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DIFFERENTIELLE PSYCHOLOGIE
Skript zur Vorlesung
0. Was ist Differentielle Psychologie?
 Gegenstand: Differenzen zwischen Menschen (interindividuelle Variabilität)  Allgemeine :
untersucht, was auf alle Menschen zutrifft
 je weiter in Evolution, desto größer interindividuelle Unterschiede
 Regenwürmer unterscheiden sich kaum
 Affen sehr (Köhler: Experimente nicht mit allen Affen möglich)
 selbst Paramecien unterscheiden sich schon; verteilt nach NV (vgl. Skript S. 1)
 Aufgaben der Differentiellen Psychologie:
 Beschreibungssystem
zur
Feststellung
interindividueller
Varianzen
(Stichwort
Sedimentationshypothese)
 theoretische Erklärung der interindividuellen Varianz
 Untersuchung impliziter (subjektiver) Persönlichkeitstheorien
 Was will die Differentielle Psychologie leisten?
  Untersuchung von Begriffen aus der Alltagssprache
  Bezugssystem für psychologische Eigenschaften und Sachverhalte (meist statistisch
formuliert)
  explizite Persönlichkeitstheorien
  Beschränkung auf Wahrscheinlichkeitsaussagen (nicht auf Individuen, sondern auf
statistische Populationen bezogen)
  Vorhersage eigenen und fremden Verhaltens, je nach Persönlichkeitseigenschaft
 Kriterien für die Nützlichkeit einer Theorie (nach Sander):
  Klarheit und Verständlichkeit in der Darstellung
  Fruchtbarkeit für die Forschung
  Sparsamkeit im Begriffsapparat und den Erklärungsprinzipien
  Empfehlungen für sinnvolles Handeln
  Selbstverständlichkeiten impliziter Persönlichkeitstheorien in Frage stellen (vs. Vorurteile)
  offen und selbstkorrigierend
1. Gegenstand und Hauptfragestellungen der diff. Psychologie
1.1. Die vier Grundprinzipien der Psychologie und die 4 Perspektiven in Bezug auf den
gleichen Gegenstand
 KLUCKHOHN ET AL. (1953): Verhalten eines Menschen gleicht
 allgemein: allen Menschen (z. B. Denkfähigkeit, Angsterleben)
 differentiell: in mancher Hinsicht einigen, aber nicht allen Menschen  Aggregatebene (z. B.
über- oder unterdurchschnittliche Intelligenz)
 persönlichkeitspsychologisch: in bestimmter Hinsicht keinem anderen  Einzelfallebene (z. B.
spezifische Ausprägung der Prüfungsangst)
 PARS-Modell:
  Differentielle Perspektive: Variation der Person (P)
  Entwicklungsperspektive: Variation der Alterszeitpunkte (A)
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
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  Reaktionsperspektive: Variation der Reaktionsklassen (R)
  Situative Perspektive: Variation der Situationen (S)
 Die vier Perspektiven lassen sich nun auf drei Verallgemeinerungsebenen einnehmen (ASENDORPF
1991):
  Einzelfall: eine Person (IP), ein Alterszeitpunkt (IA), eine Reaktionsklasse (IR), eine
Situation (IS)
  Universell: für alle Personen (UP), alle Alterszeitpunkte (UA), alle Reaktionsklassen (UR),
alle Situationen (US)
  Aggregat: von Personen (AP), Alterszeitpunkten (AA), Reaktionsklassen (AR), Situationen
(AS)
 Methodische Zugänge zur Differentiellen Psychologie (STERN 1911, vgl. ASENDORPF 1991, S. 14):
 ein Merkmal an vielen Individuen untersuchen  Variationsforschung
 zwei oder mehr Merkmale an vielen Individuen untersuchen  Korrelationsforschung
 eine Individualität im Bezug auf viele Merkmale  Psychographie (Persönlichkeitsbeschr.)
 zwei oder mehr Individualitäten im Bezug auf viele Merkmale  Komparationsforschung
 Mangel STERNs: Nichtbeachtung des Zeitfaktors (vgl. Datenwürfel von CATTELL)
1.2. Die 4 Hauptmängel der bisherigen Differentiellen und Persönlichkeitspsychologie
 mangelhafte Unterscheidung zwischen inter- (traits?) und intraindividueller (states?) Kovariation
 bisher differentielle Fragestellungen nur von oben entwickelt (durch Korrelationsstudien an
Personenaggregaten)
 Fehlannahme, dass idiographische Forschung (Einzelfallforschung) nicht naturwissenschaftlich
(empirisch), sondern nur geisteswissenschaftlich (verstehend) möglich sei
 Dominanz der Fragebogenforschung und der Alltagspsychologie in der nomothetisch vorgehenden
Differentiellen und Persönlichkeitspsychologie
Hauptmängel der empirischen (nomothetischen) Forschung:
 Einseitigkeit der Vpn.-Auswahl (meist Psychologiestudenten)
 Themenreduktion: Angst, Aggressivität, Leistungsmotivation u. ä.; andere Themen gemieden,
z. B. Fähigkeit zu Liebe und Dankbarkeit
 78% der Daten stammen aus einer Sitzung (keine Längsschnitte)
 Beziehung zwischen Vl und Vpn kaum thematisiert
 Vernachlässigung von Kindern und Alten
1.3. Zur Geschichte der Differentiellen und Persönlichkeitspsychologie
 3 Quellen:
  allgemeine Lebenserfahrung (geisteswissenschaftliche Persönlichkeitspsychologie)
  Kasuistik: Fallstudien der Mediziner über Patienten
  biologisch/naturwissenschaftliche Richtung
geisteswissenschaftliche Ansätze:
 Geschichte geht bis in Antike zurück:
 THEOPHRAST (um 300 v. Chr.): „Charaktere“ (erste Charakterologie überhaupt)
 PLATON: „Der Staat“ (Mensch soll bestimmte Ämter je nach Fähigkeit übernehmen)
 im MA wenig Beschäftigung mit Differentieller Psychologie
 ab 18. Jh.: mit KANT wieder Aufschwung
 sah keine Notwendigkeit für Empirie
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
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 Definitionen: z. B. „Wagehalsig ist der Leichtsinnige, der sich in Gefahr wagt, weil er sie nicht
kennt.“
 auch in Kunst Charakterologien: Bsp. Commedia dell’Arte: pfiffiger Diener, dummer Herr
 geisteswissenschaftliche Charakterologien seit Anfang des 20. Jh.
 in Tradition von philosophischer und künstlerischer Charakterologie
 z. B. Schichttheorien sensu Freud
 unterschiedliche Menschentypen je nach Ausprägung der Schichten
 L. KLAGES: „Der Geist als Widersacher der Seele“
 E. SPRANGER: „Die Lebensformen“ (ökonomischer, religiöser, ästhetischer Mensch,
Machtmensch etc.)
 LERSCH, WELLEK u. a.
medizinische Ansätze:
 praktisch tätige Psychiater
 psychoanalytische Charakterlehre
 ADLER, FREUD
 FROMM: „Haben oder Sein“
 RIEMANN: „Grundformen der Angst“
naturwissenschaftliche Ansätze:
 HIPPOKRATES, GALEN: Säfte, 4 Charaktertypen
 PAWLOW: glaubte, diese Charaktere bei Hunden wiederzufinden, und übertrug sie auf den
Menschen
 Phrenologie
 DARWIN: Survival of the fittest  Abweichungen wichtig für Überleben der Art
 MCKEEN CATTELL: Versuch der Entwicklung von Tests zur Untersuchung von Collegestudenten
 William STERN (1900): „Über die Psychologie der interindividuellen Differenzen“
 KRETZSCHMER: Schluß von Körperbau auf Charakter (Konstitutionstypologie)
 heute: meiste Menschen sind Mischtypen
 Zuordnung von Charakter zu Krankheiten nur bei 2/3 zutreffend
 unzureichende empirische Belege
2. Grundbegriffe der differentiellen und Persönlichkeitspsychologie
2.1. Eigenschaftsbegriff / Konstruktbegriff
  Eigenschaften als Entitäten und Wesenszüge des Menschen
 existieren unabhängig von Erkenntnisbemühungen
 vermutliche Ursache: Besonderheiten des Nervensystems; funktionale Organe im Gehirn, die
Eigenschaften entsprechen
 Polemik der Konstruktivisten: „metaphysischer Realismus“
 Wahrheit als objektive Realität
 Idee der Traits (abstrahiert aus einzelnen Verhaltensweisen)
 Eigenschaften stabil und konsistent
  Eigenschaften als Konstrukte
 Eigenschaften sind nur Erfindungen, um menschliches Verhalten ordnen zu können (müssen
durchaus nicht Realität widerspiegeln)
 Beobachtung von Verhaltensweisen  Erschließung von Eigenschaften (können nicht direkt
bestimmt werden)
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 empirisch überprüfbar und damit modifizierbar bzw. verwerfbar
 typisches Verhalten nur in typischen Situationen
 im Radikalen Konstruktivismus: Eigenschaften sozial ausgehandelt zwischen Wissenschaftlern
(vgl. KUHN: Scientific Community)
 Bridgman: Operationalismus (Begriffe in Physik definiert durch die Operationen, mit denen
man sie messen kann)
 Eigenschaften werden durch Messinstrumente determiniert
 Unterteilung:
 deskriptive Konstrukte: allgemeinere oder speziellere Beschreibungsmerkmale
 explikative Konstrukte: Verursachung möglicher Unterschiede zwischen Individuen
bezüglich der Beschreibungsmerkmale
 Argumentation: einige Eigenschaften haben sich später als unzutreffend erwiesen, z. B.
