Vertiefungsfach Latein

Vertiefungsfach Latein
Modul 1: „Martial – Menschliches Allzumenschliches“:
Kompetenzorientiertes Arbeiten im Bereich der
Morphologie am Beispiel ausgewählter Epigramme
Martials
Modul 2: „Hass als Leit(d)motiv des Lebens“:
Kompetenzorientierte Satzanalyse am Beispiel der
Hannibal-Vita des Cornelius Nepos
Modul 3: „Die Entdeckung der Neuen Welt – Segen oder Fluch
für die Menschheit?“: kompetenzorientierter Umgang
mit satzwertigen Partizipialkonstruktionen am Beispiel
ausgewählter Textstellen lateinischer Literatur der
Renaissance
Modul 4: „Die Macht der Gefühle“– ein zentraler Bestandteil
antiker und heutiger Welterfahrung:
kompetenzorientierte Wortschatzarbeit an
ausgewählten Textstellen aus Ovids Ars amatoria
1
Modul für das Vertiefungsfach Latein
in der Einführungsphase
Thema: „Die Macht der Gefühle“ – ein zentraler Bestandteil
antiker und heutiger Welterfahrung:
kompetenzorientierte Wortschatzarbeit an
ausgewählten Textstellen aus Ovids Ars amatoria
Ziel:
Kompetenzentwicklung im Bereich „Wortschatz“
(Sprachkompetenz)
Stundenumfang: 10 Doppelstunden à 90 Minuten
2
Vertiefungskurs Latein – Umsetzungsbeispiel der Schule
„Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium Neunkirchen“: Modul 4
Lehrkraft: Karsten Holz, OStR
1. Übersicht über das Modul
Thema bzw. Inhalt
didaktischer Kurzkommentar
Material
Hinführung zum Thema –
Die Ars amatoria als
schicksalhaftes Werk in
Ovids Leben
Informationsbeschaffung über Ovids Leben,
den Inhalt der Ars amatoria und Kaiser
Augustus‘ Ehegesetzgebung;
M 01
Bewusstmachung der
Problematik im Umgang
mit dem Wortschatz
Erschließung ausgewählter unkommentierter
Verse des Proömiums zur Ermittlung des
deklarativen Wissensbestandes
Hypothesenbildung zur fatalen Wirkung des
Werkes vor dem historischen Hintergrund
M 02
M 03
Eingangsdiagnose
„Liebe“ und „Macht“ als
zentrale Themen in der
Ars amatoria
Vorerschließung und Zusammenfassung
zentraler Inhalte des Proömiums
„Der Raub der
Sabinerinnen“ oder
„Mann und Frau – Jäger
und Beute?“
Texterschließung unter Anwendung von
Prinzipien der Wortbildungslehre und unter
Nutzung von Fremdsprachenkennnissen
M 05
„Die Liebe – alles nur
Theater?“
Texterschließung unter vertiefter Anwendung
von Prinzipien der Wortbildungslehre und der
Nutzung von Fremdsprachenkenntnissen
M 06
„Auf der Jagd nach
Liebe“
Texterschließung unter angeleiteter Nutzung
des Wörterbuchs
M 07
„Alkoholgenuss bei der
Partnersuche – Chance
oder Gefahr?“
Texterschließung unter zunehmend
selbstständiger und spezifischer Nutzung des
Wörterbuchs zur Ermittlung von Kollokationen
„Wie kann ich lernen?“
Alternative Möglichkeiten
der Wortschatzarbeit
Erstellung von eigenen Lernmaterialien unter
Nutzung des textgenuinen Wortschatzes des
Moduls
Abschluss des Moduls
Evaluation des Moduls in Form einer
Schülerbefragung und eines
Ausgangsdiagnosebogens
M 04
M 09
Erstellung von textbasierten Sachfeldern
M 11
M 11
Lexikon
M 08
Lexikon
M 10
M 04 –
M 08
M 12
3
2. Einschätzung der vorhandenen Kompetenzen und Defizite
Das vorrangige Ziel des Lateinunterrichts und damit auch dieses Moduls ist die
historische Kommunikation, in deren Zentrum der Umgang mit lateinischen
Originaltexten und mit den in ihnen enthaltenen zentralen Fragestellungen steht. Die
historische Kommunikation vollzieht sich in den Schritten Erschließung, Übersetzung
und Interpretation. Um die Texte verstehen zu können, sind Kompetenzen im Bereich
des Wortschatzes erforderlich. Zu Beginn der Einführungsphase werden diese
Kompetenzen an mittelschweren Texten entfaltet, sie müssen aber bis zum Ende der
Einführungsphase sukzessiv auf anspruchsvollere lateinische Originaltexte erweitert
werden.
Im Hinblick auf die konkrete Lerngruppe, mit der das Modul erprobt wurde, ließen
sich hierbei folgende Schwierigkeiten beobachten, die sich zum einen auf eine
langjährige Erfahrung des Unterrichtenden, zum anderen auf eine im Rahmen des
Moduls eingesetzte Selbstdiagnose anhand einer unkommentierten Textstelle
gründeten:
Die Anzahl der Vokabelfehler in den bisher erbrachten schriftlichen Leistungen war
beträchtlich. Laut Beobachtungen des Verfassers machten Vokabel- und
Vokabelbedeutungsfehler ca. 60 bis 70 % der Gesamtfehlerzahl in den bis zum
Beginn des Vertiefungskurses erbrachten schriftlichen Leistungen aus.
Es blieb in diesem Zusammenhang jedoch nicht nur bei den erwähnten Defiziten,
sondern bei einer Schwachstellenanalyse wurde als Folge dieser Schwierigkeiten
deutlich, dass es durch Vokabelfehler auch zu unerlaubten Veränderungen am
Ausgangstext kam, weil die Schülerinnen und Schüler versuchten, Kasusendungen
und Konstruktionen und somit die Syntax des Originaltextes ihren eigenen
Vokabelvorstellungen anzupassen. Auch der selbstständige Einsatz des
Wörterbuches, vor allem in Klassenarbeiten und Klausuren, stellte ein erhebliches
Problem dar und führte zu sinnentstellenden Übersetzungen.
3. Kompetenzerwartung
Die Erschließung und Übersetzung eines lateinischen Originaltextes vollzieht sich in
der Verbindung von Sprach-, Text-, Kultur- und Methodenkompetenz. Wegen der
Mehrdimensionalität dieses Verstehensprozesses ist für ein 10-stündiges Modul (10
Std. à 90 Min.) aber eine Reduzierung notwendig. Die schwerpunktmäßige
Erarbeitung von Kompetenzen im Bereich des Wortschatzes steht daher bewusst im
Vordergrund. Grundlegende Kompetenzen, die in diesem Modul vertieft bzw.
vermittelt werden sollen, lauten:
4
Die Schülerinnen und Schüler




sind zunehmend in der Lage, die „Grundbedeutung“, die „abgeleitete Bedeutung“
und ggf. die okkasionelle Bedeutung zielgerichtet herauszuarbeiten,
verfügen über einen erweiterten Wortschatz in der deutschen Sprache und eine
reflektierte Ausdrucksfähigkeit,1
können ihre Kenntnisse von Wortschatz und Wortbildungsregeln bei der
Erschließung von Texten anwenden und
kennen verschiedene Methoden des Erlernens und wiederholenden Festigens
von Vokabeln.2
Die Techniken und Methoden, die in diesem Modul vermittelt bzw. vertieft werden
sollen, lassen sich auch auf andere lateinische Originaltexte übertragen. Darüber
hinaus stellen sie auch eine Hilfe für Schülerinnen und Schüler dar, die in der
Sekundarstufe II eine weitere Fremdsprache erlernen wollen. Denn die entstehenden
Vorteile für den sachgerechten Umgang mit dem Wortschatz lassen sich auch auf
andere Fremdsprachen übertragen. Nicht zuletzt wird durch dieses Modul zum
Thema Wortschatzarbeit auch ein synergetischer Effekt für eine Verbesserung in der
lateinischen und der deutschen Grammatik erzielt.
4. Inhaltlicher Schwerpunkt
Das Modul besitzt einen inhaltlichen und einen methodischen Schwerpunkt. Inhaltlich
steht die „Macht der Gefühle“ im Zentrum der Erarbeitung. Diese thematische
Festlegung bietet sich aufgrund der Textauswahl an. Die ausgewählten lateinischen
Originaltexte sind Textstellen, die in der einen oder anderen Weise dem Leser
zeigen, dass sich Partnersuche nach Ovids Vorschlägen nicht durchführen lässt,
ohne dass einer der beiden Partner, i.d.R. der Mann, Macht über seine Angebetete
ausübt. Um das Interesse der Schülerinnen und Schüler auf das Thema der
Partnersuche zu lenken und Motivation zu wecken, beginnt das Modul mit der Frage,
warum sich Ovids Veröffentlichung seiner Ars amatoria so nachteilig ausgewirkt hat,
dass er von Kaiser Augustus nach Tomis am Schwarzen Meer verbannt wurde. Die
Schülerinnen und Schüler werden erkennen, dass ein Werk, das derartige
Konsequenzen zeitigen konnte, eine entsprechende inhaltliche Brisanz besitzen
muss. Ein alternativer Zugang zur Thematik wird im Anhang dargestellt (vgl. hierzu
auch 5).
Den methodischen Schwerpunkt des Moduls stellt die Wortschatzarbeit dar. Zum
einen geht es um Wortschatz-Kompetenzen, die zum Textverständnis benötigt
werden. Zum anderen steht die Reflexion von Lerntechniken im Vordergrund, die das
1
2
S. KLP Sekundarstufe I. Gymnasium. Latein. Frechen 2008, S. 35.
S. KLP Sekundarstufe I. Gymnasium. Latein. Frechen 2008, S. 39.
5
Textverständnis und die Verfügbarkeit des Wortschatzes sichern. Eine gestalterische
Gemeinsamkeit der ausgewählten Texte ist ihr hoher Grad an Bildhaftigkeit. Ovid
stellt die jeweiligen Techniken der Partnersuche sehr plastisch dar, was sich für ein
Modul mit dem methodischen Schwerpunkt der Wortschatzarbeit als sehr dienlich
erweist.
