Inhaltsverzeichnis
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Erfassung von Problemlösefähigkeit Inhaltsverzeichnis 1 Problemstellung ..............................................................2 2 Über Problemlösefähigkeit ............................................3 2.1 Der Problembegriff ................................................................................ 3 2.2 Der Kompetenzbegriff ........................................................................... 4 2.3 Der Begriff des Problemlösens ............................................................. 5 3 Anforderungen an die Testverfahren ............................8 3.2.1 Ökonomie ........................................................................................... 8 3.2.2 Reliabilität .......................................................................................... 9 3.2.3 Validität .............................................................................................. 9 4 Gängige Verfahren und aktuelle Forschung ..............10 4.1 Verfahren mit Selbsteinschätzung ...................................................... 10 4.1.1 Problemlösefragebogen (PLF) ......................................................... 10 4.1.2 Kompetenzfragebogen (KF) ............................................................. 11 4.1.3 Diagnostisches Inventar Problemlösen (DIP) ................................... 12 4.2 Verfahren mit externen Ratern ............................................................ 13 4.2.1 Schriftliche Ausarbeitung ................................................................. 13 4.2.1.1 Means-ends-problem-solving procedure (MEPS) ......................... 13 4.2.1.2 Analyse von frei formulierten Texten anhand vom Analytischen Idealtypus (AIT)......................................................................................... 14 4.2.1.3 Measurement and Assessment of Problem Solving Skills (MAPS) 16 4.2.2 Computerbasierte Tests ................................................................... 17 4.2.2.1 Ergebnisorientierter Ansatz ........................................................... 17 4.2.2.2 Prozessorientierter Ansatz ............................................................ 19 4.2.3 Problemlösefähigkeit bei PISA - ein kombiniertes Verfahren ........... 20 5 Ausblick und Schluss ...................................................25 Literaturverzeichnis .........................................................26 Abbildungsverzeichnis ....................................................29 1 Erfassung von Problemlösefähigkeit 1 Problemstellung In einer durch Globalisierung und durch Strukturveränderung geprägten Lebens- und Arbeitswelt in unserer Zeit nimmt der Wert des in der Schule erworbenen Fachwissens ab. „Anstatt des Erwerb disziplinären Wissens in den Mittelpunkt zu stellen, sei es deshalb besser, Fähigkeiten und Fertigkeiten von allgemeinerem Charakter zu lehren, die auf viele neue Situationen übertragbar sind und auch in einer sich wandelnden Welt ihren Wert behalten“ (FRIEGE & LIND 2003, 63). Hierbei wird insbesondere die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen gesehen. Denn die Fähigkeit des Problemlösens stellt im Prozess des lebenslangen Lernens eine wichtige Komponente dar (nach OECD 2004b, 37). Um die entsprechende Fähigkeit eines Individuums einordnen zu können und deren Qualität beurteilen zu können, sind Methoden zur Erfassung von Problemlösefähigkeit notwendig. Nicht zuletzt in der schulischen Ausbildung bedarf es eines geeigneten Instruments der Instrumentalisierung der Schlüsselqualifikationen um den individuellen Förderbedarf eines Schülers zu ermitteln und diesen letztendlich auch zu bewerten. Verfahren zur Erfassung von Problemlösefähigkeit werden ungefähr seit den 70er Jahren entwickelt. Eine eindeutige Linie hat sich bisher noch nicht herausgestellt. Meine Arbeit will ausgewählte Verfahren vorstellen und diese bewerten. PISA 2 Erfassung von Problemlösefähigkeit 2 Über Problemlösefähigkeit Um ein geeignetes Verfahren zur Operationalisierung von Problemlösefähigkeit oder, hier synonym zu gebrauchen, Problemlösekompetenz zu entwickeln, ist es nötig, den Messgegenstand zu definieren. Im Folgenden werde ich Problem, Kompetenz und Problemlösefähigkeit definieren. 2.1 Der Problembegriff In der Literatur findet man eine Reihe von Problemdefinitionen. Nach DUNCKER entsteht ein Problem dann, „wenn ein Lebewesen ein Zeil hat und nicht >weiß< wie dieses Ziel erreicht werden soll.