AW_Fachleiter.rtf

Prüfungsfragen1.M.
Bildungsauftrag nach dem SchulG: Wo waren Ansätze in der Stunde?
§ 2 SchulG
Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule
(1) Die Schule unterrichtet und erzieht junge Menschen auf der Grundlage
des Grundgesetzes und der Landesverfassung. Sie verwirklicht die in Artikel
7 der Landesverfassung bestimmten allgemeinen Bildungs- und Erziehungsziele.
(2) Ehrfurcht vor Gott, Achtung vor der Würde des Menschen und Bereitschaft
zum sozialen Handeln zu wecken, ist vornehmstes Ziel der Erziehung.
Die Jugend soll erzogen werden im Geist der Menschlichkeit, der
Demokratie und der Freiheit, zur Duldsamkeit und zur Achtung vor der
Überzeugung des anderen, zur Verantwortung für Tiere und die Erhaltung
der natürlichen Lebensgrundlagen, in Liebe zu Volk und Heimat, zur Völkergemeinschaft
und zur Friedensgesinnung.
(3) Die Schule achtet das Erziehungsrecht der Eltern. Schule und Eltern
wirken bei der Verwirklichung der Bildungs- und Erziehungsziele partnerschaftlich
zusammen.
(4) Die Schule vermittelt die zur Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrags
erforderlichen Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen
und berücksichtigt dabei die individuellen Voraussetzungen der
Schülerinnen und Schüler. Sie fördert die Entfaltung der Person, die
Selbstständigkeit ihrer Entscheidungen und Handlungen und das Verantwortungsbewusstsein
für das Gemeinwohl, die Natur und die Umwelt.
Schülerinnen und Schüler werden befähigt, verantwortlich am sozialen,
gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen, kulturellen und politischen
Leben teilzunehmen und ihr eigenes Leben zu gestalten. Schülerinnen
und Schüler werden in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen
(Koedukation).
(5) Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen
1. selbstständig und eigenverantwortlich zu handeln,
2. für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen,
3. die eigene Meinung zu vertreten und die Meinung anderer zu achten,
4. in religiösen und weltanschaulichen Fragen persönliche Entscheidungen
zu treffen und Verständnis und Toleranz gegenüber den Entscheidungen
anderer zu entwickeln,
5. die grundlegenden Normen des Grundgesetzes und der Landesverfassung
zu verstehen und für die Demokratie einzutreten,
6. die eigene Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfähigkeit sowie
musisch-künstlerische Fähigkeiten zu entfalten,
7. Freude an der Bewegung und am gemeinsamen Sport zu entwickeln,
sich gesund zu ernähren und gesund zu leben,
8. mit Medien verantwortungsbewusst und sicher umzugehen.
(6) Die Schule wahrt Offenheit und Toleranz gegenüber den unterschiedlichen
religiösen, weltanschaulichen und politischen Überzeugungen und
Wertvorstellungen. Sie achtet den Grundsatz der Gleichberechtigung der
Geschlechter und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin. Sie
vermeidet alles, was die Empfindungen anders Denkender verletzen könnte.
Schülerinnen und Schüler dürfen nicht einseitig beeinflusst werden.
(7) Die Schule ermöglicht und respektiert im Rahmen der freiheitlich demokratischen
Grundordnung unterschiedliche Auffassungen. Schulleiterinnen
und Schulleiter und Lehrerinnen und Lehrer nehmen ihre Aufgaben
unparteilich wahr.
(8) Der Unterricht soll die Lernfreude der Schülerinnen und Schüler erhalten
und weiter fördern. Er soll die Schülerinnen und Schüler anregen und
befähigen, Strategien und Methoden für ein lebenslanges nachhaltiges
Lernen zu entwickeln. Drohendem Leistungsversagen und anderen Beeinträchtigungen
von Schülerinnen und Schülern begegnet die Schule unter
frühzeitiger Einbeziehung der Eltern mit vorbeugenden Maßnahmen.
(9) Schülerinnen und Schüler mit Entwicklungsverzögerungen oder Behinderungen
werden besonders gefördert, um ihnen durch individuelle Hilfen
ein möglichst hohes Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher
Teilhabe und selbstständiger Lebensgestaltung zu ermöglichen.
(10) Die Schule fördert die Integration von Schülerinnen und Schülern, deren
Muttersprache nicht Deutsch ist, durch Angebote zum Erwerb der
deutschen Sprache. Dabei achtet und fördert sie die ethnische, kulturelle
und sprachliche Identität (Muttersprache) dieser Schülerinnen und Schüler.
Sie sollen gemeinsam mit allen anderen Schülerinnen und Schülern
unterrichtet und zu den gleichen Abschlüssen geführt werden.
(11) Besonders begabte Schülerinnen und Schüler werden durch Beratung
und ergänzende Bildungsangebote in ihrer Entwicklung gefördert.
Weg zu den Lernsituationen: Wie werden Lernsituationen gestaltet, welche Rolle spielt der
Lehrplan, die Bildungsgangkonferenz?
Im Lehrplan sind die Lernfelder enthalten (Pflanzenverwendung, Produktions- und Bautechnik)
Frage nach theoretischen Grundlagen der Lernzielorientierung und Handlungsorientierung
Lernzielorientierter Unterricht (1965-1970)
Das Konzept des lernzielorientierten Unterrichts oder der curricularen Didaktik entstand im gleichen
Zeitraum wie die Lerntheoretische Didaktik. Lernzielorientierter Unterricht beschreibt ein Konzept, bei
dem zuerst die Lernziele ausgewählt und danach Inhalte, Methoden und Medien festgelegt werden,
wobei Transparenz und Präzision angestrebt werden (Jank & Meyer 1994). Dieses Modell orientiert sich
an der wissenschaftstheoretischen Position des Behaviorismus, der die Bedeutung von beobachtbarem
Verhalten betont (Möller 1999). Die Didaktik wird hier als Theorie der Optimierung von Lernprozessen
verstanden.
Handlungsorientierter Unterricht (ab 1980)
Beim handlungsorientierten oder aufgabenorientierten Unterricht geht es nicht um die reine Vermittlung
von Wissen. Hier steht die Vermittlung Handlungskompetenzen und die Selbsttätigkeit der Lernenden
im Mittelpunkt. Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts beschreibt einen ganzheitlichen und
schüleraktiven Unterricht, „in dem die zwischen dem lehrenden und dem Lernenden vereinbarten
Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der
Lernenden in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden können (Jank & Meyer, 1994).
Quelle: http://www.e-teaching.org/didaktik/theorie/didaktik_allg/
Kritik am lernzielorientierten Unterricht?
Der Behaviorismus ist als eine der ältesten Lerntheorien bereits in den 60er Jahren entstanden.
Ihm liegt die Erkenntnistheorie des Objektivismus zu Grunde. Es wird dabei auf das Ansehen
von objektiv messbaren Verhalten (engl. behavior) und das Untersuchen, wie Reiz-ReaktionsBeziehungen gebildet werden, fokussiert.
Grundlegende Forschungsarbeiten lieferte Pawlow bereits gegen Ende des 19. Jh. mit seinem
inzwischen berühmten Versuchsaufbau mit einem Hund und einer Glocke. Die von ihm
aufgestellte Stimulus-Response-Theorie wurde von Thorndike und später von Skinner
verfeinert.
Der Behaviorismus betrachtet dabei den Lernenden als eine Art 'black-box'; es interessiert
nicht, was im Kopf des Lernenden vorgeht, es wird nur das Verhalten beobachtet.
Hauptziel eines Lehrers ist es demnach, durch geschickten Einsatz von Reizen,
Motivationsfaktoren etc. ein bestimmtes Verhalten bei seinem Schüler zu erzeugen.
Obwohl die Methodologie der Forschungsarbeiten von Pawlow und Skinner wenig
Angriffsfläche bietet, weil sich ihre Forschungsergebnisse auf viele Beobachtungsergebnisse
stützen, wird dennoch gerne Kritik am Behaviorismus geübt, weil er einerseits einen
moralisch angreifbaren Manipulationseffekt fördert und weil er andererseits sich zu sehr auf
den Lehrer konzentriert – Gedankengänge des Lernenden werden vernachlässigt.
Das Grundmuster einer Instruktionsplanung in behavioristischen Konzepten geht daher auch
mehr vom Lehrer als vom Lerner aus, es ist immer sehr ähnlich und kann anhand des Modells
von Robert Glaser dargestellt werden:
In Anlehnung an die pädagogischen Dimensionen interaktiver Lernsysteme nach Thomas C.
Reeves und Stephen W. Harmon sollen die Auswirkungen behavioristischer Ansätze auf die
Gestaltung von Lernumgebungen beschrieben werden:
Merkmal
Behavioristische Ansätze
Kritik
Das Design von Lernumgebungen wird an den
Zielorientierung
klar definierten Lehrzielen ausgerichtet.
Es liegt die Annahme vor, dass es objektiv
Es kann aus behavioristischer
richtiges Wissen gibt und das verlässliches Wissen Sicht kein objektives Wissen
über die Welt existiert. Somit liegt die reale Welt geben
Struktur der
eindeutig strukturiert vor, was wiederum bedeutet,
Lerninhalte
dass für das Lernen geeignete Strukturen
entwickelt werden können, die sich der Lernende
aneignen kann.
Reduktionistisch, Lerninhalte werden auf eine
Wissen ist nicht in
Sequenzierung der vereinfachte Weise dargestellt, das Wichtigste in Situationen eingebettet und
Instruktion
einem Konzeptrahmen für die Lernenden
hängt nicht miteinander
vorgegeben.
zusammen- nur Faktenwissen
Abstrakt, Lerngegenstände werden auf eine
Empirischer Wert abstrakte Art und Weise nahe gebracht, Lernende
verhalten sich dabei eher passiv.
Lehrer bzw. ein interaktives Lernsystem ist der
Zu stark lehrerorientiert,
Rolle des Lehrers Korrektor, der/das steuernd eingreift und die
Lerner kann sich nicht frei
Kontrolle über die Lernumgebung hat.
entwickeln
Angestrebt wird fehlerloses Lernen, Einüben und Es wird keine Fehlertoleranz
Vertiefen von Lerninhalten, um beispielsweise
ausgeübt
Wert von Fehlern
Tests zu bestehen, Bekräftigung von (richtigem)
Verhalten ist ein entscheidendes Lernprinzip.
Keine intrinsische Motivation
Motivation
Extrinsische Motivation (s. Lernmotivation).
Es wird nur für die Belohnung
(gute Note) gelernt
Nicht existent, der Lehrer bzw. das Lernsystem
Schüler erwirbt keine
Lernkontrolle/übernimmt die Kontrolle und Steuerung der
Kompetenz für Lernstrategien
steuerung
Lernfortschritte.
Mathematisierend, häufig lineare oder verzweigte
Benutzeraktivität
Programmstrukturen.
Kooperatives
Nicht unterstützt.
Lernen
Definition Didaktik/Lernziele
Innere und äußere Differenzierung
Differenzierung/Individualisierung (nach Schröder)
Differenzierung ist die Auflösung eines heterogenen Klassenverbandes zugunsten homogener Gruppen
in Bezug auf Leistungsfähigkeit und Interessenlage u.a.. Als Extremform der Differenzierung ist die
Individualisierung zu begreifen.
- innere (Schulklasse) und äußere (Schulart) Differenzierung
- Differenzierung nach medialen, methodischen Lernangeboten, nach Schwierigkeitsgrad des
Lerninhalts, nach sozialen Aspekten.

Selbsttätigkeit der Schüler
Lernzieloperationalisierung
Operationaliserung von Lernzielen stellt den Versuch dar, die Ziele so genau zu formulieren, dass sie
überprüfbar werden. Dies hat den Vorteil. Dass solche Ziele einen Beitrag zur Sicherung der Qualität
des Unterrichts darstellen, es lässt sich 'nachweisen', was gelernt und was (noch) nicht gelernt wurde.
Ein gewichtiges Gegenargument besteht jedoch darin, dass viele unverzichtbare Lernziele sich nicht im
naturwissenschaftlich exakten Sinne operationalisieren lassen. Ein Unterricht, der sich vorwiegend oder
gar ausschließlich auf operationalisierte Ziele stützt, wird dadurch zwangsläufig einseitig.
