Rolf Sistermann Unterrichten nach dem Bonbonmodell Ein

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Rolf Sistermann
Unterrichten nach dem Bonbonmodell
Ein Musikvideo als Hinführung zur Reflexion über die
Endlichkeit des Lebens in einer Unterrichtseinheit für die
Klassen 8-10 in: ZDPE 4/2008
1. Die Unterrichtseinheit: Der biologische Tod und was darüber hinausgeht
„Ein Leben“ steht lapidar in weißer Schrift auf schwarzem Grund am Anfang eines
Musikvideos von Marius Müller-Westernhagen. Das Video enthält erstaunliche
Bilder, die man in einem solchen Medium am allerwenigsten erwartet. Jemand wischt
eine Staub- oder Erdschicht von einer Schiefertafel. Dann wird ein neugeborenes
Baby auf die Tafel gelegt, das sich schnell verändert und älter wird. Links oben auf
der Tafel kann man die Zahl der Lebensjahre der Person ablesen, die unbeweglich
mit nacktem Oberkörper auf der Tafel liegt. Bei der Zahl zwanzig erkennt man
schon deutlich die Züge des Sängers. Die Veränderung der Gestalt führt jedoch nicht
etwa bis zu seinem jetzigen Lebensalter, sondern zeigt ihn in einer für einen Popstar
verblüffend uneitlen Darstellung auch als Greis, bis er schließlich mit 93 Jahren stirbt
und ihm jemand die Augenlider zudrückt. Aber die Veränderung geht weiter. Wir
sehen, wie die Gestalt verwest, wie das Skelett auseinanderfällt und schließlich in der
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Staubschicht vom Anfang verschwindet.
Die erschreckenden, aber auch faszinierenden, im Ganzen jedenfalls sehr
eindrucksvollen Bilder dienen als Hinführungsmedium zu der hier zu
beschreibenden Unterrichtseinheit. In unerhört nüchterner und schonungsloser
Weise, ohne brutal, obszön oder abstoßend zu sein, führen sie die Sterblichkeit des
Menschen vor Augen. Daraus ergibt sich ganz von selbst die Frage, welche
Gedanken und Gefühle die Schüler mit dem Wissen um die Sterblichkeit verbinden.
Wir stehen allerdings mit dieser Frage vor einem typischen Dilemma des
Unterrichts in Ethik und Praktischer Philosophie. Einerseits soll es durchaus um
Orientierung in persönlichen und existentiellen Fragen gehen. Andererseits wollen
wir den persönlichen Bereich unserer Schüler schützen und niemanden dazu
drängen, sich vor den anderen, die er oft kaum kennt, seelisch zu entblößen oder gar
lächerlich zu machen. Es ist in einer zufällig zusammengewürfelten Lerngruppe
immer sehr heikel, solche existentiellen Fragen im Plenum zu besprechen. Für dieses
Dilemma bietet die Arbeit mit Musikvideos, auf die ich weiter unten noch
allgemeiner eingehen werde, gute Lösungsmöglichkeiten. Im Unterschied zu den für
den Philosophieunterricht uninteressanten Performancevideos, die den größten Teil
der bei MTV oder VIVA gesendeten Clips ausmachen, enthalten die selteneren
sogenannten Konzeptvideos Bildgeschichten auf der Ebene mittlerer Konkretion.
Sie sind so konkret, dass sich die Schüler unmittelbarer angesprochen fühlen als
durch einen abstrakten Text. Sie sind aber trotzdem so allgemein, dass die Schüler
nicht zu persönlich werden müssen, wenn sie nach Beispielen suchen, sondern sich
immer hinter das Medium zurückziehen können. Grundsätzlich ist dies auch bei der
Arbeit mit literarischen Texten gegeben. Aber abgesehen davon, dass diese bei
anspruchsvolleren Problemen an das Verständnis viel höhere Anforderungen stellen
und damit für viele Schüler in der Sek. I eine fast unüberwindliche Hürde darstellen,
bevor sie überhaupt zu der eigentlichen philosophischen Frage kommen, bietet die
Arbeit mit Musikvideos darüber hinaus noch methodische Möglichkeiten, die in
dieser Weise bei keinem anderen Medium gegeben sind. Man kann bei geeigneten
Musikvideos den Ton abdrehen und nur die Bilder zeigen oder umgekehrt den
Schülern nur den Text geben und das Bild ausschalten. Damit ergeben sich von
selbst spekulativ-kreative Möglichkeiten der selbsttätigen intuitiven Problemlösung.