Phlogiston
 vgl. Folie 10b (Westmeyer)
Unterteilung von Eigenschaften:
  universelle Begriffe: Allgemeine Psychologie  für alle Menschen gültig (z. B. Intelligenz)
  populationsbezogene Begriffe: nur gültig für eine bestimmte Population
  individuelle Begriffe: nur gültig für Individuum, als Zusammensetzung persönlicher
Verhaltensweisen (vgl. Kelley, Grid-Technik)
 Gegenmeinung: MISCHEL (1968): Eigenschaften sind unbrauchbare Konstrukte und sollten als
Begriff aufgegeben werden  sind je nach Situation so unterschiedlich, dass man keine festen
Eigenschaften angeben kann
 Einwand: man muss bei Eigenschaftsmessung aggregieren über viele Situationen und Zufälle
beachten (Fensterbeispiel)
2.2. Variablenbegriff
 stammt aus Mathematik; inzwischen inflationär gebraucht („Variablenpsychologie“)
 = Klassen von Merkmalen, die nach bestimmten Gesichtspunkten geordnet sind
 kontinuierlich quantitativ abgestuft (z. B. Intelligenz)
 oder diskontinuierlich/diskret qualitativ (z. B. Geschlecht)
Variablentypen:
 Reaktionsvariable (z. B. Beantwortung einer Testfrage, Tastendruck)
 Reiz- oder Situationsvariable (situativer Kontext im Experiment oder alltäglichen Geschehen [z. B.
Prüfungszimmer])
 Setting: nicht nur einzelner Reiz, sondern gesamter raumzeitlicher Kontext
 Situation: Konstitution eines Setting mit einer nicht nur in diesem Setting vorfindbaren
Leitaktivität
 Organismische Variable (z. B. Pulsfrequenz)
 „Objektive“ Außenvariable (z. B. Lebensalter)
 „Subjektive“ Außenvariable (Urteil eines Außenstehenden über z. B. Erziehungsstil der Eltern)
nomothetische vs. idiographische Methodik:
 nomothetisch: allgemeine Beschreibungskategorien, die für alle Menschen gelten sollen
 idiographisch: ausgehend von Einmaligkeit und Unvergleichbarkeit des Individuums
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3. Persönlichkeitseigenchaften unter dem Aspekt der Differentiellen und
Persönlichkeitspsychologie
3.1. Wie kann man Persönlichkeitsmerkmale beschreiben?
 Inversionshypothese: extrem aktive Kinder im ersten Lebensjahr sind später eher passiv und vice
versa
 nur zeitlich stabile Abweichungen vom Durchschnitt lassen auf Persönlichkeitseigenschaften
schließen
 Berechnung von Durchschnittsverläufen  Probleme: Mittelwerte können durch Extremwerte
verfälscht sein
 Bsp.: Kind hat auf Rohpunkte bezogen immer gleiche Leistung im Test, aber die Population wird
immer besser:
Punkte im Test
durchschnittlicher
Entwicklungsverlauf
individueller
Entwicklungsverlauf
differentieller
Entwicklungsverlauf
5
10
Alter in Jahren
3.2. Phänomen der großen Verhaltensvariabilität
 schon bei Kindern riesige Variabilität
 „Kinderfehler“: Verhaltensauffälligkeiten treten bei Kindern mit signifikanter Häufigkeit auf
 Untersuchungen in USA bei 4- bis 6-jährigen Kindern:
 20% „macht noch ins Bett“
 20% Alpträume etc.
 einige Unnormalitäten sind „normal“; Probleme nur bei Häufung
3.3. Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen






erst wenn Merkmal über längere Zeit stabil: „Eigenschaft“
aber keine völlige Stabilität möglich (sowohl situativ als auch zeitlich)
HERAKLIT: Man kann nicht an zwei Tagen in den gleichen Fluss steigen.
je situationsbezogener Eigenschaft formuliert, desto stabiler
je extremer, desto stabiler
Dynamik in Entwicklung bedeutet nicht unbedingt Instabilität (denn Schwankungen über
Lebensalter hinweg bestehen auch in Gesamtpopulation)
 Persönlichkeitsmerkmale immer im interindividuellen Kontext betrachten.
Beispiele:
 Prognose von Körpergröße und Gewicht:
 mit 2 Jahren: r=.70 für spätere Größe; r=.95 für späteres Gewicht
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 in Pubertät Verschlechterung der Prognosequalität
 aber sonst Prognosequalität ansteigend
 Korrelation zwischen Messungen der Intelligenz im 2. bis 16. Lebensjahr mit IQ-Messungen im
18. Lebensjahr:
 Woher kommt diese Stabilität?
 Genetik: je älter die Menschen, desto größere Bedeutung erhalten die Gene  Differenzen
stablilisieren sich
 Exogenisten: Umweltbedingungen stabilisieren sich („einmal im Ghetto, immer im Ghetto“), z.
B. korreliert IQ-Änderung mit Erziehungsstil (s. u.), und Erziehungsstil ändert sich nicht  IQ
stabil
 LIUNGMAN (1973): Intelligenz hängt von Erziehungsstil ab
 SCHAIE (1980, 302): über 14 a untersucht: Abhängigkeit Personentyp – IQ  je mehr geistige
Stimulanz in Umwelt, desto höher IQ-Zuwachs
 sozial-emotionale Merkmale / Charakter:
 weniger stabil als Intelligenz (schüchternes Kind kann Spitzenpolitiker werden)
 Intro- und Extraversion relativ stabil (aber weniger als IQ)
 Schüchternheit: nach 5 a nur r=.30
  Thesen von Psychoanalyse und Behaviorismus, dass Verhalten in früher Kindheit geprägt
wird, sind fraglich
  Möglichkeit der „Risikovorhersage“ (Kriminalitätsneigung etc.) problematisch
(Untersuchung von Gluck (?))
 aber: Untersuchung von „Risikofaktoren“ wichtig (kann man sowohl für psychische als auch
physische Krankheiten feststellen)  Kriminalitätsneigung hoch, wenn Eltern kriminell und
Adoptivfamilie problematisch
4. Determinanten interindividueller Unterschiede
4.1. Einführung in die Problematik - Extrempositionen und Grundlegendes
 Alltagspsychologie: reduktionistische Generalisierungen  oft alles auf eine Ursache
zurückgeführt
 provokativ endogenistisch: MURRAY & HERRNSTEIN (1993): „The Bell Curve“  Debatte um
Reduktion von Förderprogrammen
 von Konzeption an Interaktion Anlage – Umwelt
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 COOPER & ZUBEK (1958): Ratten, die am schnellsten durch ein Labyrinth kamen, wurden gekreuzt;
ebenso die langsamsten
 „dumme“ Ratten machten immer mehr Fehler
 aber: bei restringenter Umwelt kluge und dumme Ratten gleich schlecht
 bei idealer Umwelt und gesonderter Zuwendung: Differenzen verkleinern sich
 bei Menschen hingegen: Differenzen vergrößern sich eher (!)
 in Literatur oft Prozentangaben über die Anteile von Erbe und Umwelt  hoch problematisch!
  Gene und Umwelt addieren sich nicht einfach, sondern wirken wechselseitig aufeinander ein
  Verhältnis Anlage – Umwelt bei jeder Eigenschaft anders
 Blutgruppe: 100% Gene
 Gewicht: Erbe + Umwelt
  Verhältnis Anlage – Umwelt bei jedem Individuum anders
 geistige Behinderung: kann stark genetisch determiniert sein (z. B. PKU), aber bei
geeigneter Umwelt (Behandlung durch spezielle Diät) vermieden werden
  Verhältnis Anlage – Umwelt bei jeder Altersstufe anders
 je älter, desto stärker Einfluss der Gene  Zwillinge werden im Alter immer ähnlicher;
Adoptivkinder im jüngeren Alter ihren Adoptiveltern am ähnlichsten
  empirische Untersuchungen zu diesem Thema immer auf westliche Industrienationen
bezogen
  Prozente beziehen sich immer auf Persönlichkeitsunterschiede zwischen Menschen
(populationsbezogene Aussagen), nicht aber auf die Einzelpersönlichkeit
  Heritabilitätsschätzungen (z. B. Zeitpunkt des Laufenlernens) sind keine Naturkonstanten,
sondern gelten nur für bestimmte Populationen; immer Zusammenspiel Genom + Umwelt
 Heiratssiebung: Partner mit annähernd gleichen Eigenschaften finden sich zusammen (z. B.