Es sollte jedoch kein Ausweg darin gesehen werden alle Ziele unscharf und schwammig zu formulieren
und sich dabei darauf zu verlassen, dass 'irgendwie irgendwas' schon hängen bleibt. Auch die
Heranwachsenden selbst haben ein Recht darauf, zu erfahren was sie lernen sollen und was sie schon
gelernt haben!

Hilfreich ist es beispielsweise, auf unscharfe Formulierung wie beispielsweise "Die Schüler
sollen ... kennenlernen ... einsehen .... verstehen o.ä. zu verzichten oder die Kriterien
anzugeben, bei denen Kennen, Einsehen und Verstehen angenommen wird. Oft ist es besser,
die konkreten Verhaltensweisen möglichst genau zu beschreiben. Dies stellt auch eine Hilfe bei
der Zensierung dar
Strukturierung: Sach-, Handlungs-, Lernstruktur
Richtziele, Feinziele
Lernzielhierarchisierung
Lernziele zu hierarchisieren bedeutet, sie hinsichtlich ihrer Allgemeingültigkeit und hinsichtlich ihres
Grades an Konkretheit zu ordnen. Hierzu wurde ein dreistufige Einteilung vorgeschlagen:
- Richtziele
- Grobziele
- Feinziele
Richtziele stellen die oberste, allgemeine und akstrakte Formulierung von Lernzielen dar. Ziele dieser
Hierarchiestufe stehen in den Schulgesetzen, in den Lehrplänen und in den fachdidaktischen Modellen.
Ihr Geltungsanspruch bezieht sich demnach auf die Schule und den Unterricht an sich, auf eine
bestimmte Schulform und/oder Schulstufe und auf ein gesamtes Unterrichtsfach. Ziele dieser Ebene zu
formulieren kommt für Lehrende beispielsweise bei der Erarbeitung von Schulprofilen vor. Bei der
Planung von Unterricht werden Ziele dieser abstrakten Fassung zumeist aus den einschlägigen Quellen
übernommen (z.B. durch zitieren von entsprechenden Formulierungen aus den Lehrplänen ...).
Grobziele beziehen sich auf größere zusammenhängende Unterrichtsabschnitte, beispielsweise auf
eine Jahrgangsstufe oder auf ein Projekt. Sie sollten in Kenntnis der konkreten Bedingungen formuliert
werden.
Feinziele schließlich beschreiben die sehr genau konkretisierten Ziele einer Unterrichtssequenz, einer
kürzeren Unterrichtseinheit, einer Doppelstunde und einer einzelnen Stunde. Solche Ziele müssen,
wenn sie sinnvoll sein sollen, in erheblichem Umfang differenziert werden. Hierzu ist 'Lerndiagnostik'
unentbehrlich.
Die Grenzen zwischen den drei Stufen sind fließend und überschneiden sich deshalb oft. Bei der
Formulierung einer konkreten Unterrichtseinheit bzw. eines Unterrichtsentwurfes ist es hilfreich, zwar
alle Ebenen zu berücksichtigen, diese aber zu den Feinzielen hin zunehmend zu konkretisieren. Dabei
nimmt der Umfang in der Regel zu. Die Formulierung von Zielen macht den Unterricht kontrollierbar,
sichert die Qualität für alle Beteiligten. Durch eine Zielkette wird der Zusammenhang von
übergeordneten (amtlich vorgeschriebenen) Zielen mit den konkreten der eigenen Planung deutlich.
Lernzielhierarchie: kognitiv, affektiv
Affektive Lernziele zielen auf Veränderungen von Verhaltensweisen ab, die sich unter anderem auf
Einstellungen beziehen. Die sind u.a. Motivation und noch weitergehend Interessen, auch ethische und
moralische Bewertungen und auf wertbestimmtes soziales Verhalten. Die jeweiligen Verhaltensbereiche
erfordern spezifische Methoden. Typisch für Einstellungen ist es, dass sie sich nur schwer
operationalisieren und deshalb überprüfen lassen. Da sie zudem die Persönlichkeit des Individuums
ausmachen, sind Vorhaben der Veränderung in diesem Bereich besonders intensiv zu erörtern.
Nicht selten führen Zielformulierungen wie beispielsweise: Die Schülerinnen und Schüler sollen
ernergiesparendes, müllvermeindendes u.ä. Verhalten lernen zur Indoktrination,
durch die
dahinterstehende ethische Wertentscheidungen nicht offengelegt, sondern als eine Fremdforderung den
Lernenden übergestülpt werden.
Kognitive Lernziele richten sich auf den Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten. Es geht um das
Erlernen von Begriffen, von Gesetzmäßigkeiten und Regeln sowie um Problemlösefähigkeiten und
Kreativität. In der Reihenfolge der Beispiele wird eine Taxonomie erkennbar: Es ist einfacher, bestimmte
(Fach-)Begriffe zu lernen, als kreatives Verhalten. Das Erreichen des jeweiligen Zieles ist auf
vergleichbare leichter bzw. Schwerer.
Lernzieltaxonomie, taxonomische Stufen nach Bloom

Exemplarizität
Klafki: Wofür ist der Inhalt typisch?
Wo läßt er sich später als Ganzes oder in einzelnen Elementen - als Einsicht, Vorstellung,
Wertbegriff, Arbeitsmethode, Technik - fruchtbar machen?
Ich muss z.B. die Problematik der Tröpfchenbewässerung nicht an verschiedenen Kulturen darstellen,
sondern nur an einer; wenn über Kulturführung von Kalanchoe gearbeitet wird, dann muss ich nicht alle
Sorten
Bedeutung der Lernzielkontrolle: für Schüler, für Lehrer, für wen ist sie wichtiger?
Aufgaben der Lernerfolgskontrolle
Wie wollen sie in Ihrem Unterricht Leistungsbewertung durchführen?
Nach welchen Kriterien wollen sie bewerten?
Wie werden den Schülern die Kriterien für die Bewertung bewusst?
Vor einem Test sind die Kriterien für die Leistungsbewertung mit den Schülern zu
besprechen => Kriterien werden transparent, S. können auf ein Ziel hinarbeiten
Leistungsüberprüfung im fragend-entwickelnden Unterricht
Leistungsmessung: Verknüpfung mit mündlicher Mitarbeit?
Medien: Wie sind sie einzuteilen, Kriterien zur Auswahl
Unterschied zwischen handlungsorientiertem und schülerorientiertem Unterricht: Was ist höher
anzusiedeln/hat Vorrang?
HoU ist immer auch schülerorientiert, aber nicht jeder schülerorientierte Unterricht ist
auch handlungsorientiert;
Welche Artikulationsstufen wurden im Unterricht verwirklicht?
Ein "Standardunterricht" könnte nach folgendem Muster aufgebaut sein:







Formulierung des Stundenthemas zum Beispiel anhand eines Problems.
Dieses Einstiegsproblem soll der Motivation dienen.
Erarbeitungsphase: z. B. in Einzel- oder Partnerarbeit. Durch diese Sozialform
wird es dem Lehrer ermöglicht, individuelle Hilfen zu geben; dieser wird
zudem von Steuerungsaufgaben entlastet.
Sammlungsphase: z. B. im Unterrichtsgespräch.
Währenddessen: Dokumentation des Verlaufes an der Tafel.
Ergebnissicherung: am besten verbale Zusammenfassung durch Schwächere,
um einen Eindruck über das Verständnis zu bekommen
Übungsphasen (gegebenenfalls)
Hausaufgabe stellen, die den Stoff der Stunde aufgreift und zur Festigung
beitragen soll
Lehrerausbildung konkret – http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lakonkret/
© Hartwig Dohnke – Studienseminar S II Recklinghausen 20.03.02 Seite 1 von 28
Hartwig Dohnke
Artikulation
Eine Auswahl der im HS eingesetzten Texte
Inhalt
Seiten
1. Die Gliederung eines Lernprozesses ist nicht identisch mit der Gliederung
einer 45/90-Minuten-Stunde
2
Zur Artikulation eines Lernprozesses 3
Zur Artikulation einer Unterrichtsstunde 6
2. Welche didaktischen Funktionen muß die „Stundeneröffnung“ erfüllen?
10
3. Motivation und „Informierender Einstieg“ 12
4. Arbeits- bzw. Lernphasen in der „Stundenmitte“; besonders: Die
Beurteilungsphase
13
5. Typische Phasen bei der Lösung einer komplexen Aufgabe (n. L.
Stell)
16
6. Welche didaktischen Funktionen muß der „Stundenabschluß“ erfüllen?
17
7. Kurzfassung für einen problemorientiert angelegten Lernprozess (1.
bis 7. unter ´Artikulation´)
18
8. Planungsschritte für einen lernzielorientierten Unterricht 20
9. Die strukturelle Situation einer schülerorientierten Unterrichtsreihe
und ihre Darstellung in einem Stundenentwurf
21
10. Darstellung des Lernwegs/der Artikulation einer Unterrichtsstunde im
Stundenentwurf
22
11. H.J. Tymister, Verlaufsmodell von „projektorientiertem“ Unterricht 23
12. Planungsschritte eines eigenen Lernprozesses 27
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 2 von 28
1 ZUR ARTIKULATION DES UNTERRICHTS
Wenn die didaktische Literatur über die "Artikulation des Unterrichts" spricht, dann
meint sie
mit ´Artikulation´ eine transparente Gliederung des Unterrichts und
mit ´Unterricht´ eine Unterrichtseinheit, einen geschlossenen, unterrichtlichen
Lernprozess (nicht eine einzelne Unterrichtsstunde!).
Die Artikulation von Unterrichtsstunden (und Unterrichtsreihen) ist eine
zentrale
Grundlage für die Transparenz – und damit für eine lernwirksame Steuerung
und Gesprächsführung in jeder Unterrichtsstunde.
Begründung:
ReferendarInnen und ihre AusbilderInnen machen oft die Erfahrung, dass das
Lehren
und Lernen im Unterricht neben fachlichen Unklarheiten durch Schwächen in
hauptsächlich zwei Problembereichen behindert werden kann: Durch
schlecht gelingende Unterrichtssteuerung und/oder Gesprächsführung (viele
ABL raten z.B. oft zu einer besseren „Fragetechnik")
und durch
Unterrichtsstörungen, die in vielen Fällen maßgeblich von der
Unterrichtssteuerung
und/oder der Gesprächsführung abhängen.
Es ist nun allgemeine Erfahrung, dass diese Schwierigkeiten seltener auftreten,
wenn allen am Unterricht Beteiligten
1. das Lernziel klar und bekannt ist/wird und bleibt (vgl. Lernziel – Konzept)
und
2. der Lernweg mit seinen einzelnen Lern- bzw. Arbeitsschritten transparent ist
und bleibt, d.h. wenn die einzelnen Arbeitsschritte
klar erkennbar sind
inhaltlich/fachlich richtig verstanden sind
in ihren fachlichen Ergebnissen klar erkennbar werden (Klärungen wirklich
herbeigeführt werden)
im Zusammenhang der Stunde sinnvoll sind
Lerngesetze berücksichtigen, d.h. ein Lernen vorbereiten oder bewirken
„methodisch", d.h. hier im wesentlichen interaktiv richtig gestaltet werden
medial richtig unterstützt werden
in ihrer Schrittfolge die Bedingungen von Arbeits- und Lernprozessen
erfüllen
in ihrer Schrittfolge (besonders die Übergänge) schlüssig erscheinen
in ihrer Abfolge das allen bekannte SPLZ zu erreichen geeignet erscheinen
lassen.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 3 von 28
Zusammen: Arbeits- und Lernweg einer Unterrichtsstunde müssen klar und
deutlich, d.h. gut artikuliert sein. Dies zu erreichen, ist die Aufgabe eines jeden
Artikulations–Konzepts.
