangel an Wissen stellt dabei das Hauptproblem dar, sondern die
fehlende
Bezugnahme
auf
gesellschaftliche
Wertvorstellungen
jenseits
neoliberaler Entscheidungsroutinen. Gerade hier werden in Zukunft die
entscheidenden
Schlachten
geschlagen
werden,
wenn
es
um
die
Neupositionierung des emanzipatorischen Projekts Bildung, aber auch der
sozialen Ausgewogenheit und der Einforderung individueller Rechte, Würde
und Anerkennung jenseits der Zwänge des Marktes geht.
12
Europa als Kultur- und Bildungsprojekt
Ein Weg, um diese Bezugnahme zu fördern, ist Bildung in ihrer Bewegung der
stetigen Übersetzung zwischen den Wünschen, Vorstellungen, Ideen vom
Mensch-Sein und den Möglichkeiten des jeweils konkreten, gesellschaftlichen
Lebens. Wie jede Übersetzung ist sie nie perfekt und immer verbesserungsfähig.
Und wie jede Übersetzung legt sie auf beiden Seiten des Übersetzungsprozesses
neue Schichten von Möglichkeiten frei.
Von Schleiermacher können wir hier z. B. lernen, dass die Interpretation ein
endlos sich drehender “hermeneutischer Zirkel” ist, der nach neuen Wegen
Ausschau hält, der aber gleichzeitig den bislang erworbenen Sinn als
Richtschnur anerkennt. Bildung ist in diesem Sinne auch eine Art
“Übersetzungszirkel”. Hört diese Übersetzung auf, endet auch der Mut, sich
Verständlichkeit erarbeiten zu wollen. Wer Ideen, Entwicklungen aber nicht
mehr verstehen kann oder will, beurteilt sie letztlich nur noch pseudomoralisch,
opportunistisch, verzagt oder auch fundamentalistisch. Die neuen Technologien,
die Gentechnik, die modernen Biowissenschaften zeigen deutlich, wohin uns
eine solche Entwicklung führen kann. Der Mensch wird hierzu in ein
Übergangswesen
verwandelt,
das
nach
einem
dominanten
Weltbild
zurechtgeschnitzt wird. Jeder Einzelne ist dabei austauschbar, ersetzbar, beliebig
oft vervielfältigbar und keiner fragt mehr, wozu das alles gut sein soll.
Deswegen sind auch alle technischen Lösungen der derzeitigen Sinn-,
Erziehungs- und Bildungsprobleme zurückzuweisen. Will Bildung an der
Gestaltung der Welt teilhaben, kann die Übersetzung nicht als abgeschlossen
und nicht mehr verhandlungsfähig betrachtet werden.
Der fundamentale Sinn des erneuerten europäischen Modells besteht gerade
darin, wirtschaftliche Dynamik und soziale Gerechtigkeit miteinander zu
verbinden. Bildung ist hier erst einmal die Antwort, die uns die Frage bewusst
macht, worum es hier eigentlich geht, wenn wir von Lernen und Lehren, von
Bildung und Gesellschaft sprechen.
13
Die Pädagogik, unser Geschäft des Lehrens, Begleitens und Beratens, ist aber
auch eine bescheidene Profession und stark von den (Lern-) Kontexten
abhängig.
Hierin
liegt
auch
eine
zentrale
Paradoxie
pädagogischer
Interventionsstrategien, denn diese reichen oft nicht an die wesentlichen
Problemursachen heran. Deswegen ist es wichtig, dass die Rahmenbedingungen
in der EU Bildung nicht nur nach betriebswirtschaftlichen Mustern begreifen.
Die gegenwärtige Umorganisation der Bildungsinstitutionen, die als Autonomie
verkauft wird, setzt nur mehr auf kurzfristig nutzbare Ergebnisse.
Das ist kein Plädoyer gegen den Markt an sich, viel aber gegen die Überlassung
demokratischer und pädagogischer Aufgaben an die Kräfte des Marktes.
Europa muss aber jenseits dieser technokratischen Zurichtung ein Bildungs- und
Kultur-Projekt werden, oder es wird sich auch politisch nicht halten lassen. Die
wirtschaftliche Logik vermag keine der Kräfte frei zu machen, die eine
Bindekraft sichern. Die marktwirtschaftliche Globalisierung ist ein starker
Motor, aber er kennt keine Bremsen und ist, in seiner moralischen Neutralität,
steuerlos. Das Regulativ dazu sind Werte, die der Markt nicht so
selbstverständlich erzeugt, wie es sich die Propheten des Liberalismus
vorstellen. Bildung oder „soziale Zusammengehörigkeit“ sind leider keine
automatischen Nebenwirkungen des unbeschränkten Wettbewerbs. Das neoliberale Prinzip neigt er eher dazu, die Grundlagen des Sozialen zu zerstören und
den Gerechtigkeitssinn zu entwerten, denn diese haben einen monetären Preis.
Wenn das Grundkennzeichen der Moderne chronische Ungewissheit ist, dann
muss auch hier darauf reagiert werden. Heutige Politik scheint aber bloß noch
die
Exekution
von
Sachzwängen
zu
sein,
wo
sie
aber
kollektive
Selbstbegründung sein sollte. Politik ist der Vorgang, in dem sich der Akteur
selbst erschafft und das Volk „macht“ sich, in dem es sich grundlegende Rechte
nimmt, das heißt eben „Emanzipation“.