Partnerwahl nach IQ)
  nicht aus Erblichkeitsunterschieden in einer Population auf Unterschiede zwischen
Populationen schließen
 transrassige Adoptionsstudien angebracht (z. B. Farbiger mit weißen Eltern)
  hohe Erblichkeit eines Merkmals bedeutet nicht, dass es sich nicht durch Umwelteinflüsse
verändern ließe
 Flynn-Effekt: über große Zeiträume hinweg große Mittelwertunterschiede im IQ (analog
säkularer Akzelleration)  aber vermutlich sowohl Anlage- als auch Umwelteinflüsse
  erbliche Merkmale können sich manchmal erst im fortgeschritteneren Lebensalter
manifestieren (z. B. Glatze)
Typen der Interaktion und Kovarianz zwischen Anlage- und Umweltfaktoren:
 Interaktion: verschiedene Genotypen reagieren auf verschiedene Weise auf identische Umwelten
 Bsp.: Hochbegabte reagieren auf gleichen Kurs mit besseren Noten als „normale“ Kinder
 Anlage – Umwelt – Kovarianz: verschiedene Genotypen sind unterschiedlichen
Umwelteinflüssen ausgesetzt bzw. suchen sich diese
 drei Typen der Anlage-Umwelt-Kovarianz nach PLOMIN, DE FRIES und LOEHLIN (1977):
(vgl. ASENDORPF 1996, S. 259; AMELANG und BARTUSSEK S. 545)
a) passiver Typ: Genomträger selbst nicht beteiligt (Bsp.: intelligente Kinder wachsen in anregender
Umwelt auf, weil Eltern aufgrund ihrer eigenen Intelligenz gute Umgebung schaffen)
b) reaktiver Typ: soziale Umwelt reagiert auf genetisch bedingte Persönlichkeitseigenschaften (Bsp.:
Kinder werden in Abhängigkeit von Intelligenz in verschiedene Schultypen eingewiesen)
c) aktiver Typ: Genomträger gestaltet aufgrund seiner Gene seine Umwelt selbst (Bsp.: Menschen
suchen sich intelligenzmäßig angemessene Freunde und Lektüre)
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 SCARR: Menschen suchen sich Umwelt selbst  Hypothese: wirksame Umwelt vorwiegend durch
Genotyp bestimmt (aber: Slum-Kinder?)
4.2. Methoden der Erforschung der Anlage-Umwelt-Problematik
 Biologische Erforschung:
 Humangenetik
 aber bis heute nicht gefunden: Gene für psychische Merkmale im Bereich der Normalität
 dafür: genetische Ursachen für über 1500 Krankheiten
 Zwillingsstudien:
 Beginn: Galton
 IQ-Korrelationen bei Zwillingen:
 ZZ
r=.5
 EZ getrennt
r=.75
 EZ zusammen
r=.85
 aber Erschwernis des Nachweises des Umweltanteils, da bei der Trennung von EZ auf etwa gleiche
familiäre Bedingungen geachtet wird
bei Geschwistern:
eher geteilte Umweltbedingungen
 soziale Schicht
 Qualität der elterlichen Ehe
 Wohnumgebung
eher nicht geteilte Umweltbedingungen
 Schulunterricht
 Unfälle, Krankheiten
 Geschwisterposition
 soziale Beziehungen des Kindes
 beide Umweltkonzepte haben unterschiedliche Auswirkungen auf Charakter und IQ
 Art der Variation der Umweltbedingungen:
 experimentell bestimmt oder
 im Nachhinein festgestellt
 Bsp.: Waisenkinder mit niedrigem IQ aus wenig anregendem Heim zu geistig behinderten
Adoptivmüttern gegeben  IQ stieg; dann in „normale“ Familien  IQ stieg weiter
4.3. Die Anlage-Umwelt-Dialektik und die Variabilität der Individuen
 Lit.: W. WIESER (1998): „Die Erfindung der Individualität“
 Spontanmutationen, Neuschöpfungen, geschlechtliche Fortpflanzung  verantwortlich für
Variabilität in Population; Ursachen für Individualität
 Eltern können theoretisch 22*23 Genkombinationen erzeugen
 Koevolution: Umwelt wird auch im Tierreich von Individuen umgestaltet (z. B. Bildung
ökologischer Nischen)
 Wie wirken Gene auf Verhalten?
 Gene produzieren Proteine und Transmitter  diese wirken auf Verhalten
 Genwirkungen nicht immer gleich:
 Reaktionsnormen des Gens (Genpenetranz, -expressivität)
 Rezessivität
 Umwelteinflüsse
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 genetisch bedingte Vulnerabilität für Störungen  gleiche Umweltbedingungen, aber
unterschiedliche Entwicklung (z. B. bei Alkoholismus, Neurosen)
 RUTTER: Menschen, die genetisch hohe Erregbarkeit des NS haben  Vulnerabilität für
Neurosen, aber Protektionsfaktor für Kriminalität
  dieselbe genet. Ausstattung sowohl Risiko- als auch Schutzfaktor
 die meisten Merkmale: polygen (z. B. IQ)
 THOMAS & CHESS (1956): vier Typen von Neugeborenen unterschieden:
  40% einfache Kinder
  10% schwierige Kinder (Schreikinder)
  15% schwer auftauende Kinder
  35% nicht klassifizierbar
 über viele Jahre hinweg untersucht  oft große Abweichungen von Typus bei Geburt
 Bsp.: Schreikinder mit 3 Jahren oft sehr kreativ und lieb
 Prognosen für Erwachsenenzeit generell sehr schwierig
[Vertretungsvorlesung Beckmann – herausgelassen]
4.4. Spezialprobleme
4.4.1. Geschlechtsunterschiede
 Patriarchat in Orient und Christentum
 Frau = verstümmelter Mann (Rippe; Penisneid)
 Geschlechtsstereotype
 Mann  Erfolg, Intelligenz, Persönlichkeit
 Frau  Liebe, Gemüt
 aber: eher männliche Säuglinge sterben; Frauen leben länger und sind Hunger, Belastungen und
Schmerzen robuster gegenüber
 Annahmen und Befunde im Leistungsbereich:
 Annahmen:
 Sprache: erzeugen, befruchten, erkennen  eng zusammenhängend,  Erkennen Vorrecht des
Mannes
 Männer überschätzen sich in Intelligenztests, Frauen unterschätzen sich
 Befunde:
 keine Mittelwertsunterschiede im IQ zwischen Männern und Frauen
 Extremwerte eher von Männern besetzt (größere Varianz)
 deutliche Unterschiede in mathematischen Fähigkeiten, besonders im Hochbegabtenbereich
Männer deutlich besser
 verbale Leistungen bei Frauen deutlich höher
 häufiger Sprachstörungen bei Jungen
 Frauen kompensieren Schlaganfälle besser
 verbales Gedächtnis bei Frauen besser
 räumliches Vorstellungsvermögen bei Männern besser
 Schulleistungen: Mädchen besser
 generell gilt: viel mehr Variabilität innerhalb als zwischen den Geschlechtern
 Interessenbildung: sehr frühe Unterschiede
 Mädchen: Sozialbezug
 Jungen: Technik
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 auch mathematisch hochbegabte Mädchen wählen eher geisteswissenschaftliche Fächer
 Differenzen im Charakter- und Gefühlsbereich:
 HEYMANS (1957): Annahme: Frauen emotionaler, Männer rationaler
 Frauen: höhere Ängstlichkeit (zumindest zugegebene)
 höhere Neurotizismusneigung
 aber: Mädchen mit großen Brüdern oft aggressiver
 Männer: höhere physische Aggressivität und motorische Aktivität (Frauen eher verbal aggressiv)
 Geschlechter im Charakter eher ähnlicher als unähnlicher
 sog. „geschlechtstypisches Sozialverhalten“  Verhalten von Minderheiten, das zur Beurteilung
des Geschlechts herangezogen wird
 Annahmen über die Determination von Geschlechtsunterschieden:
a) Sozialisations- und lernbedingte Annahmen:
 geschlechtsstereotype Behandlung in Gesellschaft
 Mädchen erhalten Puppen, jungen technische Spielsachen
 Schimpansenweibchen in Technik besser (Nüsseknacken)
 erst nach 10. Lebensjahr Ausdifferenzierung typ. männlicher und weiblicher Eigenschaften
b) genetisch bedingte Aktivierungspräferenzen
 Mädchen eher an Puppen interessiert  von Eltern lediglich bestärkt
c) hormonelle Einflüsse
 Kimura: mit wachsendem Testosteronspiegel bei Männern und Frauen steigt Leistungsfähigkeit
im räumlichen Vorstellungsvermögen – bis zu Optimumwert, danach Abfall
 jahreszeitliche Schwankungen: wenn im Frühjahr bei Männern Testosteron niedrig: in Tests
schlechter
 wenn bei Frauen Östrogenspiegel hoch  verbal besser
 Hormone große Bedeutung in Embryonalzeit für Entwicklung des Zwischenhirns
(Hypothalamus):
 Jungen dort mehr Neuronenverbände, weil mehr Testosteron; Homosexuelle weniger, weil
weniger Testosteron
d) neuropsychologische Hypothesen
 bei Männern:
 höheres relatives Gehirngewicht
 höhere Lateralisierung
 Planum temporale in linker Hemisphäre stärker ausgeprägt
 bei Frauen:
 stärkere bilaterale Orientierung der Sprache
 Spätentwickler können Tests in räumlichem Vorstellungsvermögen besser lösen; Frauen
entwickeln sich generell früher
e) chromosomenbedingte Differenzen
 nach neueren Untersuchungen keine
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f) soziobiologische Erklärungsversuche
 Geschlechtsdifferenzen biologisch bedingt wegen unterschiedlicher Fortpflanzungsstrategien
 Männer suchen: Attraktivität, Gesundheit
 Frauen suchen: sozialen Status, Ehrlichkeit, Treue
 Männer Jäger  besseres räumliches Vermögen
 Frauen Sammler  bessere Feinmotorik
Fazit (ASENDORPF):
 Psychologische Geschlechtsunterschiede beruhen auf einer durch Geschlechtstypisierung
bedingten kulturellen Verstärkung genetischer und ökologisch bedingter Geschlechtsunterschiede
auf hormoneller, neuronaler und Verhaltensebene.