Da in der schulischen Realität der institutionellen Zwänge ein schülerorientierter
Lernprozess und eine 45-Min-Unterrichtsstunde nicht immer zusammenfallen, da
aber auch die 45-Min-Stunde (oder die „Doppelstunde“) transparent gegliedert sein
muss, gibt es Unterschiede zwischen der Artikulation eines Lernprozesses und der
einer Unterrichtstunde. Darüber schweigt sich die didaktische Literatur aber
weitgehend
aus (auch Hilbert Meyer unterscheidet z.B. nicht immer den Stundeneinstieg
von einem Einstieg in einen Lernprozess).
Im Folgenden werden beide Sachverhalte, die Artikulation eines Lernprozesses und
die einer Unterrichtsstunde, getrennt von einander betrachtet.
Anschließend wird ein Vorschlag für die Darstellung der Artikulation im
Stundenentwurf
unter dem Begriff „Geplanter Verlauf“ vorgestellt.
1.1 Zur Artikulation eines Lernprozesses
1.1.1 Lernphasenmodelle
Die didaktische Literatur zum Gegenstand "Artikulation des Unterrichts" wertet in der
Regel nur die Erkenntnisse der Lernpsychologie über den Ablauf eines
Lernprozesses
aus und erhebt die Funktionen von Lernphasen bzw. "didaktische Funktionen"
(Klingberg) zu entscheidenden Kriterien der Gliederung des Unterrichts.
Eine Phaseneinteilung, die den Anspruch erheben könnte, ein für alle schulischen
Lernprozesse gültiges und angemessenes Gliederungsschema zu sein, gibt es
allerdings
nicht. Unterschiedliche Auffassungen über schulisches Lernen führen in der
didaktischen Theorie zur Entwicklung unterschiedlicher Phasenmodelle. Insofern
unterliegen
sie bestimmten erkenntnisleitenden Interessen. Je nachdem, ob Lernziele
z.B. an einem eher stoff- oder problemorientierten, einem eher genetisch
entdeckenden
oder informierenden, einem eher lehrer- oder schülerzentrierten Unterricht verlangen,
fällt die Wahl des Lernphasenschemas unterschiedlich aus.
In der allgemeinen Didaktik und in den Fachdidaktiken sind eine Reihe von
Phasenmodellen
für die Lösung dieser Planungsaufgabe bereitgestellt worden, wobei es
sich bei den fachdidaktischen Modellen in der Regel um Versuche handelt, die
allgemeindidaktischen
Verlaufsvorstellungen und Prinzipien unter Beachtung fachspezifischer
(fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer) Erfordernisse und Denkweisen
in fachmethodische Konstruktionen zu verwandeln.
Jeder Lernprozeß hat je nach Verwendung eines bestimmten Lernphasenmodells
eine bestimmte Anzahl von Lernphasen (und evtl. Unterphasen).
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 4 von 28
Beispiele (vgl. H. Meyer „Unterrichtsmethoden“ Bd 1):
H. Roth „Die 6 Lernstufen“ (immer noch lesenswert: „Päd. Psychol. des Lehrens
und Lernens“ S. 222f)
I. Scheller „Erfahrungsbezogenes Konzept“
Grell/Grell „Phasenrezept“
W. Gagel „Strukturschema von Modellen für den politischen Unterricht“
L. Klingberg „Didaktische Funktionen“ von Unterrichtsschritten
Dortmunder Modell / Schmidkunz-Lindemann „Struktur des
´Forschendentwickelnden
Unterrichtsverfahrens´“
H.-J. Tymister „Verlaufsmodell von ´projekt-orientiertem´ Unterricht“
H. Gaudig „Das Arbeitsschulphasenmodell“
H. Dohnke „Kurzfassung für einen problemorientiert angelegten Lernprozeß“
(S. 18/19)
Über die verschiedenen Lernphasenmodelle kann man sich leicht informieren. Hier
nur einige wenige sehr grundsätzliche Überlegungen (vgl. H. Meyer Bd I, S. 155ff).
Ob schrittig oder spiralförmig, so lange die Schüler stark vorgezeichnete Lernwege
gehen sollen (s. H. Meyer: curriculum gleich Rennbahn statt Lernwiese), wird das
Lernen leicht verkopft, reduziert und lehrerzentriert; z.B. werden die Ideen und
Gefühle
der Schüler durch den Lehrer notgedrungen auf bestimmte Phasen des
Lernprozesses
verteilt ("das kommt später", "ich wollte i.M. nur ..."; „du bist ja schon viel
weiter“).
In der Praxis fällt immer wieder auf, dass in erfolgreich verlaufenen und
ergebnisreich
abgeschlossenen Lernprozessen schon immer z.B. der Aspekt der Motivation
und der der Sichtung, Sicherung und Würdigung von erreichten (Teil-) Ergebnissen
während des gesamten Prozesses beachtet und zu lösen versucht wird; d.h.
Phasenmodelle
entmischen, was sich aus guten Gründen im Lernprozess dann doch
wieder mischt bzw. was den ganzen Lernprozess durchzieht.
Man könnte deshalb meinen, das die Einhaltung von Lernphasen keine große Hilfe
für den Unterricht ist, doch Regellosigkeit, ein Lernprozeß ohne transparente
Gliederung,
ist auch keine Lösung, denn Freiheitsspielräume können nur im Rahmen von
Ordnungen und Grenzen produktives und kooperatives Handeln hervorbringen.
1.1.2 Lernphasen und Zeitraster
Die Lernphasenmodelle berücksichtigen nicht, dass die Arbeits- bzw. Lernprozesse
einer zeitlichen Begrenzung auf Unterrichtsstunden von 45Min oder 90Min
unterliegen!
Einige Beispiele für den Unterschied zwischen Lernprozessen und dem Zeitraster:
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 5 von 28
1.
45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min
2.
45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min
3.
45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min
Es spräche vieles dafür, wenn jeweils ein vollständiger Lernprozeß mit einer
schulischen
Zeiteinheit (45 Min oder Doppelstunde) zusammenfallen würde, d.h. wenn die
Unterrichtsarbeit nach 45 Minuten beendet, ein Ergebnis erreicht, gesichert und in
den Lernprozeß der Schüler integriert werden könnte.
Es steht aber in Einzelfällen Gewichtiges dagegen, z.B.:
Ein glaubwürdiges offenes bzw. schülerorientiertes Arbeiten bzw. Lernen hat zur
Bedingung, dass zu Beginn eines Arbeits- und Lernprozesses sein zeitliches
Ende noch nicht festgelegt sein kann.
Lernen braucht Zeit und gelingt nur in kleinen Schritten; Lernen verlangt z.B.
nach
einem Sich-Einlassen, nach Muße und Gründlichkeit.
Selbst bei konsequenter Prüfung, ob das ins Auge gefaßte Thema bzw.
Schwerpunktlernziel
eine unnötig große Sinneinheit umfaßt, ob also noch weiter z.B. ohne
Unterforderung der Schüler inhaltlich reduziert oder thematisch unterteilt werden
kann, werden die Planenden häufiger an die Grenze stoßen, an der eine
sinnvolle Reduktion in eine sinnzersplitternde Atomisierung übergehen würde.
Der von allen Beteiligten verantwortbare Grad von Offenheit des schüler- und
handlungsorientierten
Lernens kann nach einem Arbeitsprozeß verlangen, der länger
als 45 Minuten dauert.
Und weitere schulspezifische Aktivitäten müssen in den Unterrichtsablauf integriert
werden:
Erfordernisse des Schullebens, z.B. Besprechung der Sitzordnung, der
Schlafraumverteilung
für die Klassenfahrt (allgemein s. z.B. "Klassenrat")
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 6 von 28
Klassenorganisation (z.B. auch die banale Tatsache, dass irgendwann in der
Stunde das Milchgeld o.ä. eingesammelt werden muß)
Die beiden zuletzt genannten Erfordernisse können zur Folge haben, dass nicht nur
zwei Lernprozesse nicht lückenlos aufeinander folgen, sondern dass auch ein
Lernprozess
Unterbrechungen erfährt.
Fazit:
Ein Lernprozeß paßt nicht immer in die vorgegebene Zeiteinheit. Dann muß
man auch deutlich zwischen der
Artikulation eines Lernprozesses und der
Artikulation einer Unterrichtsstunde
unterscheiden.
An dieser Stelle könnte der sehr verständliche Einwand erhoben werden:
Wenn die Forderung, das Schwerpunktlernziel bzw. das Stundenthema muss so
bemessen
sein, dass es in 45 Minuten vollständig bearbeitet werden kann, aufgehoben
wird, dann könnte das in der Praxis zum 'Laufen lassen' führen.
Entgegnung:
Die Tatsache, dass ein Stundenthema in der Zeitspanne einer Unterrichtsstunde
vollständig bearbeitet wird, dass also ein Lernprozeß in all seinen Phasen abläuft,
garantiert allein noch nicht, dass in der Stunde Lernen auch wirklich stattfindet
und gesichert wird. Das aber ist die eigentliche Absicht jeder Unterrichtsstunde und
für die Realisierung dieser Absicht muss die Ausbildung ein alltagstaugliches
"Handwerkszeug"
bereitgestellen.
Die in dem Einwand formulierte Forderung darf deshalb nicht ersatzlos gestrichen
werden, sondern muß durch solche Anforderungen ersetzt werden, die das
Kernanliegen
jeder Unterrichtsstunde, ihre Lernwirksamkeit, direkt betreffen und im Gegensatz
zu der o.g. Forderung auch eingehalten bzw. eingefordert werden können.
Sie sind auf den Seiten 10 bis 18 zusammengestellt.
1.2 Zur Artikulation einer Unterrichtsstunde
Damit der Verlauf einer Unterrichtsstunde transparent werden kann, muss sie
ebenso
wie ein Lernprozess eine Struktur, eine Gliederung besitzen und erkennen lassen.
Das soll hier mit Hilfe von sogn. "Stundenabschnitten" geschehen, denen
entsprechend
spezifische, didaktische Funktionen zugeordnet sind.
Zwischenbemerkung:
Bevor dann über die Artikulation einer Unterrichtsstunde entschieden werden kann,
muss ganz klar sein, um welchen „Stundentyp“ es sich handelt, d.h. welche
Lernsituation
Schwerpunkt der Unterrichtsstunde ist, d.h. welches Lernziel wie erreicht
werden soll:
„Stundentypen“ z.B. wie
Neues kennen lernen oder verstehen („Einführungsstunde“)
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 7 von 28
Bekanntes festigen („Übungsstunde“)
Ansätze verbessern (erweitern, vertiefen)
Neue Erfahrungen machen
„problemorientierter“ Unterricht (Lösung einer Aufgabe/ Sachfrage/ Problemfrage;
Gefahr: einseitig kognitiv)
„handlungsorientierter“ Unterricht
„forschend-entwickelnder“ / „entdecken lassender“ Unterricht
Informationsaufnahme (Theorieschub/Instruktion)
Reiheneröfnungsstunde
Reihenabschlußstunde
Die Lernphasenmodell bzw. einzelne ihrer Phasen bzw. Schritte (auch aus
verschiedenen
Modellen) können dann je Stundentyp eine gute Hilfe für die Artikulation der
Unterrichtsstunde sein.
Zur Entwicklung der "Stundenabschnitte":
Der eine Lernprozeß findet möglicherweise an verschiedenen Tagen und in
verschiedenen
Stunden des Vormittags (oder Nachmittags) statt. Als Beispiel soll der
Fall 1 von Seite 5 betrachtet werden:
45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min
Wenn man die Tatsache berücksichtigt, dass der Unterricht in dem Fach nicht täglich
stattfindet, dann ergibt sich als Verteilung des Lernprozesses auf die Unterrichtstage
z.B.
Mo 1. Di Mi 3. Do Fr. 6. Sa
Bisher sind in Gestalt der Lernphasen (bzw. der "didaktischen Funktionen") nur die
Erkenntnisse der Lernpsychologie über den Ablauf eines Lernprozesses
berücksichtigt
worden.
Für die Strukturierung einer Unterrichtsstunde sind neben den lernpsychologischen
Gesetzmäßigkeiten aber weitere Einflüsse von Bedeutung, die sich aus der
notwendigen
Verschulung des Lernens ergeben. Die ...
