IchkannnichtArtikel

Ich kann nicht, ich will nicht –
Leistungsschwache Schüler ermutigen
Perspektivwechsel
Musiklehrer stoßen zwar wegen der großen Vielfalt ihres Faches hin und
wieder an die Grenzen ihres Könnens, aber im Unterricht fühlen sie sich
doch ganz überwiegend wie der Fisch im Wasser – in ihrem Element.
Um einen Perspektivwechsel zu erleichtern und damit den Weg für
individuelle Verhaltensoptionen gegenüber „unfähigen“ Schülern zu ebnen,
seien hier einige Stegreif-Aufgaben empfohlen:
 Ersetzen Sie in möglichst kurzer Zeit die folgenden Fremdwörter durch
deutsche Wörter: Offerte, offiziell, Labyrinth, Kontrakt, Konfession,
Disziplin, Refrain, Kuvert, prompt, sukzessive.
 Singen Sie die Arie der Königin der Nacht vor Publikum. Achten Sie
auf eine passende Haltung, Mimik und Gestik.
 Vervollständigen Sie die folgende Zahlenreihe:
10 * 2 * 3 / 8 * 6 * 1 / 7 * 3 * 2 / 9 * 5 * ?
 Halten Sie einen wissenschaftlichen Vortrag über die Peking Oper.
 Führen Sie die folgenden Tanzschritte im 7/8-Takt aus:
Zählzeit 123
45
67
123
45
67
rechts- links- rechtslinksrechts- linksSchritte seit
rückseit
vorkreuz rück
seit
kreuz
(Sprung) kreuz
123
45
67
123
45
67
rechtslinks- rechts- linksrechtslinksvorkreuz rück
seit
vorkreuz rück
seit
kreuz
kreuz
Schwache Leistungen haben verschiedene Ursachen
Die Unsichtbaren
Sie leben am Rand der Klasse: Es sind die Stillen, die Unsichtbaren, die
Leisen, die Unauffälligen mit den bewährten Strategien, mit denen sie ihre
schwachen Leistungen vor dem Lehrer verschleiern oder sogar verbergen.
Sie sitzen in den Ecken des Raumes, gerne im Windschatten eines aktiven
Mitschülers. Sie stören wenig oder nie, vermeiden direkten Blickkontakt mit
dem Lehrer. Sie wählen die einfachen Instrumente, öffnen den Mund zum
Singen oder Sprechen nur gerade so weit wie nötig, geizen mit Worten.
Wenn sie fehlen, fällt es nicht auf, sodass sie manchmal nicht ins
Klassenbuch eingetragen werden.
Wie alle anderen, so möchten auch diese Schüler gerne dazu gehören; sie
fühlen sich wohl in Gruppen, solange niemand von ihnen verlangt Farbe zu
bekennen. Sie schwimmen mit, sie sind angenehme Zeitgenossen, weil sie
freundlich sind, keine Ansprüche stellen und niemandem etwas streitig
machen.
Zum Unterricht tragen sie wenig oder nichts bei, schreiben aber ordentlich
mit, hoffen auf zufällige Hilfe von den Nachbarn.
Die meisten Lehrer revanchieren sich für dieses pflegeleichte Wesen mit
Großzügigkeit: Sie schauen nicht so genau hin, vermeiden öffentliche
Anforderungen, insistieren nicht, wenn „nichts kommt“. Sie lassen solche
Schüler so weit wie möglich in Ruhe, denn sie wollen sich selbst und den
Schüler nicht der Peinlichkeit des unklaren Scheiterns aussetzen. Einem
solchen Schüler für seine unkomplizierte Anwesenheit eine 4 zu geben,
scheint eine nahe liegende und gerechte Lösung zu sein, die alle zufrieden
stellt.
Weil diese Schüler solch eine Behandlung gewöhnt sind, richten sie sich
immer mehr in ihrer passiven Rolle ein. Anstrengung, Überwindung,
Anforderungen verschwinden immer mehr aus ihrem Schülerdasein,
während die Mitschüler mehr oder weniger regelmäßig damit konfrontiert
sind. Zwar lebt es sich einigermaßen angenehm in einer solchen windstillen
Nische, aber es bleiben auch die Erfolgserlebnisse und ermutigenden
Erfahrungen aus. Raum und Zeit werden zunehmend von Vermeidung
besetzt, sodass der Schüler schließlich sicher ist, nichts zu können, also an
jeder Aufgabe, die er selbständig in Angriff nimmt, zu scheitern.