4.4.2. Geschwisterpositionen
 ERNST & ANGST (1983): Differenzen sehr gering, nur geringe Signifikanzen
 nur ein Umweltfaktor von vielen
 Kinder aus Mehrkinderfamilien oft mehr Sozialstörungen  aber wahrscheinlich eher wegen
Schichtzugehörigkeit
 ZAJONC: Untersuchung von 100 000 Rekruten
 je größer Familie und je später Position des Kindes, desto niedriger IQ
 aber: liegen Geburten weit auseinander, sind die Jüngeren nicht so schlecht
 Begründung: confluence-Modell (???)
 wenn Kinder zu rasch hintereinander geboren werden  Überforderung der Mutter
 Kritik:
 nie ganze Familien untersucht, sondern nur je ein Kind
 KUBINGER: direkter Vergleich von 2-, 3- und 4-Kinder-Familien  Unterschiede viel
schwächer
4.4.3. Rassenunterschiede
 JENSEN (1985): Weiße 15 IQ-Punkte besser als Schwarze
 aber: gleiche Differenz bei Unterschieden zwischen Unter- und Oberklasse
 JENSEN: These, dass Unterschiede genetisch determiniert  Sozioökonomisches Niveau konstant
gehalten durch $-Einkommen  8 Punkte Unterschied
 Alternativerklärung: Schwarze andere Lerner: weniger abstrakt, gutes STM  anderer Unterricht
nötig
 vgl. auch oben: MURRAY & HERRNSTEIN (1993): „The Bell Curve“
 Gegenposition: beruht auf sozialem Umfeld
 SCARR & WEINBERG: schwarze Adoptivkinder erreichten bei weißen Familien denselben IQ
wie weiße Geschwister
 Ist Jensens $-Einkommen ausreichender Indikator für sozialen Stand?
 RUSHTON (1995): Überlegenheit der asiatischen Rasse beim g-factor der Intelligen
 LYNN: ebenso; vor allem bei räumlich-visuellen Fähigkeiten
 Erklärungen:
 Anthropologie: längere, schwerere Eiszeit  bessere Orientierung nötig (ebenso wie heute
Eskimos)
 vgl. auch TOYNBEE: besonders harte Lebensbedingungen gut für Kulturentwicklung
 Schriftsprache: Zeichensystem
 Enzephalationskoeffizient  Asiaten haben größeres Gehirn  eventuell in linker Hemisphäre
extra räumliches Zentrum
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 heikles Thema: Gefahr des Rassismus
5. Intelligenz- und Leistungsunterschiede
5.1. Begabung, Fähigkeit und Intelligenz
 Intelligenzbegriff sehr attraktiv, v. a. in westlicher Leistungsgesellschaft
 Inflation des Begriffs: soziale, emotionale, Erfolgsintelligenz etc.
Was ist Intelligenz?
 mindestens 60 Definitionen, viele tautologisch
 Intelligenz  Bildung (einerseits hochintelligente Menschen mit schlechter Bildung, andererseits
Experten auf einem Gebiet mit durchschnittlicher Bildung)
 heute: Definition als Konstrukt durch gemessene Operationen
Faktoren des EQ nach GOLEMAN (1996):
 Selbstwahrnehmung von Gefühlen und Gefühlen anderer
 Dezentrierung / Empathie
 soziale Kontaktfähigkeit
 Stimmungsmanagement und emotionale Selbstkontrolle
 Fähigkeit zur Steuerung schlechter Stimmungen
 Abreagieren weniger hilfreich als Umattribuierung der Situation
 Aussprechen mit Ärger-Erzeuger
 Entspannungs- und Meditationstechnik
 Fertigwerden mit „Belohnungsaufschub“
Die drei Bestandteile der „Erfolgsintelligenz“ nach STERNBERG (1998):
 Analytische oder „akademische Intelligenz“ („statische Intelligenz“)
 formale logische Fähigkeiten und Schulwissen
 geprüft in traditionellen Intelligenztests und Schulprüfungen
 Kreative Intelligenz
 selbständige Problemfindung und originelle Lösung (vgl. Konzepte konvergentes vs.
divergentes Denken)
 geprüft in Kreativitätstests
 Praktische Intelligenz (Lebensintelligenz)
 Gedanken in praktische Taten umsetzen
 ergebnisorientierte, alltägliche Problembewältigung
 „stilles Wissen“ (tacit knowledge), durch Erfahrung erlangt
 geprüft in sozialen und praktischen Intelligenztests
Begriffe und Definitionen zur Beschreibung der Leistungsseite der Persönlichkeit
(Abgrenzungen vom Intelligenzbegriff)
 Fähigkeit (ability): Die zur Ausführung einer Tätigkeit (Leistung) erforderlichen inneren
(psychischen) Bedingungen; in der Lebensgeschichte unter bestimmten Anlagevoraussetzungen
erworbene Eigenschaften, die als „verfestigte Systeme verallgemeinerter psychischer Prozesse“
(Hacker 1973) den speziellen Tätigkeitsvollzug steuern.
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Fähigkeiten
Allgemeine
Bereichsspezifische
Fach- und berufsspezifische
 z. B. zur Abstraktion,  sportliche,
sprachliche,  spezielle
technische
F.,
Flexibilität im Denken
künstlerische, ...
Wahrnehmungsf., spezielle
 ähneln Intelligenzfaktoren
künstlerische F. (z. B. für
Malerei)
 Begabung (talent): Das vor allem genetisch bedingte Insgesamt der Leistungsdispositionen und der
leistungsbeeinflussenden
Persönlichkeitsfaktoren
(z.
B.
Wissbegier,
Ausdauer);
Spezialbegabungen beziehen sich wieder auf bestimmte Tätigkeitsbereiche (z. B. Musik, Sprache
etc.).
Begabung
intellektuelle Begabung
Intelligenz
„außerintellektuelle“
Persönlichkeitseigensch.
(z. B. Ausdauer,
Wissbegier)
Spezialbegabung
Musik
Sport
etc.
 Hochbegabung korreliert mit Ausdauer  Weisberg-These: vorwiegend Charakter erzeugt
Genie
(Hoch-)Begabungen nach der Theorie der „multiplen Intelligenzen“ von GARDENER (1983)
sprachliche
Intelligenz
logischräumlichmathematische bildhafte
Intelligenz
Intelligenz
= klassische (akademische) Intelligenz
körperlichkinästhetische
Intelligenz
personalesoziale
Intelligenz
musikalische
Intelligenz
 zu GARDENER
 „Intelligenzen“ liegen relativ unabhängige kognitive Strukturen zugrunde  nimmt keine
„allgemeine Intelligenz“ an
 bisher nur „anekdotische Beweisführung“, nicht empirisch  Modell umstritten
 Fertigkeit (skill): Verfestigte automatisierte Handlungskomponenten, meist auf sensumotorisches
Gebiet bezogen, unter geringer Bewusstseinskontrolle, im stereotypen Anforderungsbereich (z. B.
Stricken, oder im Beruf), aber auch im kognitiven Bereich (z. B. Multiplizieren).
 Wissen (knowledge): Individuelle Abbilder von Dingen, Eigenschaften und Relationen der
objektiven Realität (innere Repräsentationen) (nach nichtkonstruktivistischer Definition).
 deklaratives Wissen: Faktenwissen
 prozedurales Wissen: über Prozesse (z. B. chem. Rkt.)
 außerdem: verbale vs. ikonische Repräsentationen
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
14
 Kompetenz (competence) und Können (achievement): Leistungsniveau eines Menschen in einem
bestimmten Tätigkeitsbereich (z. B. Schachspielen, Mathematik), aber auch im sozialen Umganz (=
Sozialkompetenz).
 Bestandteile: Fähigkeiten und Fertigkeiten, Wissen, aber auch nichtkognitive Faktoren
 Experten-Novizen-Untersuchungen: Wie werden Experten zu dem, was sie sind?
 spezielle Fähigkeiten haben z. B. beim Schach nicht so großen Einfluss: Großmeister haben
kein generell besseres Gedächtnis, nur besseres Gedächtnis für Schachkonfigurationen durch
Training
Intelligenz als Status und Potenz (Definition):
 Intelligenz ist der Oberbegriff für die hierarchisch strukturierte Gesamtheit jener allgemeinen
geistigen Fähigkeiten (Faktoren, Dimensionen), die das Niveau und die Qualität der Denkprozesse
einer Persönlichkeit bestimmen und mit deren Hilfe die für das Handeln wesentlichen
Eigenschaften einer Problemsituation in ihren Zusammenhängen erkannt und die Situation gemäß
dieser Einsicht entsprechend bestimmten Zielstellungen verändert werden kann.