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 8 von 28
psychologische Tatsache, dass für den Menschen ein mittleres Anregungsniveau
eine Bedingung der Möglichkeit konstruktiver Arbeit ist, und dass sich dieses zu
Beginn einer 45 Min-Stunde nicht zwangsläufig einstellt. Es muss den Lernenden
erleichtert werden, diesen Zustand der Arbeits- und Lernfähigkeit in sich aufzubauen
Erregungsniveau (Heckhausen)
zeitliche Begrenzung des Arbeits- bzw. Lernprozesses auf bestimmte Zeitraster
Verteilung der einzelnen Stunden eines Faches auf verschiedene Wochentage,
d.h. zwischen den einzelnen Stunden liegen neue Erkenntnisse, Erfolge und
Mißerfolge
der Schüler in den verschiedensten Fächern sowie eine Vielzahl von
schulischen und außerschulischen persönlichen Erlebnissen
differierende Ansprüche an den Schüler während eines Vormittags durch
unterschiedlich
engen Bezug zu Schülererfahrungen, wechselnde Abstraktionsniveaus
und Lernen in verschiedenen Bereichen menschlicher Fähigkeiten und Fertigkeiten
unterschiedlichen Einstellungen und Motivationen der Schüler für verschieden
Fächer
Konfrontation des Schülers mit mehreren Fachlehrern, die sich in ihrem
didaktischen
Geschick, in ihrem Engagement für das jeweilige Fach, in ihren Auffassungen
von der Aufgabe des Lehrers, von Unterricht und Erziehung, ihrer Haltung
gegenüber Schülern und in ihren persönlichen Eigenarten sehr unterscheiden
wechselnde Zusammensetzungen der Lerngruppen während eines Schultages
mit den daraus resultierenden Konsequenzen für die Lernatmosphäre und
Lernbereitschaft
Erfordernisse von Richtlinien und Notengebung für die Gestaltung des Unterrichts
Diese institutionellen Rahmenbedingungen, die dem schulischen Lernen einen
gewissen
Zwangscharakter geben, und die o.g. psychologische Bedingung sind nachdrückliche
Gründe dafür, dass der
Verlauf eines Lernprozesses selbst dann, wenn er in der Zeiteinheit der
Unterrichtsstunde vollständig ablaufen sollte, NICHT IDENTISCH sein
kann mit dem Verlauf einer Unterrichtsstunde!
Eine Unterrichtsstunde enthält je nach den Vorgaben der schulischen Situation
neben
Lernphasen weitere Handlungsfolgen/Schritte/Phasen, die nicht unmittelbar mit
dem intendierten Lernprozeß in Zusammenhang stehen, aber für das Lernen und
Leben in der Institution Schule gut begründet, sinnvoll und wichtig sein können.
t
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 9 von 28
Ein Modell für die schriftliche Darstellung des Stundenverlaufs (der „Geplante
Verlauf“)
muss so offen gestaltet sein, das es auch diese Phasen bzw. Situationen aufnehmen
kann.
Diesen Notwendigkeiten, die sich bei der Planung der Struktur einer einzelnen
Unterrichtsstunde
aus den genannten Rahmenbedingungen ergeben und den Ablauf
des schul-unterrichtlichen Lernprozesses entscheidend bedingen, kann Rechnung
getragen werden durch eine
Teilung der Unterrichtsstunde in drei Unterrichtsabschnitte:
I Stundeneröffnung oder Einleitung
II Stundenmitte oder Bearbeitung
III Stundenabschluß
mit jeweils spezifischen didaktischen Funktionen.
Die Stundenmitte (II) wird von einem vollständigen Lernprozess oder von einem Teil
eines Lernprozesses ausgefüllt.
Die Stundeneröffnung (I) und der Stundenabschluss (III) rahmen die Stundenmitte
ein und fördern ihre - auch langfristige - Lernwirksamkeit.
Bemerkung:
Es wurde zur Bezeichnung von Phase I bewußt das Wort Einstieg vermieden, denn
dieses Wort ist in einzelnen Allgemein- und Fachdidaktiken definiert, also schon
besetzt.
Im Unterschied zur "Stundeneröffnung" ist mit dem "Einstieg" in vielen Fällen
die erste Lernphase gemeint: Die Einführung in ein neues Thema (H.Meyer). In
manchen (fachdidaktischen) Fällen charakterisiert der "Einstieg" auch „nur“ eine
bestimmte
Form der Einführung in ein neues Thema (z.B. im Fach Geschichte).
In der didaktischen Literatur wird der Begriff „Einstieg“ sogar oft – unausgesprochen
– für zwei verschiedene Anforderungen/Situationen zugleich benutzt, für den Anfang
eines Lernprozesses, also für eine Lernphase und für den Anfang einer
Unterrichtsstunde,
also für eine Arbeitsphase (die die Lernwirksamkeit der dann folgenden
Lernphasen ja erst fördern soll).
Diese Unklarheit führt bei Referendaren z.T. zu großen Mißverständnissen bzw.
Irritationen,
denn sie glauben oft, ihnen – sehr problematisch erscheinende - Anforderungen
an den Unterricht erfüllen zu müssen (z.B. wenn Klasse und Lehrer sich zu
Beginn einer Stunde schon oder noch in einem Lernprozess befinden, nicht einfach
an den laufenden Lernprozess anzuschließen, sondern einen Einstieg in den
Lernprozess
zu gestalten. Häufige Konsequenz: Referendare weichen - verständlicherweise
- aus („nicht jede Stunde eignet sich zur Hospitationsstunde bzw. „nur wenige
Stunden eignen sich ... „) und führen in Hospitationsstunden vorwiegend in ein neues
Thema ein.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 10 von 28
2 "Stundeneröffnung“ / Einleitung
Versuchen Sie sich in einen Schüler hinein zu versetzen, der von Zuhause aus oder
aus der Pause heraus in eine Unterrichtsstunde geht und etwas lernen "soll". Was
ist möglicherweise vorab erforderlich, damit er auch möglichst gut lernen kann?
Anders
gefragt:
Welche didaktischen Funktionen muß die "Stundeneröffnung" für das Lernen
bzw. für das Arbeiten in der Schule, so wie sie heute ist, erfüllen?
Die Antworten hängen u.a. davon ab, wann die letzte Stunde stattgefunden hat, wie
sie verlaufen ist und ob mit einem neuen Thema/Lernprozeß begonnen wird oder ob
ein begonnener Lernprozeß weitergeführt werden muß.
2.1 warming-up
Umstellung/Einstellung der Schüler (und evtl. auch Lehrer) auf das andere/
nächste/"neue" Fach, auf die anderen/"neuen" Personen, den anderen
Raum
Herstellung des Kontaktes zwischen allen Beteiligten; hier evtl. auch
"Klassengeschäfte"
und/oder Schulleben (z.B. Termine für Klassenarbeiten, äußere
Form von Heften, Bücheranschaffungen, Klassenfahrt, Elternabend,
Stundenverschiebungen bzw. -ausfall, Nachrichten der Schule an die Eltern)
Stabilisierung der emotionalen Lage auf Seiten der Schülerinnen und Schüler
(SuS) (z.B. wegen Erfolg bzw. Mißerfolg in Vorstunden, in Pausen oder
außerhalb der Schule) und seitens des Lehrers (z.B. der Lehrer als Rollenträger,
der auch dann noch eine akzeptierende Grundhaltung beibehält, wenn es
ihm aufgrund der eigenen Befindlichkeit schwerfällt);
Entspannung, Konzentration, kooperative Gesamteinstellung
Das kann Motivationsanteile für die Arbeitshaltung erzeugen.
2.2 Fixierung der Aufmerksamkeit
2.3 Hinwendung auf die thematische Lernarbeit
(z.B. durch eine Standortbestimmung, Anknüpfung, Einstimmung, Zielklärung,
Herausforderung, durch ein Wecken bzw. Wiederbeleben des Interesses (z.B.
„kognitiver Konflikt, Kontrast), Aufgreifen von "Resten" aus der letzten Stunde,
Erregen der Neugier, Anspornen des Ehrgeizes), denn um den (vom Lehrer)
angestrebten Lernzuwachs zu ihrem Interesse machen zu können, müssen die
Schüler ihn erst einmal wahrnehmen können.
Die Schüler werden außerdem intensiver an die Arbeit gehen, wenn ihnen
einleuchtet,
dass sich die Arbeit in der Stunde zum Erreichen eines ihnen bekannten
Lernzuwachses eignen könnte.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 11 von 28
Das kann u.a. weitere Motivationsanteile für die Arbeitshaltung bewirken, es will
beim Lernenden aber vor allem Verantwortungsbereitschaft für das eigene
Lernen
wecken.
Die drei Funktionen sind zwar nacheinander aufgeführt, sie müssen aber nicht
nacheinander
in drei getrennten Schritten erfüllt werden.
Bemerkung:
Bestimmte Funktionen des Unterrichts wurden noch nicht genannt, obwohl sie in der
Regel gerade im Zusammenhang mit dem „Einstieg“/der “Einleitung“ genannt
werden:
- Entwicklung einer (übergeordneten) Fragestellung
- Klärung bzw. Vereinbarung einer Aufgabe, eines Leitgedankens, eines Auftrags
o.ä.
- Konkretisierung und Präzisierung einer anfangs noch komplexen Themen- bzw.
Aufgabenstellung (ehe die eigentliche Lernarbeit zielgerichtet beginnen kann)
- Entwicklung einer Bedeutsamkeitsperspektive
- Ermöglichung erster Erfahrungen mit dem Gegenstand (wenn noch keine
Erfahrungen
vorliegen sollten).
Diese Funktionen gehören zu einem Unterrichtseinstieg, d.h. zur ersten Phase
eines Lernprozesses. Ein solcher Unterrichtseinstieg könnte nur dann einer
„Stundeneröffnung“ zugeordnet werden, wenn mit ihr ein neuer Lernprozeß
begonnen
wird (z.B. im Fall einer "Einführungsstunde").
Dieser Unterrichtseinstieg könnte aber auch der Stundenmitte zugeordnet werden,
da er z.B.
- je nach dem Komplexitätsgrad des Themas bzw. der Aufgabe unter Umständen
sehr ausgedehnt sein kann bzw. sein muß
- unmittelbar zur inhaltlichen Arbeit gehört und damit etwas anderes meint als die
Eröffnung
- eine gründliche Problemwahrnehmung und damit u.a. eine ausführliche
Verständigung
über die wirkliche Lernsituation bewirken soll. Jede Problemwahrnehmung
ist aus lernpsychologischer Sicht immer zugleich Bestandteil der Problemlösung.
Dieser Schritt muß deshalb entsprechend ausgedehnt und breitgefächert
sein. Bisweilen wird diese Phase vergessen oder zeitlich unterschätzt, was
im allgemeinen zu dauernden Rückfragen und in der Folge zu unangenehmem
Zeitdruck führt.
Die so verstandene Phase der Problemwahrnehmung (d.h. der Unterrichtseinstieg)
kann eine nachdrückliche Fragehaltung, eine genaue Problemdefinierung und damit
weitere Motivationsanteile, diesmal nicht nur für die Arbeitshaltung, sondern auch
für die inhaltliche Arbeit bewirken; sie bietet darüber hinaus die Gelegenheit zu
ermutigenden
Übungen im Schon-Gelernten (d.h. im Transfer).
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 12 von 28
Hilfen für die inhaltliche Füllung der didaktischen Funktionen der
Stundeneröffnung
und/oder des Unterrichtseinstiegs finden Sie z.B. bei H. Meyer und auf
Seite 20.
Es handelt sich auf Seite 20 um Planungsschritte, die alle Beteiligten im konkreten
Unterricht mehr oder weniger ausgeprägt bei jeder lernzielorientierten, thematischen
Arbeit ausführen müssen. Für die Lernwirksamkeit des Unterrichts ist es wichtig,
dass alle Schritte in der Wahrnehmung der SuS ausgeführt werden. (die Schritte
können je nach Situation der einzelnen Stunde allerdings kurz oder lang sein, und
schnell oder langsam zu gehen sein).