5. Arbeitsformen und Materialien
An dieser Stelle seien einige Anmerkungen zur Gestaltung und Funktion der
Materialien gemacht:
Das Modul basiert schwerpunktmäßig auf fünf, teilweise mittelschweren, teilweise
anspruchsvolleren lateinischen Originaltexten, um die Progression vom Ende der
Sekundarstufe I bis zum Abschluss der Eingangsphase zu berücksichtigen. Wegen
der schwerpunktmäßigen Behandlung des Wortschatzes und der besseren
Übersichtlichkeit halber wurden die Textblätter im Querformat entworfen, so dass die
notwendigen Hilfen sich i.d.R. auf einer Höhe mit dem entsprechenden Vers
befinden.
Als weitere Arbeitsmaterialien beinhaltet das Modul Arbeits- und Merkblätter zu
Prinzipien der Organisation des Wortschatzes und zu Regeln der Wortbildungslehre.
Die bei der unterrichtlichen Umsetzung des Moduls behandelten Arbeits- und
Merkblätter sind als „Materialien“ gekennzeichnet, wohingegen alternative Varianten
in der Kopfzeile als „Anhang“ bezeichnet sind. Hier sind die gleichen Merk- und
Arbeitsblätter wie in den Materialien zu finden, die aber um einige wenige Aspekte
erweitert sind, so dass sie je nach Leistungsstärke des Kurses differenziert
eingesetzt werden können oder aber auch einer Binnendifferenzierung innerhalb des
Vertiefungskurses dienen können.
Der Anhang enthält ebenfalls einen alternativen Zugang zur inhaltlichen Thematik
des Moduls. Um das Interesse der Schülerinnen und Schüler auf das Thema der
Partnersuche zu lenken und Motivation zu wecken, könnte das Modul auch mit zwei
deutschsprachigen Sachtexten, die das Thema der Online-Partnerwahl in der
heutigen Zeit zum Gegenstand haben, beginnen. Dieser alternative Zugriff setzt die
antiken Texte in Bezug zu der modernen Kommunikationswelt des Internets und
bietet die Möglichkeit, beide Verfahrensweisen gegenüberzustellen und ihre
jeweiligen Vor- und Nachteile abzuwägen. Gerade was Risiken bei OnlinePartnerschaftsbörsen und den mittlerweile fest etablierten chat rooms angeht,
besteht bei Jugendlichen ein erheblicher Informationsbedarf, denn der Missbrauch
dieser Medien stützt sich häufig auf eine irreführende Verwendung des
Wortschatzes, der den methodischen Schwerpunkt des Moduls darstellt.
Als Mantelbogen für eine von den Schülerinnen und Schülern zu führende
Arbeitsmappe können die ersten vier Seiten der Materialien genutzt werden. Sie
6
enthalten neben dem Deckblatt eine von den Lernenden selbst auszufüllende
inhaltliche Übersicht, die ihnen die Möglichkeit bietet, im Sinne eines knappen
Lerntagebuchs das Modul später besser nachzuvollziehen und eine
Selbsteinschätzung der Unterrichtssequenz und des eigenen Entwicklungsprozesses
vorzunehmen. Außerdem findet sich auf diesen Seiten eine Festlegung für eine
bestimmte Verwendung von Farben während der Durchführung des Moduls, um den
Schülerinnen und Schülern den Vorteil einer ordentlichen und systematischen
Materialführung im Hinblick auf die Mnemotechnik zu verdeutlichen. Abschließend ist
ein Protokollformular angehängt, so dass die Schülerinnen und Schüler die
Gelegenheit haben, individuelle Probleme in der Gruppe oder mit der Lehrkraft zu
besprechen und sich systematisch zu notieren. Die Führung dieser Arbeitsmappe
sollte auch bewertungsrelevant sein im Hinblick auf die auf dem Zeugnis
erscheinende qualifizierende Bemerkung zur Teilnahme an dem Vertiefungskurs.
Auch zwei Diagnosebögen (Materialien 03 und 12), die zu Beginn des Moduls zur
Eingangsdiagnose und entsprechend an seinem Ende zur Ausgangsdiagnose
eingesetzt werden können, dienen dem Ziel der Evaluation und Optimierung des
eigenen Lernprozesses. Dabei bezieht sich der Eingangsdiagnosebogen auf ein
textbezogenes deklaratives Wissen zu sechs Versen des Proömiums der Ars
amatoria, die den Schülerinnen und Schülern vor der eigentlichen Texterschließung
in einer unkommentierten Textfassung vorgelegt werden, um die bereits
vorhandenen Kompetenzen in der Lerngruppe zu erfassen.
6. Transparenz / Reflexion der Zielerreichung
An dieser Stelle sollen Anmerkungen zu den Aspekten der Wahl der Textgrundlage,
der zeitlichen Progression und zu Alternativen im Umgang mit den Materialien
gemacht werden.
Ursprünglich war für die Durchführung dieses Moduls eine Textauswahl aus Ovids
Metamorphosen, etwa die „Pyramus und Thisbe“-Episode angedacht. Wie eine
Schülerbefragung aber nach Abschluss des Moduls ergab, weckten die Textauszüge
aus der Ars amatoria eine deutlich höhere Motivation als Episoden aus den
Metamorphosen, die parallel im Regelunterricht gelesen wurden. Insofern erwies sich
diese Abweichung vom Konzeptentwurf als richtig.
Sie ist auch aus einem weiteren Grund sinnvoll. Arbeitsaufträge, Wissensbestände
und während dieses Moduls erworbene Kompetenzen lassen sich auf andere
lateinische Originaltexte, insbesondere aber auf poetische Texte übertragen. Somit
stellt
das
Modul
ein
eigenständiges
Unterrichtsprojekt
und
keinen
regelstundenbegleitenden Nachhilfeunterricht dar. Die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer des Vertiefungskurses hatten somit die Möglichkeit, Synergieeffekte für
ihre Arbeit im Regelkurs zu nutzen, ohne dass ihre Motivation und ihre Erfolge im
Vertiefungskurs dadurch beeinträchtigt wurden. Wegen der Eigenarten der
7
poetischen Sprache sollte das Modul zum Thema Wortschatz allerdings im Sinne der
Progression erst im zweiten Halbjahr des Vertiefungskurses platziert werden, was
vermutlich in der Passung auch der Mehrheit der schulinternen Curricula, zumindest
für L 6, entspricht.
Was die zeitliche Dimension des Moduls anbetrifft, so erwies sich seine
Durchführung in 10 Doppelstunden als möglich. Allerdings trug zu Beginn des
Moduls eine relativ starke Lenkung des Unterrichts durch die Lehrkraft zum
Erreichen dieses Ziels bei. Diese Lenkung war bei der konkreten Lerngruppe
notwendig, um die Schülerinnen und Schüler zu einer Selbsttätigkeit im Bereich des
Lernens anzuleiten (vgl. 8). Je nach Grad der Selbstständigkeit bzw. nach
Gruppengröße oder den vorhandenen Kompetenzen könnte eine Begrenzung des
Materials vorzunehmen sein, etwa der Verzicht auf die Verse 5 – 10 des Proömiums
oder eine Einschränkung bei der Anzahl der Prinzipien der Feldarbeit und der
Wortbildung. Gerade das letztgenannte Material ließe sich noch im Hinblick auf die
Übertragbarkeit der zu erarbeitenden Texte komprimieren (vgl. 5), ohne dass man
grundsätzlich auf einige relevante Prinzipien der Wortbildungslehre verzichten sollte,
wie z.B. Diminutiva, Komposita und Verba incohativa.
Auch beim Umgang mit dem Proömium (Materialien 2 und 4) bietet sich eine
Alternative an. Aus Zeitgründen kann den Schülerinnen und Schülern das
vollständige, kommentierte Proömium präsentiert werden. Es ist aber im Sinne einer
kurzen Selbstevaluation durchaus sinnvoll, die Lernenden nur mit den Versen 1 – 4
und 11 + 12 in einer unkommentierten Version zu konfrontieren, um das vorhandene
deklarative Wissen abzufragen, sie mit dem Prinzip der Farbgebung (vgl. 5) vertraut
zu machen und sie eventuell selbst Möglichkeiten der Bedeutungserschließung
entdecken zu lassen. Im Anschluss daran kann dann Material 4 in seiner gesamten
Textlänge präsentiert werden. Da die Schülerinnen und Schüler zu diesem Zeitpunkt
mit Hilfe mehrerer Sachfelder schon ein Vorverständnis des Textes entwickelt haben,
kann auch eine sinngerechte Wiedergabe des Textinhalts als Sicherung des
Textverständnisses ausreichen, so dass an dieser Stelle auf eine
Gesamtübersetzung verzichtet werden kann.
Der Umgang mit den Sachfeldern „amor“ und „vis“ (vgl. Material 4) kann ebenfalls
alternativ gestaltet werden. Im Sinne einer genuinen Textarbeit können beide
Sachfelder erst am Proömium entwickelt und mit Hilfe der folgenden Texte weiter
entwickelt und ergänzt werden. Der Verfasser hat sich in seinen Materialien für diese
Variante entschieden, aber einzelne Schüler und Schülerinnen damit beauftragt,
beide Sachfelder auf der Grundlage des Lehrwerks Salvete aufzubereiten, um ein
weiteres Diagnoseinstrument für die Überprüfung des deklarativen Wissens der
Schülerinnen und Schüler zu haben. Derartiges Wissen kann nach einer Lernphase
durchaus in Form von Vokabellisten, Wortnetzen oder Kreuzworträtseln überprüft
werden, stellt es doch einen unverzichtbaren Bestandteil für das Verstehen von
lateinischen Originaltexten dar.