Die Schüler können selbst einen Text zu den Bildern schreiben oder Bilder zu dem
vorgegebenen Text entwerfen. Diese können sie dann in einer kontrollierten
Problemlösungsphase mit dem Originaltext oder den Originalbildern und
ergänzenden Texten vergleichen.
In der hier vorgestellten Unterrichtseinheit habe ich den Schülern der Klasse 10
zuerst nur das Musikvideo von Müller-Westernhagen ohne Ton gezeigt und sie zu
den Bildern einen eigenen Text schreiben lassen. Dabei kamen schon während der
Stunde schöne Beispiele zustande, die die Schüler zu Hause noch einmal
überarbeiten konnten.
Ich habe zwei Beispiele herausgegriffen und sie auf Folie nebeneinandergestellt:
Ein Leben – ein ewiges Rad
Ein Kreislauf – begonnen gerad’.
Ein Körper entsteht, wächst gedeiht,
Du kommst auf die Welt
ganz blutig mit Nabelschnur.
Sobald sie durchschnitten ist,
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genauso wie unser Geist.
hast du dein eigenes Leben.
Auch, wenn dein Leben mal zu Ende geht, bist
du nicht vergessen.
Denn deine Seele lebt weiter.
Wir werden geboren, wir wachsen,
Erkunden unsere Welt.
Nach 20 Jahr’n sind wir erwachsen.
Fragen uns, was uns hier hält.
Erst wirst du ein Kind und gehst in den
Kindergart
en,
dann wirst du ein Jugendlicher und gehst in die
Schule.
Irgendwann wirst du erwachsen und erschaffst
ein neues, einzigartiges Leben.
Auch, wenn dein Leben ....
Und niemand in diesem Alter
kommt der Gedanke auch nur,
dass wir aus Asche entstanden
und nach dem Tod zu Asche zerfallen
und nach dem Tod zu Asche zerfallen
(Katrin Sommer, Kl. 10)
Doch dann wirst du alt, deine Kinder bekommen
selbst eigene Kinder.
Dein Leben neigt sich dem Tode zu
und du kannst nichts dagegen tun.
Auch, wenn dein Leben....
(Johanna Jürgensen, Kl. 10)
Den Schülern fiel im Vergleich bald auf, dass der erste Text sich enger an die
Bildvorlage hält, während der zweite in den Refrainzeilen darüber hinausgeht. Ein
Schüler meinte: „Davon, dass die Seele weiterlebt, ist aber nichts zu sehen!“
In der nun folgenden kontrollierten Problemlösungsphase werden die Schüler
angeleitet, ihre Lösungen mit denen anderer Autoren zu vergleichen. Im Vergleich
der beiden ergänzenden Texte stellen sie fest, dass auch hier der eine Text, nämlich
der von Faller, sich sehr eng, teilweise schon schockierend eng, an die biologischen
Fakten hält, während der des Liedermachers Müller-Westernhagen an vielen Stellen,
die auf der Folie markiert werden, weit darüber hinausgeht: „Wenn ich das Licht seh,
will ich mit dir gehen.“ „Die anderen warten schon“ „Über den Horizont.“
M. Müller-Westernagen: Nimm mich mit
Ich kann dir nicht erklären, was ich dir sagen will
Ich kann dir nicht erklären, was ich fühl’
Doch wenn ich das Licht seh’, kann ich dich
versteh’n
Ja, wenn ich das Licht seh’, will ich mit dir geh’n
Adolf Faller: Anzeichen des Todes
Als wahrnehmbare Vorboten des Todes lassen sich
nennen: „Verwesungsgeruch in der
Ausatmungsluft; [... das Gesicht] mit der sich
scharf profilierenden Nase, dem halboffenen
Mund, dem Herabsinken der Augenlider;
unwillkürlicher Abgang von Urin und Kot; kalter
Was ich tu’, ist nicht logisch, doch ich muss es tun Schweiß und Totenblässe der Haut ... Der Schleim,
Und all meine Zweifel sind lang’ zerplatzt
der nicht mehr ausgehustet wird, verursacht
Doch wenn ich das Licht seh’, gibt es keine Frage rasselnde Geräusche. Die Tastempfindung beginnt
mehr
zu schwinden. Die Hände bewegen sich
Ja, wenn ich das Licht seh’, gibt es keine Fragen
unkoordiniert [...]. Die meisten Kranken sterben
mehr
ohne klares Bewusstsein.“
Ist der Tod eingetreten, dann hören Atem,
Nimm mich mit, zeige mir den Weg
Herztätigkeit und Pulsschlag auf. „Die Haut ist [...]