 Als Intelligenzdaten werden Informationen bezeichnet, die aus der Analyse der Lebens-, speziell
aus der Bildungs- und Lerngeschichte eines Individuums, der aktuellen Schul-, Studien- und
Berufsleistungen, aus der Beobachtung bei der Bewältigung von kognitiven Problemstellungen, aus
der psychologieschen Exploration und aus Intelligenztests gewonnen werden und Hinweise auf die
Höhe (das Niveau) sowie auf die qualitativen Besonderheiten (das Intelligenzprofil bzw. die
Intelligenzstruktur) eines Individuums geben.
 kurz: Intelligenz = logische Denkfähigkeit bei neuen Problemen
 viel Kritik am klassischen Intelligenzbegriff (z. B. Goleman, s. o.)  IQ kann späteren
Berufserfolg nur in geringem Maße vorhersagen (v. a. im Dienstleistungsbereich)
5.2. Intelligenzbegriffe unter dem genetischen Aspekt
  Intelligenzanlage = Intelligenz A
 bei der Geburt vorhandene, aber heute noch nicht exakt diagnostizierbare Erb- bzw.
Anlagebesonderheiten (anatomisch-phsysiologische Besonderheiten; individuell verschieden)
  Intelligenzstatus = Intelligenz B
 zum Untersuchungszeitpunkt vorhandene Ausprägung der Intelligenz
 Prdukt von Anlage und Umwelt
 feststellbar durch Intelligenzstatustests; Ergebnis = Ausschnitt aus diesem Status = Intelligenz
C
  Intelligenzpotenz = Intelligenz C
 wichtigster Bestandteil der intellektuellen Lernfähigkeit
 zum Untersuchungszeitpunkt noch feststellbare Fähigkeit zur Leistungssteigerung unter
„leistunsgoptimierenden Untersuchungsbedingungen“ (Feedback, Denkhilfen, Training,
Motivierung etc.)
 kurz: Fähigkeit, Leistung zu verbessern
 v. a. wichtig bei Kindern in schlechtem Milieu
 wichtig, weil Intelligenztests v. a. dazu benutzt werden, um zukünftige Leistungen
vorauszusagen
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
15
Lernfähigkeit / Intelligenz / Wissen / Kompetenz
Motivation
(z. B. Anstrengungsbereitschaft)
allgemeine / spezifische
Umweltbedingungen
(z. B. Familie)
aktuelle Kompetenz
(z. B. Schulleistung)
Qualität der Instruktion
(z. B. des Unterrichts)
Interessen
Ergebnis des Wissenserwerbs:
Wissens-, Intelligenzstatus
allgemeine / spezifische
Umweltbedingungen
(z. B. Familie)
Interessen
Prozess des Wissenserwerbs
Qualität der Instruktion
(Bildungsmaßnahmen)
Motivation
Intellektuelle Lernfähigkeit
(Intelligenzpotenz,
Wissenserwerbsfähigkeit)
5.3. Beschreibungsdimensionen für intelligentes Verhalten - Intelligenzmodelle und theorien
5.3.1. Faktoranalytisch orientierte Modelle
 Faktoranalyse im Intelligenzbereich: Berechnung von Interkorrelationen zwischen verschiedenen
Intelligenztests, die alle etwas Unterschiedliches messen
 meist positive Korrelationen
 SPEARMAN: 2-Faktoren-Theorie der Intelligenz
 general factor („geistige Energie“)  allgemeine
Intelligenz (heute partiell vergleichbar mit mental speed)
 si: special factors, spezifische Faktoren für jeden Test
 si haben unterschiedlichen Anteil an g (z. B. Raven-Test:
großer Anteil)
g-factor
Test3
Test1
S1
Test2
S2
S3
Was spricht für den g-factor?
 gute Schüler  überall gute Noten
 bei geistiger Behinderung jede intellektuelle Fähigkeit
gestört; sehr selten hohe mechanische Merkfähigkeit bzw.
motorische Fähigkeiten ( Intelligenz)
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
16
 Vielseitigkeit von Genies (viele Universalgenies, z. . Leibnitz, Goethe)
 hohe allgemeine Intelligenz  kurze Lernphase für neue Berufswege
Was dagegen?
 Mehrfaktorentheorien (THURSTONE, 40er Jahre):
 es gibt keine allgemeine Intelligenz
 lediglich Intelligenzfaktoren, die unterschiedlichst ausgeprägt sein können: primary mental
abilities
 es gibt typische sprachliche und mathematische Begabungen
Die Hauptfaktoren der Intelligenz nach THURSTONE (1938):
  Sprachverständnis (verbal comprehension) (z. B. Lücken im Text sinnvoll ergänzen)
  Wortflüssigkeit (word fluency) (z. B. Wörter, die mit „re...“ anfangen)
  Numerischer Faktor (numerical) (4 Grundrechenarten)  Intelligenzfaktor oder Fertigkeit?
  Schlussfolgerndes und regelfindendes Denken (reasoning) (Analogien, Zahlenreihen) 
Kernfaktor
  Auffassungsgeschwindigkeit (perceptual speed) (z. B. in Buchstabenfolge alle „n“
durchstreichen)
  Gedächtnis (memory)
  Raumvorstellung
Probleme:
Theorie:
Empirie:
F1
T1
F2
T2
F
4
T
4
F5
T5
F1
F3
T
3
F3
F2
T
1
T
2
F4
(für jeden Faktor genau ein Test)
F
5
(Überlappungen)
 hierarchische Modelle als Vereinigung von SPEARMAN und THURSTONE
 VERNON:
 in Sekundäranalyse Korrelation der Primärfaktoren  Hierarchie entsteht
g-factor
übergeordnete Gruppenfaktoren
spezifische Faktoren
verbal-numerisch
(bildungsbedingt)
verbal
numer.
anschaulich-praktisch
...
...
...
...
 CATTELL:
 g-factor in gc und gf unterteilt
 gc: cristallized intelligence (= „hardware“)  bildungs- und wissensabhängig (z. B.
Satzergänzungstest)
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
17
 gf: fluid intelligence (= „software“)  logisches Denken (z. B. Raven)
g-factor
gc
bildungsabhängig
gf
wissensabhängig
logisches
Denken
(Raven)
working
memory
mental speed
 Verlauf im Lebensalter:
 gc: kann bei ständiger geistiger Forderung bis ins 8. Lebensjahrzehnt hinein ansteigen
 gf: entsprechend Adoleszenz-Maximum-Hypothese; vor allem working memory und mental
speed lassen nach, logisches Denken weniger
 JÄGER: bimodales Intelligenzmodell  2 Modalitäten:
  Inhalt  mit welchen Dingen setze ich mich auseinander?
 figural-bildhaft
 verbal
 numerisch
  Operationen  was fange ich mit diesen Dingen an?
 Gedächtnis
 Kreativität
 Bearbeitungsgeschwindigkeit
 Verarbeitungskapazität (entspricht reasoning)
 Bsp. für Umsetzung: BIS (Berliner Intelligenz-Strukturtest, 1998)
 jede Operation wird in allen drei Inhalten erhoben; Mittelwert = g-factor
 GUILFORD: Structure-of-Intellect-Modell
 120 Faktoren  Vorbild: PSE
 praktisch nicht nutzbar: zu komplexes Modell
Kritik an faktoranalytischer Modellbildung:
  ahistorische Herangehensweise
 Intelligenz als biologisches Faktum in allen Kulturen und Gesellschaften; in Wirklichkeit ist
jeder Test kulturell geprägt
 mathematische Methode wie Faktoranalyse kann keine Theorie bestätigen, weil sie nur von
vorherigen theoretischen Annahmen ausgeht bzw. diese bestätigt  keine kulturfreie
Intelligenz
  pragmatisch und theoriefern
 nur Denkprodukte betrachtet, nicht Denkprozess selbst
 Leistung hängt aber auch von außerintellektuellen Fähigkeiten ab, z. B. Motivation
 „kognitive Komplexität“ (SCHRODER & DRIVER)  Anzahl der Kategorien, die jemand zur
Beurteilung hat; nicht genügend berücksichtigt
 Hochintellektuelle können durch Aufgaben unterfordert sein  überlegen zu lange, denken
zu komplex
  große Inkonstanz der Faktorenstruktur der Intelligenz
 z. B. bei unterschiedlichem Alter
 nicht unbedingt berechtigter Kritikpunkt, da sich Intelligenz im Leben ändert
  zu atomistisch, zu wenig Wechselbeziehungen zwischen den Faktoren betrachtet
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
18
 aber in neuerer Literatur: „schiefwinklige Rotationen“, berücksichtigen Abhängigkeiten
zwischen den Faktoren
 auch möglich: Sekundäranalysen, bei denen die Faktoren nachträglich miteinander korreliert
werden
  Kritik an mathematischer Methode der Faktoranalyse selbst
 FA geht von „statistischem Überindividuum“ aus, aber: man untersucht nur Struktur einer
gesamten Stichprobe
Zusammenfassung:
  Intelligenz  homogene Fähigkeit, sondern komplexes Phänomen
 dennoch vermutlich g-factor, der in allen Intelligenzleistungen zum Ausdruck kommt
  kein allgemeingültiges Strukturmodell der Intelligenz
 abhängig vom Alter, Modell etc.
