Kunstunterricht

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Hier fließen Aspekte aus: ästhetische Gestaltung, sowie Theorien des
Schöpfungsbuches mit ein, die Aufzeichnungen sind
Grundlage einer EG-Veranstaltung im Okt. 2002
"Der Terminus Ästhetische Erziehung wird in der Geschichte der Erziehung und heute wieder zunehmend
als Oberbegriff für pädagogische Bemühungen vor allem im Zusammenhang mit Realisation und
Prozessen aus Inhaltsfeldern der Bildenden Kunst, der Musik, der Literatur und des Darstellenden Spiels
verwandt..." (Otto 1974 S.18).
In Bezugnahme auf die Briefe von Schiller "Über die ästhetische Erziehung des Menschen" gelangte der
ästhetische Gedanke durch die Kunstpädagogik wieder stärker in den Bereich der Pädagogik (vgl. Henting 1969,
Kerbs 1984, Staudte 1980). Hierin machte sich jedoch gleichzeitig auch eine vom Ursprungsgedanken
entfremdete Vorstellung von Äesthetik breit, die sich als eine "Theorie des Schönen, des Kunstverständnisses
und der Geschmacksbildung" verstand, die nach objektiven Kriterien (bspw. bestimmter Form- und
Gestaltungsprinzipien) der ästhetischen Interpretation suchten (Staudte 1980, S.11).
Henting (1969) versucht eine Ablösung des Begriffes Ästhetik als Wertbegriff zu leisten, wie er von der
'Bildenden Kunst' vertreten wird.
Er knüpft an den Wortstamm 'Aistesis' an, der als Fachterminus die Lehre von der sinnlichen Wahrnehmung
bezeichnet, und umschreibt auf diesem Fundament den Begriff der ästhetischen Erziehung neu.
"Eine ästhetische Erziehung bestünde folglich vor allem darin, den Menschen von kleinauf die
Gestaltbarkeit der Welt erfahren zu lassen, ihn anzuhalten, mit der Mächtigkeit der ästhetischen
Wirkungen zu experimentieren und die unendliche Variation nicht nur der Ausdrucksmöglichkeiten,
sondern gerade auch der Aufnahme- und Genußmöglichkeiten zu erkennen...(Ziel ist dabei die Führung)
zur Selbstbestätigung und Selbstbefreiung durch die Entdeckung eigener Wahrnehmungs-, Ausdrucksund Wirkungsmöglichkeiten." (Henting 1969, S.26; ergänzende Anm. d. Verf.).
Aus diesem Gedankengut kann sich ein fächer- und lebensbereichübergreifendes Erziehungsverständnis ableiten,
welches sich an den Bedürfnissen der Kinder ('Die Umwelt wird zum Lernraum.') orientiert (vgl.
Mayerhofer/Zacharias 1976).
Staudte leitet, an diesen Gedanken anknüpfend, für den Primarbereich eine schülerorientierte ästhetische
Erziehung ab. Sie geht in ihren Überlegungen davon aus, daß sog. 'Alltagsbilder' auf unsere sinnlichen
Wahrnehmungskanäle stoßen und sich daraus ein ästhetisches Bedürfnis entfaltet, scheinbar selbstverständliche,
alltägliche Erfahrungen intensiver und vielschichtiger erfahren zu wollen. Nach diesen Prinzipien sollte sich die
didaktisch-methodische Unterrichtsplanung ausrichten (vgl. Staudte 1980).
"In offenen Lernsituationen stehen die Kinder im Zentrum der Überlegungen und Planungen des
Unterrichtes. Offene Lernsituationen sind durch die individuellen Bedürfnisse und Interessen der Kinder
bestimmt und lassen sich auf deren Dynamik ein. Sie nehmen die Vorerfahrungen der Kinder aus der
Primärsozialisation auf und suchen schulische Lernprozesse daran anzuknüpfen" (Ebd. S.13).
Dabei soll das Interesse des Kindes an einem eigengesteuerten, umweltbezogenen Handeln angeregt werden.
Komplexe Angebote sind, im Sinne offener curricularer Planung dahingehend aufzulösen, daß sie am
individuellen Leistungsniveau der Kinder ansetzen und ihnen einen "Raum für produktive, experimentelle
Erfahrungen" bieten (Richter 1977, S.51).
Dieses handlungsorientierte Unterrichtskonzept, das auf ein fächerübergreifendes, projektorientiertes Arbeiten
zielt, kann gleichermaßen auch als Grundlage für die ästhetische Erziehung in der Sonderschule dienen.
Die ästhetische Erziehung in der Sonderpädagogik
Theunissen beschäftigt sich in seiner Dissertationsschrift in einer sehr eindrücklichen Weise mit dem
ästhetischen Ansatz in der Sonderpädagogik, den er auf die Arbeit mit hospitalisierten schwerstgeistig- und
mehrfachbehinderten Erwachsenen im Rheinischen Heilpädagogischen Heim Langenfeld in einem
Modellversuch untersucht. Er umschreibt die ästhetische Erziehung bezogen auf die o.g. Zielgruppe 'als Theorie
der Erziehung', die Idee einer Harmonisierung des Individuums auf der Grundlage seiner sozialen Bezogenheit
mit Hilfe von ästhetischen Prozessen und Materialien.
Für Theunissen ist das Ziel ästhetischer Erziehung
"...die sinnlich-geistige Natur des Menschen zu harmonisieren und sein originäres Streben nach
Selbstverwirklichung auf dem Hintergrund seiner Du-Bezogenheit und Gesellschaftlichkeit mittels
ästhetischer Prozesse und Materialien zu unterstützen und zu entfalten" (Theunissen 1987, S.70).
Damit nimmt er wichtige Bezugspunkte von Staudte (aktive handelnde Wahrnehmung von Wirklichkeit) und
Schiller (Entfaltung der sinnlich- geistigen Natur) in seinen
Theoretische Grundlagen zum Thema:
Einführung in die Begrifflichkeiten - Kunst und Pädagogik
Die Ausbildung von Selbsttätigkeit, Selbstständigkeit und Eigenverantwortung leisten einen wichtigen Beitrag
zum erreichen dieser Schlüsselqualifikationen. Ein Lernangebot, um Schülern diese Lern- und
Handlungserfahrungen zu ermöglichen, die sie befähigen sollen, in entscheidungs- und handlungsfähig agieren
zu können, stellt der Kunstunterricht dar.
Verständnis vom Begriff der "Künstlerischen Bildung": Hier tritt das eigene schöpferische Tun gegenüber dem
passiven Konsumierens in den Vordergrund. Die ästhetische Ausdrucksform der Heranwachsenden, mit deren
Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Phantasien, wird als eigene Kunstform zur Auseinandersetzung mit dem
Betrachter in einem öffentlichen Raum geführt. Die Kunstwerke von (geistig) behinderten Menschen werden
nicht als unvollständiges Machwerk, sondern als eigenständige Gestaltungsleistung anerkannt und gewürdigt.
Es geht um eine individualistische Form der Gegenwartskunst, die sich von starren Form- und
Gestaltungsprinzipien distanziert und eigenen Gestaltungswegen einen Raum gibt.
"Kinder zeigen mit ihren künstlerischen Arbeiten ein Teil ihres Selbst, und dies sollte mit Respekt und
Sympathie betrachtet werden. Künstlerisch -ästhetische Arbeiten von Kindern stellen wie alle Kunst das
Angebot zur Kommunikation dar - und davon sollten wir Gebrauch machen" (Aissen-Crewett. Kunstunterricht in
der Grundschule. Braunschweig 1998, S.120) (5)
Bei der kunstpädagogischen Arbeit mit (geistig) behinderten Menschen sind in besonderer Weise deren
Fähigkeiten und Möglichkeiten in die Planung mit einzubeziehen.
Folgende Prinzipien sollten beachtet werden:
 Verwendung einfacher Verfahrensarten
 Materialangebot, das differenziert und variiert eingesetzt werden kann
 Gemäß der eigenen Fähigkeiten Hilfsmittel und/oder Unterstützung durch einen Begleiter anbieten
 Geachtet werden sollte auf die kinästhetische Beherrschung und den Einsatz von Werkzeugen und
Materialien
 Offen gestaltete Prozesse, die die Möglichkeit zum Selbstausdruck zulassen und unterstützen können
 Die bildnerischen Elemente und Prinzipien sollten eine fundamentale Rolle im Gestaltungsprozess
einnehmen.
 Anbieten/Entwickeln von sensorischen Stimuli
Dies kann u.U. eine multisensorische Erfahrung mit Wasser sein, bevor eine Phase des Aquarellierens
beginnt, das Einpflanzen einer Blume in die Erde bevor ein Kleisterbild mit verschiedenen Erdsubstanzen
entsteht oder das gegenseitige Eincremen der Hände als Vorbereitung auf einen Händeabdruck (vgl. AissenCrewett, M. 1987).
Exkurs: Malen als kommunikatives Lernangebot:
Auseinandersetzung mit der Umwelt: Jede Person ist ein Individuum, und jede Person ist ein Teil seiner
Umwelt. Kein Mensch, kein Kind kann nur als Einzelperson betrachtet und verstanden werden, sondern nur als
Person in Verbindung mit seiner Umwelt. Die Person beeinflußt ihre Umwelt, die Umwelt beeinflußt die Person.
Wenn wir mit Kindern malen, wird ein Teil ihrer Bilder immer Ausdruck ihrer Umwelt sein. ... Wenn ein Kind
zurückgezogen, gehemmt oder sprachunfähig ist, hat das Malen eine große Bedeutung für Kontaktmöglichkeiten
mit dem Kind. Der Begleiter kann, ohne sich einzumischen, an der Entstehung eines Bildes teilnehmen, und das
Kind kann sich ihm dadurch nahe fühlen. (vgl. Egger 1987, Lobisch 1999).
Vor dem Malen ist es wichtig, das Kind auf diese Phase einzustimmen und den Malort vorzubereiten, damit eine
ungestörte Malsituation geschaffen werden kann. Gerade bei der Vorbereitung ist es von entscheidender
Bedeutung, dass ich nicht nur auf die Kinder und den Ort achte. Ich muß mich selbst auf diesen
Begleitungsprozess innerlich einstimme. Häufig kann der Gestaltungsprozess ausschließlich vom Kind
durchgeführt werden. Dort wo es nötig ist, können Hilfestellungen gegeben werden.
Vorstellung von Lehrplänen/Rahmenrichtlinien zum Kunstunterricht/ästhetische Gestaltung
Quellen:
1. Rahmenplan ästhetische Bildung Kunst Schule für Lernhilfe Wiesbaden 1997
2. Rahmenplan Grundschule Wiesbaden 1995
3. Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare Wiesbaden 1983
Zu 1:
Rahmenplan ästhetische Bildung Kunst Schule für Lernhilfe Wiesbaden 1997
Der Rahmenplan ästhetische Erziehung Kunst für die Schule für Lernhilfe beschreibt die Förderung der
sinnlichen Wahrnehmung als zentrales Anliegen des Kunstunterrichtes. Die Schüler/innen sollen dazu
herausgefordert werden, „sich ihrer Wahrnehmungen bewußt zu werden, diese zu differenzieren und zu
erweitern“(S. 3).
Didaktische Grundsätze sind:
 Im Mittelpunkt des Unterrichts steht die Ästhetische Praxis der Schüler
 Die Förderung der Kreativität und insbesondere des divergenten Denkens gelten als durchgehendes
Unterrichtsprinzip. Hierfür sollen schrittweise freie Arbeitsformen angebahnt werden, die die kreativen
Ausdrucksmöglichkeiten fördern (z.B. Schminken und Verkleiden, Fotografieren und Fotokopieren,
Verfremdungen, Maskengestaltung, Objektkunst, Gipsarbeiten, Spiel, Theater und Pantomime)
Ein Kernbereich der ästhetischen Erziehung stellt der Kunstunterricht dar, in dem es um die Vermittlung
ästhetischer Darstellungsformen geht wie: Wahrnehmen und Experimentieren, Zeichnen, Malen, Schrift und
Schreiben, Drucken, Collage und Montage, Textiles Gestalten, Bildbetrachtung und Bildanalyse, Darstellendes
Spiel und Aktion, Technische Medien und neue Technologien (vgl. Rahmenplan Grundschule - fast analog).
Malen: ".... Im Laufe der Schulzeit sollen die Schüler verschiedene Farben anrühren, mischen, ordnen,
gruppieren und differenziert benennen können... Sie üben das Mischen von Grundfarben.. sie erfahren die
Ausdruckskraft der Farbe als Träger von Stimmungen und Gefühlen....") - Analog wird (fast wortgleich) die
Formulierung im Rahmenplan Grundschule vorgenommen.
Zu 2 :
Rahmenplan Grundschule Wiesbaden 1995
Der Rahmenlehrplan für die Grundschule nennt die ästhetischen Erfahrung als eine grundlegende
Erfahrungsform der Grundschule und meint damit u.a. sinnliche Wahrnehmungserfahrungen, um die Welt
erkennen und verstehen zu können. Schule hat hier die Aufgabe Kindern ihre kreativen Kräfte, ihre
Wahrnehmungs- und Gestaltungsfähigkeit entdecken und weiterentwickeln zu lassen (vgl. S. 19).
Explizit wird es in den Plänen der Fächer/Lernbereiche B 5 Ästhetische Kunst aufgegriffen und hier in 10
fachlichen Qualifikationen aufgeführt Wahrnehmung/Experiment, Zeichnen, Malen, Schrift/Schreiben, Drucken,
Collage/Montage, Textiles Gestalten, Darstellendes Spiel/Aktion, Umgang mit Kunst;
Zu 3:
Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare Wiesbaden 1983
Es besteht eine Problematik darin, eine fachlich adäquate Zuordnung von Themenschwerpunkten für den
Unterricht aus den Richtlinien abzuleiten:
5.6.
Fähigkeit, Freizeit in ihren verschiedenen Möglichkeiten zu erfahren
5.6.2. Freizeit zu kreativem Tun nutzen
Hier wird eine ungerechtfertigte Eingrenzung auf dem Freizeitbereich vorgenommen.
5.5.2. Grundlegende Techniken bei der Bearbeitung häufig vorkommender Materialien beherrschen.
Dieser Unterpunkt wird jedoch den Bereich 5.5. Fähigkeit, in Arbeit und Beruf tätig zu sein zugeordnet. Dies ist
für den Kunstunterricht in der Regel nicht relevant.
Andere Gliederungspunkte sind sehr allgemein gehalten und können sich des Gedankens der
Instrumentatisierung für bestimmte Fächer nicht erwähren ("... Wird schon für jedes Fach etwas zu finden
sein..."). 1.1.3 Wahrnehmen und Einordnen von Sinnesreizen; 4.2.3 Auf Anregung oder unter Anleitung allein
oder gemeinsam etwas tun; 5.1.1 Materialien unter Berücksichtigung ihrer Eigenschaften handhaben bzw.
gestalten.
Sehr viel hilfreicher erscheint da schon der bayrische Lehrplan für den Unterricht in der Schule für geistig
Behinderte, der sehr anschaulich und konkret unter dem Oberpunkt "fachorientierte Lernbereiche", den Aspekt
"ästhetische Erziehung" aufgreift.
Es werden darunter besondere Hilfen zur Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit und damit auch der
Ausdrucksfähigkeit verstanden, um die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers zu unterstützen.
Die Schüler sollen dabei folgendes Lernen:
 Seine Umwelt und sich selbst differenzierter wahrzunehmen
 Umweltereignisse dadurch intensiver zu erleben
 Veränderungen bewußter zu erfahren und selbst zu verursachen
 Vorstellungen im Sinne innerer Bilder zu entwickeln
 Aktiver zu werden
 Eindrücke mit bildnerischen Mitteln auszudrücken
 Seine Umwelt nach eigenen Vorstellungen mitzugestalten.
Die ästhetische Erziehung beinhaltet pädagogische Möglichkeiten, die im Unterricht aller Lernbereiche
eingesetzt und genutzt werden sollen...
Die wird u.a. durch folgende Lernziele angestrebt:
1. Die Umwelt mit allen Sinnen wahrnehmen und erleben (mit den Naturmaterialien: Wasser, Sand, Ton,
Steine, Holz, Papier)
Farben erkennen und unterschieden: Erkennen, dass die Dinge farbig sind, erfahren, ich kann Dinge färben,
Grundfarben unterscheiden und zuordnen, Mischfarben, Farbtöne vergleichen, Bilderbetrachten;
2. Mit Farben umgehen (... Die Farbe wird zunächst durch Tropfen, Gießen, Tauchen, auftragen, später mit
Schwamm, Walze oder Pinsel. Dem Schüler sollen große Flächen zur Verfügung stehen...)
3. Unterschiedliche Gestaltungstechniken anwenden (mit Stiften und Kreide zeichnen, Stempeln und Drucken,
Collagieren
Vorschläge für ein künstlerisches Gestalten mit Farben
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Knitterdruck (Zeitung zerknäulen, in Wasserfarbe tauchen und auf ein Papier abdrucken)
Mischen von Farben (auf einem kleinen Teller) und gemäß Arbeitsblatt ausmalen
Schraubgläser (durchsichtig) mit farbigem Wasser füllen und dann mischen (Präsentation)
Weißes Paper in Streifen verschieden farbig malen. Die Einzelnen Farbstreifen sollten sich vermischen.