Nimm mich mit, eh der Wind sich dreht
blass und unempfindlich. Die Hornhaut trübt sich.
Nimm mich mit über den Horizont
Die Pupillen werden weit. Die Muskeln erschlaffen.
Nimm mich mit, die andern warten schon
Der Eintritt der Totenstarre ist unterschiedlich.
Nach heftiger Muskelanstrengung kann die Starre
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Die Leute sagen, ich sei ungesund
Und von meinen Gedanken wird es ihnen
schlecht
Doch wenn ich das Licht seh’, ist mir das egal
Ja, wenn ich das Licht seh’, ist mein Kopf wie
Kristall
plötzlich auftreten. In der Regel vergehen drei bis
zehn Stunden bis zu deren Eintritt.“ Wenn sich die
Totenstarre nach 24--48 Stunden löst, kann es zu
Bewegungen kommen.
Untrügliche Kennzeichen des eingetretenen
Todes lassen sich erst eine gewisse Zeit nach dem
Eintritt feststellen, am sichersten durch den Zerfall
Nimm mich mit, zeige mir den Weg
der Gewebe. „Die Zellen der bereits trüben
Nimm mich mit, eh der Wind sich dreht
Hornhaut beginnen sich voneinander zu lösen.
Nimm mich mit über den Horizont
Einige Stunden später werden an den abhängigen
Nimm mich mit, die andern warten schon
Körperpartien die Totenflecke sichtbar. Zunächst
kann man sie noch wegdrücken, später bleiben sie
Ich hab’ mich verlaufen, der Himmel scheint so
fixiert. Die Haut beginnt einzutrocknen und
weit, so weit
bekommt besonders an den Lippen
Und ein Mann trägt ’n Schild, und auf dem Schild, pergamentartiges Aussehen. Durch die im Darm
da steht nur FREI sich entwickelnde Fäulnis beginnt sich die
Ich möchte das Licht seh’n, dann ist alles gut
Bauchhaut grünlich zu verfärben. Die Fäulnisgase
Ich möchte das Licht seh’n, du siehst aus wie tot
treiben den Leib auf. Bakterielle Zersetzung und
Insektenlarven bauen die toten Gewebe
Nimm mich mit, zeige mir den Weg
fortschreitend ab, wenn Luft zutreten kann und
Nimm mich mit, eh der Wind sich dreht
genügend Feuchtigkeit und Wärme vorhanden ist.
Nimm mich mit über den Horizont
Nach vier bis sechs Jahren bleibt nur mehr das
Nimm mich mit, die andern warten schon
Knochengerüst übrig.“ Das ist zweifellos das
untrüglichste Anzeichen des eingetretenen Todes.
Faller, Adolf: Biologisches vom Sterben und Tod.
In: Anima, 1956, S. 260. nach: Jüngel, Eberhard:
Tod., Gütersloh 1971. S. 33f.
In der anschließenden Festigungsphase werden Begriffe, mit denen sich die
Beobachtungen zusammenfassen lassen, explizit eingeführt und an der Tafel
festgehalten.
Alles, was im biologisch-natürlichen Rahmen
Alles, was den biologisch-natürlichen Rahmen
bleibt: Immanenz (lat: immanere bedeutet „in überschreitet: Transzendenz (lat.: transcendere
einem bestimmten Bereich bleiben“)
bedeutet „überschreiten oder darüber hinausgehen“)
In der abschließenden Transferphase bekommen die Schüler die Aufgabe,
Todesanzeigen zu sammeln und zu untersuchen, welche von ihnen immanent
bleiben und welche transzendente Formulierungen enthalten. Außerdem sollen sie
Thesen entwickeln, warum die Menschen schon immer mehr über den Tod gesagt
und geschrieben haben, als man biologisch feststellen kann.