Anforderungen trocknet er durch beharrliches Schweigen mit mehr oder
weniger leidvoller Mimik routiniert aus. Wenn jemand insistiert („Komm, das
schaffst du!“), ringt er sich mühsam ein Geständnis ab: „Weiß nicht.“ oder
„Kann ich nicht.“
Mögliche pädagogische Reaktion:
Wegen der im wahrsten Sinne „eingefleischten“ Rolle und wegen der
Verletzlichkeit dieser Schüler gibt es keine rasche Lösung. Der Anfang
besteht in Interesse an der jeweiligen Person, denn damit steigt der Lehrer
aus dem Spiel aus. Der Schüler wird dieses Interesse zunächst vielleicht
nicht glauben. Er holt die passenden Soft-Abschmetter-Sätze aus seinem
Fundus: „Joah.“, „Hmm.“, „Kein Problem.“, „Ja, gut.“, „OK.“ Die
Körpersprache ist enorm wichtig in der Kommunikation mit den
Unsichtbaren, denn sie sind ausgezeichnete Beobachter und registrieren
jedes „Rauchzeichen“ von weitem. Der Lehrer tut gut daran, sie von der
Seite anzusprechen, den direkten Blickkontakt nicht zu lange andauern zu
lassen, leise zu sprechen und Schweigeminuten durch Entspannung zu
füllen. Es ist wichtig, den Schüler davon zu überzeugen, dass seine Person
vom Lehrer als eine besondere, interessante wahrgenommen – also nicht
übersehen - wird. Der Lehrer kann sogar das Problem offen, aber
respektvoll ansprechen: „Mir ist aufgefallen, dass du dich manchmal
ausklinkst und dich nur selten beteiligst. Ich möchte dich nicht aufgeben.
Kann ich etwas für dich tun?“
Wenn es sich um Schulverweigerer handelt, also Schüler, die häufig fehlen,
ist es ratsam, mit der Klassenleitung und den Eltern zu sprechen, um das
Problem besser einschätzen zu können. Die o.g. Strategie ist aber in jedem
Fall ein guter Weg, um den Abgrund zwischen Schüler und Schule zu
überbrücken. Den Schüler bei Gelegenheit um Hilfe zu bitten („Ich brauche
Hilfe bei der Überprüfung der Kopfhörer.“), ist ein nächster Schritt auf dem
Weg zur Aktivierung.
Überforderung
Philipp sitzt vor der Aufgabe, die Stimmen eines Kanons untereinander zu
notieren, und bittet den Lehrer um Hilfe, weil er „das alles gar nicht kann“.
Er habe vorher keinen Musikunterricht gehabt, er verstehe gar nichts. Er
wirkt hilflos und verzweifelt. Er will alles gut machen, aber der Abgrund
zwischen der Grundschule und dem Gymnasium, wo er zwischen vielen
Instrumental-Schülern sitzt, scheint unüberbrückbar. Er fühlt sich total
überfordert.
Max schlurft beim Tanzen ohne klare Schritte durch den Raum, die Hände in
den Hosentaschen. Am Anfang hat er noch halbherzig versucht, den
Grundschritt mitzumachen, aber außer Gehschritten in eine gleich bleibende
Richtung gelingt ihm kaum etwas. Bewegung zu Musik ist ihm fremd. Er
verwechselt häufig rechts und links, verliert die Orientierung im Raum,
wenn die Richtung wechselt. Sein Unwohlsein steigt. Er schämt sich, andere
zu berühren.
Mögliche pädagogische Reaktion:
Der Lehrer kreist das Problem durch Nachfragen ein. Er bedankt sich für die
Fragen, weil sie vielen zugute kommen. Er kann Philipp zum Spezialisten für
dieses Thema ernennen, der in Zukunft gefragt wird, wenn etwas davon in
Vergessenheit geraten ist. Er stellt sich beim Tanzen neben Max (nie
gegenüber), sodass dieser sich an den Bewegungen des Lehrers orientieren
kann. Die ganze Gruppe übt so lange, bis der Lehrer merkt, dass Max den
Anschluss gefunden hat. Dabei nutzt der Lehrer verschiedene Methoden
(zählen, Schrittfolge sprechen, Skizze an der Tafel, Kreidemarkierungen auf
dem Boden, Schrittfolge bei geschlossenen Augen visualisieren u.ä.)