Dann Häuser aufkleben, die aus schwarzem Tonpapier aufgeklebt werden. (Hintergrundgestaltung - auch
mit Figuren einer Geschichte möglich)
Tafelkreise in Zuckerwasser einweichen und dann auf dunklem Tonpapier malen (bspw. zu "Der goldene
Fisch" von P. Klee)
Drucken mit bemalten Bausteinen (lackierte Bausteine mit Dispersionsfarbe bemalen und dann drucken)
Frottage (vgl. Kunstbildvorlage) Arbeitsauftrag: "Sucht nach Strukturen - entwickelt ein Bild - Laßt die
anderen raten, was ihr abgebildet habt.
Weiße Kerze zum Zaubern verwenden: Kerze mit Hand erwärmen, Bild mir Wachsstrichen überziehen, mit
Farben übermalen (ggf. mehrmals mit der Kerze Striche malen und dabei von hell - nach dunkel die Farben
wählen)
Papier nass machen und dann mit Kreide bemalen
Buttermilchtechnik mit Kreiden
Mischtechniken: Mit Wachsmalstiften Wassertiere malen und mit Wasserfarben (blau) übermalen.
Schablonentechnik (Kleeblätter auf das Blatt legen, mit Farbe ummalen, dann Kleeblatt wegnehmen und
Farben leicht verwischen
Pergamentpapier mit Wachmalkreiden bemalen (Linien sind wichtig), falten, in eine Zeitung legen und
überbügeln
Pusteklecksbilder mit Gesichtern malen (am besten verdünnte Plackafarbe) - Mischfarben sind möglich
Kartoffeldruck
Korkdruck
Stempelherstellung aus Moosgummi
Auklapptechnik
Fotos bemalen (Schöpfungsbuch o.ä,)
Rollbilder, Collagen (Bilde in Streifen schneiden und verzerrt aufkleben, Bildteile aufkleben und ummalen,
Kunstwerke weitermalen)
Vulkanausbruch mit Reißtechnik (brauer Vulkan auf schwarzem Tonpapier, rote Streifen stellen die Lava
dar)
Unterrichtspraktisches Beispiel (Ordner Unterrichtsbesuche alt - EG 1999-2001- Celler 3a)
Schule:
Referendarin:
Mentorin:
Klasse:
Albert Schweitzer Schule (Schule für Lernhilfe)
Mainz – Kostheim
Cornelia Celler
Frau Taute – Ehrlich
G 3 (3. Klasse)
Ausführliche Unterrichtsvorbereitung
Thema der Einheit:
Einführung in die Technik der Frottage
Thema der Stunde:
Wir „zaubern“ dem Drachen eine neue Haut.
Ziele der Stunde:
Die Schüler sollen die Technik der Frottage für eine
Bildausgestaltung nutzen; Materialien auswählen und die
Oberflächenstrukturen zum Füllen des Drachenumrisses
durchreiben, dazu müssen sie gedanklich die Struktur vom
Originalgegenstand lösen und in einen neuen
Sinnzusammenhang stellen. Sie sollen sich im Teilen von
Material in der Kleingruppe und der Arbeit an Gruppentischen
üben.
Fach:
Ausbilder:
Datum:
Zeit:
Kunst
Herr Dr. Holzbeck
15.02.01
8.45- 9.25 (2. Stunde)
Gliederung:
Seite
Sachanalyse
2
Übersicht über die Stoffeinheit: Themen und Lernziele
3
Lernausgangslage der Schüler/innen
Klassensituation
Die einzelnen Schülerinnen
4
4
5
Didaktisch-methodische Analyse und Planung
Stellung im Rahmenplan
Allgemeine Lernziele der Stoffeinheit Frottage
Ziel der vorgestellten Stunde
Methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde
6
6
8
9
9
Literatur
10
Sachanalyse
Die Frottage ist eine Durchreibe-Technik, bei der „die Maserung einer rauhen
Reliefoberfläche (z.B. Holzbohlen oder trockene Blätter) mit Hilfe von Bleistiftschraffuren
auf Papier oder Leinwand übertragen“ wird. „Die aus der Schraffur heraustretenden
Zeichnungen dienen als Auslöser der automatischen Schreibweise, die den sich formierenden
Vorstellungen der Fantasie im weiteren Malprozess nachspürt.“ (Du Monts Lexikon der
bildenden Kunst. Köln 1990).
Diese Technik wurde 1925 von Max Ernst entwickelt bzw. wieder entdeckt. Max Ernst selbst
berichtet, wie das Betrachten einer Fußbodenmaßerung ihn zu ersten Experimenten
veranlaßte. Die so gewonnenen Zeichnungen dienten ihm als Anregung und Material neue
Bilder zu entdecken und zu schaffen. Ernst sichtete und kombinierte die entdeckten
Materialien, schuf so neue Bilder ähnlich Collagen. Seine ersten Frottagen veröffentlicht Max
Ernst 1926 im Zyklus „Histoire Naturelle“. Auch in seinem späteren Werk greift er immer
wieder auf die Technik der Frottage zurück. (Spies 1991, S. 21ff.)
Im Kunstunterricht ist die Frottage als Sonderform des Hochdrucks integriert. Papier wird auf
Gegenstände mit reliefartiger Oberfläche gelegt. Wird dann mit einem weichen Stift (Bleistift,
Wachsmalstift) darüber gerieben, so drücken sich die höheren Stellen durch und bilden ihre
Struktur auf dem Papier ab. (Eid u.a. 1994, S. 207) Je gleichmäßiger die Schraffur gelingt um
so besser ist die Oberflächenstruktur des Objektes zu erkennen, stärkerer oder schwächerer
Druck verändert die Tonwerte und kann einer Zeichnung Tiefe verleihen. Um die
Durchreibung feinerer Strukturen zu ermöglichen sollte das Papier nicht zu dick sein. Es muß
stabil genug sein, um den mechanischen Belastungen zu widerstehen. Frottagen können mit
einem weichen Bleistift oder Graphitstift ausgeführt werden. Dabei sollten die Stifte
möglichst flach gehalten werden, um einen breiteren Strich zu machen. Wachsmalstifte oder
Kreiden ermöglichen ansprechende farbige Effekte und eignen sich durch ihre breite und
weiche Strichführung gut für Durchreibungen. Außerdem kann bei Wachsmalstiften ohne
Papierhülle auch die breite Seite für das Durchreiben genutzt werden. Damit können leichter
gleichmäßige Schraffuren erreicht werden. Die durchzureibenden Objekte können unter dem
Papier verschoben oder gedreht werden, wodurch sich interessante Effekte ergeben können.
Die Kinder können so erste Erfahrungen zu Vervielfältigungen machen. Kleinere
Gegenstände können unter dem Papier verrutschen, so daß Umriß und Strukturen
verschwommen wirken. Dies kann Kinder in ihrem Bemühen realistische Abbilder zu
schaffen, enttäuschen. Diese Form der Erkundung der Gegenstände ihrer Umwelt kann bereits
Kinder ab 4 Jahren ansprechen. (Krempien / Thiesen 1992, S. 114f.)
Bilder können auf verschiedene Weise entstehen. Verschiedene Strukturen oder kleine
Gegenstände können nacheinander durchgerieben und zu einem Bild zusammengesetzt
werden. Etwas einfacher ist es durchgeriebene Strukturen auszuschneiden und sie ähnlich
einer Collage zu einem Bild zusammenzukleben. Aus durchgeriebenen Strukturen kann durch
ergänzende Zeichnungen ein neues Bild entstehen. Und schließlich kann eine Art Druckstock
in Form einer Materialcollage (aus Stoffen, Schnüren und kleinen Gegenständen) auf eine
Pappe geklebt und anschließend mit einem weichen Stift durchgerieben werden. Dies
ermöglicht das Herstellen mehrerer ähnlicher Bilder, da eine Vorlage mehrfach durchgerieben
werden kann.
Der Drache als Fabelgestalt ist Teil von Märchen, Sagen und phantastischen Erzählungen. Im
Märchen oder der Heldensage hat er häufig die Rolle des Zerstörers oder mächtigen
Gegenspielers des Helden. In anderen fantastischen Erzählungen tritt der Drache als
hilfreicher Gefährte des Helden auf. (z.B. Die unendliche Geschichte, Mulan)
Golowin beschreibt den Drachen (in den Alpen auch Tatzelwurm genannt) als Verkörperung
unbezähmbarer Mächte, Träger von Heilkraft und Zeichen möglichen Glücks. (Golowin
1994) Als große geflügelte Echse rückt der Drache in der Vorstellung in die Nähe der
Dinosaurier.
In den Massenmedien ist Tabaluga (von Peter Maffayzuerst besungen)wohl einer der
bekanntesten kleinen Drachen. Auch in den bei den Schüler/innen beliebten
Zeichentrickserien wie Pokemon oder Digimon finden sich dem Drachen ähnliche Figuren.
Übersicht über die Stoffeinheit: Themen und Lernziele
1. Stunde: Freies Experimentieren
Die Schüler/innen sollen
- kleine flache Gegenstände und Oberflächenstrukturen verschiedener
Materialien durchreiben
2. Stunde: Oberflächenstrukturen verschiedener Materialien lassen sich sichtbar machen.
Die Schüler/innen sollen
- Oberflächenstrukturen fühlen und mittels Durchreiben sichtbar
machen, so die Arbeitstechnik des Durchreibens (Frottage) üben
- interessante Strukturen auf dem Schulgelände finden und ihre
Abbildung sammeln und vergleichen
- Strukturen verschiedener Materialien auf AB sammeln, sich dabei
an den vorgegebenen Rahmen halten und sie beschriften
- Förderung der Kooperationsfähigkeit, Teilen von Arbeitsmaterial in
der Kleingruppe
3. Stunde: Wir „zaubern“ dem Drachen eine neue Haut.
Die Schüler/innen sollen
- durchgeriebene Oberflächenstrukturen zur Ausgestaltung eines
Fabeltieres (Drachen) nutzen
- die Strukturen mit neuer Form und neuem Bildinhalt verbinden
- Kooperationsfähigkeit und das Teilen von Arbeitsmaterial in der
Kleingruppe üben
4. Stunde: Kennenlernen ausgewählter Arbeiten von Max Ernst, freie Gestaltung (eines
Fabelwesens oder großen Tieres)
Die Schüler/innen sollen
- exemplarisch einen Künstler und sein Werk kennen lernen
- durchgeriebene Strukturen in seinen Bildern wiedererkennen,
einzelne Elemente und ihre Verbindung zu neuen Bildinhalten
analysieren
- versuchen zufällig entstandene Strukturen umzudeuten, ein eigenes
Bild zu gestalten
Lernausgangslage der Schüler/innen
Klassensituation:
Die Klasse G3 besuchen 11 Schüler/innen (6 Jungen und 5 Mädchen). 5 Schülerinnen kamen
zu Beginn des Schuljahres aus Grundschulen neu in die Klasse. Ich erteile seit den
Herbstferien den Kunstunterricht. Es wurde mit verschiedenen Materialien und Techniken
gearbeitet.
Viele Kinder der Klasse zeigen in ihren Arbeiten Darstellungsformen die der
„symbolschaffenden Stufe“ (6-8 Jahre) zugeordnet werden können. Das Kind schafft kein
Abbild der Realität sondern, ein Bild seiner Wirklichkeit und Sicht auf die Welt. (AissenCrewett 1996, S.46ff.) Bei den letzten Aufgaben zum Zeichnen und Malen zeigten sich einige
der Mädchen mit ihren Arbeitsergebnissen unzufrieden, wie es für Kinder in der
Präadoleszenz beschrieben wird. Sie bezeichneten ihre Arbeit pauschal als häßlich.
In den ersten beiden Stunden der Stoffeinheit hatten die Schülerinnen Gelegenheit
verschiedene Materialien bzgl. ihrer Oberfächenstruktur zu betrachten, zu fühlen und
durchzureiben. Es konnten erste Erfahrungen mit der Frottage im freien Experimentieren auf
Papier im Format A4 gesammelt werden. Im Mathematikunterricht wurden Geldbeträge durch
Durchreibung von Geldstücken dargestellt. Das Durchreiben kleiner Gegenstände bereitete
einigen Schülern Schwierigkeiten, da die Gegenstände verrutschten und ihre Geduld auf die
Probe stellten.
Die Schüler/innen haben unterschiedliche Strukturen auf dem Schulhof und in den Kisten mit
Material gefunden und dargestellt. Dabei orientierten sie sich an den vorgegebenen Rahmen
und wichen nur wenig vom Rand ab. Es gelang ihnen von der Gesamtgröße des
Originalobjektes abzusehen, wenn dieses größer als der vorgesehene Platz war.
Im letzten Schuljahr wurde das Thema Dinosaurier, verbunden mit einem Besuch im
Senckenberg Museum behandelt. Aufgrund seiner Medienpräsenz ist anzunehmen, dass die
Kinder eine Vorstellung von Drachen entwickelt haben oder wenigstens einen kennen
Name
Geschlecht
1.
2.
3.
4.
5.
M
W
M
W
M
Jens
Tabitha
Samir
Sabrina
Patrick
Alter Schulbesuchsjahr Nationalität
10
9
10
10
9
4
3
3
4
3
Dt.
USA
Maro.
Ital.
Dt.
In Klasse seit
08.00
08.00
08.00
02.00
09.98
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Rosalia
Dani
Sebastian
Ricardo
Angelina
Sophia
W
M
M
M
W
W
9
9
10
10
9
9
3
3
3
4
3
4
Ital.
Syr.
Dt.
Dt.
Dt.
Dt.
09.98
08.00
09.98
09.99
09.98
08.00
Die einzelnen Schüler/innen:
Jens fällt es schwer sich an Gesprächsregeln zu halten, dadurch störte er in einigen Stunden,
vor allem während der Erarbeitungsphasen, die ein Zuhören und sich Zurücknehmen
verlangen. Gestaltungsaufgaben erfüllt er meist phantasievoll, obwohl er in der Schule das
Schreiben und Rechnen vorzieht.
Jens experimentierte in der ersten Stunde mit verschiedenen Gegenständen und stellte seine
Ergebnisse vor. In der zweiten Stunde zum Thema Frottage fehlte er.
Tabitha beteiligt sich kaum am mündlichen Unterricht. Sie hat nur wenig Vertrauen in ihre
eigenen Fähigkeiten. Gestaltungsaufgaben erfüllt sie sorgfältig und phantasievoll. In der
Bildeinteilung orientiert sie sich noch stark an der Grundlinie des Blattes.
Tabitha hat auf dem Schulhof verschiedene Strukturen gesammelt. Ein sie besonders
ansprechendes Muster rieb sie mit einer zweiten Farbe über verschiedenen anderen Strukturen
durch. Bei dem Arbeitsblatt konnte sie die Umrisse der Kästchen einhalten. Ein nur schwach
durchgeriebenes Efeu-Blatt zog sie mit dem Stift nach.
Samir beteiligt sich lebhaft am Unterricht, wenn ihn das Thema anspricht. Es fällt ihm schwer
sich zurückzunehmen und anderen zuzuhören, dadurch stört er das Unterrichtsgespräch. Er
arbeitet oft unkonzentriert und hastig. Er hat im Kunstunterricht häufiger gefehlt.
Das Blatt mit auf dem Schulhof gesammelten Mustern war sehr verschmiert und verkehrt
herum benutzt, möglicherweise Ausdruck seiner Hast. Das mit Materialien am Gruppentisch
bearbeitete Blatt war dagegen ordentlich bearbeitet, er konnte sich hier besser konzentrieren.
Sabrina arbeitet meist gut mit. Sie setzt Gestaltungsaufgaben gut um. Sie hat eine eher
kritische Haltung zu ihren eigenen Zeichnungen entwickelt.
Sabrina hat verschiedene Strukturen gesammelt und sich an die vorgegebenen Kästchen
gehalten.
Patrik ist im Unterricht passiv und muß häufig zur Mitarbeit aufgefordert werden. Er arbeitet
meist sehr langsam. Seine Bilder enthalten wenig Details, nur selten nutzt er die gesamte
Fläche des Blattes. Patrik ist feinmotorisch wenig geübt, dies äußert sich unter anderem beim
Ausschneiden. (Er trägt eine Brille, aber nur unregelmäßig.)
Patrik arbeitete seine Frottagen zunächst mit sehr wenig Druck, so daß kaum Spuren zu sehen
waren. Beim zweiten Blatt rieb er die Strukturen kräftiger durch, konnte die Ränder der
Kästchen aber nicht gut einhalten. Er benutzte als einziger Schüler nur eine Farbe: Blau.
Rosalia ist leicht ablenkbar und oft hibbelig. Bei Gestaltungsaufgaben nutzt sie häufig nur
einen Teil des Blattes und orientiert sich an der Grundlinie des Blattes.