8
7. Lernprozess- und Ergebnisevaluation
Da der Unterrichtende des Vertiefungskurses gleichzeitig auch der Fachlehrer des
Regelkurses 11 L war, waren direkte Beobachtungen in Bezug auf Schülerleistungen
möglich. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Vertiefungskurses haben zu
Ende des Schuljahres das Latinum erworben, was nicht allen Schülerinnen und
Schülern des Regelkurses gelang. Insofern konnte durchaus eine Verbesserung der
Kompetenzen im Umgang mit dem Wortschatz in begrenztem Umfang beobachtet
werden.
Die Schülerinnen und Schüler gaben in einer Befragung an, dass sie sich in den
vorhergehenden Jahren des Lateinunterrichts nicht eingehend mit dem Wortschatz
befasst hatten. Entweder hatten sie Vokabeln mit einem zu geringen Arbeitsaufwand
gelernt oder sie hatten sie – wenn auch punktuell gut vorbereitet – doch eher als
„lästiges Übel“ empfunden, dessen Ertrag sie in Klassenarbeiten nicht unbedingt
erkennen konnten. Vor allem eine Vernetzung des Wortschatzes hatten sie als
hilfreiche Möglichkeit wenig in Betracht gezogen. Insofern empfanden sie die Merkund Arbeitsblätter zu den Bereichen „Feldarbeit“, „Wortbildungslehre“ (vor allem bei
der Kombination von Suffix und Grundwort) und „Suche nach Kollokationen im
Wörterbuch“ als sehr sinnvoll. Leider ergab sich für sie kaum noch die Möglichkeit,
diese Verfahren in ihrer eigenen Lateinlaufbahn langfristig gewinnbringend
anzuwenden, da dieses Modul des Vertiefungskurses im 2. Halbjahr der
Jahrgangsstufe 11 erprobt wurde und somit der Erwerb des Latinums kurz
bevorstand. Zumindest für die abschließende Klausur bestätigten sie jedoch,
wesentlich zeitökonomischer mit dem Wörterbuch umgegangen zu sein.
Probleme sahen die Schülerinnen und Schüler bei der Ermittlung von
Vokabelbedeutungen mit Hilfe von Fremdwörtern. Auch hier kam es nämlich zu
Vokabeldefiziten und außerdem fiel es ihnen schwer, von einem groben Vorentwurf,
den die Fremdsprache häufig nur leistet, die spezielle Vokabelbedeutung zu
ermitteln.
Gerade beim sachgerechten Umgang mit dichterischen Texten ergab sich während
der Moduleinheiten ein Problem, dass zwar nicht Gegenstand des Moduls war, die
Arbeit an den Texten aber erheblich verlangsamt hat, und zwar Mängel in der
Beherrschung bzw. Beachtung der morphologischen Signale. Gerade die
Missachtung von Kasusendungen führte stellenweise zu Fehlübersetzungen und
damit auch zu einem Absinken der Motivationsschwelle. Daher stammt u.a. auch die
Idee, ein eigenes Modul (vgl. Modul 2) mit Kompetenzerwerb im Bereich der
Morphologie zu entwickeln, das sich ebenfalls mit dichterischen Texten befasst.
9
8. Kursevaluation
An dem Unterricht des Vertiefungskurses nahmen nach freiwilliger Meldung 10
Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 teil. Dabei handelte es sich
überwiegend um Lernende, deren Leistungsniveau sich im ausreichenden Bereich,
teilweise schriftlich sogar darunter befand. Ein Schüler, der im Regelunterricht
deutlich bessere Leistungen zeigte, dessen Meldung der Verfasser aber nicht
ignorieren wollte, hemmte aufgrund seiner freundlichen und bescheidenen Art seine
Mitschülerinnen und Mitschüler in keiner Weise. Er konnte daher in Arbeitsgruppen
als Moderator fungieren und seine Mitschülerinnen und Mitschüler als Schüler-Lehrer
unterstützen.
Der Unterricht des Vertiefungskurses fand jeweils dienstags in der 7. und 8.
Unterrichtsstunde statt. Zuvor hatten die Schülerinnen und Schüler bis zu 6 Stunden
Regelunterricht ohne Mittagspause. Zudem lagen die Unterrichtsstunden des
Regelunterrichts 11 L jeweils dienstags in der 2. Stunde und mittwochs in der 3. und
4. Stunde, so dass es zu einer deutlichen Ballung im Fach Latein kam. Aufgrund
dieser Erfahrungen sollten Vertiefungskurse daher vormittags, am besten in Form
eines fest verankerten Förderbandes erfolgen.
Die Teilnahme an dem Vertiefungskurs wurde von den Schülerinnen und Schülern
über ca. 80 % des Schulhalbjahres hinweg ernst genommen. Nachdem allerdings die
letzte Lateinklausur geschrieben worden war, ließ diese Ernsthaftigkeit der
Schülerinnen und Schüler nach, zumal der Lateinunterricht am Dietrich-BonhoefferGymnasium Neunkirchen in jedem Jahrgang nach der Jahrgangsstufe 11 endet, weil
die Anzahl der Interessenten für Lateinkurse in der Qualifikationsphase zu gering ist
bzw. keine Kontinuität für Folgejahrgänge geleistet werden kann.
Eine Schülerbefragung zum Abschluss des Moduls zum Thema Wortschatz
erbrachte überwiegend positive Ergebnisse. So äußerten die Schülerinnen und
Schüler etwa, dass

sie die Texte aus der Ars amatoria als motivierender empfunden haben als die im
Regelunterricht behandelten Metamorphosen,

sie ihr methodisches Repertoire im Umgang mit dem Wortschatz deutlich
erweitert sahen,

sie hierin auch eine deutliche Zeitersparnis in der Klausursituation begründet
sahen und

sie sich bei der geringen Teilnehmerzahl und ohne
Leistungsdruck wesentlich entspannter und wohler fühlten.
entsprechenden
Im Hinblick auf den letzten Aspekt sei aber von Seiten der Lehrkraft angemerkt, dass
durch das Fehlen einer extrinsischen Motivation, z.B. durch Lernerfolgskontrollen
und vor- und nachbereitende Hausaufgaben, die Motivation der Schülerinnen und
10
Schüler nur eingeschränkt vorhanden war. Dies ließ sich insbesondere im Hinblick
auf die Selbstständigkeit des Lernprozesses beobachten. Es erwies sich als mühsam
und langwierig, die Erwartungshaltung der Schülerinnen und Schüler, die zu Beginn
des Moduls eher einen durch die Lehrkraft stark gelenkten „Nachhilfeunterricht“
erwarteten, zu durchbrechen. Insofern ist eine deutliche Kommunikation der Funktion
und der Ziele eines Vertiefungskurses im Fach Latein zu Beginn des Schuljahres
anzuraten.
9. Literaturverzeichnis
Literatur zu den Bereichen Wortschatz und kompetenzorientierter Unterricht:
 Bonsen, Elisabeth / Hey, Gerhard: „Kompetenzorientiertes Lernen im
Lateinunterricht“, Kiel 2006.
 Bonsen, Elisabeth, / Hey, Gerhard: „Kompetenzorientierung – eine neue
Perspektive für das Lernen in der Schule“, http://lehrplan.lernnetz.de
 Dieter Esser: „Innovative Übungsformen für die Wortschatzarbeit“ in Der
Altsprachliche Unterricht 4 / 1999, S. 44 – 48.
 Fink, Gerhard / Maier, Friedrich: Konkrete Fachdidaktik Latein L2, Oldenbourg
Verlag, München 1996, S. 17 – 26.
 Glücklich, Hans-Joachim: Lateinunterricht – Didaktik und Methodik,
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 1993 (2. Aufl.), S. 119 – 122.
 Hey, Gerhard: „Kompetenzorientiertes Lernen im Lateinunterricht“ in:
Lateinischer Sprachunterricht auf neuen Grundlagen I, Friedrich
Maier / Klaus Westphalen (edd.), Auxilia 59, C.C. Buchners Verlag,
Bamberg 2008, S. 97 – 127.
 KLP Sekundarstufe I – Gymnasium. Latein, Ritterbach Verlag, Frechen 2008.
 Kuhlmann, Peter: Fachdidaktik Latein kompakt, Vandenhoeck & Ruprecht,
Göttingen 2009.
 Nickel, Dr. Rainer: „Wortschatzarbeit – wie, warum, wozu?“ in: Der
Altsprachliche Unterricht 4 / 1999, S. 2 – 12.
 Nickel, Dr. Rainer:„Wortschatzarbeit: Wort – Satz – Text“ in: Der
Altsprachliche Unterricht 6 / 2005, S. 4 – 11.
 Richtlinien und Lehrpläne Latein – Sekundarstufe II Gymnasium /
Gesamtschule, Ritterbach Verlag, Frechen 1999.
11
Modul für das Vertiefungsfach Latein
in der Einführungsphase
3
Thema:
„Die Macht der Gefühle“– ein zentraler Bestandteil antiker
und heutiger Welterfahrung:
kompetenzorientierte Wortschatzarbeit
an ausgewählten Textstellen aus Ovids Ars amatoria
3
Bildquelle: Gemälde von Luca Signorelli, zwischen 1499 und 1504
12
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Mantelbogen
Übersicht:
Gegenstand / Thema
Was ich daran
(bearbeitet am):
gelernt habe:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
13
Ergänzungen:
a)
b)
c)
d)
e)
Anmerkungen zum Layout:
Liebe Schülerin, lieber Schüler, eine einheitliche Farbgebung unterstützt nachweislich den
Merkeffekt beim Lernen von Vokabeln. Daher sollen gelten:
 Wortbedeutungen, die man von Fremdwörtern bzw. aus Fremdsprachen ableiten kann
 (unbekannte) Wörter aus einer bekannten Wortfamilie
 Wortbedeutungen, ermittelt aufgrund von Gesetzen der Wortbildungslehre
14
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Protokollformular* (vom ___. ___. 20___)
Problematik

Schülerreaktion

Lehrerreaktion

* Liebe Schülerin, lieber Schüler, Sie können dieses Formular kopieren, so dass Sie die Unterrichtsstunden in Protokollform begleiten
und ihre eigenen Notizen machen können, um nachher bestimmte Elemente noch einmal nachzuvollziehen.