Erfolgserlebnisse kann der Lehrer herbeiführen, indem er differenzierte
Aufgaben stellt (Minimal- und Maximalanforderung), indem er Philipp etwas
wiederholen lässt, ihm ankündigt, wenn er ihn drannehmen möchte („Du
darfst als Nächster einen Vorschlag machen.“)
Beweis der Unfähigkeit
Bei der Klassifizierung kindlichen Fehlverhaltens gibt es die Kategorie
„Beweis der Unfähigkeit“ (Es geht also nicht um tatsächliche Unfähigkeit,
denn Schüler befinden sich im Lernprozess). Dass dem Lehrer die
Unfähigkeit bewiesen werden soll, legt nahe, dass die Anstrengung auf
Seiten des Kindes oder Jugendlichen sich lohnt. Anders als bei den
„Unsichtbaren“, die jeden Beweis scheuen würden, handelt es sich hier um
Schüler, die die Bequemlichkeit mögen und gelernt haben, dass sie Arbeit
vermeiden können oder dass sich andere an ihrer Statt anstrengen, wenn
sie nur überzeugend genug ihr Nicht-Können darstellen. Sie machen
angesichts einer unausweichlichen Anforderung einen halbherzigen Versuch,
lassen den Stick irgendwo auf die High-Hat fallen, am besten gleich aus der
Hand rutschen, während sie den Körper kurz anspannen, um den Eindruck
von Konzentration zu erwecken. Diesen „Beweis“ untermauern sie durch die
triumphierende Schlussfolgerung: „Sehen Sie? - Geht nicht!“ Entschlossene
Vertreter dieses Typs erweisen sich als kreativ, wenn der Lehrer sich der
pädagogischen Herausforderung stellen möchte und sich (innerlich) auf den
Schüler „stürzt“, der so offensichtlich seine Unterstützung braucht. Er führt
ihm geduldig die Handhabung der Sticks vor, zeigt ihm den Rhythmus, den
er schon seit einiger Zeit mit der ganzen Klasse geübt hat, ermuntert den
Schüler zum Ausprobieren, Fehler seien nicht weiter schlimm etc. Was für
ein wunderbarer Auftritt für den Schüler! Ein Erwachsener rackert sich ab,
vor aller Augen und nur für diesen einen Schüler, obwohl (Schüler) oder
weil (Lehrer) dieser „nichts kann“! Ein Spiel, das sich zur Wiederholung
anbietet.
Mögliche pädagogische Reaktion:
Lehrer, deren pädagogisches Herzblut leicht durch solche Appelle aktiviert
wird, müssen zunächst trainieren, n i c h t zu reagieren. Der Satz „Ah!
Interessant!“ hat Bremswirkung und den Vorteil großer Vieldeutigkeit. In
jedem Fall tabu sind Sätze wie „Das schaffst du schon!“, „Mach doch einfach
(!) Folgendes...“, „Probier doch mal...“, „Komm, ich helf dir...“, „Gib mal
her, ich zeig’s dir noch mal.“, „Mensch, das habe ich jetzt schon 1000mal
erklärt!“, „Das müsstest du jetzt wirklich können.“ Denn dadurch steigt der
Lehrer ins Spiel ein.
Wichtig ist: Zeit geben, wohl dosiert und eher colla parte ermutigen, wenig
oder keine Aufmerksamkeit für die „Beweise der Unfähigkeit“, aber
Aufmerksamkeit für Ergebnisse von Bemühungen. Auch hier gilt: Die
Übertragung von Hilfstätigkeiten vermitteln Erfolgserlebnisse.