“ (DUNCKER 1935, 1). Weiter geht die Definition von DÖRNER: „Ein Individuum steht einem Problem gegenüber, wenn es sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt, um den unerwünschten Zustand in den wünschenswerten Zustand zu überführen“ (DÖRNER 1976, 10). Folgende Definition von LÜER & SPADA ist ähnlich: „Ein Problem liegt dann vor, wenn ein Subjekt an der Aufgabenumwelt Eigenschaften wahrgenommen hat, sie in einem Problemraum intern repräsentiert und dabei erkennt, dass dieses innere Abbild eine oder mehrere unbefriedigende Lücken enthält. Der Problemlöser erlebt eine Barriere, die sich zwischen dem ihm bekannten Istzustand und dem angestrebten Ziel befindet“ (LÜER & SPADA 1990, 256). Zusammenfassend kann man daher von einem Problem sprechen, „wenn während der Transformation von einem unerwünschten Ausgangszustand (IstLage) in einen Zielzustand (Soll-Lage) eine Situation eintritt, in welcher die erforderlichen Mittel (Operationen, Verhaltensmuster) zum Fortgang der zielgerichteten Aktivität unbekannt sind“ (SEMBILL 1992, 83). „Fehlt eine Barriere, so kann man von einer Aufgabe sprechen“ (DÖRNER 1976). Aus den unterschiedlichen Typen von Barrieren ergeben verschiedene Problemtypen: Interpolations-, Synthese- und dialektisches Problem. DÖRNER spricht bei einem dialektischen Problem von einem komplexen Problem (DÖRNER 1976, 13). Eine Unterscheidung zwischen komplexen und einfachen Problemen wird im Folgenden nicht vorgenommen. 3 Erfassung von Problemlösefähigkeit 2.2 Der Kompetenzbegriff Der Kompetenzbegriff hat in den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen unterschiedliche Bedeutungen. Durch die Vorlage der ersten Vorschläge zur Kompetenzerfassung in PISA durch die OECD im Jahr 1999 war aus pädagogischer Sicht die Sorge vorhanden, dass Kompetenzen, einem modischen Trend folgend, willkürlich und theoriefern definiert werden. Daher wurde großer Wert auf die Definition des Kompetenzbegriffs gelegt, denn in den Sozialwissenschaften fand WEINERT allein fünf Konzeptualisierungen (W EINERT 1999). In der Bildungsforschung geht der Kompetenzbegriff zurück auf Klafkis Kompetenzmodell der kritisch-konstruktiven Didaktik. Kompetenz bedeutet hier die Fähigkeit und Fertigkeit, in bestimmten Gebieten Probleme zu lösen und die Bereitschaft, dies auch zu tun. Damit impliziert der pädagogische Kompetenzbegriff die Fähigkeit Probleme zu lösen. Für die Konstruktion der Problemlösetests in PISA wurden von KLIEME, FUNKE, LEUTNER, REIMANN & W IRTH Kompetenzen als „Systeme aus spezifischen, prinzipiell erlernbaren Fertigkeiten, Kenntnissen und metakognitivem Wissen, die es erlauben, eine Klasse von Anforderungen in bestimmten Alltags-, Schul- oder Arbeitsumgebungen zu bewältigen“ (KLIEME, FUNKE, LEUTNER, REIMANN & W IRTH 2001, 182) definiert. 4 Erfassung von Problemlösefähigkeit 2.3 Der Begriff des Problemlösens Zum Problemlösen findet man eine Vielzahl von Theorien und Definitionen, die sich hinsichtlich ihrer Sichtweisen unterscheiden, die spezifische Stärken und Schwächen haben (nach FUNKE 2003, 106). Für Stäudel bedeutet Problemlösen, „dass man versucht, eine Situation so zu verändern, dass sie den angestrebten Zielen entspricht, wobei aber für diese Veränderung keine vorgefertigten Verhaltensweisen, Routinen, im Gedächtnis existieren“ (STÄUDEL 1987, 6). Im Gegensatz zum Entscheiden werden im Rahmen eines Problemlöseprozesses mehrere Entscheidungen notwendig (nach FUNKE 2003, 22f). In der Forschung und Literatur sind hierzu unterschiedlichste Theorien des Problemlösens zu finden. Gemein ist Ihnen die Anforderung an eine Kombination von Sach- und Anwendungswissen zur Problemlösung. Abbildung 1: TOTE-Schema (EHRLENSPIEL 2005, 82) Die hierfür notwendigen mentalen Operationen folgen häufig dem TOTESchema (Test-Operate-Test-Exit) nach MILLER, GALANTER & PRIBRAM (Abb.1), welches als grundlegende Einheit von Problemlöseprozessen gesehen wird. Das Problemlösen geschieht hier durch einen Regelkreis mit Prüf- (Test) und Veränderungsschritten (Operate) bis der gewünschte Zustand hergestellt ist. (MILLER, GALANTER & PRIBRAM, 1960). In der Regel sind diese Entscheidungsketten für den Betrachter verborgen. Man kann daher nur die Entäußerungen beobachten und das Ergebnis (Performanz) bewerten und danach dann auf die Strategien und Problemlösequalität schließen. Für die Bewertung der Güte sind daher Vergleiche mit idealtypischen Problemlöseprozessen nötig. In der Forschung und Literatur sind hierzu unterschiedlichste Theorien des Problemlösens zu finden. 5 Erfassung von Problemlösefähigkeit Eine Übersicht über weitere Ansichten und Betrachtungsweisen für „ideale Problemlösungen“ findet man bei FUNKE (2003, 39 ff.). Er nennt verschiedene Kriterien für Problemlösetheorien: 1. Schwierigkeit und Fehler 2. Individuelle Differenzen 3. Anwendungsbereiche 4. Akquisition 5. Rationalität 6. Formalisierung 7. Pädagogik Exemplarisch werden im Folgenden die Theorien vorgestellt, auf denen sich bekannte Problemlösebewertungsverfahren stützen. In der klinischen Psychologie waren es D’ZURILLA & GOLDFRIED, die sich als Erste mit dem Problemlöseansatz auseinandersetzten. Problemlösen ist in diesem Zusammenhang mit der Klärung emotionaler und sozialer Konflikte verbunden. Ihre Verhaltensmodifikation hat bis heute ihren wegweisenden Charakter behalten. Nach den Autoren sind demnach fünf Schritte, die keinesfalls starr gesehen werden sollen, zu einer Problemlösung notwendig: 1. Allgemeine Orientierung Erkennen einer problembehafteten Situation 2. Problemdefinition und Formulierung Konkretisierung des Problems und Trennen von relevanten und irrelevanten Aspekten 3. Bildung von Alternativen Erarbeiten möglicher Handlungsalternativen 4. Formulierung von Entscheidungen Auswählen der besten Handlungsalternativen 5. Verifikation Umsetzung und Bewertung der Handlung Nach DÖRNER beinhalten die