15
Material 01
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Arbeits- und Textblatt zu Ovid, Ars amatoria I, 1 – 4; 29 + 30: „Proömium“
Liebe Schülerin, lieber Schüler,
wenn Sie sich mit dem Leben des Dichters Ovid beschäftigen, so wird Ihnen auffallen, dass er im Jahr 8 n. Chr.
von Kaiser Augustus in den Ort Tomis am Schwarzen Meer (im heutigen Rumänien) verbannt wurde. Es handelte
sich hierbei um die sogenannte relegatio, eine mildere Form der Verbannung, denn ihm blieben sein Bürgerrecht
und sein Vermögen erhalten. Dennoch musste er Rom verlassen und sah es bis zu seinem Tod nie wieder. In
einem seiner späteren Gedichte finden sich folgende Verse:
Perdiderint cum me duo crimina, carmen et error,
alterius facti culpa silenda mihi: […]
Altera pars superest, qua turpi carmine factus
arguor obsceni doctor adulterii.
4
5
4
Da zwei Frevel, Gedicht und Verirrung, zugrunde mich
richten, sei meines zweiten Vergehns Fehltritt in
Schweigen gehüllt: […]
Bleibt das andre: ich werde beschuldigt, durch
schändliche Dichtung schamlosen Ehebruchs Lehrer
geworden zu sein.5
Ovid, Tristia II, 207f. und 211f.
Übersetzung von Wilhelm Willige in Ovid, Briefe aus der Verbannung, Reihe Tusculum, Artemis Verlag, München und Zürich 1990.
16
Arbeitsaufträge:
a) Informieren Sie sich mit Hilfe des Internets oder eines Konversationslexikons über Ovids Biographie und
stelle Sie diese Persönlichkeit den Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern kurz vor.6
b) Benennen Sie aufgrund dieser Information die beiden Gründe, die Ovid in den obigen Versen mit carmen und
error bezeichnet.
carmen: _______________________________________________________________________________
error:__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Bilden Sie nun ein Team von zwei Schülern bzw. Schülerinnen und bearbeiten Sie arbeitsteilig die
Aufgaben c) und d).
c) Informieren Sie sich kurz über den Inhalt der 3 Bücher der Ars amatoria.
d) Informieren Sie sich über Augustus‘ Ehegesetzgebung aus dem Jahr 18 v. Chr. und der damit verbundenen
Ziele.
e) Vergleichen Sie Ihre Ergebnisse mit denen Ihres Arbeitspartners / Ihrer Arbeitspartnerin und begründen Sie
abschließend in einem kurzen Text, warum die Ars amatoria eine so fatale Wirkung auf Ovids Leben gehabt
hat.
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
6
Falls diese Informationsmöglichkeiten nicht zur Verfügung stehen sollten, ist auch folgendes lesenswerte Buch zu empfehlen: Giebel, Marion: Ovid, Rowohlt
Taschenbuch Verlag, Hamburg 1994 (2. Aufl.).
17
Material 02
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Arbeits- und Textblatt zu Ovid, Ars amatoria I, 1 – 4; 29 + 30: „Proömium“
1
Si quis in hoc artem populo non novit amandi,
hoc legat et lecto carmine doctus amet.
Arte citae veloque rates remoque moventur,
arte leves currus: arte regendus Amor. [...]
5
usus opus movet hoc: vati parete perito;
vera canam. Coeptis, mater amoris, ades!
Arbeitsaufträge:
a) Welche Wörter gehören Ihrer Einschätzung nach zum Grundwortschatz des Sek I-Lehrwerks? Wissen Sie
noch die Bedeutungen? ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
b) Welche Vokabeln erscheinen Ihnen gänzlich unbekannt? Welche Möglichkeiten gibt es, diese dennoch zu
erschließen? ___________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
c) Was fällt auf, wenn Sie auf Wortwiederholungen achten? _________________________________________
d) Benennen Sie aufgrund Ihrer Ergebnisse aus a) – c) die Thematik bzw. den Inhalt des zu lesenden Werks.
e) Füllen Sie danach den folgenden Evaluationsbogen aus.
18
Material 03
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Bogen zur Selbstevaluation – Eingangsdiagnose zu Ovid, Ars amatoria I, 1 – 4; 29 + 30: „Proömium“
Kompetenz
Das kann ich
gut.
Niveaustufen
Das beherrsche
ich zu Teilen.
Das muss ich noch
sehr stark üben.
Ich kann die meisten Bedeutungen der durch das
Sek I – Lehrwerk7 eingeführten Vokabeln
benennen.1
Ich kann in dem obigen Text die okkasionelle
Bedeutung der entsprechenden Vokabel ermitteln.2
Ich kann Vokabeln, die ich nicht aus dem Lehrwerk
kenne, mit Hilfe von bekannten lateinischen
Wörtern erschließen.3
Ich kann Vokabeln, die ich nicht aus dem Lehrwerk
kenne, mit Hilfe deutscher Fremd- oder Lehnwörter
erschließen.4
Ich kann Vokabeln, die ich nicht aus dem Lehrwerk
kenne, aus dem Kontext sinngemäß erschließen.5
Ich kann Vokabeln, die ich nicht aus dem Lehrwerk
kenne, mit Hilfe eines zweisprachigen Wörterbuchs
ermitteln.6
5
Das Lehrwerk, das an der Erprobungsschule zum Zeitpunkt der Abfassung des Moduls eingeführt war, ist Salvete, Cornelsen Verlag, Berlin 1995.
19
Zuordnung zu den Kategorien des Evaluationsbogens in alphabetischer Reihenfolge:
1
adesse, (ali)quis, amare, amor, ars, canere, carmen, doctus, et, hic/haec/hoc, in, legere, mater, movere, non,
opus, parere, peritus, regere, si, usus
2
canere, carmen, regere, usus
3
coeptum, noscere (ist zwar Bestandteil des Lernwortschatzes [Lekt. 53], lässt sich aber mit Hilfe des weit früher
eingeführten Kompositums cognoscere erschließen)
4
currus (dt. „Karren“)
5
von der individuellen Beherrschung des Grundwortschatzes abhängig
6
citus, velum, ratis, remus, levis, vates
20
Material 04
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Arbeits- und Textblatt zu Ovid, Ars amatoria I, 1 – 4; 23 – 30: „Proömium“
Text
1
Si quis in hoc artem populo non novit amandi,
hoc legat et lecto carmine doctus amet.
Arte citae veloque rates remoque moventur,
arte leves currus: arte regendus Amor. [...]
5
Quo me fixit Amor, quo me violentius ussit,
hoc melior facti vulneris ultor ero.
Non ego, Phoebe, datas a te mihi mentiar artes,
nec nos aeriae voce monemur avis,
nec mihi sunt visae Clio Cliusque sorores
10
servanti pecudes vallibus, Ascra, tuis;
usus opus movet hoc: vati parete perito;
vera canam. Coeptis, mater amoris, ades!
Anmerkungen und Hilfen
quis = aliquis
amandi – Gen. Sg. des Gerundiums, abhängig von artem
legat / amet – Konj. Präs. als Jussiv: Übersetzen Sie mit
„er soll…“
lecto carmine – Abl. absolutus: Übersetzen Sie ihn als
Einordnung: „nach …“
citus, a, um – schnell
velum, i (n) – Segel
ratis, is (f) – Floß, Schiff
remus, i (n) – Ruder
regendus – Ergänzen Sie hinter regendus ein est.
quo … hoc – je … desto
urere – verbrennen
vulnus facere – Wie lautet die entsprechende Wendung im
Deutschen? – eine Wunde _______________
ultor, oris (m) – Rächer
Phoebus, i (m) – Beiname des Gottes Apollo
datas – bezogen auf artes: Ergänze Sie den Infinitiv esse (→ AcI).
mentiar – Fut. zum Ausdruck des Wollens
avis, is (f) – Vogel
Clio, Clius (f) – Klio (eine der 9 Musen)
pecus, udis (f) – Vieh
Ascra – Ort in Boötien (Griechenland)
vera – Akk. Pl. n.: Übersetzen sie vera als substantiviertes
Adjektiv.
21
Arbeitsaufträge:
a) In seinem Proömium nennt Ovid die Liebe als zentrales Thema seines Werkes. Aber er benutzt nicht nur
Wortschatz zum Thema „Liebe“, sondern mindestens zwei weitere Sachfelder (vgl. Material 09) sind in
diesem Text ebenfalls präsent, nämlich _______________ und _______________.
b) Wenn Sie diese 3 Sachfelder nebeneinander stellen, welche Vermutungen hegen Sie in Bezug auf Ovids
Werk?
c) Erstellen Sie in Form einer Mind map in Einzelarbeit ein auf dem Text basierendes Sachfeld zu dem Thema
_______________.
d) Gleichen Sie Ihre Ergebnisse mit einer Mitschülerin / einem Mitschüler ab, die / der dasselbe Sachfeld
bearbeitet hat.
e) Erläutern Sie nun wechselseitig einer Mitschülerin / einem Mitschüler mit dem jeweils anderen Sachfeld Ihre
Mind map und Ihre Begründungen hierfür.
f) Finden Sie mit dieser Partnerin / diesem Partner weitere Vokabeln aus dem Lernwortschatz des eingeführten
Lehrwerks, um beide Sachfelder zu ergänzen.
g) Übersetzen Sie anschließend den Text.