Die Spieß-Umdreher
Saskia kommt plötzlich zu Bewusstsein, dass die Mitschüler an irgendetwas
arbeiten. Es ist so still. Bisher stand sie im Schutz der allgemeinen Unruhe
in einem regen Briefverkehr mit ihrer Freundin Jumana. Sie dudelt lustlos
auf ihrem Keyboard, probiert lustige Geräusche aus, wackelt an den
Steckern, bis sie nichts mehr hört und ruft schließlich nach dem Lehrer. In
sein freundlich fragendes Gesicht schleudert sie ein theatralisches „Ich weiß
gar nicht, was ich jetzt machen soll!“ Seinen Hinweis auf die Aufgabe an der
Tafel unterbricht sie unwirsch: „Ich hab gar nichts verstanden. Sowas habe
ich noch nie gemacht. Keine Ahnung von Noten.“
Saskia möchte den Eindruck vermitteln, dass andere (frühere Lehrer oder
der aktuelle) für ihr Scheitern verantwortlich sind, das lediglich an
unverschuldet fehlenden Voraussetzungen liegt. Der Lehrer ist also am Zug,
d.h. ihm bleibt die Wahl zwischen Extra-Versorgung oder Verteidigung.
Sonst kann Saskia sich beschweren, weil er ihr nicht hilft, nichts (!) erklärt,
ungerecht, ignorant – kurz: ein inkompetenter Pädagoge ist. Saskia hat so
vorgebaut für den Fall einer Benotung der Ergebnisse.
Unsichtbar in diesem Spiel bleibt Saskias Selbsteinschätzung: ob sie nur
gerade keine Lust hat oder ob sie bereits g l a u b t, dass sie „nichts kann“.
Mögliche pädagogische Reaktion:
Der Lehrer spielt das Spiel nicht mit, weil er Saskia die Verantwortung für
ihr Verhalten und für die Lösung der Aufgabe überlassen möchte. Damit
erbringt er den Beweis, dass er ihr etwas zutraut, sodass sie selbst die
Chance erhält, sich anzustrengen und erfolgreich zu sein.
Er bietet deshalb knapp, aber höflich an, Saskia Fragen zu beantworten,
sobald sie sich selbständig mit der Aufgabenstellung beschäftigt hat, und
wendet sich anderen Schülern zu. Später wird er im Vorbeigehen versuchen,
eine noch so minimale Leistung Saskias positiv zu vermerken und ihr noch
einen kleinen Tipp geben. Wenn er Zweifel an ihrem Durchblick hat, kann er
später von einem anderen Schüler den Arbeitsprozess nochmals
beschreiben lassen und um Ergänzungen bitten, sodass die Mitschüler, ohne
es zu wissen, Saskia Nachhilfe gibt.
Der Verweigerer
Manchmal steckt hinter der Reaktion „Keine Ahnung“ der Entschluss „Ich
will nicht.“ Der Entschluss kann eine komplexe Vorgeschichte haben, aber
ziemlich sicher ist darin die Erfahrung wiederholten peinlichen oder
kränkenden Scheiterns enthalten, vor dessen Wiederholung der Verweigerer
sich schützen möchte. Etwas (vor anderen) nicht zu können oder auch nur
n i c h t g u t zu können, ist für ihn mit der Gefahr des Gesichtsverlusts,
der Lächerlichkeit, der Demütigung verknüpft. Symptomatisch für diese
Sicht ist seine Unnachsichtigkeit und womöglich Häme, wenn andere Fehler
machen. Denn nur wenn er sich von allen Formen des Scheiterns
distanziert, fühlt er sich einigermaßen sicher.
Häufig spielt dabei das Klassen-„Publikum“ eine erhebliche Rolle. Dies zeigt
sich z.B. in Kontroll-Blicken, die der Verweigerer in die Runde wirft oder der
Herausforderung des Lehrers zum Machtkampf („Nein, mach ich nicht!“)
oder abfälligen Kommentaren.
Mögliche pädagogische Reaktion:
Erfolgserlebnisse zu vermitteln ist das oberste Ziel. Kommentare müssen
konsequent unterbunden werden. Ermutigung und Lob sollten zunächst
möglichst nur unter vier Augen, durch Blickkontakt oder colla-parteSprechen erfolgen. Small-talk über Themen, in denen der Schüler sich
auskennt, können die Beziehung entspannen. Der Lehrer sollte
Machtkämpfe vermeiden bzw. aussteigen, sobald er sich ihrer bewusst wird
(„Das können wir nach der Stunde besprechen.“)
Humorvolle Reaktionen können die Atmosphäre entspannen, aber der
Lehrer muss im Blick behalten, ob der Schüler sich womöglich verspottet
fühlt.