Lit.
H. Meyer:"Unterrichtsmethoden", Bd 2, S.122ff;
Grell/Grell: "Unterrichtsrezepte";
Pädagogik 10/92 und 3/99
3 Motivation und „Informierender Einstieg“
Entscheidende Anreize dafür, dass ein Mensch handelt, sind die von ihm
antizipierten
Folgen der Handlung wie
die Erwartung von Erfolg bzw. Mißerfolg,
die Selbstbekräftigung/Selbstermutigung (das "Herzstück" der intrinsischen
Motivation) und/oder
manche "winkende" Fremdbekräftigung.
Für das Gewicht der Anreize ist dabei maßgeblich,
wie wahrscheinlich diese Folgen eintreten werden.
Diese Einschätzung der Wahrscheinlichkeit, mit der die Folgen auch tatsächlich
eintreten
werden, fällt dem Menschen mehr oder weniger schwer. Sie ist davon abhängig,
ob z.B. der Schüler die eigentliche Aufgaben- bzw. Leistungssituation für sich
richtig einschätzt, d.h. z.B., wie wahrscheinlich der bzw. die von ihm vermutete
Schwierigkeitsgrad und damit Erreichbarkeitsgrad,
Neuigkeitsgehalt,
Nützlichkeitswert,
Sinnhaftigkeit der Aufgabe bzw. des Lernzieles
erwartete soziale Situation
auch eintreten werden.
Fazit:
Damit die Motive - wodurch auch immer (Aufforderungsgehalte und/oder Anreize) bei
dem einzelnen Schüler - möglichst stark angeregt werden, d.h. damit er sich
entHartwig
Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 13 von 28
scheiden kann statt sich verführen lassen zu müssen ("Verantwortung statt
Motivation"),
müssen
1. möglichst viele Aufforderungsgehalte und Anreize in der Situation von dem
Schüler wahrgenommen werden können und müssen
2. diese für ihn möglichst eindeutig und gewiß sein.
D.h. für die Motivation ist die Orientierung entscheidend wichtig, die
Klärung der Situation,
in der der Schüler zielgerichtet handeln soll, und d.h. vor allem, die
Klärung der Arbeits- und Lernziele:
Transparenz - Einschätzbarkeit - Sicherheit - Gewißheit
1. in die/der Situation und 2. für die Folgen des Handelns.
Dazu will der „informierende Einstieg“ beitragen (vgl. Grell/Grell: "Unterrichtsrezepte")
4 Stundenmitte
In diesem Stundenabschnitt wird gemäß der geplanten Lernphasen des
ausgewählten
Lernphasenmodells gearbeitet.
Je nach Situation kann in dieser Zeitspanne eine thematische Einheit (ein
Lernprozeß
mit einem SPLZ (Schwerpunktlernziel) und einem weiteren, wichtigen Lernziel
oder wenigen weiteren, wichtigen Lernzielen) beginnen und/oder fortgeführt und/oder
beendet werden und eine weitere beginnen:
Beispiele:
45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min 45 Min
Der Abschnitt verläuft bei den Schülern nach Lage der Sach- und Lernlogik und nach
den Gesetzmäßigkeiten der gewählten Methoden; er verläuft "nach Plan", an dessen
Erstellung die Schüler angemessen beteiligt waren (d.h. auch: evtl. gar nicht).
Für die "Arbeit nach Plan" - nicht für 45 Min - gelten Phasen,
die (z.B. nach der Gestaltpsychologie) - mehr oder weniger ausgeprägt - bei jeder
Bearbeitung einer Aufgabe/eines Problems gelten und sich deshalb (oder einzelne
ihrer Aspekte) zur Charakterisierung einzelner Arbeitsschritte im "Geplanten Verlauf"
eignen.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 14 von 28
Sie können auch bei einer ausführlichen Planung des Unterrichts - ob durch den
Lehrer
allein oder gemeinsam mit den SuS – wie auch immer dann, wenn ein Arbeitschritt
selbst nach einer umfangreichen Bearbeitung verlangt, erforderlich werden.
Die „euphorische“ Phase
Die „Frustrationsphase“
Die Phase der Umstrukturierung
Die Produktphase
Die Beurteilungsphasen
1. Bewertung der Ergebnisse bzgl. Vollständigkeit
– Richtigkeit – sachstruktureller Stimmigkeit –
Anschaulichkeit („vollständig“/ “richtig“/ “stimmig“/
“übersichtlich“)
2. Entwicklung einer Gesamtlösung: „wir“: Integration
von „ich“ – „ihr“ – „es“ (die Sache/der fachwissenschaftliche
Anteil);
Überprüfen der Arbeitsergebnisse anhand der vereinbarten
Kriterien
3. Beurteilung der Gesamtlösung bzgl. der Leitfrage/
der Aufgabe
4. Beurteilung der Aussagekraft der Lösung (kritische
Abgrenzung, Relativierung, mögliche Vertiefung)
5. Beurteilung/Auswertung des Arbeitsprozesses
bzgl. des Lerngewinns/des Transferierbaren (noch
nicht Festigung!)
Mögliche Auswertungsaspekte sind:
Verbalisieren der Arbeitsergebnisse
Ziehen von Konsequenzen aus den Arbeitserfahrungen
Abschätzen des Lernergebnisses, des Transferierbaren
Evtl. ein erstes Erproben
„Offene“ Phase:
Arbeit gemäß der (revidierten)
Planung, gemäß
der vereinbarten Sozialformen
wie z.B. EA, PA
oder GrA.
Alle SuS führen die (Teil)
Aufgaben – evtl. nach
weiterer interner thematischer
oder methodischer
Arbeitsteilung –
durch und fixieren die
Ergebnisse
„Geschlossene“
Phase
„Geschlossene“
Phase
Die Vermittlungsphase
Einbringen der (Gruppen-) Ergebnisse ins Plenum z.B.
Tischvorlagen, Folien, Vortrag, Podiumsgespräch
Achtung:
Werden die Ergebnisse festgehalten?
Wenn ja, warum bzw. wozu? Danach richtet
sich:
Wie und wo werden sie festgehalten?
Werden die Ergebnisse für alle so verbindlich festgehalten,
dass alle mit ihnen weiterarbeiten können?
Problemwahrnehmung
Erarbeitung
Erarbeitung
Auswertung
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 15 von 28
Zur Begründung speziell des 5. Beurteilungsschrittes, der Auswertung bzgl.
des Lerngewinns:
Im Unterricht kann auf 3-fache Weise gelernt werden:
1. Während der Unterrichtsarbeit immanent funktional,
2. während der Unterrichtsarbeit durch gezielte Lernhilfen indirekt intentional,
3. direkt intentional durch die bewußte und evtl. ausgedehnte Auswertung der
gemachten
Arbeitserfahrungen bzgl. eines Lerngewinns
Es sollte in jedem Fall geprüft werden, in welchem Maße erst eine lernzielorientierte
Auswertung der Arbeitserfahrungen das bewusste und sichere Erreichen des
Lernziels ermöglicht (3).
Z.B. werden nicht nur methodische Lernziele in der Regel erst durch die Auswertung
der Arbeit intensiv gefördert, sondern auch in Übungsstunden muß der Gewinn an
neuer Sicherheit von den Lernenden bewusst wahrgenommen werden, um einen
guten Übungseffekt zu erzielen
Oft wird die Notwendigkeit bzw. Nützlichkeit dieser Auswertungsphase
unterschätzt
bzw. wird diese Phase sogar vergessen!
Die obigen Arbeitsphasen können je nach konkreter Stunde von ihrem zeitlichen
Umfang
her klein oder groß ausfallen und in einer Unterrichtsstunde mehrfach oder gar
nicht vorkommen. Auch die einzelnen Auswertungsschritte werden je nach der
Situation
unterschiedlich umfangreich ausfallen.
Die genannten Arbeitsphasen sollten nicht nur vom eigentlich unnatürlichen
Stundenraster
der 45 Min her künstlich geplant und realisiert werden, sondern immer dann,
wenn sie vom Lehrer oder den Lernenden für lernwirksam erscheinen
Wenn die genannten Auswertungsphasen beachtet und flexibel eingesetzt werden,
können eher auch komplexe Arbeits- und Lernphasen zugelassen werden, ohne den
Lerngewinn zu gefährden. Die Ganzheitlichkeit des Unterrichts i.S. einer
Vermischung
mehrerer Arbeits- und Lernaspekte kann auf diese Weise - wenigstens phasenweise
- eher erhalten bleiben. Damit kann zugleich - bei aller Notwendigkeit einer
Stundenstruktur - einer Gängelung der Lernenden durch die Struktur etwas
vorgebeugt
werden (s. H. Meyer, Unterrichtsmethoden Bd 1 S.190ff).
Bei der "Arbeit nach Plan" müssen Lernhilfen beachtet werden:
1. Die Aufgabe und ihre Bedeutung für das Lernen sind ständig gegenwärtig,
2. einzelne Phasen bzw. Arbeitsschritte und Übergänge zwischen ihnen sind
erkennbar,
3. Wesentliches von weniger Wesentlichem wird getrennt, Höhepunkte werden
akzentuiert,
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 16 von 28
4. die einzelnen Arbeitsschritte erscheinen funktional bzgl. der Gesamtaufgabe,
5. die Übergänge zwischen den einzelnen Arbeitsschritten sind aus der Schülersicht
mit- bzw. nachvollziehbar,
6. Fortschritte werden deutlich gemacht, gewürdigt und gesichert,
7. situativ sich ergebende, eine Auswertung bzgl. des Lernens lohnende,
Arbeitserfahrungen
werden vom Lehrer gesehen und ausgewertet,
8. Veränderungen durch die gemeinsame Arbeit werden allen bewußt gemacht,
9. Aufmerksamkeit und Interesse werden wachgehalten bzw. wiederhergestellt,
10. Frustrationstendenzen werden erkannt und ermutigend aufzufangen versucht,
11. das Kommunikationsverhalten des Lehrers ist hilfreich (TZI, aktives Zuhören,
Gesprächsförderer)
12. die Möglichkeit der fortlaufenden Mitarbeit wird überprüft und evtl.
wiederhergestellt,
13. der mögliche Grad an Schülerbeteiligung/an Offenheit des Unterrichts wird
fortlaufend
überprüft (Prinzip der kleinen Schritte, Prinzip der minimalen Hilfe)
14. Lösungen bzw. Ergebnisse sind als solche erkennbar.
(s. auch H. Meyer: "Unterrichtsmethoden", Bd II S. 151 ff)
5 Typische Phasen bei der Lösung einer komplexen Aufgabe (n.
Ludwig Stell)
Kennzeichen der Phasen Aufg. der Leitung
Die "euphorische" Phase
Erste aktive Bearbeitung: Aufbrauchen des Vorwissens;
Bewährung der bisherigen Fähigkeiten;
Versuch, mit den gewohnten Denkstrukturen auszukommen
Keine Informationen einbringen;
geringe Hilfen im organisatorischen
Bereich anbieten
euphorische Phase
positive
Emotionen
Ergebnis
neg.
Emotionen
Frustrationsphase
Aufgabenstellung
Umstrukturierungsphase
Produktphase
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 17 von 28
Die "Frustrationsphase"
Auftreten bzw. Bemerken erster Schwierigkeiten;
die gewohnten Denk- und Handlungsweisen bzw.
das Material reichen nicht aus; die Aufgabe wird
zum Problem;
das Problem läßt sich so nicht lösen;
das Problem wird bewußt als solches erkannt;
Spannungen und Widersprüche treten auf;
Irritation durch die Vielfalt der Meinungen/des Materials/
der Lösungsansätze. Häufig Gefahr der
Resignation
Barrieren nicht abräumen;
zum Widerspruch im Sinne kognitiver
Dissonanzen reizen;
Stabilisierung der emotionalen
Lage;
Zurückhaltung mit inhaltlichen Hilfen
Die Phase der Umstrukturierung
Die ursprünglichen Bedeutungen und Gewichtungen
Verschieben sich; neue Aspekte treten auf;
neue Informationen werden beschafft.