Rosalia sammelte verschiedene Strukturen und zeichnete meist etwas über den Rand hinaus.
Dani arbeitet gut mit, wenn ihn ein Thema interessiert. Aber er stört auch oft den
Unterrichtsverlauf durch unangemessenes Verhalten. Es fällt ihm sehr schwer anderen
zuzuhören oder auf andere zu warten. Gestaltungsaufgaben führt er sehr sorgfältig aus.
Dani entdeckte verschiedene auch ungewöhnliche Muster auf dem Schulhof. Das Arbeitsblatt
bearbeitete er sehr sorgfältig. Er hielt sich genau an die Ränder der Kästchen.
Sebastian muß gelegentlich zur Mitarbeit aufgefordert werden. Er führt Arbeitsaufträge
sorgfältig und mit Ausdauer durch. Er benötigt teilweise so viel Zeit, daß er seine Arbeit nicht
in der zur Verfügung stehenden Zeit beenden kann.
Sebastian sammelte verschiedene Strukturen. Er untersuchte u.a. die Rinde verschiedener
Bäume. Er hielt sich an die vorgegebenen Kästchen, füllte sie nicht immer ganz bis zum
Rand.
Ricardo beteiligt sich meist lebhaft am Unterricht. In einigen Stunden störte er den Unterricht,
vor allem in Phasen gemeinsamer Erarbeitung. Arbeitsaufträge führt er sorgfältig aus. In
seinen Bildern zeigt er Phantasie und eigene Ideen. Er versäumte viele Kunststunden. (Er hat
im ersten Halbjahr 49 Tage gefehlt.)
Ricardo rieb verschiedene Strukturen durch und füllte die Rahmen sorgfältig bis zum Rand.
Sophia zeigt Interesse am Unterricht und bemüht sich mitzuarbeiten. Beim Durchführen von
Arbeitsaufträgen benötigt sie teilweise Hilfestellung.
Sophia sammelte mit Begeisterung Strukturen verschiedener Materialien auf dem Schulhof,
dabei hielt sie sich kaum an die Begrenzungslinien. Auf dem zweiten, in der Klasse
gearbeiteten Arbeitsblatt konnte sie sich an die vorgegebenen Begrenzungen halten.
Angelina erledigt Arbeitsaufträge schnell, teils überhastet. Es fällt ihr schwer sich auf andere
einzustellen um mit ihnen zusammenzuarbeiten. In Phasen gemeinsamer Erarbeitung hat sie
Schwierigkeiten sich zurückzunehmen und neigt zu Zwischenrufen. Es fällt ihr teilweise
schwer sich auf Gestaltungsaufgaben einzulassen. Meist verliert sie bald die Lust und greift
zu großflächigeren Gestaltungsmitteln, um bald fertig zu sein. In der Bildeinteilung neigt sie
dazu wichtige Objekte auf der Mittellinie anzuordnen und die untere Hälfte des Blattes in
einer Farbe zu füllen (z.B. grün für Gras).
Angelina sammelte auf dem Schulhof verschiedene Strukturen, die Abriebe wirkten etwas
unordentlich. Teilweise waren die einzelnen Striche des Stiftes zu sehen. Die Arbeit mit dem
Material am Gruppentisch führte sie sorgfältig aus und orientierte sich an den Kästchen. Nur
bei den letzten Kästchen ließ ihre Konzentration scheinbar nach.
Didaktisch – methodische Planung /Analyse
Stellung im Rahmenplan:
Der Rahmenplan ästhetische Erziehung Kunst für die Schule für Lernhilfe beschreibt die
Förderung der sinnlichen Wahrnehmung als zentrales Anliegen des Kunstunterrichtes. Die
Schüler/innen sollen dazu herausgefordert werden, „sich ihrer Wahrnehmungen bewußt zu
werden, diese zu differenzieren und zu erweitern“(S. 3). In der Arbeit mit verschiedenen
Materialien aus der Alltagswelt erhalten die Schüler/innen die Möglichkeit diese neu zu
fühlen und zu sehen. Die fühlbare Oberflächenstruktur der Materialien wird durch die
Durchreibung besser sichtbar gemacht. Das freie Experimentieren und das Aufsuchen
interessanter Strukturen rückt täglich gesehene Gegenstände neu ins Blickfeld. Es soll die
Schüler zu genauem Hinschauen und Tasten anregen. Außerdem sollen die gesammelten
Durchreibungen Anlaß zum Gespräch über die verschiedenen Wahrnehmungen und
Entdeckungen geben. Dieses Erkunden und Experimentieren bestimmte die ersten beiden
Stunden der Stoffeinheit. (Obwohl die Kinder ihr Befremden ausdrückten, den Boden zu
fühlen, ließen sie sich dann doch auf die Aufgabe ein und lagen auf dem Schulhof um
Durchreibungen herzustellen. Anschließend berichteten alle von ihren Entdeckungen.)
Als zweiten Kernbereich des Kunstunterrichts beschreibt der Rahmenplan die Vermittlung
ästhetischer Darstellungsformen, hier ist unter anderem das Drucken genannt (S.8 u. S.11f.).
Frottagen und Materialdrucke seien für einen „ersten experimentellen Umgang mit der
Technik des Druckens“ geeignet (S.12). Neben einem Erlernen der Technik sollen auch die
besonderen Möglichkeiten und Wirkungen der verschiedenen Drucktechniken erfahren
werden, „um z.B. Einladungen, Plakate, Kalender oder sogar ganze Bilderbücher selbst
herzustellen“ (a.a.O.). In der Klasse G3 wurden in diesem Schuljahr Bilder mit Korken und
Bausteinen gedruckt. In dieser Stoffeinheit soll in die Technik der Frottage eingeführt werden.
Den Schüler/innen werden erste Experimente mit der Durchreibung der
Oberflächenstrukturen verschiedener Materialien ermöglicht. Im weiteren Verlauf sollen die
Schülerinnen dazu hingeführt werden, Durchreibungen zur Gestaltung von Bildern zu nutzen.
Außerdem sollen sie Gelegenheit erhalten Frottagen von Max Ernst zu betrachten. In ihnen
können sie die Durchreibungen verschiedener Materialien entdecken und ihren Einsatz zur
Gestaltung neuer Motive erfahren. Den Schülern soll dann auch Gelegenheit gegeben werden
eigene Ideen zu entwickeln und umzusetzen. Möglicherweise zum Thema Phantasietiere oder
Landschaften, zu denen dann Geschichten erzählt werden können. Weiterführende Projekte
wie in dem Rahmenplan vorgeschlagen, sind zunächst nicht geplant, könnten aber bei einem
Wiederaufgreifen von Drucktechniken im nächsten Schuljahr eine Rolle spielen.
Mit dem Motiv dieser Stunde, dem Drachen, befinden wir uns im Aufgabenfeld 2 des
Rahmenplanes: Meine Märchen - meine Traumwelt (S. 25 und S. 36). In dem den
Schüler/innen die Umrisszeichnung eines Drachens vorgegeben wird, bekommen sie zunächst
den Drachen ihrer Lehrerin vorgegeben, welchen sie in der Aus- und Umgestaltung zu ihrem
eigenen machen können. Diese Einschränkung der Freiheit der Schüler/innen soll die
Aufgabenstellung vereinfachen und die Schüler/innen entlasten. Ziel ist es daß sie sich
zunächst ganz auf den Einsatz durchgeriebener Strukturen zur Gestaltung der Haut des
Drachens konzentrieren können. Ohne vor der Schwierigkeit zu stehen einen Drachen
zeichnen zu müssen, was sich wahrscheinlich viele Schülerinnen nicht zu trauen würden. Die
Schülerinnen neigen dazu kleine Figuren vorzuzeichnen ohne das gesamte Blatt zu nutzen.
Diese wären wahrscheinlich zu klein um Strukturen darin einzusetzen und zu erkennen. Das
sukzessive Entwickeln der Drachenform aus Durchreibungen verschiedener Materialien ohne
vorzuzeichnen, könnte die Schüler überfordern, da es planmäßiges ergänzendes Vorgehen in
Richtung auf eine im Kopf entwickelte Idee verlangt. Sie müßten die äußere Form des
Drachen durch wiederholte Kontrolle und Ergänzung selbst entwickeln. Und würden
möglicherweise nur schwer zu einer sie selbst befriedigenden Lösung kommen.
In der Präadoleszenz (9-11 Jahre) wenden sich die Kinder verstärkt einer realistischen
Darstellungsweise zu. Es entsteht Unzufriedenheit aus der aufbrechenden Kluft zwischen dem
Bedürfnis nach möglichst wirklichkeitsnaher Darstellung und den eigenen darstellerischen
Fähigkeiten. (Eid u.a. 1994, S. 158; Aissen- Crewett 1996, S.52ff.) Aufgabe des
Kunsterziehers sei es nun den Kindern Wege zur Selbstakzeptanz zu öffnen. Techniken wie
Drucken (Frottagen), Montagen und Collagen vermitteln Erfolge unter anderem auch durch
handwerkliches Geschick. Eine weitere Möglichkeit die Kluft zu Überbrücken stellt die
Förderung technischer Fertigkeiten und Erfahrungen in der bildnerischen Darstellung dar, die
schon früh beginnen sollte. (Aissen- Crewett 1996, S.52ff.) Bei den letzten Aufgaben zum
malen und zeichnen, zeigten einige Mädchen eine sehr kritische Haltung zu ihren eigenen
Bildern. Das Angebot der Frottage soll ihnen eine neue Darstellungsform eröffnen.
Maike Aissen-Crewett entwickelt ihre Didaktik der Kunsterziehung behinderter Kinder
ausgehend von den bildnerischen Elementen: Linie, Form, Raum, Farbe, Struktur, Bewegung
und Rhythmus, dies seien die grundlegenden Bausteine für die Entwicklung einer ästhetischen
Organisation. Diese ermöglicht dem Individuum eine Aussage über sich, die Umwelt und die
eigenen Beziehungen dazu. Ziel sei die Entwicklung kognitiver und bildnerischer Fähigkeiten
und Fertigkeiten. (Aissen-Crewett 1987, S. 108)
Sie beschreibt die Schüler der Schule für Lernhilfe bezogen auf das bildnerische Moment
Struktur folgendermaßen:
Im Bereich der kognitive Fähigkeiten kennen sie mit 7- 9 Jahren Ähnlichkeiten und
Unterschiede von Stukturen in ihrer unmittelbaren Umwelt. Anzustreben sei eine größere
Fähigkeit sie visuell zu unterscheiden und Gegensätze zu benennen. Ihr Verständnis des
kreativen Einsatzes in bilnerischen Aktivitäten sei zu fördern. Mit 9-12 Jahren verstehen sie
Strukturunterschiede bei ihnen vertrauten bildnerischen Materialien und können Strukturen
nach ihren Ähnlichkeiten und Gegensätzen beurteilen. Zu fördern sei nun ihre visuelle
Differenzierungsfähigkeit bei zweidimensionalen Kunstobjekten.
Es werden die folgenden Fähigkeiten und Fertigkeiten angestrebt: Mit 7-9 Jahren sollen
Schüler/innen lernen Strukturen zu unterscheiden, einzuordenen und zu sortieren, sowie
Strukturen in der Umwelt, in künstlerischen Materialien und Kunstwerken zu entdecken.
Außerdem können sie beginnen Strukturen bildnerisch einzusetzen. Im Alter von 9 – 12
Jahren sollen die Schülerinnen lernen strukturelle Muster in zwei- oder drei-dimensionalen
Kunstprojekten zu bilden. Mittel zur Förderung dieser Fähigkeiten ist unter anderem die
Frottage. (Aissen- Crewett 1987, S.112f.)
In den ersten Stunden der Stoffeinheit ging es zunächst um das Erkunden verschiedener
Materialien mittels Frottage. Die Schüler konnten Strukturen sammeln und vergleichen. In der
dritten Stunde geht es um einen erste Herausforderung die gefundenen Strukturen bildnerisch
einzusetzen. Im weiteren Verlauf der Stoffeinheit können in den Arbeiten von Max Ernst
Strukturen verschiedener Materialien wieder entdeckt werden. Aus den Überlegungen zur
Entstehung dieser Bilder können eigene Ideen zur Bildgestaltung abgeleitet werden. Die
Schüler können entdecken wie die abgebildeten Materialien im Bildzusammenhang verändert
wirken, indem z.B. ein Stück Holz zu einem Tierkörper wird. Diese Erfahrung kann sich auch
aus der Gestaltungsaufgabe der vorgestellten Stunde ergeben. Auch hier ist es nötig von dem
Struktur gebenden Material abzusehen und es in der Phantasie in die Haut des Drachens zu
transformieren, dabei soll die vorgegebene Drachenform die Schüler unterstützen. Während
des freien Experimentierens neigten die Schüler dazu, wenn möglich das gesamte Objekt
durchzureiben, oder doch soviel wie auf ein Blatt paßte. Die Abbildung des Objektes stand für
sie im Vordergrund. Indem die Struktur durch die vorgegebene Form vom Objekt gelöst wird,
soll sie stärker in den Blickpunkt treten. Dadurch wird sie hoffentlich frei für die Gestaltung
eigener Bildinhalte im Sinne der Frottagen von Max Ernst.
Allgemeine Lernziele der Stoffeinheit „Frottage“
Die Beschäftigung mit der Technik der Frottage dient der Förderung feinmotorischer
Fertigkeiten beim Durchreiben und schult das visuelle Gedächtnis. Beim Auffinden der
Materialien wird das Umweltbewußtsein und im Umgang mit ihnen die taktile Wahrnehmung
gefördert. Im Umgang mit dem Material und dem Neudeuten von Durchreibungen wird
Phantasie und Kreativität gefördert.
Das freie Entwickeln von Bildern aus Frottagen fordert und fördert die Fähigkeit auf
vorgefundene Materialien einzugehen, in ihnen etwas zu entdecken und sie im
experimentieren umzugestalten. Solches Experimentieren fördert verschiedene Eigenschaften,
z.B. „Offenheit, Neugierde, Achten auf die Möglichkeiten des Zufalls, Fähigkeit zum Finden
und Erfinden, Fähigkeit zur Improvisation, Assoziationsfähigkeit, Produktion eigener Ideen,
Umgestaltungsfähigkeit.“ (Aissen- Crewett 1996, S.143)
Ziel der vorgestellten Stunde:
Die Schüler sollen die Technik der Frottage für eine Bildausgestaltung nutzen; Materialien
auswählen und deren durchgeriebene Oberflächenstruktur in der Bildgestaltung als
„Drachenhaut“ einsetzen, dazu müssen sie gedanklich die Struktur vom Originalgegenstand
lösen und in einen neuen Sinnzusammenhang stellen. Sie sollen sich im Teilen von Material
in der Kleingruppe und der Arbeit an Gruppentischen üben.
Methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde:
Die Phase der Motivation führt in die Gestaltungsaufgabe ein. Zunächst sollen die
Schülerinnen Gelegenheit erhalten eigene Phantasien und Vorstellungen zum Thema Drache
zu äußern. Dies soll den Begriff Drache klären und Anknüpfungspunkte an die
Vorstellungswelt der Kinder schaffen. In einer kurzen Geschichte wird der auszugestaltende
Drache vorgestellt und zu einem Gespräch über die Haut / Oberflächenstruktur des Drachen
hingeführt. Dies dient der Verdeutlichung der Aufgabenstellung und dem Aufzeigen eines
Lösungsweges. An die Technik der Frottage wird erinnert, durch die Schülerarbeiten der
letzten Stunde sollen die Kinder an ihre Erfahrungen mit dieser Technik anknüpfen. Die
Lehrerin demonstriert eine günstige Stifthaltung für das Ausfüllen kleinerer Flächen. Die
Schüler/innen sollen mit Wachsmalstiften arbeiten, da diese auf Grund ihrer Maleigenschaften
bei der Frottage leichter zu Erfolgserlebnissen führen. Bei den bisher bearbeiteten Flächen
konnten sie die breite Seite des Stiftes benutzten. Die Ausgestaltung kleinerer Flächen des
Drachens wird für einige Schüler/innen eine Schwierigkeit darstellen. Hierbei können sie
Hilfestellung erhalten. Bei kleinsten Details kann auf das Durchreiben verzichtet werden. Bei
den größeren Flächen am Körper des Drachens sollen durchgeriebene Strukturen sichtbar
sein. Die Ausgestaltung dieser Flächen sollte den Schüler/innen möglich sein, da sie auch die
Rahmen in der vorhergehenden Stunde einhalten konnten. Der Drache kann beim Ausfüllen
und Überarbeiten von denn Schülern verändert werden.
Schüler/innen, die den Drachen fertig ausgestaltet haben, können die Umgebung des Drachens
nach eigenen Vorstellungen mit Frottagen gestalten (Felsen, Höhle, Pflanzen). Dazu müssen
sie kreativ mit den vorgefundenen Objekten umgehen und ihren durchgeriebenen Strukturen
neue Formen und Inhalte zuordnen. Sie können frei experimentieren oder sich Umrisse
vorzeichnen.