Die Unmusikalischen
Jeder Musiklehrer hat schon von Eltern gehört „Wir sind leider keine
musikalische Familie.“ oder „Bei uns kann niemand singen.“ oder sogar
„Mein Kind ist total unmusikalisch.“ Solche Sätze sind schwer zu ertragen;
sie entmutigen nicht nur das Kind, sondern auch den Lehrer, der sich vor
einem Zementblock befindet, den abzutragen ihm wenig Chancen gegeben
werden. Das Kind wird nicht nur glauben, dass es in Musik „nichts kann“,
sondern es wird womöglich das Gefühl haben, in Musik nichts können zu
d ü r f e n, gewissermaßen aus Loyalität zum familiären Selbstbild.
Dann wird dieser Schüler allen Versuchungen, die ein lebendiger
Musikunterricht bereithält, widerstehen, indem er behauptet, das könne er
sowieso nicht.
Mögliche pädagogische Reaktion:
Eine Beratung der Eltern, deren Selbstbild man als Lehrer die andere Sicht
(des Fachmanns!) gegenüberstellt, dämmt vielleicht die Vehemenz, mit der
die fehlende Eignung behauptet wird. Den Schüler kann man vielleicht
überrumpeln oder austricksen, indem man ihn mit leistungsstarken und
sozialkompetenten Schülern zusammen in einer Gruppe arbeiten lässt.
Wenn der Lehrer als Instanz in den Hintergrund tritt, lässt sich ein solcher
Schüler eher auf eine Musik-Aufgabe ein, weil er über der Kommunikation
mit Gleichaltrigen sein „Schema“ vergisst.
Glauben, vertrauen, warten
Ermutigung und Unterstützung sind hilfreich, wohingegen Eingreifen und
Lösungsvorschläge in der Regel das Problem verstärken. Denn niemand
gewinnt Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten, wenn ihm ein anderer etwas
abnimmt.
Wer sich unfähig fühlt oder sich als unfähig darstellt, braucht Zeit zum
Ausprobieren einer anderen Strategie.
Am meisten hilft ihm dabei ein Erwachsener, der an die
Entwicklungsfähigkeit des (seines!) Schülers g l a u b t und ihm Geduld
vorlebt.
Übersicht
Grund
Symptome
Lehrerverhalten
1. Unklarheit oder
Unwissen
(z.B. unklare
Aufgabe,
Unaufmerksamkeit,
fehlende Technik)
Kaninchen vor der Schlange,
Zeit gewinnen, Druck auf
Lehrer ausüben durch
Abwarten, wahllos
irgendeine Lösung anbieten,
diffuse Problembeschreibung
Aufgabe/Erklärung modifiziert
wiederholen,
Aufgabe anschreiben,
visualisieren, üben, Zeit geben,
Mitschüler erklären lassen,
Planung/Ablauf erläutern,
Sicherheit durch Rituale
2. Bedürfnis nach
Aufmerksamkeit,
Zuwendung
Häufige Fragen („Stimmt
das?“, „Ist das so richtig?“),
Lob/gute Zensur einfordern,
sich brüsten, den Unterricht
stören, ständig Hilfe
einfordern, diffuse
Problembeschreibung
Aufmerksamkeit gezielt geben,
wenn der Schüler sie nicht
(durch Fehlverhalten)
einfordert, sachlich (nicht
moralisch) reagieren,
Präzisierung einfordern,
Zuwendung gerecht verteilen,
körperliche Nähe
3. Versagensangst:
geduckte Haltung,
selbst Fehler machen,
Fehler dürfen nicht
sein
4. Selbstbild: unfähig,
unmusikalisch
5. Angst vor
Lächerlichkeit,
Ausgrenzung,
Reaktion der
Mitschüler
6. Loyalitätskonflikt
(Peer-Group oder
Eltern lehnen
LehrerIn/Unterricht/
Fach ab)
7. Test, Provokation,
Herausforderung des
Lehrers
gesenkter/unsteter Blick,
spricht nur auf Aufforderung
hin, Abschwächungen als
Einleitung („Ich weiß nicht,
ob das richtig ist.“, „Ich hab
es bestimmt falsch.“, „Ich
kann das nicht.“), kein Risiko
eingehen, nichts vorführen
wollen, schweigen
beobachtete Fehler als
weit verbreitete Fehler
thematisieren,
Sicherheit durch
Übung/Wiederholung
vermitteln,
Übungsphasen und
Bewertungsphasen klar
trennen,
viel ermutigen, möglichst nicht
kritisieren,
negative Kommentare
unterbinden,
später: Fehler loben und nutzen
„Nehmen Sie lieber xy
dran.“, „Ich kann Musik
nicht.“, „Ich kann nicht
singen.“, „Ich versteh gar
nichts.“, Abwerten des
Faches/Unterrichts,
regelmäßig bei Mitschülern
abschreiben, nachfragen etc.