Divergentes Denken.
Suche nach neuen Arbeitsmethoden bzw. nach
neuen Lösungsansätzen. Umorientierung bzgl. der
Ziele:
Realistischere Zielsetzungen. Aha- Erlebnisse.
Hinweissignale in Richtung Umorganisation
geben;
Überwindungshilfen, keine Lösungsvorschläge
anbieten;
mit den Gedanken der Teilnehmer
"mitgehen"
Die Produktphase
Zweite aktive Bearbeitung:
Zielgerichtete und fachgerechte Erarbeitung (Zuordnung
von
(fach-)wissensch. und (fach-)did. Positionen).
Reduktion auf Wesentliches; präzise Formulierungen;
Zusammenfassungen;Verallgemeinerungen
hier können Hilfen angebracht
sein
6 Stundenabschluß
Welche didaktischen Funktionen muß der Stundenabschluß für das Lernen
bzw. für das Arbeiten in der Schule, wie sie ist, erfüllen?
1. Versetzen Sie sich zur Beantwortung dieser Frage bitte in einen Schüler, der
während einer bestimmten Fachstunde in einer bestimmten Klasse bzw. einem
bestimmten Kurs an einem bestimmten Tag der Woche mehr oder weniger
intenHartwig
Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 18 von 28
siv mitgearbeitet hat, und der weiß, dass es in wenigen Minuten schellt, und dass
die nächste Stunde in diesem Fach erst in einigen Tagen stattfindet. Bis dahin
wird er viele ganz anders geartete schulische und außerschulische Erlebnisse
gehabt haben. Besonders die in wenigen Minuten beginnende Pause - und die an
diesem Tag evtl. noch folgenden Unterrichtsstunden - wirken in die Stunde hinein.
2. Wenige Minuten vor dem Schellen kann die unterrichtliche Lernsituation sehr
verschieden
sein. Die Arbeit konnte z.B. beendet werden, d.h. ein Ergebnis erreicht,
gesichert und in den Lernprozess der SuS integriert werden, oder die Arbeit konnte
noch nicht den angestrebten Beitrag zu einem Lernergebnis erbringen.
3. Unabhängig davon gilt:
Das Erreichen des für einen zukünftigen Transfer gedachten Lernergebnisses
mit dem Schellen reicht lernpsychologisch nicht aus, sondern die eigentlichen
Lernphasen müssen vor dem Stundenschluss beendet werden,
damit noch Zeit bleibt für
Die Sicherung des Erreichten (sei es abgeschlossen oder nicht) für die
Folgestunden:
Jede Stunde muss für die SuS in dem Bewusstsein beendet werden,
dass sie ein Ergebnis hat
Die Aufrechterhaltung des Reihenkontextes
Die Aufrechterhaltung einer Perspektive
Die Förderung der Langzeitwirkung bzgl. der inhaltlichen Arbeit: Es muss z.B.
etwas gegen das Vergessen getan werden
Förderung der Langzeitwirkung bzgl. der Beziehungsarbeit/des Klimas:
Stabilisierung der Arbeits- und Lernhaltung
Förderung der Langzeitmotivation: Reflexion über die Sinnhaftigkeit des eigenen
Tuns im Unterricht (Feedback, Auswertung der gemeinsamen Arbeits- und
Lernerfahrungen, Fragen der Effizienz des Unterrichts)
Die Bereitstellung des Transferierbaren zur eigenständigen und kritischen
Verwendung
(Üben, Lösen neuer Aufgaben, z.B: Beginn der Arbeit an den
Hausaufgaben)
"Klassengeschäfte"
(s. auch H. Meyer a.a.O. S. 161 ff.)
7 Kurzfassung für einen problemorientiert angelegten Lernprozess
I Einleitung/Stundeneröffnung:
Kontakt zwischen der Person der Lehrerin und den Personen der Schülerinnen,
Kontakt zwischen der Sache und den Schülerinnen;
noch I oder schon II: Entwicklung einer Problemfrage/Aufgabe/eines Auftrags/ eines
Leitgedankens o.ä.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 19 von 28
II Stundenmitte:
1.1 Erste Bearbeitung des "Problems" nur mit "bordeigenen" Mitteln ("Aufbrauchen
des Vorwissens", H.Roth), d.h. ohne Hilfen der Lehrerin. Sogn. "euphorische
Phase“, anschließend die "Frustrationsphase": Auftreten von
Schwierigkeiten
1.2. Auswertung der bisherigen Unterrichtsarbeit. Kriterien:
1.2.1. Könnenserfahrung und Defiziterfahrung benennen,
1.2.2. (gemeinsame) Planung des weiteren Vorgehens; Beginn der
"Umstrukturierungsphase"
2.1. Zweite Bearbeitung, jetzt u.a. mit Hilfen der Lehrerin, sg. "Produktphase",
evtl. danach "Vermittlungsphase"
2.2. Auswertung der Unterrichtsarbeit. Kriterium: Qualität des Arbeitsergebnisses
bzw. der Lösung des "Problems"
3. Auswertung der gemachten Arbeitserfahrungen. Jetziges Kriterium: Lernertrag
der Unterrichtsarbeit
III Stundenschluss
z.B. sichern des Lernertrags: Benennen des Neuen, Abgrenzen des Neuen, erste
Bewährung des Neuen, Bewerten des Neuen, Integrieren des Neuen.
Das Programm 1.1. bis 3. in II ist lernpsychologisch erforderlich, aber oft in 45 Min
nicht schülerorientiert durchzuführen. Das Programm darf wegen der
Lernwirksamkeit
aber nicht verwässert werden. Es muss in dem Fall auf mehr als eine
Unterrichtsstunde
verteilt werden. Wichtig dabei ist, dass der in der Stunde erreichte
Stand der Arbeit so gesichert wird, dass in einigen Tagen damit weitergearbeitet
werden
kann.
Es muss am Ende einer jeder Stunde grundsätzlich ein Bewusstsein für ein
Ergebnis
geschaffen werden!
Insgesamt: Nicht zu viel Neues, denn lernwirksam ist
a) besonders zu Beginn die Vergewisserung bzw. die Bestätigung des SchonKönnens und
b) besonders nach dem ersten Kennenlernen bzw. dem ersten Erwerb: eine erste
Bewährung des Neuen („Wie können Fähigkeiten gesichert und gefestigt werden?“
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 20 von 28
10 Grundannahmen zur strukturellen Situation einer
Unterrichtsreihe
1. Jeder Sinneinheit (1) entspricht ein 'Thema der Unterrichtsreihe' und 'Lernziele
der Reihe'.
Es gibt eine Reiheneröffnung (-sstunde) und einen Reihenabschluss
(jeweilige Funktionen vgl. Stundeneröffnung und Stundenabschluss).
2. Jeder Sinneinheit (2) „Unterrichtssequenz“ entspricht ein 'Thema der Sequenz'
und´Lernziele der Sequenz´.
3. Jeder Sinneinheit (3) „Unterrichtseinheit“ entspricht ein Unterrichtsthema (nicht
immer ein Stundenthema !) mit Lernzielen: "Thema der Unterrichtseinheit" (UE)
und "Lernziele der UE" (z.B. „Schwerpunktlernziel“ und "weitere wichtige
Lernziele“ der UE). Alle Stunden zur selben UE haben als ´Thema der Stunde´
das Thema der UE; das gleiche gilt für die Lernziele.
4. Jede Sinneinheit (3) „Unterrichtseinheit“ hat als Lerneinheit eine Lernstruktur:
Artikulation eines Lernprozesses. Wenn der Lernprozess nicht in der 45-/90Minuten-Stunde vollständig durchlaufen werden kann, muss man einen Unterschied
machen zwischen dem Lernprozess und dem Arbeitsprozess während der
Unterrichtsstunde: Artikulation einer Unterrichtsstunde
Hinweise zu häufigen Fragen bzw. Fehlern:
Muss die "Leitfrage der Stunde" zu Beginn der Stunde immer erst - relativ
aufwendig - entwickelt werden?
Nein, sie ist häufiger schon vorhanden oder kann aus dem Kontext der Reihe
heraus für die Schüler sehr nahe liegend sein. Die Hierarchie der übergeordneten
Fragestellungen (Stunde, Sequenz, Reihe, Halbjahr) sollte aber immer
wieder transparent gemacht werden (Sinnstiftung!).
Einen häufigen Fehler vermeiden: Wirkliches Üben gehört in II, die
Stundenmitte.
Und solange die unmittelbare Rückmeldung erforderlich ist, nicht in die
Hausaufgaben!
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 23 von 28
11 Zur Darstellung des geplanten Verlaufs einer Unterrichtsstunde
im Stundenentwurf:
Schema für den „Geplanten Verlauf“
Es wird folgende schematische Anordnung vorgeschlagen. Sie ist so allgemein
gehalten, dass mit ihr - je Stundentyp - alle denkbaren, entweder auf ein
Schwerpunktlernziel
(SPLZ), ein weiteres wichtiges Lernziel (wwLz), auf ein Produkt, ein
Vorhaben, auf ein (institutionelles) Organisationserfordernis o.ä. hin ausgerichteten
Abläufe einer Unterrichtsstunde übersichtlich und begründet dargestellt werden
können:
entweder
Arbeitsschritte Didaktischer Kommentar
Sachaspekt Interaktionsform
Medium
Leitfrage (...) Stundenöffnung
Stundenmitte
Stundenabschluss
Erläuterungen bzw. Begründungen:
Stundenabschnitte:
Jede Stunde besteht aus den drei Unterrichtsabschnitten Stundeneröffnung,
Stundenmitte
und Stundenabschluss
Lernphasen:
Jeder Lernprozess bzgl. eines SPLZ (oder eines wwLz) gliedert sich in mehrere
Lernphasen (vgl. Lernphasenmodelle; das Modell von Schmidkunz-Lindemann
besteht
aus einer gemischten Abfolge von Lernphasen und Arbeitsschritten!).
Arbeitsschritt:
Das konkrete unterrichtliche Handeln in einer Lernphase vollzieht sich - je nach
Umfang
und Komplexität der zu bewältigenden Aufgabe - in einer Handlungsfolge oder
in mehreren Handlungsabfolgen oder sogn. "Arbeitsschritten". Anders herum:
Jeder
einzelne Arbeitsschritt rechtfertigt sich nur durch seine Bedeutung für eine Lernphase
(„wozu sollen die Schüler das tun?“).
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 24 von 28
Sachsapekt – Interaktionsform – Medium:
Jeder Arbeitsschritt ist durch eine bestimmte Form der zielorientierten, interaktiven
Auseinandersetzung des Lehrers mit den Schülern mit einem - in der Regel durch ein
Medium vermittelten - Sachaspekt gekennzeichnet. Im geplanten Verlauf empfiehlt
es sich daher, die Arbeitsschritte einer Lernphase durch die Angabe des zu
behandelnden
Gegenstandsaspektes, der Interaktionsform und ggf. des den Gegenstand
repräsentierenden oder die Unterrichtsarbeit unterstützenden Mediums knapp
und konkret zu benennen.
Auf einander folgende Arbeitsschritte unterscheiden sich in mindestens einem der
drei Aspekte (Sachaspekt, Interaktionsform, Medium).
Das Schema vereinigt die 3 Unterrichtsabschnitte mit Lernphasen und
Arbeitsschritten.
Erwartungshorizont des Lehrers:
Um den Planungsprozess des Lehrers zu unterstützen bzw. Kontrollen für die
Planung
anzubieten und um die Aussagekraft des „Geplanten Verlaufs“ zu stärken wird
vorgeschlagen, in die Spalte Sachaspekt zu den einzelnen Arbeitsschritten kurze
Hinweise auf den inhaltlichen Erwartungshorizont des Lehrers aufzunehmen. Das
kann jeweils relativ gut geschehen mit der Einleitung „ich erwarte: ..... .
Solche Hinweise können in manchen Fällen auch gut durch die Angabe des
vermuteten
Tafelbildes gegeben werden. Zu beachten ist in diesen Fällen aber, dass oft –
sinnvoller weise - zwischenzeitliche Arbeitsergebnisse an der Tafel stehen und nicht
unbedingt die Lernergebnisse.