  Intelligenz nicht im Lebenslauf konstant
  FA liefert nur Klassifikationsmöglichkeiten für einen Gegenstandsbereich, kann Phänomene
aber nicht auf ihre Bedingeungen zurückführen
 vgl. explorative vs. konfirmatorische FA
  FA trifft nur Aussagen über Denkprodukte, nicht aber Denkprozesse
5.3.2. Denk- und kognitionspsychologische Theorien
 Kognitiver Korrelateansatz
 Welche kognitionspsychologischen Prozesse wirken sich wie auf Intelligenz aus?
 z. B. Rolle des working memory oder der mental speed
 Kognitiver Komponentenansatz
 Analyse der kognitiven Komponenten bei der Lösung von Aufgaben
Triarchische Intelligenztheorie nach STERNBERG:
 Kontext-Subtheorie
 von VYGOTSKY geprägt
 IQ ist kulturabhängig
 Zwei-Facetten-Subtheorie
 Lösung neuer Probleme vs. Automatisierungsprozesse
 Intelligenz zeigt sich nicht nur in Ersterem, sondern auch in Geschwindigkeit der Automatisierung
(z. B. wie schnell man lesen kann und geistige Techniken erwirbt)
 Komponenten-Subtheorie
a) Performanz (Testleistung auf Mikrokomponenten = Denkschritte untersucht)
b) Metakognition (Begriff von FLAVELL; Fähigkeit, über eigenes Wissen und Denken
nachzudenken)
c) Wissenserwerb
5.3.3. Biologisch orientierte Modelle - Basalkomponenten der Intelligenz
 Was sind biologisch orientierte Intelligenzmodelle?
 Intelligenz = interindividuell variierende Eigenschaft des ZNS, Info schnell und fehlerfrei zu
verarbeiten (JENSEN: = „neuronale Effizienz“)
 Architektur des menschlichen Geistes (hardware, ZNS) betrachtet  Übertragung synaptischer
Impulse: mental speed; ist stark angeboren (wodurch ist das belegt???)
 niedrigere Intelligenz A  niedrigere Intelligenz B (wenn Synapsen nicht optimal  langsamere
Verarbeitung  weniger Wissenserwerb)
 Messung der mental speed:
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
  elementary cognitive tasks (ETC): sehr einfache RT-Aufgaben
  Verarbeitung von Reizen mit EEG untersucht
19
EYSENCK: „wahre
Intelligenztests“
 Historische Vorläufer
 F. GALTON: „Erforschung menschilcher Intelligenz“  Sensualismus: je feiner Sinne, desto höher
Intelligenz (aus dieser Zeit Begriff „Schwachsinn“)
 J. MCKEEN CATTELL: wollte mit GALTONschen Schwellentests College-Eignung messen  schlug
fehl
 Untersuchungsparadigmen und -ergebnisse der biologischen Intelligenzforschung
a) Psychologische und physiologische Paradigmen zur mental speed
Psychologische:
 RT-Versuche  HICKsches Gesetz: logarithmischer Anstieg der RT mit steigendem
Informationsgehalt der Aufgabe
 2 Möglichkeiten  21  1 bit
 4 Möglichkeiten  22  2 bit
 n Möglichkeiten  2n  n bit
RT

Informationsgehalt in bit
 je kleiner , desto höher Intelligenz
 NETTLEBECK: Inspektionszeitparadigma
 z. B.:
zwei ungleich lange Strecken kurz präsentiert  welche ist länger?
Kriterium: bei welcher Zeit werden höchstens noch 3% Fehler gemacht?
 FAGAN III: schon bei Säuglingen Intelligenz A messen  Prognose für Schulzeit
 looking time für roten / grünen Rhombus und grünes Quadrat gemessen
 wenn diese für neuen Reiz (Quadrat) länger  höhere Intelligenz als Schulanfänger (r=.45)
 hoch genetisch determiniert
 keine Rassendifferenzen
 OSWALD & ROTH: Zahlenverbindungstest
 verstreute Zahlen 1 bis 90 in Matrix so schnell wie möglich verbinden
  r=.4 mit Intelligenztests
 LEHRL et al.: Kurztest Allgemeine Intelligenz (KAI)
 Annahme, dass Intelligenz 2 Komponenten hat: working memory und mental speed
 auf 4 Kärtchen 20 verschiedene Buchstaben  so schnell wie möglich lesen
 Kritik: Vpn., die oft lesen bzw. schnell sprechen, sind im Vorteil
Physiologische:
 ERP-Messung; z. B. je eher P3, desto höher IQ
 einfache Nervenleitfähigkeitsmessung (gemessen am Arm: r.5 mit IQ)
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
20
b) Energetischer Aufwand
 These: höher Intelligente erreichen gleiches mit weniger Aufwand  komplexe Dinge
vereinfachen
 elektrophysiologische und bildgebende Messverfahren
 Neuroimaging: höhere Intelligenz = geringerer Glucoseverbrauch bei gleicher Leistung
 EEG-Mapping: höhere Fokussierung bei höherem IQ (weniger Hirnteile aktiviert)
c) Psychologische Paradigmen des WM bzw. STM
 STM: einfacher Speicher (Zahlen merken)
 WM: Verbindung zwischen Speichern und Verarbeiten (Zahlen rückwärts aufsagen)  von
Bedeutung für schlussfolgerndes Denken
reasoning performance
reasoning competence
working memory
space
attention
mental speed
Untersuchungsmethoden des WM in Bezug auf Intelligenz:
 STERNBERG-Paradigma:
RT
hirngeschädigt
normal
Listenlänge
 je niedriger Ordinatenabschnitt, desto höher IQ
 Vierfeldertest
 POSNER-Paradigma:
 A A
 physical identity
 A a
 name identity
 für name identity höhere RT, aber je kleiner RT-Differenz, desto höher IQ
 Kritik an biologischen Intelligenztheorien
  Korrelation mit IQ nur wegen Zeitdruck  aber: Leistungen verbessern sich nicht dramatisch,
wenn mehr Zeit zur Verfügung steht
  Korrelation nur bei heterogenen Stichproben  bei homogenen deutlich niedriger (dennoch
vorhanden)
  biologische Theorie: bottom up

psychologische Theorie: top down
Reaktionszeit
IQ
Mental speed g
Motivation, Aufmerksamkeit,
Lernfähigkeit
Reaktionszeit
IQ
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
21
 nach psychologischem top-down-Modell (rechts) müsste Korrelation RT  IQ mit höherer
Automatizität sinken, da dann alle Individuen annähernd auf demselben Niveau sind
 NEUBAUER: Vpn. tagelang mit ECT-Aufgaben traktiert  Korrelation änderte sich kaum
  pro bottom-up
  Kulturgebundenheit der Ergebnisse: nur in westlicher Leistungsgesellschaft Geschwindigkeit so
wichtig
  wichtig ist nicht, ob man sich 7 oder 9 Einheiten merken kann, sondern wie gut man Chunking
beherrscht  STM muss dem Aufgabenanspruch angepasst werden
Frage: Sind die Basalkomponenten genetisch oder umweltdeterminiert?
 Heimkinder schneiden in fast allen Tests schlechter ab als Familienkinder (außer: OSWALD &
ROTHs Zahlenverbindungstest)  pro umweltbedingt
 auch bei EZ umweltbedingt
 MILLER (1994): Myelin-Hypothese
 je mehr Myelin, desto höher IQ (wegen höherer Nervenleitgeschwindigkeit)
 Myelin abhängig von eiweißreicher Ernährung in der Kindheit
6. Kreativität, Hochbegabung und Expertentum
Kreativität:
 sowohl konvergentes als auch divergentes Denken nötig
 gemessen mit Kreativitätstests (z. B.: „Was kann man mit einer Büroklammer alles anfangen?“)
 siehe Folie „Komponentenmodell der Kreativität“
Kritik der vier Hauptannahmen der Kreativitätsforschung nach WEINERT (1991):
  Kreativität in einzelnen Bereichen lässt sich mit Tests bisher nicht zuverlässig genug
voraussagen, um mit diesen eine Personalauswahl begründen zu können.
  Jemand, der auf einem bestimmten Gebiet kreativ ist, muss nicht unbedingt auf anderen
Gebieten auch kreativ sein (insbesondere, wenn jene ein großes Spezialwissen voraussetzen).
  Kreativitätstrainings erbrachten bisher noch keinen Erfolgsnachweis, obwohl die Teilnehmer oft
sehr zufrieden damit sind.
  Nur Teilnehmer aus bürokratisch-streng geführten Arbeitsgruppen und Menschen mit starker
Scheu vor „unkonventionellem Verhalten“ profitieren von Programmen zur „Enthemmung
blockierter Kreativitätspotentiale“.