Bei der Entscheidung welche Materialien sie verwenden wollen, können sich die
Schüler/innen an den Arbeitsblättern der zweiten Stunde orientieren oder die Strukturen auf
A4 Blättern zum Test durchreiben und auf ihre Eignung als Drachenhaut überprüfen.
Das Gespräch im Stuhlkreis kann einigen Schülern Schwierigkeiten bereiten, da es Zuhören
und Selbstkontrolle verlangt. Bei Unruhe werden die entsprechenden Schüler/innen verbal
oder gestisch zum Zuhören gemahnt.
Die Arbeit an Gruppentischen ist den Kindern noch nicht geläufig. Insbesondere beim
Umstellen der Tische benötigen sie genaue Anweisungen und Lenkung. In der letzten Stunde
wurde ebenso gearbeitet, so daß die Situation ihnen nicht ganz neu ist. Es gelang ihnen nach
Hinweisen der Referendarin die Tische umzustellen.
In der Arbeitsphase müssen die Schüler/innen die Materialien mit drei anderen teilen. Es wird
nötig sein auf andere zu warten oder Kompromisse einzugehen. Dies fordert von den
Schülerinnen soziale Kompetenzen und Kommunikationsfähigkeit und entwickelt diese. Die
Schülerinnen haben in der Arbeit mit Partnern diese Kompetenzen geübt. Wenn nötig kann
die Lehrerin einzelnen Gruppen Hilfestellung bei dem Schlichten von Streit oder dem Finden
eines Kompromisses geben. Die Arbeit an den Gruppentischen ermöglicht den Austausch der
Schüler/innen über ihre Erfahrungen und ihren Arbeitsprozess.
Die einzelne Arbeitsergebnisse sollen am Ende der Stunde besprochen werden. Dazu werden
nacheinander einzelne Arbeiten an der Magnettafel ausgestellt. Es soll zum einen die Wirkung
der eingesetzten Strukturen angesprochen werden. Dazu dient die Fragestellung: Was für eine
Haut hat der Drache bekommen? Wie sieht sie aus? Ein zweiter Punkt ist die Frage, welche
Materialien für die Frottage verwendet wurden.
Um Ablenkungen zu vermeiden sollen zuvor die Materialkisten der Gruppen und ihre Stifte
zur Ablage gebracht werden. Dazu bestimmt die Referendarin je ein Gruppenmitglied. Die
Schüler/innen sollen der Tafel zugewendet an ihren Gruppentischen sitzen, um das
ausgestellte Bild zu betrachten. Ein Zurückstellen der Tische würde vermutlich zuviel Zeit
erfordern und Unruhe in die Klasse bringen. Ein Halbkreis aus Stühlen vor der Tafel wäre
wünschenswert, läßt sich aber nicht rasch herstellen. Denn die Kinder sind es gewohnt einen
Stuhlkreis innerhalb der zum „U“ gestellten Tische zu bilden, dabei orientieren sie sich an
ihren Tischen. Diese Orientierung fehlt, wenn die Tische zu Gruppentischen umgestellt sind.
Eine andere Möglichkeit wäre der „Kinositz“, bei dem die Schülerinnen in zwei Reihen vor
der Tafel sitzen. Diese Sitzform ist den Schülern nicht bekannt.
Die Tische können am Ende der Pause zurück ins „U“ gestellt werden.
Literatur:
Aissen-Crewett, M.: Ästhetische Erziehung für Behinderte. Ein Arbeitsbuch für die Praxis.
Dortmund 1987.
Aissen-Crewett, M.: Kunstunterricht in der Grundschule. Braunschweig 1992.
Eid, K. u.a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. 3. Auflage. Paderborn1994.
Golowin, S.: Drache, Einhorn, Oster-Hase und anderes phantastisches Getier. Basel 1994.
Grote, G.: Frottage, Naturerfahrung, Fantasietiere und Kunstbegegnung im Unterricht. In:
Kunst und Unterricht Heft 223/224 1998. S. 19 – 21.
Hermsdorf, S.: Frottage – Experimentieren mit der Durchreibetechnik. In: „d.w.learnlineonline“: http://www.macdirect.de/~dagmar.wilde/
Hess. Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan ästhetische Bildung: Kunst, Schule für
Lernhilfe1997
Kohl, MaryAnn (....): Das Kunst-Ideenbuch. Künstlerische Techniken für Kinder
Krempien, Chr. und P. Thiesen (Hrsg.): 50 Bildnerische Techniken. Ein Arbeitsbuch für
Kindergarten, Hort und Grundschule. Weinheim, Basel 1992.
LABBÈ - Die bunte Werkstatt (....): Vermeiden, verringern, verwerten.
Rech, Peter / Schult, Emil (1981): Spiele mit Kunst - Kunstspiele
Somazzi, Marion (1999): Spuren machen - Zeichen setzen. Bausteine zum
bildnerischen Gestalten
Spies, W.: Zum graphischen Werk. in: Deutsche Lufthansa AG Kulturförderung (Hrsg.): Max
Ernst, Graphik und Bücher. Stuttgart 1991.
Voelkel, Ingrid: „Ich seh‘ etwas, was ich auch fühl‘“ Frottagen nach Max Ernst. 1-4.
Schuljahr. In: HIBS: Materialien zum Unterricht – Sekundarstufe 1 – Heft 117. Kunst im
Unterricht 1. 1.-6. Schuljahr. Wiesbaden 1992.
"Farben verändern die Welt - Licht und Farben im Wechselspiel“
Licht und Farben als Elemente sonderpädagogischer Arbeit - Exemplarische Vorstellung der
Projektarbeit
Einführung
Neben der Wahrnehmung von Licht-Schatten und Dunkelheit, fließen Aspekte des Farbsehens in
das unterrichtliche Angebot für die Jugendlichen mit ein. Eine Kerze kann beispielsweise rötlich,
gold-gelb, und orange leuchten. Stellt man sie in ein buntbemaltes Gläschen, leuchtet sie in allen
Farben und ruft bei den Schauenden staunende Blicke hervor.
Der Ansatzpunkt sollte in ganz alltäglichen Erfahrungen liegen und, von dieser Basis ausgehend,
zu einem veränderten und intensiveren Bestandteil der täglichen Erfahrung und Wahrnehmung
werden.
Wir begannen im Schul- und Wohnbereich jeweils in der Advents- und Weihnachtszeit mit
Kerzenmeditationen und dem Bemalen von Gläschen mit bunten Farben, in die anschließend
Teelichter gestellt wurden.
Das lange Betrachten des Tannenbaumes mit den leuchtend bunten Lichterketten, das Entzünden
von Wunderkerzen, das Betrachten des bunten Baumschmucks waren ebenfalls sehr intensive
Erlebnisse.
Erfahrungen mit Licht und Farben machten wir u.a. auch bei Geburtstagen, wo der Raum abgedunkelt wurde und der Jugendliche, der Geburtstag hatte, einen großen Kuchen bekam, auf dem
Geburtstagskerzen brannten.
An diese basalen (-grundlegenden), sensitiven Erfahrungsebenen anzuknüpfen, war Ziel dieser
Projektarbeiten. Es war ein gemeinsames Staunen und 'entdecken lernen' von Lichtern und Farben
im tagtäglichen Umgang, aber auch ein Anknüpfen daran in zielgerichteten pädagogischtherapeutischen Situationen.
Licht und Farben in der pädagogischen Praxis
Die beiden Projekte dauerten ca. 14-16 Wochen und endeten mit der Fastnachtszeit. Das
Schulprojekt wurde 1990/91 und das Projekt im Wohnbereich 1991/92 durchgeführt. Da ein Teil
der durchgeführten Inhalte, sowie Zielvorstellungen ähnlich waren, werden diese zunächst in
einem allgemeinen Teil aufgeführt. Projektinhalte, die in beiden Zielgruppen zum Tragen kamen,
werden lediglich in der ersten Vorstellung ausführlich dargestellt.
Um die Jugendlichen nicht zu überfordern, bzw. bestehende Ängste abzubauen, ist ein sehr
behutsamer und individuell verschiedener Einstieg in das Thema zu wählen. Günstig ist es
beispielsweise, mit Angeboten zu beginnen, die für die Jugendlichen einen hohen
Aufforderungscharakter aufweisen, und mit wenig Ängsten besetzt sind.
Für das Projekt im Wohnbereich waren es viele bunte Luftballons, die in einem extra dafür
abgeteilten Flurbereich auf dem Teppich ausgelegt wurden.
In der Schule begannen wir in dem vertrauten meditativen Rahmen mit einer Tuchmeditation, bei
der jeweils verschiedenfarbige Tücher vor eine Schreibtischlampe gehängt wurden.
Folgende Zielvorstellungen lagen den beiden Projekten zugrunde und dienten als roter Faden.
ZIELVORSTELLUNGEN:
Die Jugendlichen sollen mit folgenden Gegensätzen vertraut gemacht werden bzw. zum Abbau
von Schwellen- und Berührungsängsten geführt werden:
Licht und Finsternis
Hell und Dunkel
Wärme und Kälte
Farblosigkeit und Buntheit
- Einfarbigkeit und Mehrfarbigkeit (auch im Wechsel)
Die Jugendlichen sollen hierbei:
über möglichst viele Sinne die hier aufgeführten Erfahrungen machen und im handelnden
Umgang selbst gestaltend tätig werden.
eine ganzheitliche Erfahrung von Licht, Wärme und Geborgenheit machen.
zwischenmenschliche Nähe erfahren und gestalten lernen.
Die exemplarisch vorgestellten Ziele und inhaltlichen Erschließungen stellen nicht den Anspruch
auf Vollständigkeit, sondern sie sollten vielmehr als eine Möglichkeit gesehen werden, wie wir
mit den uns anvertrauten Jugendlichen an diesem Thema gemeinsam arbeiten konnten.
Ein Schulprojekt
In den 16 Wochen, in denen wir das Projekt in zwei Klassen mit jeweils 5 bzw. 6 vorwiegend
schwerst- mehrfachbehinderten Schülern durchführten, konnten wir uns in unserer
gesamtunterrichtlichen Konzeption schwerpunktmäßig auf die thematische Erschließung
konzentrieren. In den beiden Klassen war eine kontinuierliche Doppelbesetzung gewährleistet.
Neben dem Klassenraum war es außerdem möglich, einen Meditations- und Rhythmikraum zu
benutzen.
Diese guten Rahmenbedingungen machten es uns möglich, fast täglich an dem Projektthema
anzuknüpfen und dieses weiter zu vertiefen.
Thematischer Einstieg
Neben den bereits erwähnten Aspekten der Advents- und Weihnachtszeit, die nur noch einmal der
Vollständigkeit halber kurz erwähnt werden, flossen folgende einstimmende Angebote mit ein:
Betrachten brennender Kerzen
Verdecken der Kerzen mit schwarzem, weißem und bunten Papier
Stellen der Kerzen in ein Gefäß, Stövchen, Laterne etc.
-
Verwenden von Kerzen in verschiedenen Farben
Legen eines Weges mit Kerzen
Betrachten von Christbaumschmuck aller Art
Verwenden von Schwimmkerzen in einem Glasgefäß
Tropfen von Wasserfarben in eine Glasschüssel
Bekleben oder Bemalen von Gläschen mit Transparentpapier, Sonnenscheinfarben,
Fingerfarben etc., sowie das Hineinstellen einer Kerze
Wärme- und Lichterfahrungen mit einer Rotlichtlampe
Tuchmeditation mit verschieden farbigen Tüchern
Anzünden von Wunderkerzen (Vorsicht bei Epilepsien) - Leuchten mit Taschenlampen
Bekleben von Taschenlampen mit buntem Transparentpapier
Betrachten eines Kaleidoskops
Beschäftigung mit bunten Luftballons, Bällen, Reifen, Tüchern etc.
Zur Erläuterung sei in aller Kürze auf die Bedeutung der Tuchmeditation in unserer unterrichtlichen Umsetzung hingewiesen. Bei einer Tuchmeditation wird eine Schreibtischlampe mit
verschiedenen farbigen Tüchern (gelb, orange, rot, violett) an der Lichtblende zugehängt und die
Tücher werden im Laufe der Meditation nach und nach langsam wieder entfernt. Der optische
Eindruck, der durch den immer heller werdenden Raum entsteht, erinnert an einen
Sonnenaufgang.
Unterrichtliche Einbindung
In diesem Punkt sollen verschiedene methodisch-didaktische Vorschläge gemacht werden, wie das
Thema 'Licht und Farben' in die gesamtunterrichtliche Planung aufgenommen und weiter vertieft
werden kann. Anschließend werden zwei Beispiele für eine projektorientierte Entfaltung
vorgestellt, die jedoch erst nach einer intensiven Einstimmung auf das Thema im Rahmen des
Gesamtunterrichtes möglich ist.
1.) Morgenkreis:
Entzünden einer Kerze in der Mitte
Entzünden der kleinen Kerzen für die Schüler
Begrüßungsritus
Beschäftigung mit bunten Tüchern in der Mitte, diese hochheben, über das Gesicht legen,
durch die Hände gleiten lassen, die Arme damit einwickeln, verschieden farbige Tücher
übereinander legen, und/oder
in ein großes gefülltes Wassergefäß aus der Mitte Schwimmkerzen legen,
Lebensmittelfarbtabletten hineinlegen, bunte Farben(Tinte, Wasserfarbe, etc.) hineintropfen,
umrühren, und/oder
eine Glasplatte mit Rasierschaum und einer oder mehrere Farben betupfen und verreiben,
und/oder
Vermischen von Farben, die auf einer Farbpalette aufgetragen sind, und/oder
-
Vermischen von Kleister und Farbe
2.) Meditation:
Tuchmeditation mit verschieden farbigen Tüchern
Entzünden von Kerzen, diese in bunte Glasgläschen stellen, und/oder
Kerzen in Lampions, hinter Steine mit Öffnungen etc. stellen, und/ oder
Mit Taschenlampen (beispielsweise mit Farben bemalten) Licht und Schattenspiele machen,
und/oder
Mit Rotlichtern, bunten Glühbirnen, Lichterketten, Blinklichtern etc. den Raum ausleuchten(bei Epileptikern ist hier Vorsicht geboten), und/oder
Durch ein Kaleidoskop schauen
3.) Rhythmik und Bewegung:
Tanzen mit bunten Tüchern, und/oder
Zuwerfen von bunten Bällen, und/oder
auf einer Rollbank mit bunten Tüchern zudecken, und/oder
Laufen, zuwerfen mit Luftballons, und/oder
Tanzen mit bunten Bändern, und/oder
Bewegen eines bunten Schwungtuches (beispielsweise Bälle, Luftballons darüber rollen
lassen), und/oder
Sitzen unter einem bunten Schwungtuch, und/oder
Aufhängen einer bunten Tücherkette, und/oder
bewegen, zusammenstellen etc. von bunten Kegeln, Holzreifen, Sandsäckchen, etc.,
und/oder
4.) Freie- bzw. gelenkte Gestaltung
Experimentieren mit verschiedenen Farben auf einer Farbpalette, Blatt Papier, Glasscheibe
etc., und/oder
Ausprobieren verschiedener Maltechniken in freier und/oder gelenkter Form: Malen,
Klecksen, Aquarell, Tupfen, Drucken, Stempeln, Spritzen, Schmieren, Ausmalen, Übermalen, Kritzeln, Matschen, Rubbelbilder, und/oder
Ausprobieren verschiedener Materialien in freier und/oder gelenkter Form: Wasserfarben,
Wachsmalkreiden, bunte Kreide, Buntstift, Filzstift, Kohle, Textilfarbe, Tuch, Schwamm,
Zahnbürste, Pinsel, Gabel, Ölfarbe (beispielsweise Wasserdruckbilder),
Einfärben bestimmter Flächen durch: Kleisterbilder, Herstellen marmorierten Papiers,
Gipsbilder, Sprühlacke;
Die verschiedenen Angebote des Gesamtunterrichtes haben wir nach der Weihnachtszeit über
einen Zeitraum von ca. vier Wochen in regelmäßiger Abfolge mit jeweils variierenden Inhalten
durchgeführt, wobei auch hier in kleinen Schritten begonnen wurde, und die Komplexität der
Angebote erst allmählich zunahm.
In der ersten Woche standen beispielsweise die kleinen Kerzen sowie die Gestaltung der Gläschen
im Mittelpunkt. In der Meditation standen zunächst die Tuchmeditation und die bunt beklebten
Taschenlampen im Zentrum der Betrachtung.
Den Abschluss bildete eine große Fastnachtsfeier zusammen mit der anderen Klasse.
Farbklecksdias
Die Erstellung der Farbklecksdias konnten die Schüler aufgrund ihrer motorischen Schwächen
nicht selbst durchführen, so dass wird diese Aufgabe übernahmen.
Hierfür benötigt man Diarähmchen mit zwei Glasrahmen. Die Glasrahmen werden auseinandergeklappt und auf eine der Glasinnenseiten werden verschiedene Sonnenscheinfarben, bunte
Tinte und etwas Klebstoff getropft und anschließend werden beide Rahmen wieder
zusammengeklappt.