2. Das Bonbonmodell als Strukturierungsprinzip eines Lernprozesses
Die hier beschriebene Unterrichtseinheit ist nach einem Modell aufgebaut, dass sich
im Wechsel zwischen eng geführten und breit gestreuten Unterrichtsbeiträgen in der
Form eines Bonbons darstellen lässt. Wenn man Lernen als zielgerichtetes,
intentionales Handeln begreift, müssen bestimmte Lernphasen beachtet werden,
deren Länge sehr unterschiedlich sein kann, deren Abfolge jedoch unabdingbar ist.
Um einen deutlich wahrnehmbaren Lernfortschritt zu erreichen und um den
Zugang zu anspruchsvollen Texten oder anderen Arbeitsmedien zu erleichtern,
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müssen diese jeweils an eine Problemstellung angebunden werden, mit der sich die
Schüler beschäftigen können, bevor sie das betreffende Arbeitsmedium erhalten. Sie
haben damit die Möglichkeit, in einer selbstgesteuert-intuitiven Problemlösungsphase
eigene Antworten zu finden, die in der anschließenden angeleitet kontrollierten
Problemlösungsphase mit den Antworten des Textes verglichen werden können. Sie
können auf diese Weise wesentlich leichter ein Verständnis des Textes oder des
sonstigen Arbeitsmediums entwickeln, den Wert der dort gegebenen Antworten
ermessen und kritisch dazu Stellung nehmen.
Entscheidend ist es, eine qualifizierte Frage zu finden, die die Schüler dazu bringt,
ein Bewusstsein für das im fraglichen Text behandelte Problem zu entwickeln und
mögliche Lösungen zu antizipieren. Sinnvollerweise hält man die intuitiven
Lösungen an der Tafel fest und vergleicht sie in der Festigungsphase mit den in der
kontrollierten Problemlösungsphase aus dem Text gewonnenen Antworten. Dabei
können die Schüler selbst feststellen und beurteilen, wie sich das Reflexionsniveau
ihrer Antworten von dem des zur Diskussion stehenden Autors unterscheidet. Sie
stellen dabei manchmal fest, dass einzelne ihrer Antworten sich nicht vor denen des
Experten zu verstecken brauchen, sondern dessen Lösung in einer weniger
elaborierten, aber durchaus treffenden Weise antizipiert haben. Der Lehrer arrangiert
also mit den Schülern zusammen einen Lernprozess, in dem die Schüler selbst
feststellen können, welchen Fortschritt sie in der Beschäftigung mit den Medien in
der kontrollierten Problemlösungsphase gemacht haben. Der Lernprozess braucht
nicht mit dem Ablauf einer Unterrichtsstunde identisch zu sein, sondern kann sich
auch schon einmal über mehrere Unterrichtstunden hinziehen oder kann in einer
Stunde mehrmals stattfinden. Wichtig ist nur, dass der Lehrende und möglichst auch
der Lernende weiß, in welcher Lernphase er sich jeweils befindet.
Die Phasierung entspricht den in Deutschland zuerst von Heinrich Roth
beschriebenen Lernphasen, die hier nur etwas anders benannt und akzentuiert
werden. Danach soll die Hinführung zu einer möglichst präzisen, nachvollziehbaren
Problemstellung führen, an der die Schüler in der folgenden intuitiven
Problemlösungsphase selbständig oder in Zusammenarbeit mit Mitschülern arbeiten
können. So können sie sich in das Problem hineindenken und mögliche Lösungen
antizipieren. Sie können dadurch dem Anspruch des Textes oder anderer Medien,
mit dem sie in der kontrollierten Problemlösungsphase konfrontiert werden, besser
und leichter gerecht werden. In der Festigungsphase sollten die Ergebnisse der
kontrollierten Phase auf den Begriff gebracht, im Vergleich mit denen der intuitiven
Phase befragt und in den Zusammenhang der Reihe gebracht werden. Schließlich
geht es in der Transferphase um Anwendung und Erprobung an Beispielen, kritische
Stellungnahme und anschließende offene Fragen. Besonders die selbstgesteuerte
intuitive Problemlösungsphase kann unterschiedlich lang sein. Je nachdem, wie
ausführlich die Schüler ihre Lösungen ausarbeiten und einbringen wollen, kann sie
zehn Minuten, eine ganze Stunde oder sogar mehrere Stunden umfassen.