Hochbegabung:
Triadisches Interdependenzmodell der Hochbegabung nach MÖNKS (1990):
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
Familie
22
Peers
Kreativität
Intelligenz
Aufgabenzuwendung
Hochbegabung
Schule
Expertentum:
 nur möglich bei Hochbegabung und hoher Kreativität?  Nein!
 entscheidend: angereichertes Spezialwissen
 Schwellenhypothese: bei wissenschaftlichen Experten zumindest gut durchschnittliche Intelligenz,
um dieses Wissen zu erwerben
 Differenzierungshypothese: innerhalb einer Expertengruppe entscheidet möglicherweise
Intelligenz (ist jedoch umstritten)
7. Differentielle Psychologie des Persönlichkeitsbereichs
7.1. Ängstlichkeit als Persönlichkeitseigenschaft
7.1.1. Angst vs. Furcht
 20. Jahrhundert: „Jahrhundert der Angst“
 in Psychologie ca. 20 000 Publikationen über Angst
 F. Riemann: „Grundformern der Angst“
 Richter: „Umgang mit Angst“
 Abgrenzung Furcht  Angst:
 Furcht
 bezieht sich auf bedrohendes Objekt (z. B. Abgrund, Gewitter)
 Angst
 nach KROHNE: wenn man sich dem bedrohenden Objekt nicht durch Flucht
oder Angriff entziehen kann
 frei flottierende Angst: Objekt wird nicht wahrgenommen (v. a. im pathologischen Bereich)
 Angst hat viele Formen:
 Sozialangst (Blamage in Öffentlichkeit)
 Angst vor physischer Verletzung (z. B. beim Zahnarzt)
 Angst vor Verlust des Arbeitsplatzes
 existenzielle Angst (kann auch auf gesamte Menschheit bezogen sein)
 u. v. a. m.
 Unterteilung worry vs. emotionality:
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
23
 worry = Sorge, Sinken des SWG
 emotionality = Erleben von körperlicher Erregung bei Angst (z. B. Herzrate, Erregung,
Hautleitfähigkeit ; Schweißausbruch, Durchfall vor der Prüfung)
 Angst kann auch auf andere Individuen bezogen sein, z. B.
 Mutter um Kind
 Angst um gesamte Menschheit
Def. Angst:
„ist ein durch die Erwartung drohenden Übels erzeugtes asthenisches (schaches) Unlustgefühl, das
häufig mit dem Erleben der Selbstwertbedrohung verbunden ist.“
 Angst vs. Ängstlichkeit:
 Ängstlichkeit: unterschiedlich ausgeprägte Eigenschaft, Angstzustände zu erleben  trait
 Angst  state
7.1.2. Wie entsteht Angst?
  Psychoanalytische Angsttheorien
 Folge unterdrückter sexueller Wünsche
 drängen vom ES  ICH; ÜBER-ICH setzt Widerstand entgegen
 Abwehrmechanismen etc.
  Lerntheoretische Erklärungen
 klassisches und operantes Konditionieren (vgl. WATSON & RAYNER 1920: Albert-Exp.),
Modelllernen
 Zwei-Prozess-Theorie (MOWRER 1939 f.):
 erstes Angstgefühl bei Kindern entsteht durch klassisches Konditionieren
 später dann instrumentelles Lernen  Ausweichen vor angsterzeugenden Dingen 
Phobien
 Bsp.: Agoraphobie, weil aus irgendwelchen Gründen irgendwann einmal Angst auf einem
großen Platz aufgetreten ist
 Differenzierungshemmung (PAWLOW):
 
= Futter
  = elektrischer Schlag
 Ellipse immer mehr an Kreis angepasst  Angst, Aggression (Hunde wussten nicht mehr,
ob ausreißen oder hingehen  reagierten neurotisch)
 DOLLARD & MILLER: Angst, wenn man sich nicht zwische Annäherung und Vermeidung
entscheiden kann (z. B. Prüfungsangst: man will Schein, aber Versagen wäre sehr
unangenehm)
  Kognitiv orientierte Angsttheorien
 Angst = Resultat der kognitiven Bewertung einer Situation  wird bewusst verursacht
 vgl. Kopie „ appraisal und coping in der Theorie von LAZARUS“
7.2. Ängstlichkeit als Konstrukt
 Gibt es Angst als homogenes Konstrukt?
 Angst = Sekundärfaktor, der sich aus vielen Primärfaktoren konstituiert (ähnlich wie
Intelligenz)
 ENDLER (60er Jahre): 3 große „Angstgebiete“:
 soziale Situationen
 Bewertungsangst, soziale Angst (z. B. Lampenfieber)
 physische Bedrohung
 Verletzung, Freiheitsberaubung
 ungewisse, ambige Situationen
 vgl. PAWLOWs Exp. mit Kreis und Ellipse
 Gewöhnen an Angstsituationen: Studie mit Fallschirmspringern
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
24
 unerfahrene: höchste Angstwerte
Wie lässt sich Angst differenzierter darstellen?
 Klassifizierung und Differenzierung im Interaktions-Angst-Fragebogen von P. BECKER:
Faktor
dritter
Ordnung
Globale Angstneigung
Faktoren
zweiter
Ordnung
Faktoren
erster
Ordnung
Angst vor physischen
und psychischen Angriffen
Angst vor
physischer
Verletzung
Angst vor
Erkrankungen
oder ärztlichen
Behandlungen
Angst vor
Bewährungssituationen
Angst vor
Abwertung und
Unterlegenheit
Angst vor
Normüberschreitung
Angst vor
„Auftritten“
Angst vor
Selbstbehauptung
 Faktor 3. Ordnung (entspricht g-factor) entsteht durch Korrelation
7.3. Messinstrumente für Ängstlichkeit
Angst-Indikator
Messmethode
Spezifika zur Methode
Subjektive Maße:
 Ein-Itemskalen
 Eigenschaftslisten
 Fragebogen
Subjektive Tests:
Fragebögen
Verhaltensmäßig-expressive
Reaktionen:
 Mimik
 Vokalisation, verbale
Indikatoren
 weitere motor. Reaktionen
 nonverbale Erregung
objektive Tests
Physiologische Prozesse:
 Zentralnervöse Parameter
 Periphere Parameter
 Neuroendokrine Parameter
 Immunologische Parameter
psychophysiolog.
Tests
 v. a. 2 Komponenten untersucht:
emotionality und worry
 KAT: Kinder-Angst-Test
 STAI (state-trait-anxiety-inventory) von
SPIELBERGER: Wie ist Angst im Moment
(state) und im Allgemeinen (trait)?
 TAI (test-anxiety-inventory) 
prüfungsfördernde und -hemmende Angst
 vor allem von CATTELL entwickelt
 Vp. merkt nicht, was gemessen wird 
Täuschung unmöglich
 Hochängstliche lernen bedingten Reflex
schneller
 Äußerungen von Autoritäten zustimmen /
ablehnen
 hoher Aufwand  geringe Anwendung
 Atemfrequez, Blutdruck, Hautleitfähigkeit
 Anwendung am Polygraph
7.4. Differentialpsychologische Befunde und Gründe für unterschiedliche Angstneigungen
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
25
 Tierversuche mit medikamentöser Beeinflussung des limbischen Systems (v. a. Hippocampus)
 GRAY: unterschiedliche Aktivation des Hippocampus  limbisches System tastet Umwelt nach
angsterregenden Reizen ab
  biologische Unterschiede in diesem System begründen unterschiedliche Angstneigung 
genetische Prädisposition
 Geschlecht: KAT bis 12. Lebensjahr gleiche Werte, danach ♀ höhere als ♂
 aber: vielleicht Neigung der ♀, Angst eher zuzugeben, denn in physiologischen Messungen
keine Unterschiede (!)
 bei Jungen: Ängstlichkeit korreliert mit Schüchternheit; bei Mädchen nicht
 Unterschichtsangehörige und Minoritäten: höhere Angstwerte
 Unterschicht: oft autoritäres Erziehungsverhalten  aber: auch antiautoritäre Erziehung
angsterzeugend, weil Kinder häufig in ambivalenten Situationen
 Stellung in Geschwisterreihe: Spätgeborene oft höhere Angstwerte, aber Erstgeborene und
Einzelkinder höhere Angst vor physischer Verletzung
 frühe negative Erfahrungen erzeugen Angst, z. B. Misserfolg in Schule  Angst vor Mathe
 fehlendes Urvertrauen (ERIKSON)
 BOWLBY: Untersuchung zum Bindungsverhalten
 unsicher-ambivalente Haltung der Mutter vom 12. bis 18. Monat  höhere Angstwerte ganzes
Leben lang
7.5. Represser und Sensibilisierer als unterschiedliche «Angst-Abwehr-Typen»
 analytische Angstabwehrstrategien:
  Angst unterdrücken, vermeiden (Verdrängung)
 Represser
  Zuwenden (soviel Infos wie möglich über Angstsituation sammeln)  Sensibilisierer
 Beispiel Prüfungssituation:
 Sensibilisierer:
will alles über die Prüfung wissen, fragt frühere Prüflinge über Prüfer,
Ablauf etc. aus
 Represser:
will gar nichts darüber hören
 ♂ eher Represser
 ♀ eher Sensibilisierer
 Wahrnehmungsforschung:
 tachistoskopische Tests: Wort nennen, sobald erkannt
 darunter obszöne Wörter, dabei:
 Represser:
RT 
 Sensibilisierer: RT 
 BYRNE: Angst bei Horrorfilm erhoben:
 Fragebogen:
Represser < Sensibilisierer
 physiologsich:
Represser > Sensibilisierer
 Gesundheitspsychologie:
 Represser eher infarktgefährdet, Sensibilisierer leben gesundheitsbewusster
 Represser im Vorteil bei akuten und plötzlichen Belastungen (z. B. Tennis spielen)
 KROHNE: keine tiefenpsychologischen Strategien, sondern bewusst gewählte, kognitive
 Represser = „Vermeider“
 eher erregungsmotiviert  wollen physische Erregung
abbauen
 Sensibilisierer = „Vigilante“  eher unsicherheitsbelastet  viele Infos gesucht
 manche Menschen je nach Situation Represser oder Sensibilisierer, andere nichts von beiden 
extrem Niedrigängstliche (kann pathologisch sein)
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
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8. Intraindividuelle Variabilität
8.1. Inter- und intraindividuelle Variabilität - und warum diese jetzt mehr beachtet wird





bis in jüngste Vergangenheit: interindividuelle Variabilität stand im Vordergrund
Eigenschaftsbegriff: transsituative Konsistenz und zeitliche Stabilität
in jeder state-Messung steckt trait-Messung – states haben habituellen Anteil
umgekehrt: traits haben Inkonsistenz  intraindividuelle Varianz (= Spielbreite einer Eigenschaft)
gibt es Menschen mit unterschiedlichen Spielbreiten (Konsistenzneigungen)?