Die Klecksdias können dann sofort im Diaprojektor gezeigt werden. Durch die hohe Hitzeentwicklung beginnen die Farben in den Diarähmchen mit dem Klebstoff zu reagieren und
ineinander zu laufen, was ein bewegtes Bild auf der Leinwand ergibt.
Für die Durchführung hatten wir unseren Kuschelraum, der mit Matratzen ausgelegt ist, mit
weißen Tüchern überzogen und in die Ecken der weißen Wände Spiegel (aus unzerbrechlichem
Plexiglas) aufgestellt. Von der Decke hing kuppelförmig ein weißes Schwungtuch herab. Im
Raum waren außerdem verschieden große Kissen mit weißen Kissenüberzügen verteilt. Nach
einigen einführenden Übungen mit den Farbklecksdias im Klassenraum, fand die Intensivphase in
dem den SchülerInnen vertrauten Kuschelraum statt.
Die Schüler unserer Klasse, sowie die SchülerInnen einer anderen Klasse, die ebenfalls parallel an
diesem Projekt mitarbeiten (alle Schüler wiesen ausgeprägte autistische Verhaltensweisen auf)
betraten den ca. 15qm großen Raum und setzten sich auf die Matratzen. Alle SchülerInnen hatten
ein weißes Hemd oder T-Shirt an.
Nachdem eine ruhige Musik eingespielt worden war, wurden die Farbklecksdias von einem
Betreuer mit dem Projektor an die Wand projiziert und anschließend ganz langsam durch den
ganzen Raum und über die Körper und Gesichter der Jugendlichen geleitet.
Es war für uns sehr beeindruckend zu erleben, dass alle SchülerInnen zur Ruhe kamen, dem
Schein des Lichtes und der Farben folgten, mit den Händen förmlich nach den Farben griffen, die
Spiegel intensiv betrachteten, und fasziniert das Farbenspiel beobachteten.
Dieser intensive Prozess auf engstem Raum mit insgesamt 11 Jugendlichen dauerte über 45
Minuten. Die Lehrkräfte, die ebenfalls an dieser Erfahrung teilnahmen, bezeichneten das Verhalten der Schüler beim Begreifen und Anschauen der Farbklecksdias als außerordentlich
konzentriert, angstfrei und entspannt.
Wir bemalen uns die Gesichter mit Fingerfarben
Zum Abschluss unseres Projektes wollten wir uns an Fastnacht gegenseitig die Gesichter bemalen,
und dann mit bunten Tüchern und Verkleidung eine Fastnachtsfeier mit der anderen an dem
Projekt beteiligten Klasse durchführen.
Bevor wir jedoch mit dem Bemalen des Gesichtes anfangen konnten, mussten wir sehr behutsam
vorgehen, denn eine Berührung im Gesicht ist für viele autistische Schüler mit großen Ängsten
verbunden.
Deshalb hatten wir bei körperorientierten Angeboten sowie nach dem Besuch des Schwimmbades
und der Sauna in vielen kleinen Schritten zunächst mit dem Abrubbeln des Gesichtes mit
Handtuch, Schwamm, Bürste begonnen. Erst nach und nach war es möglich, das Gesicht mit einer
Creme einzucremen, und schließlich auch mit einem Massageöl intensiv zu massieren.
In unseren Klassen konnte jeder Schüler nach dieser ausgedehnten Vorbereitung das Einreiben des
Gesichtes tolerieren, und viele empfanden es sogar als wohltuend und angenehm. Im
Wohnbereich, wo ich ein ähnliches Projekt ein Jahr später durchführte, war dieser intensive
Körperkontakt im Gesicht bei einem Jungen erst nach einjährigem einzeltherapeutischen Arbeiten
und bei einem anderen jungen Mann gar nicht möglich. Solche Grenzen bzw. langen Wege
müssen akzeptiert und respektiert werden.
Das Bemalen der Gesichter in der Klasse fand vor einem senkrecht aufgestellten Spiegel statt, so
dass der Prozess des Schminkens gut mitverfolgt werden konnte. Wir schminkten uns gegenseitig
z.T. mit Handführung und teilweise auch selbständig. Alle Schüler sahen genau und konzentriert
in den Spiegel oder das Gesicht des Betreuers. Es war ein intensiver, ja fast schon intimer Dialog,
indem die Wechselseitigkeit der Gestaltung sehr gut zum Ausdruck kam. Die Veränderungen im
eigenen Gesicht beim Zuschauen im Spiegel, aber auch die Veränderung beim Schminken des
anderen Gesichtes wurden begreifbar und sichtbar.
Um diese intensiven Begegnungen besser zu verdeutlichen, sei an dieser Stelle eine Schilderung
des Schminkprozesses angefügt.
Wir setzen uns gemeinsam vor einen Spiegel und cremen uns gegenseitig unsere Gesichter ein,
damit wir später die Fingerfarbe wieder leichter abwaschen können. Vor uns liegt ein Brett mit
verschiedenen Farben. Mit Handführung taucht I. ihre Finger in die blaue Farbe und streicht diese
vorsichtig auf die Wange des Betreuers; dabei beobachtet sie den Vorgang sehr genau.
Anschließend bemalt der Betreuer die Wange der Schülerin, usw. So entsteht ein wechselseitiger
Dialog. Die Veränderung in unseren Gesichtern betrachten wir dabei im Spiegel. Die sonst sehr
unruhige, unter starken Krampfanfällen leidende Schülerin, die im Normalfall nur kurzzeitig
belastbar ist, wirkt jetzt ausgesprochen ruhig, aufnahmebereit, konzentriert und zeigt sich dabei
staunend und aufmerksam. Und obwohl der Betreuer kaum spricht, kommt ein ganz intensiver, für
beide Seiten fruchtbarer Kommunikationsprozess in Gang, in dem beide Seiten gleichberechtigt
den Dialog mitbestimmen.
M., ein ebenfalls ausgesprochen unruhiger, autistischer Schüler, mit stark autoaggressiven
Verhaltensweisen, der sonst kaum zum ruhigen Sitzen auf einem Stuhl, geschweige denn zu einer,
für uns sinnvoll erscheinenden Tätigkeit zu motivieren ist, lässt sich vom Lehrer seine Wange im
sanftem Klatschrhythmus einfärben. Er sitzt dabei ruhig auf dem Stuhl vor einem großen Spiegel,
seine Körperzuckungen kommen fast zum Stillstand, die Autoaggressionen deutet er mit einer
Hand gegen seinen Kopf nur an. Im Spiegel sieht er die Veränderung in seinem Gesicht. Er fängt
an zu lachen. Der Schüler, der sonst jeden direkten Blickkontakt meidet, schaut dem Lehrer von
unten heraus (er will noch nicht, dass man es merkt) ins Gesicht, als dieser seine Hände mit
Handführung in die Farbe taucht und anschließend damit von oben bis unten langsam über sein
Gesicht fährt. M. führt jetzt seine Hände fast von selbst in die Farben, die Bewegungen seiner
Arme gehen dabei eindeutig zum Gesicht des Lehrers. Als ihn der Lehrer fragt, ob er mit seinem
Werk zufrieden sei, lacht M. und nickt zweimal zustimmend mit dem Kopf (eine Geste, die nie
vorher beobachtet wurde und auf ein nicht vermutetes, gewisses passives Sprachverständnis
schließen lässt).
Zum Abschluss der Aktivität, die der Schüler mitbestimmt, schmiegt M. seine Wange gegen die
des Lehrers, schaut dabei in den Spiegel, öffnet den Mund und lautiert mit einem fröhlich
lachenden Gesicht ein "a".
T., ein sehr zurückgezogenes Mädchen mit ausgeprägtem autistischem Syndrom, lässt ebenfalls
nach erstem Zögern das Bemalen ihres Gesichtes vor dem Spiegel zu und beobachtet dabei die
Veränderung sehr genau. Als sie anschließend das Gesicht des Lehrers bemalen darf, nimmt sie,
ganz gegen ihre sonstigen Gewohnheiten, direkten Blickkontakt auf und streicht die Farbe mit
zwei Händen gleichzeitig von der Stirn über die Wangen des Lehrers. Als das Gesicht des Lehrers
ganz dunkel eingefärbt ist, sieht T. ihm ganz intensiv in die Augen und fängt an zu lachen.
J., ein überaus unruhiger, konzentrationsschwacher Schüler, der nur über eine sehr schwach
ausgebildete Augen/Handkoordination verfügt, schaut beim Bemalen seines Gesichts intensiv und
lange in den Spiegel und fängt ebenfalls an zu lachen, als er sich im Gesicht des Lehrers zu
schaffen macht.
M., ein unruhiger, umtriebiger Junge mit einer extrem hohen Hautsensibilität, der im allgemeinen
sehr ängstlich und mit großen Abwehrreaktionen u.a. solchen Situationen begegnet, in denen eine
Materialerfahrung im Vordergrund steht, lässt sich vor dem Spiegel ebenfalls bereitwillig sein
Gesicht vom Lehrer bemalen und signalisiert erst gegen Ende, nachdem sein Gesicht vollkommen
beschmiert ist, dass er genug davon hat. Er steht auf, ergreift die Hand des Lehrers, führt ihn aus
dem Klassenzimmer zur Toilette vor das Waschbecken und ist wieder zufrieden, als die Farbe in
seinem Gesicht weggewaschen ist (vgl. Gerum/Holzbeck/Kunkel 1990).
Gerade durch diesen intensiven Dialog über die gemeinsame Farbgestaltung im Gesicht sind wir
einander näher gekommen, dies hat sich nachhaltig auf den zwischenmenschlichen Kontakt
zwischen den Schülern/innen und uns Betreuern ausgewirkt.
Die geschilderten Beispiele verdeutlicht meiner Meinung nach in eindringlicher Weise den
Veränderungsprozess, der sich aufgrund der gemachten Erfahrungen eines ganzheitlichen, auf die
Mitte ausgerichteten Erlebens der Farben innerhalb der Meditation vollzogen haben. Ein SichÖffnen für die Dinge der Welt, hin zu einem Öffnen für zwischenmenschliche Beziehungen
ermöglicht dem Schüler eine positive, sinngebende Perspektive für sein Handeln und ein erfülltes
Leben, in das er sich eingebunden fühlen kann.
Anschließend feierten wir mit beiden Klassen ausgelassen im bunt geschmückten Aufenthaltsraum unserer Schule den Abschluss unseres gemeinsamen Projektes.
Ein Projekt im Wohnbereich
In der Wohngruppe, in der ein Jahr später ein ähnliches Projekt im Mittelpunkt stand, wurden
sechs Jugendliche und junge Männer im Alter von 16-27 Jahren betreut. Während zu diesem
Zeitpunkt noch vier der Jugendlichen vormittags die dem Heim angegliederte Schule besuchten,
wurden die beiden jungen Männer in einer beschützenden Werkstatt beschäftigungstherapeutisch
begleitet.
Die Rahmenbedingungen für eine Projektarbeit waren im Wohnbereich ungünstiger wie in der
Schule.
Neben fehlenden Räumlichkeiten zur meditativen Erfahrung (beispielsweise fehlte ein eigens
dafür nutzbaren abdunkelbaren Raum) war die personelle Situation nicht mit der in der Schule
vergleichbar, da neben den pädagogischen Aufgaben pflegerische und hauswirtschaftliche
Arbeiten durchzuführen waren.
Aus diesem Grund war ein kontinuierliches Arbeiten mit der Gesamtgruppe an diesem Projekt
nicht möglich. Im Rahmen von einzelpädagogisch/therapeutischen Angeboten, sowie in kurzen
Sequenzen beispielsweise am Abend nach dem Abendessen, oder für eine Stunde am Nachmittag,
wenn dies von der Betreuungssituation her möglich war, konnten wir Ansatzpunkte finden.
Den Schwerpunkt der Projektdurchführung legten wir jedoch auf den Zeitraum der Weihnachtsund Fastnachtsferien, sowie auf unser vierzehntägiges Dienstwochenende. In diesen Zeiten
arbeiteten wir sehr intensiv (z.T. über mehrere Stunden) an dem Projekt.
Thematischer Einstieg
Die verschiedenen Aspekte, die beim thematischen Einstieg im Schulbereich zur Anwendung
kamen, konnten in variierter Form gleichermaßen im Wohnbereich Verwendung finden.
Zwei Erfahrungsfelder möchte ich jedoch an dieser Stelle herausgreifen und näher erläutern.
Eine sehr intensive und einstimmende Phase hatten wir während der gesamten Adventszeit. Sie
begann mit abendlichen Lichtermeditationen bei Kerzenschein und untermalender
weihnachtlicher Musik. Bereits nach wenigen Tagen kamen die z.T. sehr unruhigen Jugendlichen
in der Sitzecke des Gruppenraumes zur Ruhe, schauten fasziniert in das Kerzenlicht und
entspannten sich. Nach und nach wurden immer mehr Elemente mit hinzugenommen, wie
beispielsweise buntbemalte Gläschen, in die Teelichter gestellt wurden, Rotlichter,
Tuchmeditation, glitzernde Weihnachtssterne, Schwimmkerzen etc. Wir machten Lichterprozessionen mit Laternen und Gläschen, in denen Teelichter standen (vgl. hierzu Gerum/
Holzbeck 1990).
Auf diese Art und Weise gelang es uns, im Rahmen der üblichen adventlichen Einstimmungen
einen besonderen Schwerpunkt auf die Aspekte der Licht und Farben zu legen, und uns so in die
Projektarbeit einzustimmen.
Der 18. Geburtstag eines Jugendlichen im Januar stellte für die Wohngruppe einen weiteren
Höhepunkt dar, so dass wir beschlossen, daraus ein größeres Fest zu machen, und das Thema
Licht und Farben, schon im Hinblick auf die kommende Fastnachtszeit, spielerisch aufzugreifen.
Der Raum wurde zunächst gemeinsam mit Girlanden und Luftschlangen bunt geschmückt.
Zum Auftakt des Festes bekam das 'Geburtstagskind' einen großen, mit brennenden Kerzen
bestückten Geburtstagskuchen, bei dem er zunächst die Kerzen auspustete. Da er sehr gerne
Luftballons mag, wurden anschließend gemeinsam bunte Luftballons aufgeblasen, mit diesen
Luftballons getanzt, sich zugeworfen, die Ballons über den ganzen Körper gerollt und im Flur
eine 'Luftballonecke' hergerichtet.
Daran anknüpfend wurden die vielfältigsten Licht- und Farbangebote (vgl. Einstieg im Schulprojekt) gemacht, die in das Angebot mit den Farbklecksdias einmündeten.
Für einen Jugendlichen mit stark ausgeprägten autistischen selbstverletzenden Verhaltensweisen,
fanden die nachfolgenden Angebote weitgehend in Form einer einzelpädagogischen Zuwendung
statt.
Farbklecksdias
Im Gegensatz zur Klassensituation war es im Wohnbereich einigen Jugendlichen (z.T. mit
Handführung) möglich, bei der Erstellung der Farbklecksdias mitzuhelfen.
Anschließend richteten wir Betreuer an einem Wochenende unseren Tagesgruppenraum zum
'Erfahrungsfeld der Farben' um. Wir legten den Boden auf einer Fläche von ca. 10qm mit
Matratzen aus, die wir mit weißen Tüchern bedeckten, und behängten anschließend die Wände
ebenfalls mit weißen Tüchern. In den Ecken stellten wir einige Spiegelflächen auf.
Nachdem der Raum verdunkelt war, betraten die Jugendlichen, die weiße Hemden anhatten, das
Erfahrungsfeld der Farben und setzen bzw. legten sich auf die Matratzen.
Mit dem Einsetzen einer ruhigen meditativen Musik, wurde das erste Dia auf die weißen Tücher
projiziert, und durch den ganzen Raum bewegt.
Die Jugendlichen waren über einen Zeitraum von fast zwei Stunden äußerst konzentriert. Ein
junger Mann, der Körperkontakt bisher ablehnte und oft nur für Minuten für ein bestimmtes
Angebot zu begeistern war, lag zwei Stunden auf dem Rücken und sah fasziniert in das Licht- und
Farbenspiel. Zwischenzeitlich nahm er intensiven Blickkontakt zu einem Betreuer und
Jugendlichen auf, nahm die Hand der beiden und suchte Körperkontakt. Diese Situation wurde
von allen Gruppenbetreuern als außergewöhnlich und noch nie vorher da gewesen bezeichnet.
Zum Ausklang dieses Angebotes wurde ein Dia auf die Matratzen projiziert und jeweils eine Rotund Schwarzlichtstrahlerlampe eingeschaltet. Dadurch kam es zu eindrucksvollen Licht- und
Schattenspiegelungen in den Farben blau, rot, violett. In dieser Phase wandten wir uns den
Jugendlichen individuell zu, d.h. ein Jugendlicher wollte beispielsweise gehalten und gewiegt
werden, ein anderer wollte im Sinne einer Licht- und Wärmedusche mit dem Rotlicht am ganzen
Körper entlang beleuchtet werden, manche Jugendliche wollten alleine sein oder beendeten für
sich die Situation, indem sie den Raum verließen.