22
Sachfeld „amor“
Sachfeld „vis“
23
Sachfeld „amor“
Sachfeld „vis“
amare (amandi, amet)
regere (regendus)
violentus (violentius)
amor
ultor
urere
figere
mater amoris = Venus
vulnus
24
Sachfeld „amor“
Sachfeld „vis“
adversarius, hostis
dictator
bellum (gerere)
dux, ducere
proelium (committere)
imperator,
imperare, imperium barbarus, a, um
regere, rex, regnum violentus, a, um
diligere
amare (amandi, amet)
amor
amicus, amica (us, a, um)
amicitia
voluptas
pietas
pius
pugnare (ex)pellere
expugnare certare
oppugnare defendere
cupere
cupiditas
cupidus, a, um
mater amoris = Venus
mater, pater, parentes, filius/a, liberi
rapere
eripere
frangere
necare
Legende: authentische Schülerlösungen (basierend
auf dem Lehrwerk Salvete)
arma / armare
copiae, exercitus
ultor
delere
urere
figere
caedere, caedes
capere
occidere
vulnus
captivus
interficere
vulnerare captivus,a,um
25
Material 05
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Arbeits- und Textblatt zu Ovid, Ars amatoria I, 113 – 130: „Der Raub der Sabinerinnen“ oder
„Mann und Frau – Jäger und Beute?“
Text
1
In medio plausu – plausus tunc arte carebant –
rex populo praedae signa repente dedit.
Protinus exiliunt, animum clamore fatentes,
virginibus cupidas iniciuntque manus.
5
Ut fugiunt aquilas, timidissima turba, columbae,
utque fugit visos agna novella lupos:
Sic illae timuere viros sine lege ruentes.
Constitit in nulla, qui fuit ante, color.
Nam timor unus erat, facies non una timoris:
10
Pars laniat crines. Pars sine mente sedet.
Altera maesta silet. Frustra vocat altera matrem.
Haec queritur, stupet haec; haec manet, illa fugit.
Anmerkungen und Hilfen
repente (Adv.) – plötzlich
praeda, ae (f) – Übersetzen Sie als Verbum: Beute _______
protinus (Adv.) – sofort
manus inicere – Wie lautet die entsprechende Wendung im
Deutschen? – Hand _______________
aquila, ae (f) – Adler
columba, ae (f) – Taube
agna, ae (f) – weibliches Lamm
visos – Übersetzen Sie mit temporaler Unterordnung
„sobald …“.
ruere – dahineilen
nulla – Ergänzen sie sinngemäß puella / virgine.
timoris – Machen Sie timoris von facies abhängig.
laniare – Wie lautet die entsprechende Wendung im
Deutschen? – seine Haare _______________
queri (Deponens) – klagen
genialis, e – hier: ehelich
26
Ducuntur raptae, genialis praeda, puellae,
et potuit multas ipse decere timor.
15
Si qua repugnarat nimium comitemque negarat,
sublatam cupido vir tulit ipse sinu,
atque ita „Quid teneros lacrimis corrumpis ocellos?
Quod matri pater est, hoc tibi“ dixit „ero“.
decere – zieren, jmd. stehen
qua = aliqua
repugnarat = repugnaverat
negarat = negaverat
sinus, us (m) – Brust
tener, a, um – zart
matri / tibi – Dat. Sg. f.: Übersetze mit „für …“
Arbeitsaufträge:
a) Ermitteln Sie aufgrund Ihrer Kenntnis von Fremdwörtern und Vokabeln aus modernen Fremdsprachen die
Bedeutungen folgender Vokabeln aus dem Text.
plausus, us
virgo, inis
color, oris
facies, ei
pars, tis
frustra (Adv.)
b) Ermitteln Sie aufgrund ihrer Kenntnis lateinischer Vokabeln bzw. Wortfamilien und der Wortbildungsgesetze
(vgl. Material 11) die Bedeutungen folgender Vokabeln aus dem Text.
ex(s)ilire
cupidus, a, um
novellus, a, um
timidus, a, um
silere
consistere
sublatus, a, um
repugnare
ocellus, i (m)
timor, oris
c) Übersetzen Sie anschließend den Text.
d) Ergänzen Sie mit dem Wortmaterial des Textes die Sachfelder „amor“ und „vis“.
27
Material 06
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Arbeits- und Textblatt zu Ovid, Ars amatoria I, 89 – 100: „Die Liebe – alles nur Theater?“
Text
1
Sed tu praecipue curvis venare theatris:
Haec loca sunt voto fertiliora tuo.
Illic invenies, quod ames, quod ludere possis.
quodque semel tangas, quodque tenere velis.
5
Ut redit itque frequens longum formica per agmen,
granifero solitum cum vehit ore cibum,
aut ut apes saltusque suos et olentia nactae
pascua per flores et thyma summa volant.
Sic ruit ad celebres cultissima femina ludos.
10
Copia iudicium saepe morata meum est.
Spectatum veniunt, veniunt spectentur ut ipsae.
Ille locus casti damna pudoris habet.
Anmerkungen und Hilfen
praecipue (Adv.) – vor allem
venare – Imperativ Sg. von venari (Deponens) – jagen
votum, i (n) – Wunsch
fertilis, e – fruchtbar, ergiebig
voto tuo – Ablativus comparationis
ames / possis / tangas / velis – Konj. Präs.: Übersetzen Sie im
Indikativ.
frequens, ntis – häufig, zahlreich: Übersetzen Sie prädikativ.
formica, ae (f) – Ameise
agmen, inis (n) – Zug
granum, i (n) – Getreide
vehere – tragen
os, oris (n) – Mund
apis, is (f) – Biene
saltus, us (m) – Waldtal
olere – duften
nactae – PP von nancisci (Deponens) – erreichen
pascua, orum (n) – Weideland
thymum, i (n) – Thymian
volare – fliegen
morari (Deponens) – verzögern
spectatum – PPP mit finalem Sinn: Übersetzen Sie mit „um
zu…“
castus, a, um – sittlich
pudor, oris (m) – Keuschheit
28
Arbeitsaufträge:
a) Ermitteln Sie aufgrund Ihrer Kenntnis von Fremdwörtern und Vokabeln aus modernen Fremdsprachen die
Bedeutungen folgender Vokabeln aus dem Text.
curvus, a, um
theatrum, i (n)
tangere
damnum, i (n)
b) Ermitteln Sie aufgrund ihrer Kenntnis lateinischer Vokabeln bzw. Wortfamilien und der Wortbildungsgesetze
(vgl. Material 11) die Bedeutungen folgender Vokabeln aus dem Text.
invenire
redire
granifer, a, um
ludere
solitus, a, um
cultissimus, a, um
c) Stellen Sie das Bewegungs- und Ernährungsverhalten von Bienen und Ameisen gegenüber. Belegen Sie es
durch Zitate aus dem Text.
formica
apis
d) Übersetzen Sie anschließend den Text.
e) Ergänzen Sie mit dem Wortmaterial des Textes die Sachfelder „amor“ und „vis“.
29
Material 07
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Arbeits- und Textblatt zu Ovid, Ars amatoria I, 41 – 50: „Auf der Jagd nach Liebe“
Text
1
Anmerkungen und Hilfen
Dum licet et loris passim potes ire solutis,
elige, cui dicas „tu mihi sola places“.
loris solutis – Übersetzen Sie mit einer Einordnung: „mit …“
dicas – Konj. Präs.: Übersetzen Sie im Indikativ.
Haec tibi non tenues veniet delapsa per auras.
Quaerenda est oculis apta puella tuis.
5
Scit bene venator, cervis ubi retia tendat,
oculis tuis – Dat. auctoris: Übersetzen Sie mit „von …“.
tendat / moretur – Konj. Präs.: Übersetzen Sie im Indikativ.
scit bene, qua frendens valle moretur aper.
Aucupibus noti frutices; qui sustinet hamos,
novit, quae multo pisce natentur aquae.
Tu quoque, materiam longo qui quaeris amori,
10
ante frequens quo sit disce puella loco.
frequens, ntis – häufig, zahlreich: Übersetzen Sie prädikativ.
30
Arbeitsaufträge:
a) Notieren Sie alle Vokabeln, die Sie im Lexikon nachschlagen würden.
b) Sortieren Sie diese Wörter nach Substantiven, Adjektiven, Verben und Partikeln / „kleinen Wörtern“ in der
unten stehenden Tabelle.
c) Führen Sie sie auf das jeweilige Grundwort zurück. Geben Sie durch ein „L“ an, ob Sie dabei das Lexikon
benutzt haben.
d) Ermitteln Sie die kontextuelle Bedeutung der Vokabeln mit Hilfe des Lexikons.
e) Übersetzen Sie anschließend den Text.
f) Ergänzen Sie mit dem Wortmaterial des Textes die Sachfelder „amor“ und „vis“.
Substantive
Adjektive
Verben
„kleine Wörter“
31
Arbeitsaufträge – authentische Schülerlösungen:
a) Notieren Sie alle Vokabeln, die Sie im Lexikon nachschlagen würden.
b) Sortieren Sie diese Wörter nach Substantiven, Adjektiven, Verben und Partikeln / „kleinen Wörtern“ in der
unten stehenden Tabelle.
c) Führen Sie sie auf das jeweilige Grundwort zurück. Geben Sie durch ein „L“ an, ob Sie dabei das Lexikon
benutzt haben.
d) Ermitteln Sie die kontextuelle Bedeutung der Vokabeln mit Hilfe des Lexikons.
e) Übersetzen Sie anschließend den Text.
f) Vervollständigen Sie mit dem Wortmaterial des Textes die Sachfelder „amor“ und „vis“
Substantive
lorum, i (n) – Zügel
venator, oris (m) – Jäger
cervus, i (m) – Hirsch
* (ret???)
rete, is (n) – Netz
* aucupium
auceps, upis (m) – Vogelfänger
piscis, is (f) – Fisch
hamus, i (m) – (Angel)haken
frutex, icis (m) – Gebüsch
Adjektive
apta puella – ein geeignetes
Mädchen
tenuis, e – zart
„kleine Wörter“
Verben
eligere – auswählen
passim (Adv.) – überall
* (dela???)
delabi – herabgleiten
frendere – wütend sein
* (mor???ri)
morari – verweilen
discere – lernen, erfahren
* (quaere-nd-a)
* (aper)
* (apta)
quaerere – suchen, fragen
noscere - erkennen
SOLUTIS ???
solvere – lösen (solution)
aper, i (m) – Wildschwein
aura, ae (f) – Luft
Legende:
* (…) – falsche Lösung
von bekannter Vokabel/Wortfamilie ableitbar
vom Fremdwort ableitbar
32
Material 08
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Arbeits- und Textblatt zu Ovid, Ars amatoria I, 229 – 230; 237 – 246: „Alkoholgenuss bei der Partnersuche –
Chance oder Gefahr?“
Text
1
Dant etiam positis aditum convivia mensis
est aliquid praeter vina, quod inde petas.