Seit Rousseau, Kant und Fichte hat sich die Bildungsidee als Raum praktischer
14
Kritik und utopischer Möglichkeit verstanden. Immer geht um die gleichen
Probleme. Wie können wir eine sich dramatisch verändernde Welt mit unserem
Verstand neu denken. Die Klassiker arbeiteten an Problemen, die vor dem
globalen Horizont aktueller denn je sind: Wie schafft man ein Gemeinwesen,
wer kann StaatsbürgerIn sein, wie entsteht ein allgemeiner Wille zu
Verständlichkeit und wie kann das alles in und für eine Demokratie gelernt
werden.
Dazu brauchen wir vor allem Kompetenzen in drei Bereichen: der
Kommunikation, der Koordination und der Kritik, wie dies in diesem
Projekt auch gezeigt werden konnte.
Es geht aus meiner Sicht darum, Menschen zu jener minimalen Trittsicherheit zu
befähigen, die sie im Umgang mit einer komplexen Gesellschaft brauchen, in
der das Sachwissen ebenso wie das Prozesswissen stetige Angebote zum
Austausch und zur Kritik des Bestehenden sind. Gerade im Umgang mit dem
sich in Formation befindlichen Europa kann methodisch, theoretisch und
praktisch gelernt werden was es bedeutet, mit den Vorläufigen, dem
Nichtwissen, umzugehen. Das ist ein Lernfeld, das unsere Politik gerade auf
sträflichste vernachlässigt: der Umgang mit dem Nichtwissen. Wer das aber
nicht kann, kann kaum etwas. Aber wer damit umgehen kann, kann darauf
aufbauend jedes nur denkbare Wissen erwerben, ohne dieses je mit Gewissheit
zu verwechseln und so die erworbene Kompetenz und das Talent wieder aufs
Spiel zu setzen.
Für mich wird die EU heute viel zu stark von einem Gestus geprägt, den ich aus
den Filmen von Karl Valentin kenne. Auch bei ihm gehört der Zollstock, das
Maßband zu den am häufigsten verwendeten Utensilien in seinen Sketchen. Mit
ihm werden die unterschiedlichsten Gegenstände vermessen - vom Tisch bis
zur Breze -, nur ohne Sinn und Verstand. Die typische Valentin-Figur nimmt
es bis auf den Millimeter genau, nur ohne den mindesten Sinn fürs Große und
15
Ganze. Sie ist pedantisch und verbeißt sich verlässlich ins unwichtigste
Detail. Valentins komischer Entwurf liegt in dieser immer falsch justierten
Präzision, die am Ende stets eine mehr oder weniger katastrophische
Inkongruenz erzeugt. Und dieses Unverhältnis zu den Dingen generiert nicht nur
Komik, sondern Gewalt, denn in Valentins Welt wird, was nicht passt, mit
eigener Hand oder auch sprachlich, passend gemacht, aber stets so, dass es
hinterher schon überhaupt nicht mehr zu gebrauchen ist.
Angestellte der OECD entwickeln gerade einen Test, mit dem nach dem PisaExerzitium nun auch die Erwachsenen auf kognitive Fähigkeiten hin geprüft
werden sollen. Was dabei herauskommt, ist schon jetzt abzusehen. Es wird da
eine bunte Ländertabelle geben, und viele fette Schlagzeilen, die „Wir sind
Einstein!“ oder ÖstereicherInnen sind dümmer als FinnInnen“ lauten werden,
und ganz zum Schluss werden wieder die PolitikerInnen kommen und eine
aufgebauschte Riesendiskussion mit Rufen wie „lebenslanges Lernen!“ und
„Rohstoff Bildung!“ anheizen. Und dann bleibt alles so wie bisher.
Europa ist für mich aber viel mehr als solche Rankings. Es in erster Linie eine
große gemeinsame Idee, die Idee vom Menschen und seiner unantastbaren
Würde, die Idee von individueller Freiheit und sozialer Gerechtigkeit, die Idee
von Toleranz und Demokratie und Rechtsstaat und Gewaltenteilung, wie sie
nach vielen schwierigen Anläufen und entsetzlichen Verirrungen in den
Verfassungen der Mitgliedstaaten dieser Gemeinschaft ihren Niederschlag
gefunden haben. Die Wiederentdeckung der kulturellen Grundlagen dieser
Gemeinschaft gerade in der Bildung ist Voraussetzung für jeglichen inneren
Zusammenhalt, schon gar unter den Bedingungen pluralistischer Gesellschaften
und ist damit zugleich die Voraussetzung für die gemeinsame Bewältigung einer
gemeinsamen Zukunft, wenn sie denn eine gemeinsame Zukunft werden soll.
16
Literatur
Alheit, Peter/Dausien, Bettina (2002): Bildungsprozesse über die Lebensspanne
und lebenslanges Lernen. In: Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Handbuch
Bildungsforschung. Opladen, S. 565-585
Baumert, J./Klieme, E./Neubrand, M./Prenzel, M./Schiefele, U./Schneider,
W./Stanat, P./Tillmann, K.-J./Weiß, M. (Hg.). (2001). PISA 2000.
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen
Vergleich. Opladen.
Egger, R. 2004: Next Exit: Bildung. Lernwelten im Übergang. Leykam Verlag,
Graz
Egger, R. 2006: Gesellschaft mit beschränkter Bildung. Eine empirische Studie
zur sozialen Erreichbarkeit und zum individuellen Nutzen von
Lernprozessen. Leykam Verlag, Graz
Hentig, H. v. 1996: Bildung. München/Wien.
Lohmann, I. (2001): After Neoliberalism. Können nationalstaatliche
Bildungssysteme den ´freien Markt´ überleben? in: Lohmann, I./Rilling,
R. (Hg.): Die verkaufte Bildung, Opladen: Leske u. Budrich, S. 89 - 108
17