idealen Schritte eines Problemlöseprozesses die Analyse der Ausgangssituation, Festlegung von Zielen und Entwicklung von Problemlösestrategien (DÖRNER 1976). Auf dieses Modell der Informationsver6 Erfassung von Problemlösefähigkeit arbeitung stützen sich in der Problemlösediagnostik unter anderem SEMBILL (1992) und W UTTKE & WOLF (2007). Bei der Konstruktion der PISA-Studie wurde in Abgrenzung zu den klinischpsychologischen Konzepten die Definition von MAYER & W ITTROCK (1996) herangezogen. Demnach ist „Problemlösen (…) zielorientiertes Denken und Handeln in Situationen für deren Bewältigung keine routinierten Vorgehensweisen verfügbar sind. Der Problemlöser hat ein mehr oder weniger gut definiertes Ziel, weiß aber nicht unmittelbar, wie es zu erreichen ist. Die Inkongruenz von Zielen und verfügbaren Mitteln ist konstitutiv für ein Problem. Das Verstehen der Problemsituation und deren schrittweise Veränderung, gestützt auf planendes und schlussfolgerndes Denken, sind konstitutiv für den Prozess des Problemlösens“ (MAYER & W ITTROCK 1996). Im Rahmen von PISA werden zwei Typen des Problemlösens unterschieden: analytisches und dynamisches Problemlösen. Während beim analytischen Problemlösen das Ziel wie auch alle relevanten Informationen bekannt bzw. erschließbar sind, müssen die benötigten Informationen beim dynamischen Problemlösen durch eine Manipulation der Situation erschlossen werden (LEUTNER, KLIEME, MEYER & W IRTH 2006). In der Literatur werden die Begriffe „Problemlösen“ und „Planen“ häufig synonym verwandt (z.B. DÖRNER & SCHAUB, 1994 UND VON DER W ERTH & STROHSCHNEIDER, 1993). Allerdings wird von FUNKE & FRITZ eine klare Abtrennung vorgenommen. „Planen kann, muss aber nicht Problemlösen implizieren“ (FUNKE & FRITZ 1995, 31). Es gibt danach sowohl unproblematische Planungen wie auch Planungen, die Problemlöseaktivitäten erfordern. Um Folgenden wird einheitlich der Begriff „Problemlösen“ benutzt. Befunde zu „Planen“ werden bewusst vermieden. Eine Unterscheidung wie im Schrifttum zwischen k 7 Erfassung von Problemlösefähigkeit 3 Anforderungen an die Testverfahren „Dass ein Individuum über die Fähigkeit verfügt ein Problem zu lösen, kann dann vermutet werden, wenn es das Problem erfolgreich gelöst hat“ (SEMBILL 1992, 93). Dass zum Beispiel das Individuum das Problem auch zufällig gelöst haben könnte oder die Unklarheit darüber, welche Kriterien zur Bewertung „erfolgreich“ angelegt werden, zeigen einige Schwierigkeiten der Bewertung der Problemlösefähigkeit. Neben den allgemeinen Gütekriterien von wissenschaftlichen Tests müssen die Verfahren spezielle Anforderungen erfüllen. Um Testverfahren in Schulen einsetzen zu können, müssen mit Hilfe der Verfahren Aussagen über die individuelle Problemlösefähigkeit der Probanden möglich sein und das Verfahren sollte sensitiv gegenüber Veränderungen im Verhalten des Probanden z.B. nach einem Schuljahr reagieren (DIRKSMEIER 1991, 41). Im Schuleinsatz spielen insbesondere die Kosten und der Auswertungsaufwand eine entscheidende Rolle. Dies lässt sich unter dem Aspekt Ökonomie subsumieren. Auch sollten die Tests eine möglichst eindeutige Beurteilung der teststatistischen Ergebnisse erlauben sowie hohe Konstruktvalidität aufweisen. Auf diese Anforderungen beziehen sich die Validität. Insbesondere die Erhebung von „Daten zum Erfassen einer Problemlösekompetenz beim Umgang mit komplexen technischen Systemen stellt zum Teil noch ungelöste Anforderungen an die Testkriterien Objektivität, Reliabilität und Validität. Die bei der Verwendung computergestützter Problemlöseszenarien abgeleiteten Indikatoren des Problemlöseerfolges genügen häufig nicht den diagnostischen Anforderungen an eine Messung, was sich in der Vielzahl existierender Operationalisierungen widerspiegelt“ (TAUSCHEK 2004, 105). 3.2.1 Ökonomie Gerade in der Erfassung der Problemlösefähigkeit, sind die Testkonstrukteure geneigt, möglichst realistische Problemräume und Situationen zu schaffen, was aber einen erheblichen Zeit- und Kostenaufwand schafft. Es sollte daher Ziel sein, „mit möglichst wenigen Items/Situationen und wenigen Sub- 8 Erfassung von Problemlösefähigkeit skalen/Kategorien einen großen Informationsgewinn zu erzielen“ (DIRKSMEIER 1991, 43). 3.2.2 Reliabilität In klassischen Denk- und Problemlöseforschung der Psychologie sind die Lösungen der eingesetzten Aufgaben häufig eindeutig bekannt und berechenbar. Im Gegensatz dazu besitzen aber oftmals die verwendeten Situationsszenarien in computergestützten Verfahren keinen eindeutigen Zielzustand und es ist auch kein optimaler Lösungsweg bekannt. Je komplexer der Situationsraum, desto schwieriger ist die Trennung zwischen Personenfähigkeit und Systemeigenschaft. Der Ausschluss von Zufallsergebnissen stellt insbesondere bei Problemlösetests eine hohe Hürde dar. Das Vorwissen, das Interesse des Probanden und der Einfluss der Intelligenz gestalten die Konstruktion der Verfahren schwierig.. 