Als wir das gleiche Angebot am nächsten Tag wiederholten, kam es ebenfalls wieder zu sehr
intensiven Erlebnissen.
Da wir leider den Tagesraum nach dem Wochenende wieder aufräumen mussten, suchten wir nach
einer Möglichkeit, wie wir ähnliche Erfahrungen in einem konstanteren Rahmen im Wohnbereich
durchführen könnten.
Nach einigen Überlegungen richteten wir auf unserer Empore, die einen Teil des Tagesraumes
überdachte, eine etwa 3qm große Ecke als neues 'Erfahrungsfeld der Farben' ein und teilten sie
durch zwei lichtundurchlässige Vorhänge vom Raum ab.
Auf diese Art und Weise konnten wir uns, wenn auch nicht mit allen Jugendlichen gleichzeitig,
immer wieder einmal mit einem oder zwei Betreuten dorthin zurückziehen und Licht- und
Farberfahrungen machen.
Für die Jugendlichen, die der intensiven einzelpädagogischen Betreuung bedürfen, wurde dieser
Raum zum (fast) alltäglichen Erfahrungsfeld der Farben und der Sinne.
Drehscheibe
In dieser Phase ging es vorwiegend darum, Farben in Bewegung zu bringen, zu gestalten und in
Bewegung zu erleben.
Hierfür brachten wir eine runde Holzscheibe von ca. 1 Meter Durchmesser, die über eine Achse
und ein Kugellager drehbar war, an der Wand des Tagesraumes in Augenhöhe an. Zunächst
wurden verschieden bemalte Pappaufsätze (diese wurden zwischen Scheibe und Wand, auf der
Rückseite der Drehscheibe mit Klettverschlüssen befestigt) auf der Drehscheibe angebracht
(einfarbige und bunte Aufsatzscheiben mit spiralförmig und konisch zulaufender Kreise etc.) und
den Jugendlichen in unterschiedlich schnellen Drehbewegungen vorgestellt. Dann wurden die
Jugendlichen aufgefordert, die Geschwindigkeit und Drehrichtung der Scheibe selbst
mitzubestimmen.
Anschließend bemalten sie, z.T. mit Handführung, einen schwarzen bzw. weißen Pappaufsatz, der
auf der fixierten Drehscheibe befestigt war, mit verschiedenen Farben. Die Pappaufsätze waren
noch einmal mit durchsichtiger Klebefolie beklebt, so dass diese abgewaschen und wieder
verwendet werden konnte. Zur Farbgestaltung mit dem Pinsel eigneten sich besonders gut
Textilfarben. Unserer Erfahrung nach ist es jedoch besser, die Farbe (Fingerfarbe) direkt mit den
Händen auf den Pappaufsatz aufzutragen.
Nach dem Bemalen kann dann die Scheibe gedreht werden und zum Abschluss das direkte Malen
auf der sich bewegenden Drehscheibe erfolgen.
Gestaltung von Fastnachtsmasken
In dieser Phase geschieht bereits die direkte Hinführung auf Fastnacht über die Gestaltung und
den Umgang mit Masken.
Masken können in unterschiedlichster Form gemalt, gedruckt, gebastelt, geschminkt werden:
Unterlegen von Maskenschablonen unter ein Blatt Papier und mit breiten Wachsmalkreiden
einen Schablonendruck erstellen
Bemalen von ausgeschnittenen Masken
Maskengestaltung durch Farbspritztechnik, Farbpusten, Ölfarbendrucke, etc.
Erstellen von Druckbildern mit unterschiedlichen Maskenstempeln
Erstellen von Maskenbildern durch Spritz- oder Abdecktechnik (Aufkleben von Maskenschablonen auf ein weißes Blatt)
-
Erstellen von Reißbildern mit bunten Papierfetzen, die in ein vorgezeichnetes (Masken)Feld geklebt werden
Drucken von Masken auf weißen Hemden, Kleidern, Bändern (Kartoffeldruck)
Basteln von Masken aus Eierkästen, Papiertüten, Papptellern und diese anschließend
farblich gestalten
Das Erstellen von Gipsmasken ist nur dann möglich, wenn die Betreuten dies zulassen können.
Für unsere Arbeit im Schul- und Wohnbereich war dies nicht vorstellbar. Aus diesem Grund
verwendeten wir gekaufte Plastikmasken, die wir in einem nächsten Schritt mit den Jugendlichen
schminkten.
Schwarzlichterfahrung
Den Höhepunkt unseres Projektes im Wohnbereich stellte das 'Schwarze Theater' mit Neonfarben
dar, mit dem wir das Thema Licht und Farben abschließen wollten.
Hierbei sollten die zentralen Erfahrungsbereiche und Aktivitäten aufgegriffen, und in variierter
Form mit einfließen.
Die dafür benötigten Neon- und Schminkmaterialien haben wir beim Versand 'Pappnase' bestellt
(vgl. Literaturhinweise), die verwendeten Tücher und Stoffe sind weiße Leinenbettücher, und eine
Neonleuchtstoffröhre, die wir uns in einem Elektrofachgeschäft (TLD 36 W/08 Philips) besorgt
und mit einen Stahlgehäuse, Verlängerungsschnur und Schalter versehen ließen. Gleichzeitig
verwendeten wir noch eine 60 Watt Schwarzlichtstrahlerbirne und einige Rotlichtstrahler.
Schwarzes Theater meint, entgegen dessen was der Name vielleicht suggeriert, einen zauberhaften
Umgang mit Licht und Farben.
Durch die Anwendung von Schwarzlichtröhren und Strahlern können zauberhafte, faszinierende
Effekte erzielt werden. Es entsteht eine neue Welt phantastischer Begegnungen und
Verwandlungen (vgl. Reinhardt 1991).
Die mit Neonfarben bemalten Gegenstände und Personen leuchten in einer Intensität, wie man es
kaum für möglich hält. Diese dominanten optischen Eindrücke schaffen Atmosphäre und stellen
einen visuellen Anreiz dar (bei entsprechender Einführung in das Licht und Farbenspiel), wie er
vielleicht nur noch mit den Farbklecksdias annähernd erreicht werden kann.
Die nun angeführten Punkte, geben den Verlauf der Schwarzlichterfahrung in unserem Raum
'Erfahrungsfeld der Farben' in Stichpunkten wieder:
1.) Kennenlernen der Schwarzlichtröhre auf schwarz-weißem Hintergrund
Ausleuchten unseres Raumes mit der Schwarzlichtröhre
Hinzunehmen schwarzer Requisiten, wie schwarzer Zylinder, schwarzes Papier, schwarze
Handschuhe
Sitzen im Raum mit einem weißen Hemd, weißen Hosen, weißen Handschuhen,
Abteilen des Raumes mit einem schwarzen Tuch
Wirkung der weißen Requisiten auf dem schwarzen Hintergrund
2.) Kennenlernen phosphoreszierender Materialien
Anziehen von Neonhosenträgern
Spielen mit neonfarbenen Bällen, Bürsten, Figuren etc.
Umwickeln mit neonfarbenen Bändern, Schnürsenkeln
Neonfarbene Haarspangen und Bänder in die Haare bindet
3.) Malen mit Neonfarben
Bemalen, Tupfen, Spritzen der Hemden mit Neonfarbe (wir verwendeten die vier Grundfarben, wobei sich daraus viele andere Farben mischen ließen) - Bemalen eines großen,
weißen Tuches in allen Neonfarben
Bemalen, -tupfen, -spritzen einer schwarzen und einer weißen Fläche mit Neonfarbe
Ausschneiden geometrischer Figuren, diese in verschiedenen Neonfarben bemalen und an
der Wand aufhängen
Bemalen der Masken, diese ebenfalls aufhängen
Bemalen von schwarzen und weißen Pappaufsätzen für die Drehscheibe mit Neonfarben
(Unterschied zu einem bemalten Pappaufsatz mit normaler Farbe deutlich machen)
4.) Vorbereitung und Durchführung eines Gespenstertanzes
Dafür benötigten wir zunächst als Material einige große Bettücher, Zellstoff oder anders Material
zum Ausstopfen, mehrere kleine quadratische weiße Läppchen (ca. 30 cm) und
Neonschnürsenkel.
Vormalen der Gesichtsöffnungen mit einem schwarzen Filzschreiber bei den großen und
kleinen Tüchern, diese dann ausschneiden (evt. unter Mithilfe der Jugendlichen)
Ausstopfen der kleinen Tücher und mit einem Neonschnürsenkel abbinden, so dass eine
Kopfform in der Mitte des Tuches entsteht
Von den großen Tüchern werden ebenfalls einige Tücher ausgestopft, andere so vorbereitet,
dass man sie als Gespenstergewand anziehen kann
Bemalen der Gesichtspartien (evtl. unter Mithilfe der Jugendlichen), anschließendes
Betupfen der Gespenstergewänder
Nach Beendigung des Malens und Gestaltens, werden die 'Neongespenster' im Schwarzlichtraum
vorgestellt und angeschaut. Die Jugendlichen spielten mit den kleinen Gespenstern, sahen sich die
Betreuer an, die sich ein Gespenstergewand übergezogen hatten und waren z.T. auch selbst bereit,
in ein Gewand zu schlüpfen.
Anschließend fand der 'große Gespenstertanz' im Tagesraum statt. Dafür wurde der Raum
abgedunkelt, die Betreuer und ein Teil der Jugendlichen zogen die großen Gespenstergewänder
über, oder trugen die kleinen Neongespenster (ca. 20 cm. große Handpuppen). Ein zwölfmaliger
Triangelschlag, kündigte die Geisterstunde an. Die Schwarzlichtröhre wurde eingeschaltet und ein
Gespensterlied gespielt. Die 'Gespenster', begannen sich im Raum zu bewegen, sich oder die
kleinen Gespenster zu zeigen und z.T. auch zu 'heulen'. In dieser Tanzphase wurden zunächst noch
einige Gespensterlieder eingespielt (vgl. Kunterbunte Kinderlieder 4, beispielsweise Siegesmund
das Nachtgespenst, Das Gespensterkind, Das Hexenmädchen, die Kinderliederreihe von Klaus
und Karin etc.) und danach fröhliche Kinderlieder. Der Gespenstertanz endete mit einer sog.
'Demaskierung' und endete mit dem Nachmittagskaffee
5.) Schminken mit Neonfarben
Zunächst wurden verschiedene Gesichtsmasken aus Plastik mit Neonfarben bemalt und im
Schwarzlicht angeschaut und z.T. einmal kurz aufgesetzt.
Anschließend setzten wir uns mit jeweils einem Jugendlichen im Schwarzlichtraum an einen
Tisch, der vor einem großen, an der Wand hängenden Spiegel stand. Dort schminkten wir
zunächst vor den Augen der Jugendlichen die Maske mit der Neonschminke und animierten sie,
beim Schminken mitzuhelfen. Um sich auf diesen sehr sensiblen und feinfühligen Prozess
einzulassen, benötigten einige Jugendliche sehr viel Ruhe, Geduld und beharrliche Unterstützung
seitens des Betreuers.
Anschließend begannen wir, uns vor dem Spiegel gegenseitig mit der Neonschminke das Gesicht
zu schminken. Einige Jugendliche waren sofort begeistert und wollten sich selbst schminken,
andere ließen das Geschminkt-Werden zunächst etwas vorsichtig verhalten an sich geschehen und
betrachteten sich dabei im Spiegel.
Ein Jugendlicher war, wie bereits erwähnt, nicht in der Lage, sich auf diesen intensiven Prozess
einzulassen. Dies zu akzeptieren und einen Jugendlichen nicht mit diesem Angebot zu
überfordern, ist wichtig.
Danach fuhren wir, geschminkt und maskiert, zu einem Fastnachtszug. Auch an den nächsten
beiden Tagen (Rosenmontag und Fastnachtdienstag) schminkten wir uns gegenseitig oder
selbständig, bevor wir gemeinsam zu den Fastnachtsfeiern in der Schule gingen.
Reflexion
Es war eine sehr interessante Erfahrung, ein ähnliches Projekt unter ganz anderen Arbeitsbedingungen durchzuführen. Im Schulbereich sind die Möglichkeiten allein von der personellräumlichen Situation her gesehen günstiger. Dennoch bleibt der Bereich der Schule für die
Jugendlichen nur ein - wenn auch wichtiger - klar umgrenzter Lern- und Lebensbereich.
Obwohl die Rahmenbedingungen im Wohnbereich ganz andere waren, und der Arbeitsaufwand
für Vorbereitungen neben den langen Heimdienstzeiten nicht immer einfach war, wurde die
Projektarbeit mit sehr viel Engagement und Freude von seiten der Gruppenbetreuer mit begleitet.
Der Lebensbezug, d.h. die Einbindung in den Alltag war im Wohnbereich eher möglich. Die
adventlichen Meditationen bei Kerzenschein nach dem Abendessen, wo die Jugendlichen im
Schlafanzug in der Sitzgruppe im Tagesraum saßen und Nüsse oder Plätzchen aßen, war eine
intensive Erfahrung zum Ausklang des Tages, die so im Schulbereich wohl nie möglich sein wird.
Das frühe Aufstehen, um sich nach dem Duschen das Gesicht einzucremen und sich dann für die
Fastnachtsfeier in der Schule zu schminken und zu maskieren, fügte sich so organisch in den
Tagesablauf ein, dass es in der Fastnachtswoche fast schon zur Gewohnheit geworden war.
In der Schule kann man hingegen oft längerfristig planen und Aktivitäten ausgedehnter
durchführen. Die personelle günstigere Situation erleichtert ein individuelleres Eingehen auf jeden
einzelnen Jugendlichen. Und nicht zuletzt ist der 'freie Nachmittag' zur detaillierten und häufig
zeitaufwendigen Planung und Vorbereitung von Projekttagen hilfreich.
Im Wohnbereich kann ich mir das projektorientierte Arbeiten nur in größeren Abständen
vorstellen, da die Vorbereitung sehr viel Freizeit in Anspruch nimmt, aber ein Auftanken und
Luftholen in der Arbeit unbedingt erforderlich ist.
Für die Jugendlichen mit z.T. ausgeprägten autistischen Verhaltensweisen erscheint mir,
rückwirkend betrachtet, ein projektorientiertes Arbeiten sehr sinnvoll zu sein. Über einen längeren
Zeitraum an einem bestimmten Thema zu arbeiten, vorwiegend sensomotorische Erfahrungen zu
machen und zu lernen, sich mit klar strukturierten Reizangeboten auseinander zusetzen, sehe ich
als eine wichtige Aufgabe an. Das trägt dazu bei, die häufig als chaotisch erlebte Welt in einigen
Bereichen klarer und begreifbarer werden zu lassen.
Quelle:
Holzbeck, Th. Mit allen Sinnen die Welt entdecken… Eine pädagogische Konzeption für die
Arbeit mit behinderten Kindern und Jugendlichen Freiburg 1995, S. 144-158
Ideen für den Kunstunterricht aus der Eröffnung der Kunstausstellung von Fr. Schmeling vom 25.4.2003
Präsentation:
Schüler entrollen eine Plakatrolle (jeder S. einen Buchstaben), die den Satz: „Wir stellen aus…“ enthalten.
Jeder große Druckbuchstabe ist in einer anderen Farbe gehalten.
S. stellen sich mit dem Enthüllen eines Selbstporträits vor.
Der anwesende Landrat wird in einem Bild dargestellt (Ratespiel an alle anwesenden: „Wer ist hier gemalt?“)
Gestaltungtechniken:
Begegnung mit Farben: Ein ruhiges Bild (Klee) und ein lebendiges Bild (Kandinsky). DIN A 3 mit
rotem/blauem Rasterumrandung (insgesamt 8 Bilder á 20X30
Tiere nach Franz Marc (Sitzendes Reh mit Bleistift in der Mitte) – Dreieeche aus verschiedener Farbe
ausschneiden und als Bild zusammenkleben (vorher wurden die Bilder bunt bemalt und dann in den
entsprechenden Formen ausgeschnitten)
Blick durch das Schlüsselloch (Hundertwasserbildausschnitt als Schlüsselloch aufkleben und mit Farben
weitermalen
Selbstproträts malen (mit Temporafarbe)
Schülerimpressionen (Begriff für freie Bilder mit und ohne Titel)
Bilder sind in einheitlichem Rahmen aus silbernem Metall.
Die Bilder werden verkauft – und dafür gibt es eine Preisliste
Variationsideen:
Bildpostkarten aufkleben und weitermalen
Collagen aus Obst- und Gemüsesorten mit Farben verbunden.