Stärken suchen und
hervorheben,
Aufgaben übertragen,
Verantwortung geben,
Rituale: kurze Übungen, viel
Training,
Gruppen- und Partnerarbeit;
Applaus initiieren,
von der Seite ansprechen
Kontroll-Blicke zu
Mitschülern, Machtkampf
riskieren oder provozieren,
übertrieben falsch machen,
Minimal-Ausführung, sehr
schwache
Lautstärke/Bewegung, Zeit
gewinnen, nichts vorführen
wollen, Zeit gewinnen,
Gespräch über Konflikt
vermeiden/verweigern,
(altkluge) negative
Kommentare zum
Unterricht/zu guten
Leistungen
Körpersprache/Ton
signalisieren
Selbstbewusstsein,
Blickkontakt, Widersprüche
zwischen (behaupteter)
Unfähigkeit und
Unterrichtsbeiträgen,
Kontroll-Blicke zu
Mitschülern
Risiken eingehen, Fehler zu
machen (Vorbild)
Vergleiche vermeiden
Ablehnung respektieren, später
erneut auffordern
für Qualität werben,
„Tricks verraten“,
negative Kommentare, Lachen
unterbinden,
wenig/vorsichtig bewerten
schriftlich oder unter vier
Augen loben
Gespräch mit Eltern
Machtkampf vermeiden, nicht
frontal ansprechen, humorvoll
und sportlich reagieren, in der
Sache (unter vier Augen)
ermutigen, aber möglichst nicht
auf Fehlverhalten
(Provokation) reagieren
8. Schlechte
Erfahrungen mit
Musiklehrern
Vermeidung von
Blickkontakt, räumlicher
Nähe und direkter Anrede;
Lauern auf Gelegenheiten zu
Kritik, abfällige
Bemerkungen, andere
aufhetzen
Unauffällige Recherche,
respektvolles Verhalten,
Distanz, Partner-Arbeit, evtl.
im Einzelgespräch den Schüler
zum Reden bringen, gut
Zuhören, Interesse zeigen,
Vergleiche vermeiden, loyal
bleiben
9. Schulmüdigkeit
einsilbig, nicht ansprechbar,
genervt, mit anderen Dingen
beschäftigt,
Ablenkungsversuche („Ich
muss gerade...“), Schweigen,
Verstummen, häufiges
Fehlen
überschaubare Aufgaben mit
hoher
Erfolgswahrscheinlichkeit; viel
ermutigen, loben, anerkennen;
Verantwortung geben, um
Hilfe bitten, Applaus initiieren,
in die Gruppe einbinden
(Sitzordnung)
10. Außerschulische
Probleme
Unaufmerksamkeit,
Fahrigkeit, trauriger oder
gehetzter Gesichtsausdruck,
auffällig starker oder
schwacher Körpertonus,
Bedürfnis nach Austausch
mit Freund/Freundin,
überzogene Reaktionen auf
Ermahnungen, Verstummen
außerhalb des Unterrichts
Interesse zeigen (nicht für
Probleme, sondern für Person),
Nachsicht, Geduld,
respektvolle Haltung,
Blickkontakt, evtl. Nähe,
Warnung vor Leistungsausfall
nur unter vier Augen,
Unterstützung anbieten,
Verständnis zeigen („Du hast
es gerade nicht leicht...“)
Micaela Grohé