3.2.3 Validität Die Validität ist ein Maß dafür, ob die bei der Messung erzeugten Daten die beabsichtigte zu messende Größe repräsentieren, denn nur dann können die Daten sinnvoll interpretiert werden „Im Rahmen der internen Validität sollen die Schwierigkeitsindizes und die Trennschärfe der Items bzw. der Kriterien für die Kategorisierung der Problemvorgaben betrachtet werden“ (DIRKSMEIER 1991, 43). Zusätzlich sollte auch nachgewiesen werden, welche Informationen wirklich mittels der Tests gewonnen werden. Geschlechts- und gruppenspezifische Unterschiede sollten Berücksichtigung finden um gerade in der Schulforschung die richtigen Konsequenzen zu ziehen. 9 Erfassung von Problemlösefähigkeit 4 Gängige Verfahren und aktuelle Forschung „Die im deutschsprachigen Raum zur Verfügung stehenden Erhebungsverfahren zur Erfassung von Problemlösefähigkeit lassen sich bezüglich Durchführung und Auswertung in zwei Gruppen einteilen“ (DIRKSMEIER 1991, 40): „In der psychologischen Forschung und der Lehr-Lern-Forschung werden zur Messung von Problemlösefähigkeit im Allgemeinen Selbstauskünfte der Lernenden über Fragebögen erhoben“ (W UTTKE & W OLF 2007, 105). Eine weitere Möglichkeit der Durchführung stellen Verfahren dar, die mit Hilfe einer schriftlichen Problemstellung oder einer Kurzgeschichte mit problematischen Inhalten den Probanden zur Lösung des Problems anhalten sollen. Rater beurteilen die -in der Regel niedergeschriebenen- Problemlösungen anhand vorgegebener Kriterien. Zur zweiten Gruppe lassen sich auch die computerbasierten Problemstellungen und komplexen Probleme zählen, die am Computer bearbeitet und ausgeweitet werden. In den PISA-Studien wurde im Jahr 2003 zum ersten Mal der Versuch unternommen Problemlösefähigkeit zu messen und international zu vergleichen. Hierbei wurde zum Teil auf klassische, schriftliche Weise getestet, zum Teil mit computergestützten Auswertungsverfahren die Messung vorgenommen. 4.1 Verfahren mit Selbsteinschätzung Für den Einsatz in der klinischen Psychologie und basierend auf den denkpsychologischen Kontext wurden zwei Fragebögen entwickelt. Durch deren Einsatz soll die Problemlösefähigkeit der Probanden durch Selbsteinschätzung ermittelt werden. 4.1.1 Problemlösefragebogen (PLF) Der Problemlösefragebogen (PLF) wurde 1980 von HOLLING, LIEPMANN, KÖNIG, OTTO UND SCHMIDT (1980) auf Basis des Problemlöseprozesses von D’ZURILLA & GOLDFRIED (1971) entwickelt. Der Fragebogen besteht aus 47 Aussagen wie: „Ich habe neue tolle Einfälle“ oder „Ich sage mir, wer überall Probleme sieht, ist krank“. Die Probanden müssen dann auf einer 5-stufigen Skala von „trifft nie zu (1)“ bis „trifft immer zu (5)“ die Selbsteinschätzung vornehmen. Die verschiedenen Aussagen ordnen die Autoren sechs Dimensionen zu: 10 Erfassung von Problemlösefähigkeit o Problemerleben (PER) o Problemverleugnung (PVE) o Lösungsinitiative (PLI) o Problembearbeitung (PBE) o Neigung zu unkonventionellen Problemlösungen (NUP) o Neigung zu konventionellen Problemlösungen (NKP) ABB? DIRKSMEIER bewertet dieses Verfahren als ökonomisch. Sie schätzt die durchschnittliche Bearbeitungszeit auf ca. 30 min. Für die Korrektur veranschlagt sie ca. 10 min, was durch den Einsatz einer Schablone noch verkürzt werden könne (nach DIRKSMEIER 1990, 52f.). Durch die sehr kurze und einfache Auswertung würde sich der Einsatz in der Schule durchaus anbieten. Allerdings bezweifelt DIRKSMEIER die Validität des Problemlösefragebogens. Als Gründe werden die Undifferenziertheit der Kriterien und unzufriedenstellende Güte der Validitätsberechnungen. Abschließend lässt sich daher ein Einsatz im schulischen und pädagogischen Bereich ausschließen. 4.1.2 Kompetenzfragebogen (KF) Die Auswirkungen der heuristischen Kompetenz sollen durch den Kompetenzfragebogen (KF) ermittelt werden. Hierzu bezog STÄUDEL die Fragen nach Verhalten und Erleben durch einen situationsspezifischen Einleitungssatz auf Problemlösefähigkeit (STÄUDEL 1987). Die Probanden bekommen einen Fragebogen mit 73 Items vorgelegt, anhand derer sie sich mit Hilfe einer 7-stufigen Skala selbst einschätzen sollen. Als Beispiel soll hier genannt werden: „Wenn ich ein wichtiges Problem lösen muss bzw. in einer schwierigen Situation stehe (z.B. bei beruflichen Problemen, Prüfungen, Entscheidungen wie etwa Berufswahl, schwierigen Inhalten usw.) beschäftige ich mich am liebsten mit Dingen, bei denen ich mich genau auskenne.“ Der PF umfasst insgesamt fünf Skalen: o Heuristische Kompetenz o Emotionale Belastung o Problemadäquates Verhalten o Regression (Flucht- und Vermeidungsverhalten) o Resignation Die letzten drei sollen Verhaltensskalen erfassen. Durch die niedrige Bearbeitungsdauer von ca. 30 min. sowie durch die geringe Auswertungsdauer von ca. 11 Erfassung von Problemlösefähigkeit 10 min. wird auch dieses Verfahren als sehr ökonomisch eingeschätzt (DIRKSMEIER 1990, 59f.) und ist von daher grundsätzlich für den Einsatz im Schulbe- reich denkbar. Aber auch hier wird von DIRKSMEIER die Validität angezweifelt, da mangels Daten eine Abbildung des gesamten Problemlöseprozesses nicht möglich scheint. 