In den verschiedenen Lernphasen kommen die unterschiedlichen philosophischen
Methoden schwerpunkthaft zu Anwendung, die Ekkehard Martens in seiner
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Methodik des Philosophieunterrichts umfassend beschrieben hat1 und die die
Fachverbände Ethik und Philosophie in einem Diskussionspapier 2006 als besondere
Standards herausgestellt haben. Man könnte die verschiedenen Methoden den
einzelnen Lernphasen folgendermaßen zuordnen:
In der Hinführungsphase geht es darum, dass die Schüler mit phänomenologischen Methoden etwas
wahrnehmen, das zur „Problemkonstituierung“ führt.
In der selbstgesteuert-intuitiven Problemlösungsphase sollen sie mit spekulativen Methoden weiterführenden
Einfällen nachgehen.
In der angeleitet-kontrollierten Problemlösungsphase sollen sie mit hermeneutischen Methoden Texte verstehen
lernen.
In der Festigungsphase geht es um die Klärung von Argumenten und Begriffen mit Hilfe analytischer
Methoden.
In der Transferphase schließlich sollen sie mit Hilfe dialektischer Methoden „Auseinanderssetzungen
führen können“.
Zusammengenommen ist damit ein natürlicher Lernprozess beschrieben, in dem
offene und geschlossene Phasen bzw. weitere und engere Fragestellungen
miteinander wechseln. Die Phasen des Lernprozesses können zwar, müssen aber
nicht identisch sein mit der Strukturierung einer Unterrichtstunde. Sie können sich
auch über mehrere Unterrichtstunden erstrecken. Daraus ergibt sich eine Synopse in
der vergleichenden Benennung durch Roth, Martens, Sistermann und dem
Diskussionspapier der Fachverbände (s. S. 000).
In dem systematischen Wechsel zwischen den Phasen subjektiver Aneignung und
der Vermittlung von Expertenwissen entspricht das Bonbonmodell dem, was
Diethelm Wahl als Sandwich-Prinzip bezeichnet. Das Sandwich-Prinzip schreibt vor,
zwischen möglichst kurze und informative kollektive Lernphasen möglichst
umfangreiche Phasen des aktiven und selbstgesteuerten Lernens einzuschieben.2
Allerdings betont Wahl zu wenig, dass ein kontrollierbarer Lernfortschritt auch bei
selbstgesteuertem Lernen eine überschaubare und begrenzte Problemstellung
voraussetzt, deren Lösung in einem ebenso überschaubaren Rahmen auf den Begriff
gebracht und durch Wiederholung gefestigt werden sollte.
Die oben beschriebene Unterrichteinheit findet sich am Anfang des siebten
Kapitels eines neuen Unterrichtswerkes für Ethik und Praktische Philosophie, das im
Schroedel Verlag unter dem Titel „Weiterdenken“ erscheint (Band B ab Klasse 8)
und das konsequent nach dem „Bonbonmodell“ gestaltet ist.
Zu jedem der sieben Fragenkreise enthält das Buch fünfzehn Doppelseiten. Diese
sind so angelegt, dass offene kreative Phasen mit geschlossenen Phasen verbunden
sind. Die Reihenfolge der eingesetzten Medien und die damit verbundenen ArMartens, E.: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare
Kulturtechnik. Hannover: Siebert 2003; Zusammenfassung: Ders.: Ein integratives
Methodenparadigma der Unterrichtsgestaltung. In: Steenblock, V. (Hrsg): Philosophiekurse.
Münster: Lit 2004. S. 155ff.
2 Wahl, D.: Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln.
Bad Heilbrunn 2006. S. 95ff.
