Aktivität-Konstruktivismus

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Das Aktivität-Konstruktivismus-Dogma
Im traditionellen Unterricht nehmen Schüler eine passive und rezeptive Rolle ein.
Lernen ist jedoch ein aktiver Konstruktionsprozess von Wissen, deswegen sollte
traditioneller Unterricht durch Lehr-Lern-Formen ersetzt werden, welche die Aktivität der
Schüler fördern.
Kritik
1. Sinnvolle und problematische Konstruktivismus-Interpretationen
- Wurzeln des Konstruktivismuswelle der letzten 20 Jahre: aus Philosophie und
Erkenntnistheorie stammende Analysen (z.B. Glaserfeld, 1985) und Piagets Theorie
-
Zentrale Botschaften des Konstruktivismus
o Bedeutung von Sinnesinformationen ist nicht an sich gegeben, sondern wird in
Abhängigkeit von der wahrnehmenden Person konstruiert
(Bedeutungskonstruktion)
o Wissensaufbau (basiert auf konstruierten Bedeutungen) ist ein aktiver
Konstruktionsprozess (aktive Wissenskonstruktion)
o Das konstruierte Wissen entspricht nicht zwangsläufig der objektiven Realität
(Subjektivität von Wissen) bedeutet jedoch nicht, dass angenommen wird,
dass es keine objektive Realität gibt!
-
Typische Argumentationslinie: Laut Konstruktivismus ist Lernen ein aktiver
Konstruktionsprozess. Da in traditionellen Lehr-Lern-Formen die Schüler eher passiv
sind und eine rezeptive Rolle einnehmen, sind diese Lehr-Lern-Formen nichtkonstruktivistisch!
o Logischer Widerspruch: Wenn Lernen immer ein aktiver Konstruktionsprozess
von Bedeutung und Wissen ist, kann Lernen nicht nicht-konstruktivistisch
sein!
-
Weitere Annahme: Der Lernende muss aktiv sein (Dinge manipulieren, sich an
einem Diskurs beteiligen)
o Aber: es zählt die mentale Aktivität, nicht die sichtbare Aktivität (active
processing Theorie vs. Active-responding-Theorie)
o Sichtbare Aktivität kann, muss aber nicht mit mentaler Aktivität einhergehen
und sie kann letztere sogar verhindern
 Lernende formulieren bei freiem explorativem Lernen oft keine
Hypothesen Um mentale Aktivität anzuleiten bedarf es meistens der
Strukturierung (gelenktes Entdecken statt freier Exploration)
 Laut Renkl (1996) lernten Schüler, die eine grade erst erlernten Stoff in
einer aktiven Rolle als Lehrer an einen anderen Schüler
weitervermitteln sollten, weniger als die passiv zuhörenden Schüler
 Befunde zum Lernen aus Lösungsbeispielen zeigen, dass das
Durchlesen von mehreren Beispielen (scheinbar passiv) zu besseren
Lernergebnissen führt als der Versuch nach dem ersten Beispiel schon
eine Aufgabe zu lösen (scheinbar aktive Problemlösung) mentale
Aktivitäten beim Beispielstudium wie z.B. Selbsterklärungen sind
entscheidend.
2. Lernen als Wissenskonstruktionsprozess aus kognitiver Perspektive
a) Lernen und Gedächtnis
- Grundlage: Gedächtnismodell von Atkinson und Shiffrin mit drei Speichern
- Für dieses Dogma wichtig: Interpretation (keine reine Wahrnehmung) der Daten, die
aus dem sensorischen Register ins Arbeitsgedächtnis aufgenommen werden diese
Interpretation vorwissensabhängig(Bsp. Ein Arzt sieht auf einer Röntgenaufnahme
etwas anderes als ein Patient)
- Durch vorwissensbasierte Interpretation im Arbeitsspeicher wird
o Bedeutungshaltigkeit der Informationen hergestellt
o Information zu chunks organisiert (vgl. Schachforschung)
- Abspeicherung von Wissen im Langzeitgedächtnis
o Damit Wissen dort wiedergefunden werden kann, sollte es mehrere
Zugangswege (assoziative Verknüpfungen) geben
 Lernen= Informationen mit bereits vorhandenen Wissenselementen zu
vernetzen (Elaboration) konstruktiver Prozess, da Verbindung zwischen
neuem und altem Wissen konstruiert werden muss
- nicht alles Lernen muss im Schulunterricht als konstruktiver Prozess vermittelt
werden: einige Lernprozesse können über Konditionierung oder Wiederholung laufen
(affektive Reaktionen auf Stoffinhalte, die Schwierigkeiten auslösen z.B.