4.1.3 Diagnostisches Inventar Problemlösen (DIP) Auf Grund der Schwächen der beiden vorgenannten Fragebögen entwickelte DIRKSMEIER das Diagnostische Inventar Problemlösen (DIRKSMEIER 1990). Mit Hilfe dieses Fragebogens lassen sich die Selbsteinschätzungen der Versuchspersonen zur Problemlösefähigkeit in den Bereichen Problemanalyse, Zielanalyse, Mittelanalyse sowie Handeln und Evaluation ermitteln. Der DIPFragebogen enthält fünf Fragestellungen mit unterschiedlichen Items und einer 6-stufigen, von „nie“ bis „immer“ reichenden Rating-Skala (KRAAM-AULENBACH 2006, 7). In jedem Bereich wird ein mögliches Problem aus den verscheiden Lebensbereichen vorgestellt, wie zum Beispiel: Danach sollen vorgegebene Handlungsalternativen vom Probanden nach der Wichtigkeit geratet werden. In 66 Items soll aus der Sicht des Befragten 1. die Neigung zum Analysieren des Problems (z.B. „Wenn ich ein Problem habe, überlege ich, was alles damit zusammenhängt“), 2. zur Reflektion des Zieles (z.B. „Ich überlege mir, welche Folgen es haben wird, wenn ich mein Ziel erreiche“), 3. zum Abwägen zwischen verschiedenen Lösungsmöglichkeiten (Mittelanalyse, z.B. „Ich überlege, wie ich die Lösung konkret umsetzenkann“) und 4. zur Handlungsausführung (z.B. „Mir fällt es leicht, meine Ideen in die Tat umzusetzen“) erfasst werden. (LAUTH 1998, 641): Nach dem Umdrehen einiger Skalen werden die Mittelwerte jeden Bereichs gebildet. So wird dann aus den vier Bereichen der DIP-Gesamtmittelwert ermittelt Lebensbereiche, in denen Probleme auftreten 12 Erfassung von Problemlösefähigkeit Der Fragebogen wurde bisher in verschiedenen Durchgängen bei insgesamt 441 Probanden erprobt. Er besitzt eine befriedigende interne und Retest Reliabilität (LAUTH 1998, 641). In Bezug auf die kriterienorientierte Validität ergeben sich aussagefähige Korrelationen zur allgemeinen Problembewältigung. Allgemein lässt sich zusammenfassend sagen, dass das Verfahren theoretisch gut fundiert ist. Auch erweist sich die Auswertung als unproblematisch und schnell. Allerdings wurde der Fragebogen für den klinischen Bereich konstruiert und bildet daher nicht die Problemlösefähigkeit im Beruflichen Umfeld ab. 4.2 Verfahren mit externen Ratern Mit Hilfe der Fragebögen kann zwar die Messung von Problemlösefähigkeit ökonomisch erhoben werden, allerdings kann damit „aber nicht erfasst werden, wie gut Lernende in ihrem beruflichen Umfeld tatsächlich Probleme zu lösen in der Lage sind“ (W UTTKE & W OLF 2007, 105). Tests von branchen- und fachspezifischer Problemlösefähigkeit findet man beispielsweise bei HUSSY & SEELING (2004) und bei FRIEGE & LIND (2003). Hier soll allerdings die tatsächliche Leistung beim Problemlösen gemessen werden. Durch den Einsatz von externen Ratern soll eine objektivere Bewertung der persönlichen Problemlösefähigkeit erzielt werden, als mit Hilfe von Fragebögen mit Selbsteinschätzung erreicht werden kann. 4.2.1 Schriftliche Ausarbeitung Im Wesentlichen lassen sich zwei Verfahren unterscheiden. Eine Variante stellen die Tests, bei denen die Probanden ihre Lösungen schriftlich darlegen, dar. In der anderen Variante werden die Probleme mit Hilfe des Computers bearbeitet. 4.2.1.1 Means-ends-problem-solving procedure (MEPS) Das "Means-Ends-Problem-Solving-Verfahren" (MEPS) wurde ursprünglich von PLATT und SPIVAK (1975a) entwickelt und von KEMMLER und BOGART (1982) übersetzt. KÄMMERER (1983) nahm für den deutschsprachigen Raum eine umfangreiche Überarbeitung vor. „Das MEPS-Verfahren von KÄMMERER (1983) soll erfassen, in welchem Ausmaß und in welcher Qualität ein (…) Proband (…) in der Lage ist, bei vorgege- 13 Erfassung von Problemlösefähigkeit benen Problemstellungen im sozialen und interpersonellen Kontext angemessene Problemlöseaspekte zu realisieren“ (REININGER 2004, 93). In diesem Verfahren werden die drei Skalen o Mittel o Ziele o Konsequenzen erfasst. Hierbei werden jeweils zwölf Situationsbeschreibungen mit interpersonellen Problemlagen dargestellt. Bei der Erfassung der ersten Skala sollen die Teilnehmer jeweils Ihre relevanten Wege zur Zielerreichung schriftlich darlegen. Relevante Ziele sind bei den folgenden zwölf Situationen darzustellen. Bei den Situationen zur Erfassung der Konsequenzen werden jeweils zwei Handlungsalternativen dargelegt, welche von den Probanden auf ihre Konsequenzen zu untersuchen sind. Gemäß KÄMMERER (1983) erfolgt danach eine qualitative und quantitative Auswertung. Anschließend erhält man für jede Skala einen MEPS-Gesamtwert (REININGER 2004, 94f.). Die Raliabilität bezeichnet REININGER als zufriedenstellend zudem schließt er auf eine ausreichend gegebene Konstruktvalidität (REININGER 2004, 95f.). Allerdings wird auf Grund der aufwendigen Auswertung und des umfangreichen Tests ein ökonomischer Einsatz zur Problemlösefähigkeitsdiagnostik angezweifelt. 4.2.1.2 Analyse von frei formulierten Texten anhand vom Analytischen Idealtypus (AIT) Sembill hat in ein System entwickelt mit dessen Hilfe die Güte schriftlicher Problemlösungen bewertet werden kann. Die Schüler erhalten Problembeschreibungen, die sie schriftlich bearbeiten müssen. Anhand von vier Kriterien wird in diesem Verfahren die Problemlösegüte ermittelt (Abb.2). Die Auswertung erfolgt zweistufig. Zuerst wird überprüft, ob alle Schritte der Problemlösung durchlaufen wurden. 