Vina parant animos, faciuntque caloribus aptos:
cura fugit multo diluiturque mero.
5
Tunc veniunt risus, tum pauper cornua sumit,
tum dolor et curae rugaque frontis abit.
Tunc aperit mentes aevo rarissima nostro
simplicitas, artes excutiente deo.
Illic saepe animos iuvenum rapuere puellae,
10
et Venus in vinis, ignis in igne fuit.
Hic tu fallaci nimium ne crede lucernae:
iudicio formae noxque merumque nocent.
Anmerkungen und Hilfen
aditus, us (m) – hier: Möglichkeit
inde (Adv.) – von dort
merum, i (n) – reiner Wein
risus, us (m) – Lachen
cornu, us (n) – Horn
ruga, ae (f) –Falte
aevum, i (n) – Zeitalter
simplicitas, atis (f) – Schlichtheit
excutere – rauben
Venus – Personifikation
fallax, acis – trügerisch
lucerna, ae (f) - Öllampe
formae – Gen. Sg. f: Genitivus obiectivus
33
Wie Sie am Text Material 07 gesehen haben, stellen Verben, auch wenn sie durch das Lehrwerk schon bekannt
sind, ein großes Problem bei der Lexikonbenutzung dar. Der folgende Text bietet hierfür weitere Beispiele, die Sie
mit Hilfe des Lexikons erarbeiten können.
Arbeitsaufträge:
a) Führen Sie die folgenden Wörter auf ihre Grundformen zurück.
Form
Grundwort
Grundbedeutungen
Bedeutung in der
Kollokation
positis
petas
parant
animos
caloribus
diluitur
sumit
abit
mentes
rapuere
b) Welche Grundbedeutungen der ermittelten Vokabeln fallen ihnen ein?
c) Wenn Sie die Grundbedeutungen bei der Texterschließung verwenden, sehen Sie, dass diese zu nur schwer
verständlichen Arbeitsübersetzungen führen. Ermitteln Sie nun mit Hilfe des Lexikons die konkreten
Bedeutungen in den Kollokationen.
d) Übersetzen Sie anschließend den Text.
e) Ergänzen Sie mit dem Wortmaterial des Textes die Sachfelder „amor“ und „vis“.
34
Material 09
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Merkblatt: Einige Ordnungsprinzipien des Wortschatzes
1. Die Wortfamilie
Werden Wörter mit demselben Stamm im Kontext ihrer Wortfamilien gelernt, erwirbt man anhand eines Zentralwortes einen
bestimmten Vorstellungsinhalt, der auf andere Wörter derselben Familie übertragen werden kann. Haben die Schüler z.B. cupere
gelernt, so können sie cupidus und cupiditas in ihrer Bedeutung erschließen, sofern sie die morphologischen Elemente (z.B. Suffixe)
kennen, die dem Wort eine bestimmte semantische Position in der Wortfamilie zuweisen. Das Suffix –idus bezeichnet eine dauernde
Eigenschaft: cupidus bedeutet daher „gierig (auf)“, „süchtig (nach)“. Mit Hilfe des Suffixes –itas erhält diese Eigenschaft die Form
eines Substantivs. Denn die von Adjektiven abgeleiteten Substantive auf –(i)tas (cupiditas von cupidus) behalten die Bedeutung der
Adjektive: cupidus „gierig“ und cupiditas „Gier“.
2. Das Wortfeld
Der Begriff „Wortfeld“ wird von der Sprachwissenschaft nicht einheitlich definiert. Für die Wortschatzarbeit sollte man in einem
Wortfeld eine Gruppe von Wörtern sehen, die man als bedeutungsgleich oder bedeutungsähnlich bezeichnen kann. Weil die Wörter
eines Wortfeldes erst im Text ihre Bedeutungsnuancen erkennen lassen, ist es notwendig, Wortfelder aus Texten zusammenzustellen,
indem man die Angehörigen eines Wortfeldes mit Angabe der Fundstelle in der Vokabelkartei sammelt, um sie zu gegebener Zeit zu
vergleichen.
Es versteht sich von selbst, dass man im Rahmen wortfeldbezogener Wortschatzarbeit auch noch andere Bezüge herstellen kann. So
lassen sich z.B. Wortfelder mit entgegengesetzter Bedeutung zusammenstellen (z.B. „Freude und Schmerz“) und innerhalb der
Wortfelder können die Wörter noch nach Wortarten geordnet werden.
35
3. Das kollokatorische Feld
Auf dem kollokatorischen Feld gehen Wörter bestimmte Verbindungen ein und gewinnen dadurch eine genauer erkennbare
Bedeutung, die mitunter nicht mehr viel mit der sogenannten „Grundbedeutung“ der Einzelwörter zu tun hat.
So werden z.B. ducere in verschiedenen Sachfeldern verschiedene Bedeutungen zugewiesen. Und in einem lateinisch-deutschen
Wörterbuch sind je nach Umfang des Werkes zahlreiche Kollokationen aufgelistet, die insgesamt ein sehr differenziertes
Kollokationsfeld bilden.
Wer ein lateinisch-deutsches Wörterbuch sachkundig benutzen will, muss mit dieser Vielzahl semantischer Möglichkeiten (Polysemie)
umgehen können. Unter diesem Gesichtspunkt verlangt die Wortschatzarbeit in kollokatorischen Feldern zugleich eine Einführung in
die sachgemäße (d.h. textbezogene) Lexikonbenutzung, die sich vor allem auf die mit den unterschiedlichen Kollokationsfeldern
gegebene Polysemie der Wörter konzentriert.
4. Das Sachfeld
Das Sachfeld bezeichnet eine außersprachliche Wirklichkeit, auf die sich bestimmte Wörter beziehen; die Wörter eines Sachfeldes
sind aufgrund ihres gemeinsamen Bezugspunktes miteinander semantisch verknüpft. Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei, die
„Sachen“ zu benennen, von denen in einem Textausschnitt die Rede ist, und die Wörter zusammenstellen, mit denen diese „Sachen“
benannt werden.
Die Feststellung von Sachfeldern ist nicht nur eine Möglichkeit der Wortschatzarbeit, sondern zugleich ein wichtiger Interpretationsakt.
Wenn die Schüler ihre Vokabelkartei sorgfältig führen, werden sie unschwer erkennen, dass diese Wörter in anderen
Textzusammenhängen auf ganz andere Sachfelder verweisen können.
Bei der Ermittlung oder Beschreibung von Sachfeldern kann es hilfreich sein, ein lateinisches Leitwort zu finden, das die „Sache“ oder
den Vorstellungsinhalt signalisiert, wie z.B. multitudo. Entsprechend könnte man dem Leitwort „causa“ Wörter zuordnen, die etwas mit
Begründungen zu tun haben.
Veröffentlichung mit freundlicher Genehmigung von Dr. Rainer Nickel: „Wortschatzarbeit – wie, warum, wozu?“ in: Der Altsprachliche
Unterricht 4 / 1999, S. 2 – 9.
Arbeitsaufträge:
a) Suchen Sie sich einen Feldbegriff aus den Textstreifen heraus und lesen Sie den Text aufmerksam.
b) Stellen Sie den Inhalt dieses Textstreifens Ihren Mitschülerinnen und Mitschülern in eigenen Worten dar.
c) Unterstützen Sie Ihre Darstellung durch eigene Beispiele, die denen in der Vorlage sinngemäß entsprechen.
36
Material 10
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Merk- und Arbeitsblatt: 2 weitere Ordnungsprinzipien des Wortschatzes
Liebe Schülerin, lieber Schüler, sicherlich haben Sie mehrere Methoden des Wortschatzerwerbes und seiner Sicherung kennengelernt
und praktizieren Sie auch. Die zwei folgenden Methoden der Wortfeldarbeit können Sie bei dieser Arbeit aber weiter unterstützen.
5. grammatisch orientierte Felder (Formenreihen)
Man kann beim Konjugieren und Deklinieren ständig wechselnde Verba und Nomina für die jeweilige Reihe festlegen, um Wortschatz
und Grammatik zu festigen.
Arbeitsaufträge:
a) Konjugieren Sie Verba des Sachfeldes „Liebe“ im Indikativ Präsens. Entnehmen Sie die Beispiele den im Unterricht
behandelten Texten.
b) Deklinieren Sie jeweils im Singular unterschiedliche Substantive der o-/a-Deklination bzw. der 3. Deklination, die zu dem
Sachfeld „Macht“ gehören.
Ind. Präs.
1. Sg.
2. Sg.
3. Sg.
1. Pl.
2. Pl.
3. Pl.
o- / a-Dekl.
3. Dekl.
Nom. Sg.
Gen. Sg.
Dat. Sg.
Akk. Sg.
Abl. Sg.
Vok. Sg.