Begründungen der Entscheidungen:
In der Regel werden die Begründungen eines einzelnen Arbeitsschrittes in ihrer
Bedeutung
für das SPLZ oder eines der wwLz (oder für das Leben in oder außerhalb
der Schule) liegen. Diese Begründung sollte in knapper Form angegeben werden.
Das kann auf zwei verschiedene Arten geschehen:
Entweder verwendet man die beiden Spalten ´Lernphasen´ und ´Arbeitsschritte´ oder
die beiden ´Arbeitsschritte´ und ´didaktischer Kommentar´.
Entweder: In der linken Spalte mit der Überschrift „Lernphasen“ (bzw. „andere
Gründe“) sollten nur Stichworte bzw. Begriffe aufgenommen werden, die die jeweilige
Funktion des Arbeitsschrittes für das Lernen (oder Schulleben) andeuten.
Oder: Es können zur Begründung der Entscheidungen in der rechten Spalte mit der
Überschrift ´didaktischer Kommentar´ kurze, erklärende Hinweise zur Lernfunktion
des jeweiligen Arbeitsschrittes gegeben.
Um die REF von einem Fragedruck nach der jeweiligen Funktion des Arbeitsschrittes
für das Lernen nicht zu befreien, sollte von den Ausbildern darauf geachtet werden,
dass die REF entweder in die linke oder rechte Spalte keine Begriffe eintragen, die
einen Arbeitsschritt kennzeichnen. Wenn REF das manchmal schwer fällt, sollten sie
die Bedeutung des Arbeitsschritts für das Lernen nach der Stunde mündlich erläutern
bzw. mit dem SAB gemeinsam besprechen.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 25 von 28
Ein Beispiel für die Verwendung der linken Spalte:
Eine Wiederholung zu Beginn der Stunde kann z.B. einem warming-up, einer
Anknüpfung
an den Kontext der Vorstunden, einer Festigung oder einer Prüfungsleistung
für die „Sonstige Mitarbeit“ dienen. Jeweils wird der Lehrer verschiedene
Anforderungen
an die Wiederholung stellen und sich entsprechend verhalten. In der zweiten
Spalte (unter Sachaspekt) stünde das Wort Wiederholung und in der linken Spalte
(Lernphase) ihre Funktion warming-up, Anknüpfung, Festigung, oder Prüfung.
Es sollte aus Gründen der Klarheit möglichst vermieden werden, Arbeitsschritte
benennende
Begriffe (wie z.B. Präsentation, Reflexion, Wiederholung, Anwendung o.ä.)
für die linke Spalte zu verwenden.
Die Bedeutung der Unterscheidung zwischen Arbeitsschritten und deren Funktionen
im Lern- bzw. Unterrichtsprozeß ist m.E. ausbildungsdidaktisch nur noch mit der
Bedeutung der Unterscheidung zwischen Unterrichtsgegenstand und Lernziel zu
vergleichen. Allein schon diese beiden Unterscheidungen (neben fachlicher Klarheit!)
können eine hinreichende Sinnstiftung und Transparenz der Stunde mit ihren
einzelnen
Arbeitsschritten bewirken.
In beiden Fällen handelt es sich um Antworten auf die WOZU-Frage:
Wozu dient diese Stunde? (Lernzielkonzept)
Wozu dient der einzelne Arbeitsschritt? (Artikulationskonzept)
Durch ein intensives Training allein dieser beiden Unterscheidungen kann eine große
Sicherheit für die Planung und Durchführung von Unterricht entstehen, eine
alltagstaugliche,
konstruktive Routine.
Fazit:
Aus einer solchen Darstellung des geplanten Verlaufs einer Unterrichtsstunde ist zeilen- und spaltenweise betrachtet - gut ablesbar, inwieweit bei der Planung der
Stunde
die didaktische Analyse angemessen war
die im Thema vorgenommene Schwerpunktsetzung bzw. Akzentuierung bzw. das
Vorhaben umgesetzt wurde
die Lernbedingungen für den geplanten Lernanlass berücksichtigt wurden
das Einfühlungsvermögen in den Problemstand bzw. sachstrukturellen
Entwicklungsstand
und in die Lern- und Leistungsfähigkeit der Schüler vorhanden ist
das schulische Leben in die Lernarbeit integriert wird.
Weiter gehende Begründungen erübrigen sich dann in aller Regel, da aus einem
differenzierten
und substanziellen „Geplanten Verlauf“ alle Gründe entnommen werden
können.
Nachbemerkung:
Wie sollte man im Falle eines Hospitationsentwurfs verfahren, wenn ein SPLZ nach
einem Arbeitsprozess verlangt, der länger als eine Schulstunde dauert, wenn also
nur ein Ausschnitt des vollständigen Arbeitsprozesses für das SPLZ in die
Hospitationsstunde
fallen kann.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 26 von 28
Vorschlag:
1. Es sollte das Thema und das SPLZ der Unterrichts“einheit“ formuliert werden, an
dem (auch) in dieser Stunde gearbeitet wird
2. Es sollte ein "Geplanter Verlauf" für den vollständigen Lern- und Arbeitsprozess
dargestellt werden, so wie er zur Erreichung des SPLZs hilfreich bzw. erforderlich
erscheint
3. Es sollte gekennzeichnet werden, welcher Teil dieses vollständigen Lern- und
Arbeitsprozesses - voraussichtlich - in den 45 Minuten der hospitierten
Unterrichtsstunde
(neben evtl. noch anderen Aktionen) stattfindet.
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 27 von 28
12 Verlaufsmodell für einen „projekt-orientierten“ Unterricht
Planung:
1. Themenfindung bzw. Aufgreifen eines Arbeitsplanes, Arbeitsanstoßes oder einer
Arbeitsidee
2. Antizipation der gewünschten Arbeitsergebnisse
3. Planung der zu ihrem Erreichen notwendigen Arbeitsschritte
4. Formulieren der gewünschten Teilergebnisse und des Gesamtergebnisses als
Arbeitsziele
5. Auswahl bzw. Zuordnung konkreter Lernziele
6. Aufstellen von Kriterien zur Überprüfung der erreichten Arbeitsziele
Durchführung:
7. Arbeiten gemäß der Planung oder der revidierten Planung
Auswertung:
8. Überprüfen der Arbeitsergebnisse anhand der aufgestellten Kriterien
9. Verbalisieren der Arbeitsergebnisse
(10)Ziehen von Konsequenzen aus den Arbeitserfahrungen
Lit.: H.J. Tymister (Hrsg.) „Projektorientierter Deutschunterricht, Düsseldorf 75
Hartwig Dohnke Artikulation des Unterrichts
© Hartwig Dohnke - Studienseminar S II Recklinghausen Seite 28 von 28
13 Verlaufsschritte eines eigenen Lernprozesses
Ziel der Ausbildung ist nicht „der gute Lehrer“,
sondern die Fähigkeit des Lehrers (genau genommen des Referendars),
seine eigene Praxis theoriegeleitet zu verbessern.
Planung:
1. Für welche Verwendungssituation, d.h. für welche zukünftige Situation in meiner
eigenen pädagogischen Praxis, will ich jetzt als Erstes etwas (im FS und/oder
HS) dazulernen?
2. Was muss man zur Bewältigung dieser zukünftigen Situation können?
3. Was kann ich davon schon ganz gut?
4. Was muss bzw. will ich also jetzt noch lernen?
Wie viel Energie will/kann ich dafür aufwenden?
Womit will ich zufrieden sein?
5. Durch welche Arbeit könnte mir das gelingen?
Welchen Rahmenbedingungen ist man bzw. bin ich bei der Arbeit unterworfen?
Welche Rolle soll der FSL/HSL einnehmen?
Woran kann man/ich feststellen, dass ich dazugelernt habe?
Durchführung der Arbeitspläne aus (5)
Auswertung:
6. Welche Erfahrungen habe ich bei der Arbeit gemacht?
7. Was habe ich dadurch gelernt?
8. Wann und wo will ich das anwenden/ausprobieren?
Warum ist die Artikulation gedächtnisphysiologisch von Bedeutung?
Welchen Vorteil hat es, den Unterricht in Phasen einzuteilen?
Bedeutung der Wiederholung?
Motivation
Welche Modelle existieren im Bezug auf Motivation?

Bedürfnisse nach Maslow?
Welches Lernziel haben sie mit Ihren Schülern verfolgt?
Ist den Schülern das Lernziel klar gewesen?
Was konnten die Schüler hinterher, was sie vorher nicht konnten?
Was ist Transfer?
Lerntransfer
Jedes Wissen - beziehe es sich auf Handlungen oder auf gedankliche Strukturen - ist zunächst auf
seinen konkreten Gegenstand begrenzt. Über diese Grenzen hinaus kann es jedoch auch auf
Gegenstände angewandt oder übertragen werden, die dem Ursprungsgegenstand, wie immer im
einzelnen, ähnlich sind. Jedem Wissen wohnt also die Möglichkeit der Verallgemeinerung oder
Generalisierung inne. Bis zur Jahrhundertwende war die Theorie der formalen Bildung "das Kleinod der
Schulpädagogik" (Flammer, 1970, S. 35), denn man nahm an, daß die Übung jeder geistigen Fähigkeit
sich auf alle anderen auswirkt.
In der Didaktik entspricht diesem Gedanken das Prinzip des Exemplarischen: Jeder konkrete Inhalt
steht stellvertretend für allgemeine Inhalte. Wäre es anders, müsste jedes Handlungs- und Sachwissen
einzeln erlernt werden. Kein Lernender und kein Lehrender könnte das leisten. Es ist ein zentrales Ziel
von Unterricht, die SchülerInnen zur selbständigen Anwendung ihres Wissens zu befähigen, d.h.,
Gelerntes soll übertragen werden können.
Der Transfereffekt tritt besonders dann ein, je ähnlicher sich die Situationen sind. Auch wenn die
Situation neu ist, aber ihre Bewältigung dieselbe Reaktion erfordert, setzt der Transfer ein. Ein
Transfereffekt ist das Prinzip der Reizgeneralisierung des klassischen Konditionierens. Beispielsweise
wird ein Kind, das von einem großen Hund gebissen wurde, wahrscheinlich auch vor einem kleineren
Hund Furcht empfinden. Ein pädagogisch wichtiger Transfereffekt tritt z.B. beim Lernen von Regeln auf,
wobei verbale Instruktionen als Regeln dienen können, die unser Verhalten in vielen verschieden neuen
Situationen leiten.
Experten können ihre Kenntnisse so organisieren, dass sie sie auf scheinbar neue Aufgaben
anwenden können. Bei Schachexperten (de Groot) werden in den aktuellen Spielkonfigurationen
bestimmte bekannte Muster aus einer Bibliothek von 50 000 Stellungen wieder erkannt. Auch Experten
auf dem Gebiet der Physik versuchen, ein neues Problem einem bestimmten Typus zuzuordnen, das
Problem anschaulich im Gedächtnis zu erfassen und vertraute Routineverfahren anzuwenden, die sich
mit Lösungen bestimmter Probleme verbinden, denen sie zuvor schon einmal begegnet sind. Sie
besitzen also ein kognitives Schema zur Lösung der Aufgaben. Neulinge dagegen müssen jede
Aufgabe völlig neu lösen und haben deswegen entsprechende Schwierigkeiten. Für den Unterricht
ergeben sich daraus folgende Konsequenzen:


Die Schüler müssen in einem Wissensbereich lang andauernde Erfahrungen gesammelt haben,
um die Fertigkeiten gelernt zu haben, die gebraucht werden, wenn Transfer auftreten soll.
Der Lehrer kann dem Schüler helfen, seine Probleme zu lösen, indem er mit Absicht die
erforderlichen Problemlösungsstrategien modellhaft vorlebt.