14 Erfassung von Problemlösefähigkeit Abbildung 2: Überblick der Auswertungskategorien zur Beurteilung der Problemlösegüte (WUTTKE & WOLF 2007, 106) Grundlage hierfür ist der analytische Idealtypus (Abb.3) auf der Grundlage von DÖRNERS Problemlösedefinition: Abbildung 3: Operationalisierung der Problemlösekompetenz nach Sembill (1992) (SEMBILL, WUTTKE, SEIFRIED, EGLOFFSTEIN & RAUSCH, 2007) 15 Erfassung von Problemlösefähigkeit Mit Hilfe von Kodieranleitungen werden in mehreren Kategorien der Lösung bestimme Werte zugeordnet, die dann im Gesamtscore, dem Analytischen Idealtypus (AIT) zusammengefasst werden. Je höher der Wert, desto besser die Güte der Problemlösefähigkeit. Im zweiten Schritt wird durch Experten die Qualität der Problemlösung anhand der folgenden Kategorien bewertet: 1. Nutzung von deklarativem und prozeduralem Wissen (Angabe von Begründungen und Alternativen, logische Nachvollziehbarkeit und Erfolgsaussicht der Problemlösung); 2. Komplexität der Problemlösung und der Begründungen (Qualität des mentalen Modells); 3. Formulierung eigenständiger Ziele und Ideen (z.B. moralische Überlegungen). Als Ergebnis erhält man den gewichteten AIT als Maß für die Problemlösefähigkeit. (SEMBILL 1992, WUTTKE 1999, W UTTKE & W OLF 2007) Wissenschaftlich wurde in Studien nachgewiesen, dass die Resultate „sowohl mit den Einschätzungen der Lehrer als auch mit eigenen Einschätzungen und Beobachtungen in den Klassenzimmern konsistent waren. Dies deutet auf eine hohe Validität des Verfahrens hin. Allerdings wird hier der hohe Zeitaufwand bei der Auswertung der schriftlichen Problemlösungen als Problem gesehen. „Da mehrere Auswertungsschritte zu durchlaufen sind, müssen pro Lösung mehrere Stunden eingeplant werden. Zudem sind die Ergebnisse außerordentlich abhängig von der Motivation und der Anstrengungsbereitschaft der Schüler, ihre Überlegungen schriftlich niederzulegen. Außerdem muss man damit rechnen, dass durch die sehr offene Fragestellung Schüler bestimmte Aspekte nicht erwähnen, die sie eigentlich wissen“ (W OLF & WUTTKE 2007, 109). 4.2.1.3 Measurement and Assessment of Problem Solving Skills (MAPS) Eine Weiterentwicklung des Sembillschen Systems findet man bei WUTTKE & WOLF. Mit MAPS wollen die Autoren eine Lösung für den hohen Zeitaufwand bei der Auswertung der schriftlichen Tests, „der das Instrument für die Schulpraxis untauglich macht“ (W UTTKE & W OLF 2007, 109) bieten. Daneben wird er- 16 Erfassung von Problemlösefähigkeit hofft, dass das Verfahren unabhängiger von der Motivation und der schriftlichen Ausdrucksfähigkeit der Probanden ist. Hierzu werden die Problemstellungen mit konkreten Fragen angereichert. So sollen die Getesteten animiert werden, alle Aspekte Ihres Wissens darzulegen und nichts wegzulassen. Eine inhaltliche Fachkraft schätzt dann mit Hilfe eines Auswertungsschemas die Leistungen der Probanden oder Schüler ein. 4.2.2 Computerbasierte Tests Auf Initiative von Dietrich Dörner wurde die Computernutzung ab Mitte der 70er Jahre zur Erzeugung sogenannter Szenarien oder Mikrowelten ausgeweitet. Es gibt eine Vielzahl von Testverfahren, bei denen man am Computer Problemstellungen löst und damit die Problemlösefähigkeit messen soll. „Im Wesentlichen sind in der aktuellen Problemlöseforschung zwei Richtungen bei der Diagnostik von menschlichem Handeln in komplexen Problembereichen zu beobachten: Eine, (…) die versucht, möglichst realitätsnahe Szenarien zu verwenden. Die zweite, (…) die bestrebt ist, die eingesetzten Simulationen mit mathematisch exakt dargestellten dynamischen Systemen zu betreiben“ (TAUSCHEK 2004, 103). Diese Verfahren und Forschungslinien unterscheiden sich hinsichtlich der Notwendigkeit der Komplexität der Probleme sowie der Orientierung der Diagnostik. Bei der Richtung um Dietrich Dörner ist das Ergebnis im Mittelpunkt der Problemlöseforschung. Den Prozess der Problemlösung hat die Forschungsrichtung um Joachim Funke im Auge. 4.2.2.1 Ergebnisorientierter Ansatz In computerbasierten Tests ist es Ziel der Versuchspersonen eine Simulation zu bearbeiten indem sie handelnd eingreifen sollen (STÄUDEL 1987, 85). Hierfür ist es notwendig, komplexe Problemsituationen der Realität in einem Variablensystem am Computer darzustellen. Als ableitbare Parameter in den komplexen Szenarien werden bei Dörner Systemveränderungen, der Ablauf kognitiver Prozesse und die Veränderungen über die Zeit gesehen (SPERING 2003, 3). Dazu kommt häufig eine Zeitrestriktion, welche beim Bearbeiter zusätzliche eine Steresssituation hervorrufen soll. In dieser Auffassung wird großer Wert auf den „Umgang mit Unbestimmtheit” (vgl. DÖRNER, KREUZIG, REITHER & STÄUDEL, 1983, 100f.) gelegt, d.h. dem Prob17 Erfassung von Problemlösefähigkeit lemlöser ist weder die Funktionsweise des Systems noch der Zielzustand bekannt. Ein bekanntes Beispiel hierfür ist die Sahelzonen-Simulation MORO. Es wird die Situation des Halbnomadenstamms Moro in der Sahelzone, deren Situation durch Veränderung der Variablen „Grundwasser“ und „Vegetation“ beeinflusst wird, simuliert. Diese wiederum sind z.B. von der Anzahl der Rinder abhängig usw. Der Versuchteilnehmer fungiert als Entwicklungshelfer. In der Testdurchführung erhalten die Probanden eine Landkarte des Gebietes und eine grobe Systemzustandsbeschreibung. Laut Arbeitsauftrag sollten die Teilnehmer 40 Jahre für das Land sorgen, wobei nur in den Jahren 1-10 und 21-30 Eingriffe möglich sind. Für die Jahre 11-20 und 31-40 konnten