37
6. lautlich orientierte Felder (Klangfelder)
Das Lernen und Behalten von Wörtern und Wortverbindungen kann auch mit klanglichen bzw. rhythmischen Mitteln unterstützt
werden, sogenannten Klangfeldern, z.B.:
 durch Alliterationen:
___________________, ____________________
 durch Paronomasien:
___________________, ____________________
 durch Homonymien, d.h. durch Zusammenstellungen von Wörtern, deren Laut- und Schriftbild bei unterschiedlicher Herkunft
und Bedeutung übereinstimmen:
___________________, ____________________
 durch ähnlich klingende Wörter / Formen:
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
____________________
Arbeitsauftrag:
Finden Sie die entsprechende Anzahl von Beispielen für die jeweiligen Ordnungsprinzipien aus den im Unterricht behandelten Texten.
Veröffentlichung mit freundlicher Genehmigung von Dr. Rainer Nickel: „Wortschatzarbeit – wie, warum, wozu?“ in: Der Altsprachliche
Unterricht 4 / 1999, S. 2 – 9.
38
Material 11
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Merkblatt: Einige wichtige Regeln der Wortbildungslehre
I)
Wortbildung durch Ableitung
1. Substantive
a) Substantive auf –tor (-sor), -trix bezeichnen den Täter einer Handlung. Sie werden vom PPP aller Konjugationen
gebildet: victor, victrix; inventor, inventrix; orator, monitor, actor.
b) Substantive mit den Suffixen –ulus / a / um, –culus / a / um und -ellus / a / um bezeichnen Verkleinerungsformen
(Diminutiva): adulescentulus, filiolus, filiola; vulpecula
2. Adjektive
a) Adjektive auf –bilis bezeichnen eine aktive oder passive Möglichkeit: facilis, agilis, mobilis, credibilis
b) Adjektive auf –osus und –olentus bezeichnen eine Fülle: gloriosus, violentus
c) Adjektive auf –eus bezeichnen in der Regel einen Stoff: aureus
3. Verba
a) Verba auf –are und –sare bzw. –itare bezeichnen die Verstärkung und Wiederholung einer Handlung (verba intensiva
und iterativa): tractare von trahere, cursare von currere, captare von capere, frequentare von frequens
b) Verba auf –scere bezeichnen den Beginn bzw. allmählichen Eintritt einer Handlung (verba incohative): crescere,
(cog)noscere, poscere, discere
39
II)
Wortbildung durch Zusammensetzung
1. Zusammenrückung
a) Nomina: iusiurandum, agricultura, crucifixus
b) Verba:
anim(um)advertere, manumittere, maledicere, satisfacere
c) Adverbia: postea, interea, praeterea, imprimis, obviam
2. Eigentliche Zusammensetzung
Das erste Glied ist eine Partikel, z.B.
a) bei Nomina: häufig mit dem Verneinungspräfix in- wie infelix, sonst selten, z.B. transfuga, collega, dissimilis
b) bei verba composita auf:
ab- (au-)
adantecircumcol- / con-
dee- / ex- / efinintroob- / of-
perpraeprosub- / suftrans-
nach: Rubenbauer, Dr. Hans / Hofmann, Dr. J. B.: Lateinische Grammatik, C.C. Buchners Verlag / Oldenbourg Verlag,
Bamberg / München 1989 (11. Aufl.).
40
Material 12
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Bogen zur Selbstevaluation – Ausgangsdiagnose
a) Wortschatzarbeit im Allgemeinen
Das mache ich
häufig bis immer.
Niveaustufen
Das mache ich
selten.
Das mache ich gar
nicht.
Ich nutze ein Vokabelkartensystem zum
Vokabellernen und –wiederholen.
Ich halte meine Karten immer auf dem aktuellen
Stand, z. B. durch das Ergänzen von „alten“
Vokabeln mit neuen Bedeutungen und
Wendungen.
Ich nutze andere Medien wie Vokabelhefte,
Vokabellisten oder Software zum Vokabellernen
und –wiederholen.
Ich lerne die grammatischen Zusatzinformation,
z.B. Stammformen, Genitive, Genus und
Wortarten, mit.
Ich suche mir aus dem Lernwortschatz des
Lehrwerks „zentrale Wörter“ heraus und erstelle
mit bekanntem Vokabular Themenkreise.
Ich suche mir aus einer bearbeiteten Textstelle
Wörter und Wendungen heraus und verarbeite
sie für meine künftige Lektüre weiter.
41
b) Kompetenzen
Das kann ich gut.
Niveaustufen
Das beherrsche
ich zu Teilen.
Das muss ich noch
sehr stark üben.
Ich kann alle Bedeutungen der durch das Sek I
– Lehrwerk eingeführten Vokabeln benennen.
Ich kann mit Hilfe des Kontextes die
okkasionellen Bedeutungen von Vokabeln
treffend auswählen.
Ich kann mit Hilfe eines Wörterbuches die
okkasionellen Bedeutungen von Vokabeln in
dem entsprechenden Kontext richtig ermitteln.
Ich kann Vokabeln, die ich nicht aus dem
Lehrwerk kenne, mit Hilfe von bekannten
lateinischen Wörtern nach Gesetzen der
Wortbildungslehre erschließen.
Ich kann Vokabeln, die ich nicht aus dem
Lehrwerk kenne, mit Hilfe systematischer
Feldarbeit erschließen.
Ich kann Vokabeln, die ich nicht aus dem
Lehrwerk kenne, mit Hilfe deutscher Fremdoder Lehnwörter erschließen.
Ich kann in Prüfungssituationen ohne allzu
intensive Nutzung des Wörterbuches Textstellen
vom Wortschatz her zeitökonomisch
erschließen.
42
Anhang 01
Vertiefungsfach Latein – Modul 4: Wortschatz
„Online-Dating – Partnersuche in der modernen Zeit“
Arbeitsaufträge:
a) Bevor Sie die Texte 1 und 2 lesen, diskutieren Sie die Möglichkeiten, die Menschen der heutigen Zeit haben, einen Lebensbzw. Lebensabschnittspartner kennenzulernen.
b) Welche Möglichkeiten schieden für die Menschen der Antike aus?
c) Lesen Sie die beiden Sachtexte. Fassen Sie in eigenen Worten zusammen, welchen Umfang Nutzung und Missbrauch des
Internets bei der Partnerwahl mittlerweile haben.
d) Benennen Sie Gründe hierfür.
e) Welche Macht haben Wörter, wenn es um das Thema Liebe geht?
Text 1
Partnersuche im Internet boomt
Noch mehr Statistik: Laut einer Studie von Nielson//NetRatings setzt jeder fünfte Internetnutzer in Deutschland bei der
Partnersuche auf das Internet. 6,7 Mio. Menschen (20,7 % der Internetnutzer) haben demnach im Juli 2005 Online-Partnerbörsen
genutzt. Interessant am Rande: 78 % der Befragten gaben an, bei ihrer Selbstbeschreibung in Partnerbörsen 100%ig die
Wahrheit zu sagen. Und fast die Hälfte der Befragten ist bereit, für die Online-Partnersuche pro Monat 5 Euro und mehr zu
bezahlen.
Quelle: http://www.edings.de/index.php/blog/comments/partnersuche_im_internet_boomt/
43
Text 2
Online-Partnersuche - Glücksfall oder Reinfall?
Wer im Internet auf Partnersuche ist, kommt an Halbwahrheiten nicht herum. Immerhin wurden gemäß Statistik fast 60% der
Singles Opfer einer Dating-Lüge.
Auch online kann man prickelnde Flirts erleben, sagen die Internet-Vermittlungsbörsen.
Mit der Erfindung des Internets sind jede Menge sinnvolle und angenehme Veränderungen einhergegangen. Man denke dabei nur an
die Möglichkeit, von überall auf der Welt arbeiten, sich jederzeit über die neuesten Geschehnisse informieren, Mails verschicken und
nach einer passenden Wohnung oder sogar einem neuen Job Ausschau halten zu können.
So verwundert es nicht, dass auch die Partnersuche auf virtuellen Kanälen getätigt wird. Dabei spielt es keine Rolle, ob es um neue
Bekanntschaften, leidenschaftliche Affären oder sogar die große Liebe geht; es wird weltweit fleißig gesucht, getippt und gehofft. Und die Kassen der Online-Partnersuche-Agenturen klingeln nur noch so.
Vorsicht vor Flunkereien
Aber wieso suchen Menschen eine Partnerschaft via Internet? Wie kann man sich vor Flunkereien und anderen Gefahren schützen?
Auch wenn die Partnerschaftssuche via entsprechenden Webseiten durchaus erfolgreich sein kann, müssen ein paar «virtuelle
Realitäten» bei der Suche mitberücksichtigt werden.
An erster Stelle steht vor allem die Tatsache, dass sich hinter freundlich geschriebenen Zeilen ein Mensch verstecken kann, der den
angegebenen Kriterien zu Aussehen, Beruf, Alter oder Lebensumständen nicht entspricht. Im günstigen Fall lediglich zur
vereinfachten Kontaktaufnahme, aber im ungünstigen Fall vielleicht aus kriminell gefährlichen Gründen.
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Seriöse Webseiten und andere wichtige Tipps
Aus diesen Überlegungen empfiehlt es sich daher, nur bei seriösen Webseiten registriert zu sein und Nachnamen, Adresse oder
Telefonnummer nicht preiszugeben. Zudem sollten bereits zu Beginn Informationen zu Aussehen, Alter, Lebensumständen und
Erwartungen ausgetauscht werden, da diese für ein potenzielles Gelingen enorm ausschlaggebend sind.
Dass dabei nichts beschönigt oder geflunkert werden sollte, ist selbstredend, aber wie bereits erwähnt, bis zu einem ersten Treffen
nicht einfach aufzudecken. Oftmals werden nämlich Fotos digital bearbeitet oder Aufnahmen von anderen Personen ins Netz gestellt.
Hier kann höchstens ein Videogespräch Abhilfe schaffen oder das Motto: No risk, no fun!