Meditation/Entspannung
Thema der Blockeinheit:
Körpererfahrung - Phantasiereise - Kreativitätsförderung
Allgemeine Ziele:
 Zur Ruhe kommen und sich entspannen
 Sich kreativ ausdrücken
 Sensibilisierung für taktile Reize (reaktiv und abtiv)
 Aufbau eines Gruppenverhaltens
 Differenzieren von leichteren und stärkeren Reizen
 Sich in eine Phantasiegeschichte mit ein nehmen lassen und diese gestaltend zum
Ausdruck bringen
Struktur der Stunden: (Zeitrahmen ca. 60 Min./ jeweils 2 Stundenthemen wiederholen)
Beginn der Stunde im Stuhlkreis
 Signalgeste (Finger auf den Mund legen
 Triangelschlag (warten, bis der Schlag verklungen ist)
 Ruhige Musik (Deuter, Kitaro) Wir riechen und fühlen den Leuchtestein im Kreis
 Anspannung und Entspannung im Sitzen (Hände zur Faust, Arme vor die Brust und locker
hängen lassen, Arme strecken und zum Boden nehmen (Elefant/Maus), Ausschütteln)
Ortswechel ins Räumchen
 Massagen mit Matte im Räumchen im Wechsel (Ritual und Regeln klären)
Ortswechsel an die Arbeitstische
 Gestaltungsteil (Phanatsiereise, Gestalten, Malen, Bewegen, Musizieren o.ä.)
Ortswechsel in den Stuhlkreis
 Präsentation/Rückmeldung
 Abschlußlied/Gedicht
Konkrete Planung der ersten beiden Stunden:
 Signalgeste (Finger auf den Mund legen
 Triangelschlag (warten, bis der Schlag verklungen ist)
 Ruhige Musik (Deuter, Kitaro) Wir riechen und fühlen den Leuchtestein im Kreis
 Anspannung und Entspannung im Sitzen (Hände zur Faust, Arme vor die Brust und locker
hängen lassen, Arme strecken und zum Boden nehmen (Elefant/Maus), Ausschütteln)
 Bärenmassage mit Matte im Räumchen im Wechsel (Ritual und Regeln klären)
 Gestaltungsteil: Signalgeste - Wir sehen das Pinselbild, werden in die Musik hinein
genommen, malen mit einem Pinsel in die Luft (zur Musik)
 Malen am Platz nach der Musik (Einzelarbeit)
 Zusammenkommen im Plenum - Signalgeste - Wir zeigen die Ergebnisse
 Löwenjagd
Text: "Wir gehen Löwen jagen, wer geht mit. Ich habe keine Angst. Ich gehe mit. Da ist ein
Berg. Drunterdurch kommen wir nicht, drum herum kommen wir nicht, drüber kommen wir
nicht. Dann müssen wir mitten durch. Kraksel...; Da ein See..schwimm,; Da ein Sumpf stapf,
Hilfe, da kommt ein Löwe (stapf, schwimm, krachsel, geschaft....) vgl Liederbuch Nr.67
Weiterplanung der Einheit:
 Symbolbild für dieses Angebot (Janosch und Bär bei der Meditation)
 Massagen: Bärenmassage, Murmeltiermassage, Schildkrötenmassage, Spechtmassage (zu
jeder Massage ein Bild der Tiere aufhängen)
 Gedichte/Lieder: Die Weltraummaus, Himpelchen und Pimpelchen, Erbsenlied,
Bauernhofgedicht,
 Gestaltungsangebote: Malen mit Butterrmilchkreiden nach Wassermusik,
Tupfbilder/Aquarell nach Wassermusik und beschwingter Tupfmusik; Malen von
Mandalas,
 Abschlußfest im Mehrzweckraum: Zuvor Farbklecksdias in der Klasse anfertigen,
Ortswechsel, Wir sitzen auf dem Boden im Kreis und machen eine Rückenklopfmassage,
Farbdusche mit einfarbigen Dias mit Musik, Klecksdias anschauen
Moderne Farbenlehre:
Die traditionelle Farbenlehre aus: Gelb + Blau = Grün ist obsolet
heute geht man von den Grundfarben Magenta (rötlich/lila), Cyan (bläulich) und Yellow
(gelb/orange) aus, die in Ergänzung mit Schwarz und Weiß alle Farbmischungen ergeben.
Kurzbeschreibung der vorgestellten künstlerischen Techniken
Zufallstechniken
 Fadengrafik
Material: Papier, Wolle, Wasserfarbe, Pinsel, Telefonbuch
-Papier in der Mitte falten und wieder öffnen
-Faden mit Wasserfarbe einfärben und in Schlangenlinien auf eine Hälfte des Papiers
legen (ein Stück überstehen lassen)
-Papier zusammenfalten
-Papier in ein Telefonbuch legen (oder fest zusammendrücken)
-Faden herausziehen
 Farbpusten
Material: Papier, Wasserfarbe, Pinsel, Strohhalm
-mit dem Pinsel Farbtropfen auf das Papier geben
-Farbe mit dem Strohhalm in verschiedene Richtungen pusten
-mögliche Themen: Pflanzen/Bäume, Gesichter...
 Faltklatschtechnik
Material: Papier, Wasserfarben, Pinsel
-Papier in der Mitte falten und wieder öffnen
-Farbkleckse auf eine Hälfte des Papiers setzen
-Papier zusammenfalten und zusammendrücken
-evtl. Bild weitergestalten
 Murmelbilder
Material: Murmeln, Schuhkartondeckel, Papier, Dispersionsfarben
-Papier in Schuhkartondeckel legen
-eine oder mehrere Farben darauf klecksen
-Murmel(n) auf das Papier legen und rollen lassen
 Marmorieren
Material: Marmorierfarben, alte Schüssel o.ä., Papier, Handschuhe, Pappstreifen,
Holzstäbchen
-Farbe auf Wasseroberfläche tropfen
-mit einem Holzstäbchen Muster ziehen
-Papier auflegen
-mit einem Pappstreifen die Farbreste von der Wasseroberfläche abnehmen
Drucktechniken
 Frottage
Material: Papier, (schwarze) Wachsmalstifte, verschiedene Strukturmaterialien
(z.B. Holzstücke, Blätter, Tapete, Schmirgelpapier...)
-verschiedene Materialien unter das Papier legen
-mit einem Wachsmalstift durchreiben
-mögliche Themen: Wald, Fantasielandschaft, Männchen, Stadt, Fantasietiere...
 Weißliniendruck
Material: Styreneplatten (evtl. Alternative: Milchtüten), Linoldruckfarbe, Farbwalzen,
Glasplatten, Papier, Bleistift oder Kugelschreiber
-mit Bleistift oder Kugelschreiber Motiv in die Styreneplatte einritzen (evtl. auf Papier
vorzeichnen)
-Farbe auf Glasplatte auswalzen und Walze gleichmäßig einfärben
-Druckstock einfärben
-Papier auflegen
-Papier abdrucken (mit sauberer Farbwalze darüber walzen)
Maltechniken

Malen mit Zuckerkreide
Material: bunte Tafelkreide, Zuckerwasser, dunkles Tonpapier o.ä.
-Kreide ca. 30 Minuten in Zuckerwasser legen
-mit der Kreide auf dunklem Tonpapier malen
Literatur zum Themenbereich: Kunst/Gestaltung/Ästhetik/Kreativitätsförderung
Aissen-Crewett, M. Kunstunterricht in der Grundschule. Braunschweig 1996
Aissen-Crewett, M. Ästhetische Erziehung für Behinderte. Ein Werkbuch für die
Praxis. Dortmund 1987 (6. Aufl.)
Blahak, Gerlinde:
Kunst für ganz Schnelle.
Mülheim: Verlag an der Ruhr, 2001.
Borgmeier, Chr.-M.
Gemeinschaftsmalen – Kooperative Arbeitsformen im ersten Schuljahr
durch ästhetische Praxis. In: Staudte, A.: Ästhetische Erziehung 1-4.
München 1980
Büchner, R. (Hrsg.) Feuer Wasser Erde Luft Die vier Elemente im Kunstunterricht.
Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen Donauwörth 2001 (2. Aufl.)
Bundesvereinigung
Lebenshilfe (Hrsg.)
Kunst und Kreativität geistig behinderter Menschen
Marburg 2002
Bundesvereinigung
Lebenshilfe (Hrsg.)
Gekeler, G., Gudarzi, A., Richter, A. Kunstgruppen. Projekte
für bildnerisches Gestalten geistig behinderter Menschen. (incl. CDRom click.ART) Marburg 2001
Bürgel, E.
Praxis Kunst, Zufallsverfahren. Hannover 1996
Dürr/Kessler
(Hrsg.)
In: Lernen konkret Unterricht mit Geistigbehinderten. Heft 4/1996
Mit Hand, Schwamm und Pinsel... Fördermöglichkeiten durch
Verfahren des bildnerischen Gestaltens und der Kunst.
Egger, B
Malen als Lernhilfe/ Malen und Gestalten mit verschiedenen
Materialien. Zytglogge Werkbuch Gümlingen 1987, S.12
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Finkel, K
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Kunstprojekte zur Klassenraumgestaltung.
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50 Bildnerische Techniken Weinheim 2000 (3. Aufl.)
Lobisch, B.G.
Malen ist Hoffnung. Gestütztes Malen und Zeichnen in der Kunsttherapie mit behinderten Jugendlichen. Würzburg 1999
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Spielräume - Raum für Spiel. Spiel- und Erlebnismöglichkeiten für
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Kunst praktisch verstehen. Eine handlungsorientierte
Kunstgeschichte: Das frühe 20. Jahrhundert.
Mülheim: Verlag an der Ruhr, 1997.
Merz, M.
Kreativ mit Form & Farbe. Zeichnen, malen, drucken,
gestalten mit Kindern ab 6.Linz: Veritas Verlag, 1998.
Müller-Hiestand, U. Erde Wasser Luft Feuer Mit Kindern die vier Elemente erfahren.
Aarau/Schweiz 1994 (3.Aufl.)
Ott, E.
Der Bus den man wiedererkennt“ Steigerung des kreativen Potentials
durch Partnerarbeit. In: Kunst und Unterricht. Heft 226 / 1998. S.16
Otto, G /
Otto, M.
Sammeln – Machen – Verstehen, Ästhetisches Verhalten in der
Grundschule am Beispiel„Familienbilder“. In: Ästhetisches Lernen auf
neuen Wegen. Weinheim/Basel 1993
Oxley, B.
Kunst. Praktische Unterrichtsvorschläge und Übungen
für den Kunstunterricht. (1./2. und 3./4. Jahrgangsstufe)
Donauwörth: Auer Verlag, 2003.
Pelikan, A./Neiser, B. Mach´was draus. Einfälle statt Abfälle;
Edition Moses Verlag, Kempen 1997
Pelló, B.
Kneten, Modellieren und Töpfern,
Falken Verlag, Niedernhausen/Ts. 1997
Pröschel, S.
Picasso und Co Praktische Anregungen für den Kunstunterricht in der
Grundschule. Bd. 1/2 Donauwörth 2003
Rech, P./Schult, E.
Spiele mit Kunst - Kunst-Spiele
Hamburg 1981
Rupp, S.
Die kunsterzieherische Gemeinschaftsarbeit als Integrierbarkeitstest.
In: Schiementz, W. u. R. Beilharz (Hrsg.): Ins Bild gesetzt. Facetten
der Kunstpädagogik. Weinheim 1995. S. 129-150.
Schärli, O.
Werkstatt des Lebens Durch die Sinne zum Sinn.
Aarau/Schweiz 1991
Schütz, N.
Dialog in Fäden und Fetzen. Partnerarbeit textile Bilder. In: Kunst und
Unterricht. Heft 226 / 1998. S. 35-36
Somazzi, M.
Spuren machen, Zeichen setzen. Bausteine zum bildnerischen
Gestalten. Bern 1999.(Gruppenmalereien. S. 186-192)
Staatsinstitut für
Lehrplan und Materialien für den Unterricht in der Schule für geistig
Schulpädagogik (Hrsg.) Behinderte mit Abdruck der Allgemeinen Richtlinien München o.J.
Theilen, U.
Mach doch mit! Lebendiges Lernen mit schwerbehinderten Kindern.
München 1999 (3.Aufl.)
Theunissen, G.
Kunst und geistige Behinderung. Bad Heilbrunn 2004
Watt, F.
Werkbuch Farbe München 1999
Wierz, J.
Aber ich kann doch gar nichts malen! Kunst unterrichten für
"Schwarzseher" Mühlheim 2000
Wierz, J.
Große Kunst in Kinderhand: Farben und Formen großer Meister
Spielerisch mit allen Sinnen erleben. Münster 2000
Wichelhaus, B.
Gemeinsam Bilder herstellen. In: Kunst und Unterricht. Heft
226 / 1998. S. 4-8
Wierz, J.
Große Kunst in Kinderhand. Farben und Formen großer meister
spielerisch mit allen Sinnen erleben. Münster 2000
Wilkes, A.
Mein großes Bastelbuch Nürnberg 1990
Wölfel. K/
Schrader, U.
Farbspiele mit Kindern ab 2 Jahre
München 1992 (3. Aufl.)
Zaidee, L.
Bildnerisches Gestalten mit behinderten Kindern. München 1973
Verhüllen und Verpacken:
Baal-Teshuva, J.
Christo&Jeanne-Claude Köln 1995
Boskam, D./ IN Kunst und Unterricht 235/1999
mit dem Fremden – Begegnungen Fremder
Pöppelmann u.a.
IN Kunst und Unterricht 255/2001
Brosch, U.
Bericht über eine Aktion in der 3. Klasse
IN Kunst und Unterricht 255/2001
Dörfler-Prieß, E.
Fremdkörper. Schwarze auf Farben auf weißen Falten
IN Kunst und Unterricht 235/1999
Fischer, R.
Die verhüllte Schule. IN: Wenn Bilder lebendig werden…
Anstöße zum Umgang mit Kunstwerken. Hannover 1996
Hess. Kultusminsterum Rahmenplan Grundschule Fachbereich Kunst Wiesbaden 1995
Knackendöffel, U.
Schubert, B.
Schlauchtheater – Theateraktionen – Aktionsschläuche
IN Kunst und Unterricht 240/2004
Blaues Pferd und grüne Kuh. Eine Franz MarcWerkstatt.Mülheim: Verlag an der Ruhr, 2000.
Schürmann, B. u.a.
Man macht sich Gedanken und wird aufmerksam…
IN Kunst und Unterricht 61/1980
Neuzner, H.
Christo&Jeanne-Claude wrapped Reichtsag Berlin 1971-1995
Köln 2001
Tuchel, S.
Wach, J.
Verfremdete Körper IN Grundschule 3/1999
Verhüllen, Verpacken IN Kunst und Unterricht 171/1993
Wedde, K.
Was da wohl drin ist? IN: Grundschule 3/2001
Pelikan, A./Neiser, B. Mach´was draus. Einfälle statt Abfälle;
Edition Moses Verlag, Kempen 1997
Internetadressen:
Projekt Klassenverhüllung:
http://home.t-online.de/bildungszentrum-wildberg/klazi.html
Die Schönheit liegt im Drumherum:
http://www.taz.de/pt/2001/09/a0198.nf/text
Christo und Jeanne-Claude:
http://www.uni-protokolle.de/Lexikon/Christo.html
Christos Reichstagsverhüllung eine missglückte Allegorie?
http://www.zlb.de/projekte/kulturbox-archiv/buch/altmann2.htm
Frottage
Aissen-Crewett, M.: Ästhetische Erziehung für Behinderte. Ein Arbeitsbuch für die Praxis.
Dortmund 1987.
Aissen-Crewett, M.: Kunstunterricht in der Grundschule. Braunschweig 1992.
Eid, K. u.a.: Grundlagen des Kunstunterrichts. 3. Auflage. Paderborn1994.
Golowin, S.: Drache, Einhorn, Oster-Hase und anderes phantastisches Getier. Basel 1994.
Grote, G.: Frottage, Naturerfahrung, Fantasietiere und Kunstbegegnung im Unterricht. In:
Kunst und Unterricht Heft 223/224 1998. S. 19 – 21.
Hermsdorf, S.: Frottage – Experimentieren mit der Durchreibetechnik. In: „d.w.learnlineonline“: http://www.macdirect.de/~dagmar.wilde/
Hess. Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan ästhetische Bildung: Kunst, Schule für
Lernhilfe1997
Kohl, MaryAnn (....): Das Kunst-Ideenbuch. Künstlerische Techniken für Kinder
Krempien, Chr. und P. Thiesen (Hrsg.): 50 Bildnerische Techniken. Ein Arbeitsbuch für
Kindergarten, Hort und Grundschule. Weinheim, Basel 1992.
LABBÈ - Die bunte Werkstatt (....): Vermeiden, verringern, verwerten.
Rech, Peter / Schult, Emil (1981): Spiele mit Kunst - Kunstspiele
Somazzi, Marion (1999): Spuren machen - Zeichen setzen. Bausteine zum
bildnerischen Gestalten
Spies, W.: Zum graphischen Werk. in: Deutsche Lufthansa AG Kulturförderung (Hrsg.): Max
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Voelkel, Ingrid: „Ich seh‘ etwas, was ich auch fühl‘“ Frottagen nach Max Ernst. 1-4.