Der Lehrer sollte versuchen, die wissenschaftliche Methode als breit anwendbare
Untersuchungsmethode zu vermitteln. Dabei sollten auch übertragbare Hilfsmittel und
Arbeitstechniken vermittelt werden. Neue Lösungsprinzipien und Arbeitstechniken sollten durch
möglichst viele Beispiele eingeführt werden, um die Breite des Anwendungsspektrums sichtbar zu
machen. Auch die Einstellungen des Menschen zu sich und zu den Lernbereichen unterliegen dem
Transfer. Folgende Richtlinien zum Transfer im Unterricht lassen sich aufführen:







Die Trainingssituation sollte der Realsituation so weit wie möglich entsprechen.
Vor dem Transfer viele Übungsmöglichkeiten zur Grundaufgabe.
Vielseitige Übungsmöglichkeiten in verwandten Problembereichen.
Bei ähnlichen Stimuli, auf die unterschiedlich reagiert werden soll, kann negativer Transfer
eintreten. Deshalb sollten die Unterschiede herausgearbeitet werden
(Stimulusvordifferenzierung).
Zu Beginn längerer und komplexer Aufgaben sollten erfolgreich abgeschlossene Lernschritte
stehen.
Möglichst viele Beispiele; auch von den Schülern genannte eigene Anwendungsbeispiele.
Schüler sollen laut denken, um die innere Logik ihrer metakognitiven Strategien kennen zu
lernen.
Der Transferbegriff in der Didaktik
Der Begriff Transfer wird in der Didaktik sehr eng auf anspruchsvolle Aufgabenstellungen bezogen, in
der Psychologie wird er hingegen für alle Formen des Anwendens verwandt. Die sechs Grundelemente
des Transfers sind:



Lernen und Anwenden müssen klar voneinander unterschieden werden. Das bedeutet, daß
Lernen der erstmalige Aufbau eines Verhaltens oder eines kognitiven Repertoires sowie dessen
Festigung ist. Transfer bezeichnet danach die Bewältigung einer neuen Situation mit Hilfe
dieses Verhaltens oder kognitiven Repertoires.
Mithin besteht ein Verhalten dieser Art darin, dass der Lernende die in der Lernsituation
aufgebaute Struktur rekonstruiert. Das kann in unveränderter oder auch abgewandelter Form
geschehen, und zwar jeweils entweder am gleichen Gegenstand wie in der Lernsituation oder
an einem neuen Gegenstand.
Eine in einer bestimmten Lernsituation aufgebaute Struktur wird in der Begegnung mit einem
neuen Fall wiedererkannt oder bei der Bewältigung einer neuen Situation wiederhergestellt. Bei
der erkennenden Anwendung wird ein neuer Gegenstand im Lichte eines bekannten
Begriffsinhaltes strukturiert und damit geistig erfasst. Bei der herstellenden Anwendung wird
eine bekannte Struktur in einer neuen Situation wiederhergestellt.



Transfer gelingt nicht gleichsam automatisch. Das bedeutet: Eine bekannte Struktur wird unter
neuen Bedingungen nur durch ein äußeres oder inneres Tun am neuen Erkenntnisobjekt
wieder erkannt. Die vom Lernenden aufgebauten Strukturen lassen sich zwar auf eine Vielzahl
von Situationen anwenden, doch können sie nur in Grenzen verallgemeinert werden.
Eine kognitive Struktur wird immer anhand eine bestimmten Falles aufgebaut. Darum kann eine
Transferleistung nur in Bezug auf die Lernleistung bestimmt werden. Dabei ist die Ähnlichkeit
bzw. Verschiedenheit von Lern- und Anwendungssituation wichtig, und zwar in inhaltlicher
Hinsicht, in medialer Hinsicht (Vermittlung durch Handlung, Anschauung, Symbole), in Bezug
auf Einfachheit bzw. Komplexität, in Bezug auf die soziale Situation und ihre
Rollenanforderungen.
Das Gelingen von Transfer bzw. seine Begrenztheit hängt insbesondere von dem Medium ab,
das eine Wissensstruktur darbietet und vermittelt. Zu unterscheiden sind drei Ebenen, und zwar
handlungsgebundene (enaktive) Darstellung, bildhafte (ikonische) Darstellung, symbolische (an
Zeichensysteme gebundene) Darstellung. Insbesondere die Umsetzung von Wissen, das durch
Zeichensysteme und/oder Anschauung gewonnen wurde, in Handlung ist ein uraltes und noch
nicht überzeugend gelöstes Problem.
Wann ist Transfer besonders einfach für den Schüler möglich?
Kann man als Lehrer Transfer üben lassen? Wenn ja, wie?
Erlernte Methoden auf neue Aufgaben anwenden lassen
Welche Methoden zum Üben von Transfer?
Transfereffekt der Medien?
Bedingungen für erfolgreichen Unterricht
Tabelle 2. Tabelle 2: Gütekriterien des Unterrichts Jank / Meyer: Didaktische Modelle.
2002, S.127ff.
1. klare Strukturierung des Unterrichtsablaufes
Unterricht, in dem die Aufgabenstellung nicht nur dem Lehrer, sondern auch den Schülern klar
ist, der klar gegliedert ist und bei dem die Rollendefinitionen in jedem Unterrichtsschritt klar
sind, führt zu dauerhaft besseren Lernergebnissen. Dies Kriterium ist empirisch besonders gut
belegt.
2. hoher Grad "echter" Lernzeit der Schüler
Oft ist die reine Lernzeit im Unterricht zu knapp, weil es Unterrichtsstörungen gibt, weil Lehrer
und/oder Schüler schlecht vorbereitet sind, weil zu viel Organisationskram in die Stunde
hineingetragen wird usw. Guter Unterricht zeichnet sich demgegenüber durch eine gewisse
"Regungslosigkeit" der Lehrerinterventionen und die "Allgegenwärtigkeit" des Lehrers aus.
Damit ist gemeint, dass der Lehrer durch sorgfältiges Beobachten und schnelles Reagieren
kleine Störungen unauffällig nebenher behebt.
3. fachliche Korrektheit
Die fachliche Korrektheit ist in den zitierten Studien nur selten erfasst worden. Aber sie zählt
natürlich mit zu den Gütekriterien - das Einzige, das völlig unbestritten ist.
4. klar formulierte und kontrollierte Leistungserwartungen
Klar formulierte und dann auch kontrollierte Leistungserwartungen führen zu dauerhaft
besseren Erfolgen.
5. erfolgreiche Steuerung der Schüleraufmerksamkeit
Wir haben wiederholt die Beobachtung gemacht, dass Lehrer, deren Schüler unaufmerksam
sind, dies auf fehlende Lernvoraussetzungen und das soziale Umfeld der Schüler zurückführen,
während Lehrer, deren Schüler aufmerksam sind, dies auf ihr didaktisches Geschick
zurückführen. Nun wäre es unlogisch, nur im positiven Falle die Wirksamkeit der
Lehrerinterventionen zu unterstellen, aber im Negativfall den Schülern die Schuld zu geben.
Entweder gilt das fünfte Gütekriterium für jeglichen Unterricht oder überhaupt nicht. Wir
meinen: Das Kriterium gilt, wie schon ein Vergleich einer x-beliebigen Klasse beweisen kann,
die beim einen Lehrer aufmerksam ist und beim anderen nicht.
6. lernfreundliche Arbeitsatmosphäre
Dass eine positive Atmosphäre das Lernen befördert, leuchtet jedem ein. Dennoch gilt dieses
Kriterium nicht überall. Es gibt auch Klassen, die zu guten Lernergebnissen gekommen sind,
obwohl die Atmosphäre spröde, streng oder sogar schlecht gewesen ist.
7. Methodenvielfalt
Durch die PISA-Studie ist bestätigt worden, dass der Unterricht in Deutschland noch zu sehr
nach Schema F abläuft und dass sich dies negativ auf den Leistungserfolg auswirkt. Wir
benötigen eine neue Methodenkultur, in der Vielfalt nicht nach dem Gießkannenprinzip,
sondern mit dem Ziel hergestellt wird, die Schülerinnen und Schüler zu mehr
Methodenbeherrschung zu führen.
8. regelmäßiges und folgenreiches Schülerfeedback
Die Idee, den Unterricht durch regelmäßiges Schüler-Feedback zu verbessern, wird im
deutschsprachigen Raum erst seit kurzem intensiver erprobt. Deshalb gibt es noch keine
Untersuchungen über die tatsächlichen Wirkungen dieser Innovation. Wir rechnen aber damit,
dass sie über kurz oder lang vorgelegt werden.
9. Das Doppelkriterium der Stimmigkeit und Folgerichtigkeit der didaktischen
Entscheidungen
Wir haben fünf Strukturmomente des Unterrichts bestimmt, in denen jeweils eine wichtige
Gestaltungsaufgabe steckte: Die Aufgabenstellung, die Themenformulierung, die Gestaltung
der sozialen Architektur, die Handlungs- und Verlaufsplanung. Die Qualität des Unterrichts ist
sowohl bei der Analyse wie auch beider Planung und Realisierung daran zu erkennen, dass die
einzelnen Strukturmomente stimmig sind und folgerichtig aufeinander aufbauen.[a]
10. Das übergeordnete Prinzip der Anbahnung von Mündigkeit
Die einzig vernünftige übergeordnete Norm, an der didaktische Modell und
unterrichtspraktisches Handeln von Lehrern und Schülern zu messen sind, ist die Verpflichtung
zur Aufklärung und Mündigkeit[b]
[
Wie erreiche ich mein Unterrichtsziel?
Was ist eine Kompetenz?
Scaffolding
Der Begriff Scaffolding bezeichnet Anreize oder Hilfen, die Studierenden bei der
Erfüllung einer Aufgabe gegeben werden und an das jeweilige Niveau der Lernenden
angepasst sind.
Instructional scaffolding is the provision of sufficient supports to promote learning
when concepts and skills are being first introduced to students. These supports may
include:




Resources
A compelling task
Templates and guides
Guidance on the development of cognitive and social skills
These supports are gradually removed as students develop autonomous learning
strategies, thus promoting their own cognitive, affective and psychomotor learning
skills and knowledge. Teachers help the students master a task or a concept by
providing support. The support can take many forms such as outlines, recommended
documents, storyboards, or key questions.
What is Scaffolding?
The term ‘scaffolding’ comes from the works of Wood, Bruner and Ross
(1976). The term ‘scaffolding’ was developed as a metaphor to describe
the type of assistance offered by a teacher or peer to support learning. In
the process of scaffolding, the teacher helps the student master a task or
concept that the student is initially unable to grasp independently. The
teacher offers assistance with only those skills that are beyond the
student’s capability. Of great importance is allowing the student to
complete as much of the task as possible, unassisted. The teacher only
attempts to help the student with tasks that are just beyond his current
capability. Student errors are expected, but, with teacher feedback and
prompting, the student is able to achieve the task or goal. When the
student takes responsibility for or masters the task, the teacher begins
the process of “fading”, or the gradual removal of the scaffolding, which
allows the student to work independently. “Scaffolding is actually a bridge
used to build upon what students already know to arrive at something
they do not know. If scaffolding is properly administered, it will act as an
enabler, not as a disabler” (Benson, 1997).
Many different facilitative tools can be utilized in scaffolding student
learning. Among them are: breaking the task into smaller more,
manageable parts; using ‘think alouds’, or verbalizing thinking processes
when completing a task; cooperative learning, which promotes teamwork
and dialogue among peers; concrete prompts, questioning; coaching; cue
cards or modeling. Others might include the activation of background
knowledge, giving tips, strategies, cues and procedures. Teachers have to
be mindful of keeping the learner in pursuit of the task while minimizing
the learner’s stress level. Skills or tasks too far out of reach can lead a
student to his frustration level, and tasks that are too simple can cause
much the same effect.
Each facilitative method used is chosen as an individually tailored
instructional tool. Teachers have to have open dialogue with the students
to determine what and how they are thinking in order to clear up
misconceptions and to individualize instruction. Crucial to successful
scaffolding is an understanding of the student’s prior knowledge and
abilities. The teacher must ascertain what the student already knows so
that it can be “hooked”, or connected to the new knowledge and made
relevant to the learner’s life, thus increasing the motivation to learn.
http://www.coe.uga.edu/epltt/scaffolding.htm