Sympathische Begegnungen aller Art
Ansonsten bleibt immer noch die tröstende Tatsache, dass man nirgendwo so schnell und unkompliziert verschiedene Menschen
kennenlernen, sich mit ihnen austauschen und innerhalb kürzester Zeit verabreden kann. Vielleicht entstehen daraus nicht immer
dauerhafte Partnerschaften, aber oftmals sympathische Bekanntschaften oder sogar Freundschaften.
Außerdem kann der Zeit- und Geldaufwand jederzeit den eigenen Bedürfnissen angepasst werden. Doch eines können auch die
besten Online-Partnersuche-Webseiten nicht: Die richtige Chemie zwischen zwei Menschen identifizieren oder sogar herstellen. Doch
es sollen bereits neue Technologien im Anmarsch sein. Es bleibt also weiterhin spannend.
(Caterina Onori)
Quelle:
http://www.bluewin.ch/de/index.php/59,124689/Online-Partnersuche_-_Gluecksfall_oder_Reinfall/
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Anhang 02
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Merkblatt: Einige Ordnungsprinzipien des Wortschatzes (erweitert)
1. Die Wortfamilie
Werden Wörter mit demselben Stamm im Kontext ihrer Wortfamilien gelernt, erwirbt man anhand eines Zentralwortes einen
bestimmten Vorstellungsinhalt, der auf andere Wörter derselben Familie übertragen werden kann. Haben die Schüler z.B. cupere
gelernt, so können sie cupidus und cupiditas in ihrer Bedeutung erschließen, sofern sie die morphologischen Elemente (z.B. Suffixe)
kennen, die dem Wort eine bestimmte semantische Position in der Wortfamilie zuweisen. Das Suffix –idus bezeichnet eine dauernde
Eigenschaft: cupidus bedeutet daher „gierig (auf)“, „süchtig (nach)“. Mit Hilfe des Suffixes –itas erhält diese Eigenschaft die Form
eines Substantivs. Denn die von Adjektiven abgeleiteten Substantive auf –(i)tas (cupiditas von cupidus) behalten die Bedeutung der
Adjektive: cupidus „gierig“ und cupiditas „Gier“.
2. Das Morphemfeld
Wörter mit demselben Suffix haben unabhängig von ihrer Wortfamilie dieselbe Bedeutungsrichtung. So bilden z.B. die Adjektive auf –
idus ein Morphemfeld. Das Gemeinsame des Morphemfeldes –idus ist semantisch die „dauernde Eigenschaft (eines Lebewesens)“.
Wörter auf –idus sind – eine weitere Gemeinsamkeit – von Verben abgeleitete Adjektive, die ihre verbale Herkunft noch zu erkennen
geben.
Die Kenntnis der Suffix-Bedeutungen erhöht den Wortschatz erheblich und ist bei der Texterschließung eine wertvolle Hilfe, weil sie
auch bei unbekannten Wörtern nicht nur eine rasche Bestimmung der Wortart ermöglicht, sondern auch die Bedeutungsrichtung
erkennen lässt. (vgl. Material 11 und Anhang 03)
Bei der großen Zahl der Suffixe ist eine Auswahl erforderlich. Was wichtig ist und was weniger wichtig ist, hängt auch von den
Wortfamilien ab, deren Zentralwörter zum Lernwortschatz gehören sollen. In der Lektürephase wird man sich sowieso auf einen textoder autorenspezifischen Wortschatz konzentrieren und die dort benötigten Suffixe in den Vordergrund stellen.
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3. Das Wortfeld
Der Begriff „Wortfeld“ wird von der Sprachwissenschaft nicht einheitlich definiert. Für die Wortschatzarbeit sollte man in einem
Wortfeld eine Gruppe von Wörtern sehen, die man als bedeutungsgleich oder bedeutungsähnlich bezeichnen kann. Weil die Wörter
eines Wortfeldes erst im Text ihre Bedeutungsnuancen erkennen lassen, ist es notwendig, Wortfelder aus Texten zusammenzustellen,
indem man die Angehörigen eines Wortfeldes mit Angabe der Fundstelle in der Vokabelkartei sammelt, um sie zu gegebener Zeit zu
vergleichen.
Es versteht sich von selbst, dass man im Rahmen wortfeldbezogener Wortschatzarbeit auch noch andere Bezüge herstellen kann. So
lassen sich z.B. Wortfelder mit entgegengesetzter Bedeutung zusammenstellen (z.B. „Freude und Schmerz“) und innerhalb der
Wortfelder können die Wörter noch nach Wortarten geordnet werden.
4. Das kollokatorische Feld
Auf dem kollokatorischen Feld gehen Wörter bestimmte Verbindungen ein und gewinnen dadurch eine genauer erkennbare
Bedeutung, die mitunter nicht mehr viel mit der sogenannten „Grundbedeutung“ der Einzelwörter zu tun hat.
So werden z.B. ducere in verschiedenen Sachfeldern verschiedene Bedeutungen zugewiesen. Und in einem lateinisch-deutschen
Wörterbuch sind je nach Umfang des Werkes zahlreiche Kollokationen aufgelistet, die insgesamt ein sehr differenziertes
Kollokationsfeld bilden.
Wer ein lateinisch-deutsches Wörterbuch sachkundig benutzen will, muss mit dieser Vielzahl semantischer Möglichkeiten (Polysemie)
umgehen können. Unter diesem Gesichtspunkt verlangt die Wortschatzarbeit in kollokatorischen Feldern zugleich eine Einführung in
die sachgemäße (d.h. textbezogene) Lexikonbenutzung, die sich vor allem auf die mit den unterschiedlichen Kollokationsfeldern
gegebene Polysemie der Wörter konzentriert.
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5. Das Sachfeld
Das Sachfeld bezeichnet eine außersprachliche Wirklichkeit, auf die sich bestimmte Wörter beziehen; die Wörter eines Sachfeldes
sind aufgrund ihres gemeinsamen Bezugspunktes miteinander semantisch verknüpft. Die Schülerinnen und Schüler lernen dabei, die
„Sachen“ zu benennen, von denen in einem Textausschnitt die Rede ist, und die Wörter zusammenstellen, mit denen diese „Sachen“
benannt werden.
Die Feststellung von Sachfeldern ist nicht nur eine Möglichkeit der Wortschatzarbeit, sondern zugleich ein wichtiger Interpretationsakt.
Wenn die Schüler ihre Vokabelkartei sorgfältig führen, werden sie unschwer erkennen, dass diese Wörter in anderen
Textzusammenhängen auf ganz andere Sachfelder verweisen können.
Bei der Ermittlung oder Beschreibung von Sachfeldern kann es hilfreich sein, ein lateinisches Leitwort zu finden, das die „Sache“ oder
den Vorstellungsinhalt signalisiert, wie z.B. multitudo. Entsprechend könnte man dem Leitwort „causa“ Wörter zuordnen, die etwas mit
Begründungen zu tun haben.
nach: Nickel, Rainer: „Wortschatzarbeit – wie, warum, wozu?“ in: Der Altsprachliche Unterricht 4 / 1999, S. 2 – 9.
Arbeitsaufträge:
a) Suchen Sie sich einen Feldbegriff aus den Textstreifen heraus und lesen Sie den Text aufmerksam.
b) Stellen Sie den Inhalt dieses Textstreifens Ihren Mitschülerinnen und Mitschülern in eigenen Worten dar.
c) Unterstützen Sie Ihre Darstellung durch eigene Beispiele, die denen in der Vorlage sinngemäß entsprechen.
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Anhang 03
Vertiefungsfach Latein – Modul: Wortschatz
Merkblatt: Einige wichtige Regeln der Wortbildungslehre (erweitert)
III)
Wortbildung durch Ableitung
1. Substantive
a) Substantive auf –tor (-sor), -trix bezeichnen den Täter einer Handlung. Sie werden vom PPP aller Konjugationen
gebildet: victor, victrix; inventor, inventrix; orator, monitor, actor.
b) Substantive auf –ia, -itia / -ities, -tas, -tus, -tudo bezeichnen Eigenschaften: superbia, iustitia, mollities, libertas,
dignitas, pietas, virtus, servitus, consuetudo, altitudo
c) Substantive mit den Suffixen –ulus / a / um, –culus / a / um und -ellus / a / um bezeichnen Verkleinerungsformen
(Diminutiva): adulescentulus, filiolus, filiola; vulpecula
2. Adjektive
a) Adjektive auf –bilis bezeichnen eine aktive oder passive Möglichkeit: facilis, agilis, mobilis, credibilis
b) Adjektive auf –osus und –olentus bezeichnen eine Fülle: gloriosus, violentus
c) Adjektive auf –eus bezeichnen in der Regel einen Stoff: aureus
3. Verba
c) Verba auf –are und –sare bzw. –itare bezeichnen die Verstärkung und Wiederholung einer Handlung (verba intensiva
und iterativa): tractare von trahere, cursare von currere, captare von capere, frequentare von frequens
d) Verba auf –scere bezeichnen den Beginn bzw. allmählichen Eintritt einer Handlung (verba incohative): crescere,
(cog)noscere, poscere, discere
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IV)
Wortbildung durch Zusammensetzung
1. Zusammenrückung
a) Nomina: iusiurandum, agricultura, crucifixus
b) Verba:
anim(um)advertere, manumittere, maledicere, satisfacere
c) Adverbia: postea, interea, praeterea, imprimis, obviam
2. Eigentliche Zusammensetzung
Das erste Glied ist eine Partikel, z.B.
a) bei Nomina: häufig mit dem Verneinungspräfix in- wie infelix, sonst selten, z.B. transfuga, collega, dissimilis
b) bei verba composita auf:
ab- (au-)
adantecircumcol- / con-
dee- / ex- / efinintroob- / of-
perpraeprosub- / suftrans-
nach: Rubenbauer, Dr. Hans / Hofmann, Dr. J. B.: Lateinische Grammatik, C.C. Buchners Verlag / Oldenbourg Verlag,
Bamberg / München 1989 (11. Aufl.).
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