1
49
Leerzeilen
Leerzeilen
Leerzeilen
1. Stufe der
Motivation
1. Phänomenologische
Methode: etwas
wahrnehmen können
2. Stufe der
Schwierigkeiten
2. Probleme konstituieren
Wahrnehmungen, Beobachtungen und
Erfahrungen differenziert und
systematisch beschreiben, verstehen und
erklären
Konflikte bearbeiten,
Gespräche führen
3. Stufe der
Lösungen
3. Spekulative Methode:
Einfälle haben können
Fantasie und Kreativität entwickeln
Texte verfassen
4. Stufe des Tuns
und Ausführens
4. Hermeneutische
Methode: Jemanden
verstehen können
Texte und andere Medien auf ihren
ethisch-philosophischen Gehalt hin
erschließen fragen und erkunden
5. Stufe des
Behaltens und
Einübens
5. Analytische Methode:
Argumente und Begriffe
klären können
Begriffe erklären und angemessen
verwenden
6. Dialektische Methode:
Auseinandersetzungen
führen können
Werte klären; Argumentieren und
Kritik üben; Handeln
6. Stufe des
Bereitstellens, der
Übertragung und
der Integration des
Gelernten (Roth, H.:
Pädagogische
Psychologie des
Lehrens und
Lernens. 121970. S.
208ff.)
(Martens, E.: Methodik
des Ethik- und
Philosophieunterrichts.
2003)
(Sistermann, Rolf in: ZDPE, 1/2005. S.
(Methodenkompetenzen, nach
16--27)
Diskussionspapier der Fachverbände
Ethik und Philosophie zu
Bildungsstandards für die Sek. I. In:
E&U, 4/2006. S. 44)
44
beitsaufgaben entsprechen damit einer lernpsychologischen Logik, zielen auf einen
wahrnehmbaren Lernfortschritt und können so unmittelbar im Unterricht eingesetzt
werden.
Das zweite didaktische Prinzip, das in anderen Unterrichtswerken so noch nicht
verwirklicht worden ist, besteht in dem besonderen Umgang mit Jugendliteratur.
Ausschnitte aus literarischen Texten haben, den Vorgaben des Kerncurriculums
entsprechend, inzwischen in allen Büchern für Ethik und Praktische Philosophie
ihren Platz. Allerdings tauchen sie immer nur in einem kurzen Ausschnitt auf einer
Seite einmal auf. Wenn Lehrer und Schüler sich in die Geschichte hineingedacht
haben, werden sie auf den nächsten Seiten wieder mit völlig anderen Geschichten
und Figuren konfrontiert. Schülern, die die thematischen Zusammenhänge noch
nicht so gut im Blick haben, geht dabei oft der rote Faden verloren. Lehrer müssen
nach jeder Stunde wieder neu entscheiden, welches Unterthema als nächstes kommt.
Kontinuität wird oft durch wenig überzeugende erfundene Kindernamen hergestellt,
die dann immer mal wieder im Kapitel auftauchen nach dem Motto „Anja hat ein
Problem ...“ oder „Peter hat auf dem Dachboden ein Buch über indische Weisheit
gefunden und will es Erika unbedingt vorlesen ...“ In dem Unterrichtswerk
„Weiterdenken“ haben die Autoren sich bemüht, möglichst viele Textausschnitte aus
einem zu dem jeweiligen Fragekreis passenden Jugendbuch in das entsprechende
Kapitel aufzunehmen und diese als Hinführung für die jeweiligen Lernprozesse wie
an einem roten Faden durch das ganze Kapitel durchzuziehen. Auf den
Eingangsseiten werden die Figuren vorgestellt, die dann im Kapitel immer wieder
auftreten werden und zu den einzelnen Problemstellungen der Unterthemen führen.
3. Chancen und Möglichkeiten bei der Arbeit mit Musikvideos im Unterricht
„Ethik/Praktische Philosophie“
Wie anfangs angekündigt, möchte ich im Folgenden noch etwas allgemeiner auf die
Möglichkeiten zum Einsatz von Videoclips oder Musikvideos im Unterricht Ethik/
Praktische Philosophie eingehen.