nur Maßnahmen vorher festgelegt werden. Zusätzlich wurde die jeweilige Dauer der Eingriffsmöglichkeit festgelegt. Die Problemlösegüte wird hier primär dadurch festgestellt, dass das Problem mit möglichst wenig Katastrophen gelöst wird und die Computereingaben und die „Denkprozesse“ mittels Tonbandaufnahmen mitprotokolliert werden (STÄUDEL 1987, 63 f.). Problemlösung ist hier gleichbedeutend mit „Durchschauen des Systems“. Für Kritiker erscheinen die Szenario-Konstruktionen wie MORO oder LOHHAUSEN willkürlich gewählt. Ein weiterer Aspekt ist die Schwierigkeit der Ableitung reliabler und valider lndikatoren oder die Missachtung des Vorwissens von Versuchspersonen (FUNKE, BUCHNER, DÖRNER, SÜß, & VOLLMEYER 1999, 1 und FUNKE 1985, 20 ff.), da durch die hohe Komplexität der Systeme die Ursache des Scheitern nicht eindeutig zuordenbar ist. SÜß (1996, 10 f.) stellt zudem fest, dass manche Systeme bei der Steuerung in „ausweglose Systemzustände“ manövriert werden können. Auch im Falle des Fehlererkennens haben die Problemlöser in der Regel dann nicht mehr die Möglichkeit, diesen Zustand rasch wieder zu verlassen. Die Leistungsdifferenz zwischen den Probanden steigt dann ungewollt an. SÜß kritisiert in diesem Zusammenhang die methodischen Mängel vieler Arbeiten, da weder der Zielbezug der Gütekriterien, die Beziehung der Kriterien untereinander noch die Reliabilitäten der Gütemaße untersucht wurden (SÜß 1996, 221 f.). 18 Erfassung von Problemlösefähigkeit 4.2.2.2 Prozessorientierter Ansatz Die Forschungsrichtung um Funke wurde ebenfalls geprägt von der Dörnerschen Sichtweise. Allerdings wurde hier versucht, die Kritikpunkte durch die Konstruktion formaler Modelle, zum einen die Versuche und Auswertungen handhabbarer zu machen und durch das genaue Problemraumwissen der Probanden Messfehler zu vermeiden und eine faire und angemessene Bewertung durchzuführen (FUNKE, BUCHNER, DÖRNER, SÜß, & VOLLMEYER 1999, 1). Funke bringt in der Forschung neben den dynamischen Systemen vor allem finite Automaten oder diskrete Systeme zur Anwendung. Ein Beispiel hierfür ist das Raumfahrtspiel (Abb.4). Abbildung 4: Bildschirmoberfläche des Heidelberger finiten Automaten (WIRTH & FUNKE 2005, 57) Hierbei kann der Proband eine Reihe von Zuständen einer fiktiven Rakete durch bestimmte Eingriffe (das Betätigen von „Schaltern“) manipulieren. „Erfasst wird, wie effizient die Testperson das System exploriert, welches Wissen sie dabei erwirbt und mit welchem Erfolg sie abschließende Steuerungsaufgaben bewältigt“ (LEUTNER, W IRTH, KLIEME & FUNKE 2005, 27). 19 Erfassung von Problemlösefähigkeit Den Testpersonen stehen eine Rakete und ein Fahrzeug zur Verfügung. Mit Hilfe der Rakete kann zwischen vier Planten hin und her geflogen werden. Auf jedem Planeten kann mit dem Fahrzeug zu vier Orten (drei Diamanten und Rakete) gefahren werden. Die Steuerung erfolgt durch Anklicken der oberen (im Original roten) Schaltflächen. Der sich ergebende Zustand ist im unteren Bereich durch Darstellung des Systems und durch eindeutige Blautöne der Schaltflächen sichtbar (W IRTH 2004, 77f.). Im Beispiel befindet sich die Rakete auf dem Planeten Alpha mit ausgefahrenem Landegestell und abgeschaltetem Hitzeschild. Das Fahrzeug steht bei der Rakete. Innerhalb von 15 Minuten haben die Probanden nun Zeit das dahinterstehende System zu verstehen um anschließend einen vorgegebenen Zielzustand herzustellen. Die Problemlösegüte wird hierdurch ermittelt, indem bewertet wird, ob der Zielzustand erreicht wird und wie viel Schritte hierfür nötig waren. Im Gegensatz zum ergebnisorientierten Ansatz (4.2.2.1) erhält der Prozess, also der Weg zur Zeilerreichung eine höhere Bedeutung. Durch den Einsatz des finiten Automaten im nationalen Teil der PISA-Studie (siehe 4.2.3) wurde im Vorfeld sowohl die Reliabilität als auch die Validität der Testverfahren überprüft und für gut befunden. Testökonomie ist durch den Einsatz von EDV-Infrastruktur anerkanntermaßen auch hier nicht gegeben. 4.2.3 Problemlösefähigkeit bei PISA - ein kombiniertes Verfahren Bereits mit dem ersten durch die OECD durchgeführten „Program in International Student Assessment“ (PISA-Studie) im Jahre 1999 wurden nicht nur die curricularen Leistungen der Schüler beurteilt und verglichen, sondern auch fächerübergreifende Kompetenzen wie Problemlösefähigkeit begutachtet (BAUMERT, KLIEME & STANAT 1999). Der Vergleich der Problemlösefähigkeit der Schüler war dann ein Schwerpunkt in der PISA-Studie 2003. Um die Schüler international vergleichen zu können wurden drei Kompetenzbereiche gebildet, welchen die Schüler dann zugeordnet wurden: o Kompetenzstufe I (nur 1 Datenquelle berücksichtigen, relevante Informationen finden) o Kompetenzstufe II (bei begrenzten Problemsituationen mögliche Konstellationen berücksichtigen, bewerten, sich für Problemlösung entscheiden) 20 Erfassung von Problemlösefähigkeit o Kompetenzstufe III (anspruchsvolle Problemlagen angehen, Lösungen entwickeln und mitteilen) In PISA 2003 wurde zum ersten Mal die Fähigkeit zum Lösen von Problemen direkt geprüft (OECD 2004b, 31). „Obwohl solche Fähigkeiten für die Schulleistungen nicht ohne Bedeutung sind, waren die gestellten Aufgaben allgemeiner Art“ (OECD 2004a, 41). Den Schülern wurde eine Reihe von Problemsituationen vorgegeben, die sie dann mit Hilfe der drei Prozesse o eine Entscheidung unter vorgegebenen Bedingungen treffen (z.B. Aufgabe „Urlaub“: Planen der besten Reiseroute), o ein System für eine bestimmte Situation analysieren und konzipieren (z.B. Aufgabe „Bibliothekensystem“: Regeln für das Ausleihen von Büchern aus der Bibliothek interpretieren und darzustellen) und o den Fehler bei einem schlecht funktionierenden Gerät oder System anhand einer Reihe von Symptomen auffinden (z.B. Aufgabe „Gefrierschrank“: Analysieren, warum der Gefrierschrank nicht funktioniert) lösen mussten. 