 GERGEN: postmoderner Persönlichkeitsbegriff  Persönlichkeit ändert ständig ihr Verhalten in
Abhängigkeit von Situation
 klinische Psychologie: multiple Persönlichkeit
Warum ist die Thematik so modern?
  Differentielle Psychologie hat erkannt, dass Verhalten hochgradig zeit- bzw.
situationsabhängig ist
  Modifikationsstrategien (z. B. Training von Managern, Lehrern  wie kann ich Verhalten
ändern) dominieren über Selektionsstrategien (welches Kind an welchen Schultyp).
  moderne Welt verlangt flexible, wandlungsfähige Menschen; wichtig für Überleben:
„modifiability“
 Verlust der Identität? Nein: „Nur wer sich ändert, bleibt sich treu.“
  Mehrpunktmessungen geeigneter für Differentialdiagnostik als herkömmliche
Einpunktmessungen
8.2. Relative (In-)Konsistenz und Kohärenz
 Konstanz: Absolute Übereinstimmung einer psychologischen Messung bei einem Probanden (oder
einer Gruppe) zu verschiedenen Messzeitpunkten
 Konsistenz: Relative Übereinstimmung bezogen auf Mittelwert und Varianz der Bezugspopulation
 Korrelation in Gruppe
 absolute Werte zwar verändert, aber Messabstände bleiben gleich
 Kohärenz: Stabilität auf dem Niveau des Individuums  individuenzentrierte Korrelation
 Berechnung:
 i xy  1 
(zx  z y )2
2
mit z 
xx
s
 – 1  i  1 (analog r)
r = .49
r = .49
Vp1
Vp2
Vp3
Vp4
Messwerte
Messwerte
Vp1
Vp2
Vp3
Vp4
Vp5
Vp5
1
Zeitpunkt
2
1
Zeitpunkt
2
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
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8.3. Formen der intraindividuellen Variabilität (IV)
  Erhebungsmethodisch bedingte IV
 Unschärferelation: Methode bestimmt Ergebnis
 Differenzen (zwischen):
 Selbst- und Fremdbeurteilungen
 „Durchschnittsverhaltensbeurteilungen“ und situationsbezogenen Beurteilungen (z. B.
„Sind Sie jähzornig?“ vs. „Waren Sie in den letzten 14 Tagen einmal zornig?“)
 geäußerter Einstellung und tatsächlichem Verhalten
 physiologischen und psychologischen Maßen von Eigenschaften
 innerhalb einer Methodik (z. B. direkte und indirekte Befragung)
 die durch die unterschiedliche Schwierigkeit der verglichenen Situationen bzw. Items
hervorgerufen werden (z. B. Frage: „Wie hilfsbereit sind Sie?“  Situation entweder
„Oma über die Straße helfen“ [leicht] oder „Nachts Anhalter mitnehmen“ [schwierig])
  Transsituative Inkonsistenz
 weniger globale Eigenschaften (z. B. Aggressivität) annehmen, sondern bereichsspezifische
(Aggressivität gegenüber Authoritäten, gegenüber Gleichaltrigen etc.)
  Zeitliche Instabilität
Quellen der IV:
  Oszillation von Merkmalen (= Spielbreite)
Extraversion
Introversion
t1
 t1: Einpunktmessung
 sagt hier wenig aus

: Mehrpunktmessung  sagt mehr aus, variiert aber
  Fluktuation der Merkmalsindikatoren (durch Umwelteinflüsse)
 = deutliche Veränderungen in Folge bestimmter Einflüsse (z. B. Angst sinkt kurzzeitig nach
Therapie; vorübergehende Depressionen nach Tod des Partners etc.)
 wenn Einflüsse verschwinden  Rückgang der Veränderungen
  stabile Eigenschaftsveränderungen durch Intervention und starke Umweltveränderungen (life
events)
 Beispiele wie in , aber dauerhaft
 auch möglich: Krankheiten wie Alzheimer
  diagnostisch-experimentell evozierte Merkmalsveränderungen minimaler Ausprägung
 Versuch, durch Experimente auf Eigenschaften einzuwirken (z. B. Wie hoch ist die
modifiability?; Wie leicht und schnell lassen sich Menschen verändern?  Test der Eignung
zur Therapie)
8.4. Faktoren / Persönlichkeitseigenschaften, von denen die IV abhängig ist und Frage
nach individueller (In-)Konsistenzneigung – der Moderatoransatz in der
Konsistenzproblematik
8.4.1. Wie wird individuelle Konsistenzneigung bestimmt?
 BEM & ALLEN (1974) ließen Vpn. die Konsistenz ihres eigenen Verhaltens in einem Frageborentest
schätzen
 gestellte Experimentalsituation
 „konsistente“ Personen  r = .66 zwischen Testergebnis und Situationen
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
28
 „inkonsistente“ Personen  Nullkorrelationen
 Ist Konsistenzneigung stabil?  Nein: abhängig von der betrachteten Eigenschaft
8.4.2. Welche Faktoren bzw. Persönlichkeitseigenschaften macht man für die
individuelle Konsistenzneigung verantwortlich?  Konsistenzmoderatoren
 Moderatorenansatz: Suche nach Moderatorvariablen; multiple Regression
Konsistenzmoderatoren:
  Demographische Merkmale (Alter, Geschlecht, Bildung etc.)
 mit Alter: Intelligenz differenzierter (bereichsspezifischer), i. e. intraindividuelle Variabilität
wächst, während IQ stabiler wird; ebenso: Stabilität in sozialen Situationen wächst
 Menschen mit höherer Bildung konsistenter
  Attribute von Eigenschaftsindikatoren (z. B. Ausprägung, subjektive Bedeutsamkeit einer
Eigenschaft)
 Menschen mit extremen Eigenschaften, die sie für zentral halten  stark änderungsresistent
 Einstellungen konsistenter bei größerer Erfahrung mit dem Einstellungsobjekt
  Persönlichkeitseigenschaften als Konsistenzmoderatoren:
a) Selbstüberwachungstendenz
= öffentliche Selbstaufmerksamkeit
 SNYDER: Self-monitoring
 Neigung, sich vor Publikum zu präsentieren
 hohes self-monitoring:
 Eindrucksmanagement (um Selbstpräsentation besorgt)
 Normorientiertheit
 darstellerische Fähigkeiten
 Fähigkeit zur Selbstinszenierung
 bei gleichbleibenden Sit.: konsistent
 bei veränderten Sit.: inkonsistent
 geringes self-monitoring:
 autonomer
 eigene Persönlichkeit eingebracht  keine Anpassung an Situation
 immer konsistent
b) private Selbstbewusstheit
= private Selbstaufmerksamkeit
 WICKLUND: private Selbstaufmerksamkeit
 = Neigung, sich selbst zu beobachten und mit eigener Person zu beschäftigen
 Exp.: Fragebogen ausfüllen, danach Experimentalsituation im Wartezimmer
 Vgr.: beim Ausfüllen Blick in den Spiegel  Selbstaufm. hoch  im Wartezimmer:
konsistent
 Kgr.: ohne Spiegel  weniger konsistent
c) Bedürfnis nach neuen Erfahrungen
= sensation seeking
 hoch  inkonsistenter
Problem der multiplen Persönlichkeiten:
 JAMES (1890): multiple selves
 HOLTER: patch-work Persönlichkeit  Persönlichkeit wird definiert durch die Anzahl von
verschiedenen Rollen, die man einnimmt  jeder ist eine Art abgeschsächte multiple
Persönlichkeit
 klinische Psychologie: multiple Persönlichkeiten als Krankheitsbild
 „Eve White“ und „Eve Black“
 brav, konservativ vs. provokativ und exzentrisch
Differentielle Psychologie – Skript von Tobias Elze, 1999
29
 sogar Schrift und EEG-Muster unteschiedlich
 besonders häufig:
 Frauen hoher Intelligenz
 massiver Missbrauch in Kindheit
 hohe darstellerische Fähigkeiten
8.5. Folgerungen aus der Diskussion der intraindividuellen Variabilität für die
Eigenschaftsproblematik
nomothetischer Ansatz:
Suche nach allgemeinen
Gesetzen und Eigenschaften
idiographischer Ansatz:
es gibt keine allgemeinen
Eigenschaften
Moderatorenansatz:
es gibt Menschen, die mit
Eigenschaftsmodell beschreibbar
sind (nomoethetisch), und
andere, die idiographisch zu
beurteilen sind
 bei den meisten Menschen: nomothetische Vorgehensweise möglich und ausreichend