Rechenprozeduren)
-  aber: Lernen= Erwerb bedeutungshaltigen Wissens, der eine aktive
Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis erfordert
b) Lernförderliche Funktionen der Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis
Lernprozess findet im Arbeitsspeicher statt, im Langzeitgedächtnis ist nur das Ergebnis
abgelegt
Taxonomie lernbezogener Funktionen der Informationsverarbeitung im
Arbeitsgedächtnis (Erweiterung des SOI-Modells von Mayer)
- Selektion: Festlegung welche Reize als wichtig erachtet werden und ins
Arbeitsgedächtnis weitergeleitet werden um dort weiter und tiefer verarbeitet zu
werden
- Organisation: Bewusstmachen von Zusammenhängen zwischen einzelnen
Informationen
- Elaboration: neue Infos mit vorhandenem (fachlichem oder Erfahrungs-)Wissen in
Verbindung setzen
- Stärkungen: Stärkung von Gedächtnisinhalten und ihren Verknüpfungen durch
Wiederholung
- Interpretieren: Dinge werden nicht nur wahrgenommen sondern
(vorwissensabhängig) interpretiert Qualität der Interpretation einer Problemstellung
ist häufig für weitere Lernprozesse entscheidend (z.B. können Schüler eine
Textaufgabe als zu ergänzende Geschichte auffassen oder als Übung, bei der es allein
ums Ausführen einer Rechenop. geht)
- Generieren: neues Wissen wird von Lernenden geschaffen
o beim entdeckenden Lernen im Vordergrund, ist aber auch beim „rezeptiven“
Lernen bekannt (z.B. das Ziehen von Inferenzen im Textverstehensmodell von
Kintsch, 1996)
o Wichtig für Wissenserwerb: Generieren/Konstruktion abstrakter
Wissenstrukturen/Schemata aus Beispielen
o Generieren deklarativen Wissens durch wiederholte Ausführung einer
Tätigkeit, wodurch Durchführung der Tätigkeit überflüssig gemacht wird
-
o Generieren spezifischer Bedingungs-Handlungs-Regeln durch die Ausführung
von Fertigkeiten (durch Automatisierung werden weniger
Aufmerksamkeitsressourcen gebraucht)
Metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren: Steuerung und Überwachung
der kognitiven Prozesse
Die letzten drei Funktionen (Interpretieren, Generieren, Metakognition) sind wichtig
um Lerneffekte in den verschiedenen Lernformen zu erklären
Funktionen statt Lernstrategien!
o Eine Vorgehensweise/Lernstrategie kann mehrere Funktionen erfüllen (z.B.
könnte „etwas in eigenen Worten darstellen“ sowohl Elaboration als auch
Organisation sein)
3. Komplexe Aufgabenstellung, mentale Schülerinitiative und externe Strukturierung:
der richtige Mix macht´s!
- unterschiedliche (Unter-)Lernziele bei den beiden prototypischen Lehr-Lern-Formen
(Konstruktivistisch vs. Traditionell) z.B. ist bei offenen Lernformen ein Ziel die
Lernstrategieförderung
- gemeinsames Hauptziel ist jedoch generell das Verständnis des Lernstoffs
Traditionelles (Lehrergesteuertes)
Konstruktivistisches
Vorgehen
(offenes) Vorgehen
- Probleminterpretation (genaue
Vorteile
 Welche
Erläuterung wohldefinierter Probleme)
Prozesse werden
- Elaboration (Beispiele aus dem Alltag
durch den Lehrer
geben)
erleichtert?
- Organisation (Herausstellen von
Hauptpunkten)
- Metakog. Überwachung
(Verständniskontrolle mithilfe von
Fragen)
- Interpretation (Probleme mit geringem - Interpretation (bei zu
Nachteile
 Was kann
Interpretationsspielraum
offener Struktur keine
erschwert werden? Wiedererkennen genügt, kein eigenes
sinnvolle Interpretation der
Generieren von Interpretation
Aufgabenstellung)
- Elaboration: vom Lehrer genannte
- Elaboration (passendes Bsp.
Beispiele passen vielleicht nicht zum
wird nicht gefunden)
Vorwissensniveau aller Schüler
 aktive Wissenskonstruktion & Verständnis des Lernstoffes wird ermöglicht, wenn so
wenig Struktur wie möglich und so viel wie nötig vorgegeben wird (abhängig von
vorhandenem Vorwissen und Lernstrategien der Schüler)
- Vorsicht: aktive mentale Auseinandersetzung mit Lernstoff reicht nicht: Erkennen,
Interpretieren, Organisieren und Elaborieren zentraler Fakten ist nötig
o Ansonsten Gefahr der zu großen Beachtung und Speicherung von seductive
Details oder der stärkeren Gewichtung nebensächlicher Aspekte im Vergleich
zu zentralen Aspekten (malpriorized concepts)
 Effektives Lehren evoziert aktive Informationsverarbeitung
- kann gewährleistet werden durch komplexe Aufgabenstellung (Anreiz/Notwendigkeit
tiefer IVA), Schaffen von Freiräumen der IVA (Gelegenheit zur tiefen IVA und Einbringen
von Vorwissen) und ausreichende Vorgabe externer Struktur (Ermöglichung produktiver
Verarbeitung zentraler Aspekte)
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