Für Lehrer des Faches Praktische Philosophie sollte das Unternehmen eigentlich
nicht ungewöhnlich sein. In der Erprobungsfassung des Kerncurriculums von 1997
hieß es schon unter 3. 3. (Arbeitsformen): „Die Videos, CDs, Kassetten und
Computerspiele, die zum Alltag vieler Kinder und Jugendlichen gehören, sind eine
Fundgrube für die reflektierende, kreative und konstruktive Aufarbeitung ihrer
Erfahrungsräume.“ „Neben der Möglichkeit, die audiovisuellen Medien zur
Veranschaulichung von Sachzusammenhängen zu nutzen, geht es im Unterricht
Praktische Philosophie vor allem darum, die faszinierenden, suggestiven,
sinngebenden und auch manipulativen Potenziale von Medien zu thematisieren.
Medien instruieren Wirklichkeit; sie beeinflussen Einstellungen, Erfahrungen und das
Urteilsvermögen.“ Obwohl es also immer einmal wieder Anregungen gibt, populäre
Kultur in den Philosophieunterricht einzubeziehen3, liegen bisher in der
Hier ist besonders die Kulturphilosophie von Volker Steenblock zu nennen: „Im Medium des Populären kann auch
ein Eigentliches statthaben.“ In: Ders.: Kultur oder Die Abenteuer der Vernunft im Zeitalter des Pop. Leipzig:
3
44
Fachdidaktik Philosophie im Unterschied etwa zur Fachdidaktik Religion4 so gut wie
keine Erfahrungsberichte zur Arbeit mit Musikvideos vor.
Warum gerade Musikvideos? Die meisten Erwachsenen, die beim Zappen durch
die Fernsehkanäle zufällig an einen Musikvideosender geraten, schalten schnell
weiter, erschrocken, irritiert oder ärgerlich, je nach Temperament. Die flackrig-lauten
Gebilde sind meist zu unruhig für die Sehgewohnheiten von Erwachsenen. Dies gilt
auch für viele Lehrer und Lehrerinnen. Dabei gibt es wohl keine bessere und leichter
zugängliche Quelle, wenn man wissen will, welche Weltbilder Jugendliche heute
haben und welches Lebensgefühl sie bewegt. Musikvideos sind Medien, die wie keine
anderen die heutige Jugendkultur prägen. Die 12- bis 16-Jährigen nutzen den
Fernsehapparat im Durchschnitt pro Tag etwa zweieinhalb Stunden. An erster Stelle
stehen dabei, allen Untersuchungen zufolge, die Musikvideosender MTV und VIVA.
Die Gestalt dieses neuen Mediums ist ebenso unterschiedlich wie die aller anderen
Medien. Als Lehrer sollten wir uns hüten, ein pauschales Urteil über sie zu fällen,
sondern uns vielmehr die Mühe machen, sie genauso differenziert zu betrachten, wie
wir es von unseren Schülern bei den herkömmlichen Medien verlangen. Musikvideos
sind synästhetische Gebilde, die auf unmittelbare Wirkung zielen. Dient die Musik
schon dazu, den Text emotional aufzuladen, so wirkt die Unterlegung mit Bildern
potenzierend. Synästhesie bringt Intensität und bietet den Jugendlichen offenbar
Ersatz für die Gefühlskälte des Alltags.
Unterscheidungen: Viele Videoclips zeigen nur die Performance der jeweiligen
Gruppe als Konzertmitschnitt oder im Studio garniert mit endlosen Tanzszenen.
Andere aber bieten suggestive Bilder zu den Songs. Manche bringen ganze
Bildgeschichten und Kurzdramen aus dem Alltag (Narrative oder Konzeptvideos).
Clip bedeutet „kurzer Schnitt“. Nur durch eine hohe Schnittfolge schafft man es, in
drei oder vier Minuten eine Bildgeschichte zu erzählen oder ein Konzept zu
entwickeln.
Dazu
kommen
Überblendungen,
Montagetechnik
oder
Computersimulation. Auch banale Textzeilen werden durch die unterlegten Bilder
plötzlich bedeutsam, doppelbödig, vieldeutig, hintergründig, vielleicht sogar
symbolisch. Damit stellen sie ein neues, in der Philosophiedidaktik bisher kaum
wahrgenommenes, vorzügliches Medium dar. Oft stand der Unterricht bei der Arbeit
mit Popsongs bisher vor der Schwierigkeit, dass die Schüler den englischen Text
nicht verstanden und ihn mühsam rekonstruieren und übersetzen mussten. Die
Bildgeschichten wirken unmittelbar.