Schuljahr. In: HIBS: Materialien zum Unterricht – Sekundarstufe 1 – Heft 117. Kunst im
Unterricht 1. 1.-6. Schuljahr. Wiesbaden 1992.
Literaturhinweise Thema: Schwarzlicht – Theater
Holzbeck, Th.
Mit allen Sinnen die Welt entdecken… Eine pädagogische Konzeption
für die Arbeit mit behinderten Kindern und Jugendlichen Freiburg 1995, S. 144-158
Oberschachtsiek, B. Schwarzlichttheater Ein Wegweiser
Herfort 2000 (erschienen über den Versandhandel Pappnase & Co)
Reinhardt, F./U.
Schwarzes Theater Anleitung und Spielideen München 1991
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Stand:
April 2005
Dr. Thomas Holzbeck
Theoretische Grundlagen zum Thema:
Einführung in die Begrifflichkeiten - Kunst und Pädagogik
Die Ausbildung von Selbsttätigkeit, Selbstständigkeit und Eigenverantwortung leisten einen wichtigen Beitrag
zum erreichen dieser Schlüsselqualifikationen. Ein Lernangebot, um Schülern diese Lern- und
Handlungserfahrungen zu ermöglichen, die sie befähigen sollen, in entscheidungs- und handlungsfähig agieren
zu können, stellt der Kunstunterricht dar.
Verständnis vom Begriff der "Künstlerischen Bildung": Hier tritt das eigene schöpferische Tun gegenüber dem
passiven Konsumierens in den Vordergrund. Die ästhetische Ausdrucksform der Heranwachsenden, mit deren
Gedanken, Gefühlen, Vorstellungen und Phantasien, wird als eigene Kunstform zur Auseinandersetzung mit dem
Betrachter in einem öffentlichen Raum geführt. Die Kunstwerke von (geistig) behinderten Menschen werden
nicht als unvollständiges Machwerk, sondern als eigenständige Gestaltungsleistung anerkannt und gewürdigt.
Es geht um eine individualistische Form der Gegenwartskunst, die sich von starren Form- und
Gestaltungsprinzipien distanziert und eigenen Gestaltungswegen einen Raum gibt.
"Kinder zeigen mit ihren künstlerischen Arbeiten ein Teil ihres Selbst, und dies sollte mit Respekt und
Sympathie betrachtet werden. Künstlerisch -ästhetische Arbeiten von Kindern stellen wie alle Kunst das
Angebot zur Kommunikation dar - und davon sollten wir Gebrauch machen" (Aissen-Crewett. Kunstunterricht in
der Grundschule. Braunschweig 1998, S.120) (5)
Bei der kunstpädagogischen Arbeit mit (geistig) behinderten Menschen sind in besonderer Weise deren
Fähigkeiten und Möglichkeiten in die Planung mit einzubeziehen.
Folgende Prinzipien sollten beachtet werden:
 Verwendung einfacher Verfahrensarten
 Materialangebot, das differenziert und variiert eingesetzt werden kann
 Gemäß der eigenen Fähigkeiten Hilfsmittel und/oder Unterstützung durch einen Begleiter anbieten
 Geachtet werden sollte auf die kinästhetische Beherrschung und den Einsatz von Werkzeugen und
Materialien
 Offen gestaltete Prozesse, die die Möglichkeit zum Selbstausdruck zulassen und unterstützen können
 Die bildnerischen Elemente und Prinzipien sollten eine fundamentale Rolle im Gestaltungsprozess
einnehmen.
 Anbieten/Entwickeln von sensorischen Stimuli
Dies kann u.U. eine multisensorische Erfahrung mit Wasser sein, bevor eine Phase des Aquarellierens
beginnt, das Einpflanzen einer Blume in die Erde bevor ein Kleisterbild mit verschiedenen Erdsubstanzen
entsteht oder das gegenseitige Eincremen der Hände als Vorbereitung auf einen Händeabdruck (vgl. AissenCrewett, M. 1987).
Exkurs: Malen als kommunikatives Lernangebot:
Auseinandersetzung mit der Umwelt: Jede Person ist ein Individuum, und jede Person ist ein Teil seiner
Umwelt. Kein Mensch, kein Kind kann nur als Einzelperson betrachtet und verstanden werden, sondern nur als
Person in Verbindung mit seiner Umwelt. Die Person beeinflußt ihre Umwelt, die Umwelt beeinflußt die Person.
Wenn wir mit Kindern malen, wird ein Teil ihrer Bilder immer Ausdruck ihrer Umwelt sein. ... Wenn ein Kind
zurückgezogen, gehemmt oder sprachunfähig ist, hat das Malen eine große Bedeutung für Kontaktmöglichkeiten
mit dem Kind. Der Begleiter kann, ohne sich einzumischen, an der Entstehung eines Bildes teilnehmen, und das
Kind kann sich ihm dadurch nahe fühlen. (vgl. Egger 1987, Lobisch 1999).
Vor dem Malen ist es wichtig, das Kind auf diese Phase einzustimmen und den Malort vorzubereiten, damit eine
ungestörte Malsituation geschaffen werden kann. Gerade bei der Vorbereitung ist es von entscheidender
Bedeutung, dass ich nicht nur auf die Kinder und den Ort achte. Ich muß mich selbst auf diesen
Begleitungsprozess innerlich einstimme. Häufig kann der Gestaltungsprozess ausschließlich vom Kind
durchgeführt werden. Dort wo es nötig ist, können Hilfestellungen gegeben werden.
Vorstellung von Lehrplänen/Rahmenrichtlinien zum Kunstunterricht/ästhetische Gestaltung
Quellen:
4. Rahmenplan ästhetische Bildung Kunst Schule für Lernhilfe Wiesbaden 1997
5. Rahmenplan Grundschule Wiesbaden 1995
6. Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare Wiesbaden 1983
Zu 1:
Rahmenplan ästhetische Bildung Kunst Schule für Lernhilfe Wiesbaden 1997
Der Rahmenplan ästhetische Erziehung Kunst für die Schule für Lernhilfe beschreibt die Förderung der
sinnlichen Wahrnehmung als zentrales Anliegen des Kunstunterrichtes. Die Schüler/innen sollen dazu
herausgefordert werden, „sich ihrer Wahrnehmungen bewußt zu werden, diese zu differenzieren und zu
erweitern“(S. 3).
Didaktische Grundsätze sind:
 Im Mittelpunkt des Unterrichts steht die Ästhetische Praxis der Schüler
 Die Förderung der Kreativität und insbesondere des divergenten Denkens gelten als durchgehendes
Unterrichtsprinzip. Hierfür sollen schrittweise freie Arbeitsformen angebahnt werden, die die kreativen
Ausdrucksmöglichkeiten fördern (z.B. Schminken und Verkleiden, Fotografieren und Fotokopieren,
Verfremdungen, Maskengestaltung, Objektkunst, Gipsarbeiten, Spiel, Theater und Pantomime)
Ein Kernbereich der ästhetischen Erziehung stellt der Kunstunterricht dar, in dem es um die Vermittlung
ästhetischer Darstellungsformen geht wie: Wahrnehmen und Experimentieren, Zeichnen, Malen, Schrift und
Schreiben, Drucken, Collage und Montage, Textiles Gestalten, Bildbetrachtung und Bildanalyse, Darstellendes
Spiel und Aktion, Technische Medien und neue Technologien (vgl. Rahmenplan Grundschule - fast analog).
Malen: ".... Im Laufe der Schulzeit sollen die Schüler verschiedene Farben anrühren, mischen, ordnen,
gruppieren und differenziert benennen können... Sie üben das Mischen von Grundfarben.. sie erfahren die
Ausdruckskraft der Farbe als Träger von Stimmungen und Gefühlen....") - Analog wird (fast wortgleich) die
Formulierung im Rahmenplan Grundschule vorgenommen.
Zu 2 :
Rahmenplan Grundschule Wiesbaden 1995
Der Rahmenlehrplan für die Grundschule nennt die ästhetischen Erfahrung als eine grundlegende
Erfahrungsform der Grundschule und meint damit u.a. sinnliche Wahrnehmungserfahrungen, um die Welt
erkennen und verstehen zu können. Schule hat hier die Aufgabe Kindern ihre kreativen Kräfte, ihre
Wahrnehmungs- und Gestaltungsfähigkeit entdecken und weiterentwickeln zu lassen (vgl. S. 19).
Explizit wird es in den Plänen der Fächer/Lernbereiche B 5 Ästhetische Kunst aufgegriffen und hier in 10
fachlichen Qualifikationen aufgeführt Wahrnehmung/Experiment, Zeichnen, Malen, Schrift/Schreiben, Drucken,
Collage/Montage, Textiles Gestalten, Darstellendes Spiel/Aktion, Umgang mit Kunst;
Zu 3:
Richtlinien für den Unterricht in der Schule für Praktisch Bildbare Wiesbaden 1983
Es besteht eine Problematik darin, eine fachlich adäquate Zuordnung von Themenschwerpunkten für den
Unterricht aus den Richtlinien abzuleiten:
5.6.
Fähigkeit, Freizeit in ihren verschiedenen Möglichkeiten zu erfahren
5.6.2. Freizeit zu kreativem Tun nutzen
Hier wird eine ungerechtfertigte Eingrenzung auf dem Freizeitbereich vorgenommen.
5.5.2. Grundlegende Techniken bei der Bearbeitung häufig vorkommender Materialien beherrschen.
Dieser Unterpunkt wird jedoch den Bereich 5.5. Fähigkeit, in Arbeit und Beruf tätig zu sein zugeordnet. Dies ist
für den Kunstunterricht in der Regel nicht relevant.
Andere Gliederungspunkte sind sehr allgemein gehalten und können sich des Gedankens der
Instrumentatisierung für bestimmte Fächer nicht erwähren ("... Wird schon für jedes Fach etwas zu finden
sein..."). 1.1.3 Wahrnehmen und Einordnen von Sinnesreizen; 4.2.3 Auf Anregung oder unter Anleitung allein
oder gemeinsam etwas tun; 5.1.1 Materialien unter Berücksichtigung ihrer Eigenschaften handhaben bzw.
gestalten.
Sehr viel hilfreicher erscheint da schon der bayrische Lehrplan für den Unterricht in der Schule für geistig
Behinderte, der sehr anschaulich und konkret unter dem Oberpunkt "fachorientierte Lernbereiche", den Aspekt
"ästhetische Erziehung" aufgreift.
Es werden darunter besondere Hilfen zur Verbesserung der Wahrnehmungsfähigkeit und damit auch der
Ausdrucksfähigkeit verstanden, um die Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers zu unterstützen.
Die Schüler sollen dabei folgendes Lernen:
 Seine Umwelt und sich selbst differenzierter wahrzunehmen
 Umweltereignisse dadurch intensiver zu erleben
 Veränderungen bewußter zu erfahren und selbst zu verursachen
 Vorstellungen im Sinne innerer Bilder zu entwickeln
 Aktiver zu werden
 Eindrücke mit bildnerischen Mitteln auszudrücken
 Seine Umwelt nach eigenen Vorstellungen mitzugestalten.
Die ästhetische Erziehung beinhaltet pädagogische Möglichkeiten, die im Unterricht aller Lernbereiche
eingesetzt und genutzt werden sollen...
Die wird u.a. durch folgende Lernziele angestrebt:
4. Die Umwelt mit allen Sinnen wahrnehmen und erleben (mit den Naturmaterialien: Wasser, Sand, Ton,
Steine, Holz, Papier)
Farben erkennen und unterschieden: Erkennen, dass die Dinge farbig sind, erfahren, ich kann Dinge färben,
Grundfarben unterscheiden und zuordnen, Mischfarben, Farbtöne vergleichen, Bilderbetrachten;
5. Mit Farben umgehen (... Die Farbe wird zunächst durch Tropfen, Gießen, Tauchen, auftragen, später mit
Schwamm, Walze oder Pinsel. Dem Schüler sollen große Flächen zur Verfügung stehen...)
6. Unterschiedliche Gestaltungstechniken anwenden (mit Stiften und Kreide zeichnen, Stempeln und Drucken,
Collagieren
Vorschläge für ein künstlerisches Gestalten mit Farben
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Knitterdruck (Zeitung zerknäulen, in Wasserfarbe tauchen und auf ein Papier abdrucken)
Mischen von Farben (auf einem kleinen Teller) und gemäß Arbeitsblatt ausmalen
Schraubgläser (durchsichtig) mit farbigem Wasser füllen und dann mischen (Präsentation)
Weißes Paper in Streifen verschieden farbig malen. Die Einzelnen Farbstreifen sollten sich vermischen.
Dann Häuser aufkleben, die aus schwarzem Tonpapier aufgeklebt werden. (Hintergrundgestaltung - auch
mit Figuren einer Geschichte möglich)
Tafelkreise in Zuckerwasser einweichen und dann auf dunklem Tonpapier malen (bspw. zu "Der goldene
Fisch" von P. Klee)
Drucken mit bemalten Bausteinen (lackierte Bausteine mit Dispersionsfarbe bemalen und dann drucken)
Frottage (vgl. Kunstbildvorlage) Arbeitsauftrag: "Sucht nach Strukturen - entwickelt ein Bild - Laßt die
anderen raten, was ihr abgebildet habt.
Weiße Kerze zum Zaubern verwenden: Kerze mit Hand erwärmen, Bild mir Wachsstrichen überziehen, mit
Farben übermalen (ggf. mehrmals mit der Kerze Striche malen und dabei von hell - nach dunkel die Farben
wählen)
Papier nass machen und dann mit Kreide bemalen
Buttermilchtechnik mit Kreiden
Mischtechniken: Mit Wachsmalstiften Wassertiere malen und mit Wasserfarben (blau) übermalen.
Schablonentechnik (Kleeblätter auf das Blatt legen, mit Farbe ummalen, dann Kleeblatt wegnehmen und
Farben leicht verwischen
Pergamentpapier mit Wachmalkreiden bemalen (Linien sind wichtig), falten, in eine Zeitung legen und
überbügeln
Pusteklecksbilder mit Gesichtern malen (am besten verdünnte Plackafarbe) - Mischfarben sind möglich
Kartoffeldruck
Korkdruck
Stempelherstellung aus Moosgummi
Auklapptechnik
Fotos bemalen (Schöpfungsbuch o.ä,)
Rollbilder, Collagen (Bilde in Streifen schneiden und verzerrt aufkleben, Bildteile aufkleben und ummalen,
Kunstwerke weitermalen)
Vulkanausbruch mit Reißtechnik (brauer Vulkan auf schwarzem Tonpapier, rote Streifen stellen die Lava
dar)
Förderung der visuellen Wahrnehmung mit Mitteln des
Kunstunterrichts
1. Die Stufen des Wahrnehmungsprozesses
2. Bereiche der visuellen Wahrnehmung, die im
Kunstunterricht besonders bedeutsam sind
3. Feststellung von Schwierigkeiten bei der visuellen
Wahrnehmung
4. Fördermöglichkeiten im Kunstunterricht
Literatur:

Balster, K. (1999). Förderung der Voraussetzung schulischer Fertigkeiten. Teil
13: Visuelle
Wahrnehmung (I). IN: Förderschulmagazin 7-8, S. 11-12

Balster, K. (1999). Förderung der Voraussetzung schulischer Fertigkeiten. Teil
13: Visuelle
Wahrnehmung (II). IN: Förderschulmagazin 9, S. 9-11

Bauling, I. und V. (2000). Ganzheitliche Wahrnehmungsförderung. Beispiele und
Sequenzen. IN: Förderschulmagazin 7-8, S. 41-44

Diek, M. (2003). Je länger man guckt, desto interessanter wird es. Kinder
machen an Bildern Erfahrungen mit der eigenen Wahrnehmung. In:
Grundschule 4, S. 21-23

Heuer, U. (1999). Beurteilen – Beraten – Fördern,
2. aktualisierte Auflage. Dortmund, S. 38-43

Lockowandt, O. (1996). Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung,
FEW. Deutsche Form des „Development Test of Visual Perception“ von
Marianne Frostig. Weinheim, S. 7-12

Wittoch, M. (2003). Wahrnehmung: Was ist das eigentlich? In: Grundschule 4, S.
8-10

Zimbardo, G./ Gerring, J. (1996). Psychologie, 7., neu überarbeitete Auflage.
Berlin, Kapitel 3
Versandadressen für den künstlerischen Bedarf:
ALS-Verlag Materialien zur kreativitätsförderung in Kindergarten, Schule. Heim und
Therapie
Adresse: Postfach 1440 63114 Dietzenbach Tel: 06074/27322 E-Mail [email protected]
Internet: www.als-verlag.de
Boesner Grosshandel für Künsterbedarf Adresse: August-Schanz-Str. 10-16 60433 Frankurt
Tel: 069/954340-0 E-Mail: [email protected]
Pappnasse & Co Katalog Zentrale: Essen Straße 76 22081 Hamburg Tel: 040/29810410
Mai.: [email protected] Internet: www.pappnase.de
Ladengeschäft in Frankfurt: Leipzier Str. 6 60487 Frankfurt Tel: 069/709493 E Mail:
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