21 Erfassung von Problemlösefähigkeit Abbildung 5: Aufgabe "Bibliothekensystem" aus dem Bereich Problemlösen in PISA 2003 (OECD 2004a, 43) Die Problemstellungen entstammten den Kontexten "Privater Bereich", "Arbeit & Freizeit" sowie "Lokale Umgebung & Schule" und erforderten analytisches Problemlösen. Beispielhaft für eine Aufgabe aus dem Kontext „Schule“ ist die Aufgabe in Abb.5. Die Lösungen der Aufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden wurden Punkten zugeteilt anhand derer die Schüler in drei Kompetenzstufen eingeteilt wurden. Ergänzend dazu wurden für einen kleineren Teil der Stichprobe im nationalen Sonderteil der Studie (PISA-I PLUS) komplexe Computer-simulierte dynamische Systeme hinzugefügt, die an einem PC zu bearbeiten waren. „Es war herauszufinden, wie die Systeme funktionieren, um anschließend Aufgaben zu bearbeiten, bei denen das erworbene Wissen angewendet werden konnte. Wissen 22 Erfassung von Problemlösefähigkeit ist hier nicht nur — wie bei den schriftlich zu bearbeitenden Aufgaben des internationalen Tests — Input, sondern gleichzeitig auch Output des Problemlöseprozesses“ (IPN 2003). Die Testaufgaben zum Problemlösen waren zwei strukturidentische, aber semantisch unterschiedlich eingekleidete Computersimulationen. Abbildung 6: „Parabel-Problem“ als Beispielaufgabe aus dem nationalen Teil PISA 2003 (LEUTNER, KLIEME, MEYER & WIRTH 2006, 164) Beim „Parabelproblem“ (Abb.6) beispielsweise haben die Probanden zehn Minuten Zeit durch vier Regler die Parabel in Lage und Form verändern um die dahinterstehende Systematik zu verstehen („Finde heraus wie die Regler funktionieren!“). Anschließend sollen die Gestesteten in zwölf Multiple-ChoiceFragen die Änderung der Parabel bei vorgegebener Reglereinstellung vorhersagen. Abschließend konstruieren die Schüler eine Parabel in der vorgegebenen Form. Erfasst wird hier die Anzahl der notwendigen Schritte innerhalb der zur Verfügung stehenden sieben Minuten. Die Vorhersageaufgaben und die Interventionsaufgaben zweier Aufgaben bilden dann zusammen die nationale Skala des dynamischen Problemlösens (LEUTNER, KLIEME, MEYER & WIRTH 2006, 163 f.). Die Schüler werden dann den drei Kompetenzstufen zugeordnet. In aller Regel sind vorgenannte computergestütze empirische Studien als unzureichend zu werten, da sie in der Regel eine zu breite Variation, zu kleine Stichproben, zu unterschiedliche Untersuchungsgruppen sowie unterschiedliche 23 Erfassung von Problemlösefähigkeit Problemgütemaße aufweisen. Die Felderprobung bei den PISA-Arbeiten zum Problemlösen 1999 brachte substanzielle Fortschritte. Das nationale PISAKonsortium prüfte die Aussagekraft der zentralen Ansätze aus der Problemlöseforschung. Nach BAUMERT, ARTELT, KLIEME & STANAT (2001, 302) konnten sowohl der Einfluss von testspezifischem Vorwissen und Interesse, Computererfahrung und Geschlecht kontrolliert werden, als auch befriedigende bis gute Reliabilitäten und keine signifikanten festgestellt werden. Als Problem stellt unbeachtet der guten Validität und Reliabiliät die Logistik dar. „Aufgrund der erforderlichen technischen Infrastruktur kam dieser Testteil bei PISA 2003 nur in einer kleinen Teilstichprobe der Schulen an einem dritten Testtag zum Einsatz“ (IPN 2003), was einen ökonomischen flächendeckenden Einsatz in der Schule unmöglich macht. 24 Erfassung von Problemlösefähigkeit 5 Ausblick und Schluss Fragebögen durch Ökonomie verlockend allerdings Selbsteinschätzung und daher für der Schulgebrauch unzureichend (Testintelligenz). Komplexe Systeme: http://deposit.ddb.de/cgibin/dokserv?idn=98134027x&dok_var=d1&dok_ext=pdf&filename=98134027x.p df „Aufgrund der erforderlichen technischen Infrastruktur kam dieser Testteil (Computer) bei PISA 2003 nur in einer kleinen Teilstichprobe der Schulen an einem dritten Testtag zum Einsatz.“ (IPN 2003) 25 Erfassung von Problemlösefähigkeit Literaturverzeichnis BAUMERT, Jürgen, KLIEME, Eckhard & STANAT, Petra (1999): Program for International Student Assessment (PISA) – Zielsetzung, wissenschaftliche Konzeption und Design. In: LEUTNER, Detlev (Hrgs.): Abstracts zur 57. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF). (Pädagogische Hochschule) Erfurt. BAUMERT, Jürgen, ARTELT, Cordula, KLIEME, Eckhard & STANAT, Petra (2001): PISA Programme for International Student Assessment: Zielsetzung, theoretische Konzeption und Entwicklung von Messverfahren. In: W EINERT, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. (Beltz Verlag) Weinheim & Basel. 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