Videoclips sind audiovisuelle Gedankenexperimente.5 Gedankenexperimente sollen
den Philosophieunterricht anschaulicher machen, sollen den Aufstieg zu den kahlen
Reclam 2004. S. 104. vgl.: auch Steenblock, Volker: Philosophieren mit Science-Fiction-Filmen? Kulturelle Reflexion
im Spiegel des Populären. www.ruhr-uni-bochum.de/philosophy/staff/steenblock/TexteUtopie/UtopieSteenblock.
4
Vgl z.B. Andreas Mertin, Videoclips im Religionsunterricht, Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 1999 oder
Peemöller- Schulz, Antje/ Schulz, Martin/ Surkau, Silke: Auseinandersetzung mit Sterben und Tod in VideoClips, in: M. Pirner/Th. Breuer, Medien- Bildung- Religion, München 2004, 207-217. Martin Schulz verdanke
ich den Hinweis auf den Clip von Müller- Westernhagen
5 Sistermann, R.: Audiovisuelle Gedankenexperimente. Musikvideos als neue Medien im Philosophieund Ethikunterricht: Ein Beispiel aus Klasse 9. In: E&U, 1/2004. S. 29--35; der Text kann
heruntergeladen werden unter www.rpi-virtuell.net. (http://www.rpivirtuell.net/index.php?p=material_ordner&id=13727)
45
Höhen der abstrakten Gedanken leichter machen.6 Die Anschaulichkeit der
literarischen Gedankenexperimente ist aber nur eine gedachte. Der Film hat andere
Möglichkeiten, ist aber für den 45 Minuten Unterricht zu aufwändig. Ausgewählte
Clips bieten ideale visuelle Gedankenexperimente. Der Möglichkeitssinn wird
angesprochen. (Ermanno Bencivenga hat die Philosophie als die Wissenschaft von
dem Möglichen bezeichnet7) . Ähnlich wie bei der Kurzgeschichte bleibt vieles offen
und regt zum Weiterdenken an.
Wie kommt man an geeignete Clips? Viele Schüler haben Musikvideos auf Kassette
oder DVD aufgenommen und werden nicht zögern, sie in den Unterricht
mitzubringen, wenn man sie dazu auffordert. Man sollte aber nicht den Eindruck
erwecken, es gehe darum, den Unterricht attraktiver zu gestalten, indem Jugendliche
zur Abwechslung einmal ihre Musik hören können. Man wird bald feststellen, dass es
nicht „die“ Musik der Jugendlichen gibt, sondern sehr verschiedene Stile, deren
Anhänger sich heftige „Konfessionskämpfe“ liefern können. Außerdem wird die
Begeisterung schnell in Frustration umschlagen, wenn der heiß geliebte Song zum
Unterrichtsgegenstand gemacht wird. Es muss deshalb von vornherein klar sein, dass
es nicht um besonders aktuelle, sondern um philosophisch relevante Clips geht.
Meine besten habe ich gefunden, indem ich einfach eine Videokassette in den
Recorder gelegt habe, auf MTV oder Viva geschaltet habe und vier Stunden
unbesehen aufgenommen habe. Anschließend habe ich die Bilder mit dem
Bildsuchlauf gesichtet. Die Darstellungen sind sehr unterschiedlich. Aber oft habe
ich dabei auch erstaunliche Entdeckungen gemacht. Die meisten der in dem unter
Anm. 4 genannten Aufsatz aufgelisteten und kategorisierten Videos kann man
inzwischen mit dem frei erhältlichen Programm Miro (www.getmiro.com) bei
www.YouTube.com herunterzuladen.
Engels, H.: „Nehmen wir an ...“ Das Gedankenexperiment in didaktischer Absicht. Weinheim u. a.:
Beltz 2004.
7
vgl.: Ermanno Bencivenga: Spiele mit der Philosophie, Freese Verlag, Berlin: 1992
6
46
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